Las creencias multiculturales e igualitarias en una Europa en transformación. Análisis de la perspectiva del profesorado del Sur de Italia

Revista Fuentes I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 2019, 21(2), 201-215 http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2019.v21.i2.05 Autor de correspondencia Encarnación Soriano Ayala. Universidad de Almería, Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9506- 0625 Las creencias multiculturales e igualitarias en una Europa en transformación. Análisis de la perspectiva del profesorado del Sur de Italia Multicultural and egalitarian beliefs in a Europe in transformation. A study with teachers in southern Italy Encarnación Soriano Ayala Verónica C. Cala Girolama Roberta Isgró Universidad de Almería Recibido: 22/09/2019 Aceptado: 27/11/2019 ABSTRACT Europe is going through one of the most regressive moments in terms of rights for migrants. Policies that justify the questioning of rights are based and, in turn, contribute to the formation of certain beliefs towards diversity. These beliefs in the teaching staff condition the teaching-learning processes, the modes of relationship and the transmission of values within the classroom. This study focuses on knowing teachers' beliefs towards multiculturalism and equality in Southern Italy, one of the areas with the greatest migration control in Europe. For the research, the Cultural Beliefs for Teachers Scale (TCBS) was validated cross-culturally (through exploratory and confirmatory analysis) that was applied to 300 teachers from Sicilian public schools. The results show, despite the political context, that teachers maintain positive beliefs towards equality and multiculturalism. Women manifest more positive beliefs towards multiculturalism in the classroom than their male peers, while the group with more years of teaching offers worse results towards multiculturalism outside the classroom. This general overview offers an image of schools as potential spaces for democratic resistance. However, there is a need to develop new instruments that assess contemporary forms of discrimination more concretely and sensitively. KEY WORDS: Cultural beliefs, teachers, diversity, equality, Italy. RESUMEN Europa atraviesa uno de los momentos más regresivos en materia de derechos para las personas migrantes. Las políticas que justifican el cuestionamiento de derechos se asientan y, a su vez, contribuyen a la conformación de determinadas creencias hacia la diversidad. Estas creencias en el profesorado condicionan los procesos de enseñanzaaprendizaje, los modos de relación y la transmisión de valores dentro del aula. Este estudio se centra en conocer las creencias del profesorado hacia la multiculturalidad y la igualdad en el sur de Italia, una de las zonas de mayor control migratorio en Europa. Para la investigación se validó transculturalmente la encuesta de Creencias culturales para profesores (The Teachers Cultural Beliefs Scale –TCBS-) (mediante análisis exploratorio y confirmatorio) que se aplicó sobre 300 docentes de centros educativos públicos sicilianos. Los resultados muestran, pese al contexto político, que el profesorado mantiene creencias positivas hacia la igualdad y la multiculturalidad. Las mujeres manifiestan creencias más positivas hacia la multiculturalidad en el aula que sus pares masculinos, mientras que el grupo con más años de docencia ofrece peores resultados hacia la multiculturalidad fuera del aula. Esta panorámica general, ofrece una imagen de las escuelas como potenciales espacios de resistencia democrática. No obstante, es preciso desarrollar instrumentos que valoren de manera más concreta y sensible las formas contemporáneas de discriminación. PALABRAS CLAVE: Creencias culturales, profesorado, diversidad, igualdad, Italia. © 2019 Editorial Universidad de Sevilla Encarnación Soriano Ayala, Verónica C. Cala & Girolama Roberta Isgró Revista Fuentes 2019, 21(2), 201-215 202 1. Introducción Las creencias del profesorado son una materia ampliamente estudiada por su relación con los procesos comportamentales, relacionales y de aprendizaje dentro y fuera del aula (Pajares, 1992; Pohan,1996; Gay,2010). Este es el motivo por el que en los últimos 70 años el estudio de las creencias se haya mantenido constante como un asunto relevante en las investigaciones educativas. A lo largo de este periodo, el concepto de creencias ha ido evolucionando gradualmente (Ashton, 2014), con el surgimiento de nuevas corrientes filosóficas y psicológicas, produciendo un cambio desde conceptualizaciones más estáticas y predeterminadas (en los años 60s) hacia otras modelos donde se presta más atención al carácter contextual y dinámico de las creencias. De igual manera, se han ido ofreciendo distintas explicaciones sobre la naturaleza y los componentes que conforman las creencias (cognitivos, afectivos, semánticos, evaluativos, etc.) y sobre su relación con las actitudes, valores y comportamientos (Pajares, 1992; Calderhead, 1996; Díaz et al. 2010). Tal ha sido la evolución del concepto que no se puede establecer una definición exacta (Gay, 2015; Pajares, 1992) y, por lo tanto, es preciso esclarecer qué noción se maneja en cada caso. Este estudio se sirve de la concepción del equipo de Hachfeld et al. (2011) quienes, inspirados en la definición de Calderhead (1996), establecen que las creencias hacia la diversidad son el conjunto de “actitudes, puntos de vista, ideologías o modelos” que ostenta un determinado grupo social hacia otro grupo con antecedentes sociales y culturales diferentes a los suyos (Hachfeld et al., 2011, p. 987). De acuerdo con el marco conceptual definido (Pajares, 1992; Calderhead, 1996; Hachfeld et al. 2011), las creencias se originan y forman a partir de un complejo proceso de enculturación, de construcción social y personal. En su constitución influyen tanto aspectos propios a las vivencias y experiencias personales como elementos normativos, históricos, políticos, sociales y culturales de los contextos que se habitan. Según Pajares (1992), la conformación de las mismas no tiene por qué responder a un proceso determinado, puede producirse por casualidad, por una experiencia intensa o en base a una sucesión de eventos, existiendo en todos los casos una influencia de las creencias tempranas sobre las posteriores. La naturaleza sociopolítica y cultural de las creencias hace que experimenten cambios con las transformaciones sociales, políticas y culturales (Díaz et al. 2010). Esta investigación quiere analizar si las creencias hacia la diversidad de los docentes se están viendo afectadas por los cambios políticos, sociales y migratorios que está viviendo Europa. 2. Marco teórico 2.1. Las creencias hacia la diversidad en contextos anti-migratorios En los últimos años, se ha producido un aumento significativo del flujo migratorio en los países del sur de Europa, especialmente las zonas limítrofes al mar Mediterráneo. Con la crisis económica y las migraciones forzosas, el peso mediático de la cuestión “de los refugiados” y de la llamada “crisis migratoria del Mediterráneo” ha ido in crescendo, sirviendo, en países como Italia, como argumento a la emergencia de gobiernos populistas virulentamente hostiles a la inmigración (Arango et al., 2018). Estos discursos xenófobos tienen un impacto negativo sobre las creencias, actitudes y opiniones de la ciudadanía hacia la inmigración, afectando también al profesorado. Por otra parte, la llegada de menores refugiados a costas italianas (se estima que un 12, 5% de los llegados son menores) exige que las instituciones educativas garanticen los derechos educativos de los menores llegados por estos procesos migratorios, atendiendo a su situación de “doble vulnerabilidad” derivada de su condición de menores y migrantes. (OIM, 2018; ACNUR, 2018, Wrench et al. 2018). El abordaje de esta realidad requiere formación sobre las problemáticas asociadas al proceso de adaptación e inclusión a la nueva sociedad, entre las que se encuentran: las dificultades de adquisición lingüística, la discriminación y los prejuicios, los problemas de identidad, las cuales, todas ellas, contribuyen al aumento del estrés, los trastornos emocionales, el fracaso escolar y a la segregación de los menores (Huynh & Fuligni, 2010; Suárez-Orozco & Suárez-Orozco, 2009). Tal y Las creencias multiculturales e igualitarias en una Europa en transformación. Análisis de la perspectiva del profesorado del Sur de Italia Revista Fuentes 2019, 21(2), 201-215 203 como sostienen Banks, Suárez-Orozco, & Ben-Peretz (2016), para que se priorice la atención a estas dificultades es necesario que existan escuelas sensibles a esta realidad y un entramado humano comprometido con la situación que acogen en las aulas. Sin embargo, investigaciones recientes muestran una escasa predisposición y una baja preparación de los docentes para orientar su práctica en contextos multiculturales (Li, 2018). Milner (2010) señala algunos de los mitos y problemas que posee el profesorado con alumnado inmigrado, como son: a) negar la importancia de la condición migrante en su proceso b) asociar conflictividad al hecho de tener población inmigrada d) considerar que el éxito o fracaso del menor migrante solo descansa sobre su esfuerzo individual e) presumir que necesariamente el nivel y la capacidad del menor será inferior, y f) tener menores expectativas. Las creencias hacia la diversidad juegan un papel importante en el profesorado a la hora de afrontar nuevos contextos multiculturales. Mansour (2009) sostiene que cada vez existe más evidencia que refuerza la relación entre unas creencias positivas hacia la diversidad y una mejor práctica docente. De manera que la comprensión de los modos de relación y la transmisión de valores dentro y fuera del aula impacta directamente sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje (Pohan y Aguilar, 2001; Kyles & Olafson, 2008; Milner, 2010; Hachfeld y otros, 2011). Muchos investigadores explican cómo las creencias de los docentes pasan a convertirse en verdaderas pedagogías o teorías personales que guían las prácticas de los docentes. Y que, por tanto, tienen tanta importancia como la pueden tener los conocimientos rigurosos y contrastados a la hora de entender las actuaciones educativas. Mellati, Khademi, & Shirzadeh, (2015) afirman que gran parte de los aprendizajes adquiridos por el alumnado descansan sobre las creencias del docente. A su vez, existe una retroalimentación positiva entre creencias y contacto de calidad entre docentes y alumnos de distintos orígenes. Un contacto estrecho y de calidad entre los docentes y el alumnado en contextos multiculturales, modifica y mejora las creencias hacia la diversidad (Kyles & Olafson, 2008; Milner, 2010). 2.2. Educación multi, inter y transcultural y creencias hacia la diversidad El análisis de las creencias hacia la diversidad cultural que desarrolla el equipo de Hachfel et al. (2011) forma parte del desarrollo de un proyecto educativo tanto multicultural como intercultural. Para la elaboración de sus investigaciones y de la escala de Creencias culturales para profesores (The Teachers Cultural Beliefs Scale), los investigadores trataron de aunar la medición de valores igualitaristas en los docentes, más propia del enfoque educativo intercultural, con el respeto y la apreciación de la diferencia entre grupos socioculturales, más propia del multiculturalismo. Para explicar en mayor medida esta cuestión, consideramos preciso explicar las diferencias que existen entre los enfoques educativos multicultural, intercultural y transcultural. Los términos multi, inter y transculturalidad se enmarcan, todos ellos, dentro de los enfoques de gestión de la diversidad cultural pluralistas. Los tres hacen referencia al reconocimiento de las todas las agrupaciones e identidades culturales que se manifiestan en un determinado contexto. Sin embargo, cada enfoque implica un proyecto sociocultural, relacional y político diferenciado. El enfoque multicultural, según Soriano y Peñalva (2011), defiende que la pluralidad cultural debe centrarse en el reconocimiento y aceptación de grupos con distintos códigos culturales, con identidades culturales propias no reconocidas por una cultura mayoritaria dominante. Este enfoque no enfatiza el encuentro, diálogo e interacción entre las distintas comunidades culturales, sino una convivencia respetuosa y pacífica. Tampoco tiene un horizonte de igualdad. La educación multicultural se centra, por tanto, en el fomento de la formación en conocimientos y actitudes positivas hacia la diversidad, la atención a las minorías y los inmigrantes y el desarrollo de las habilidades culturales en todo el alumnado para erradicar las actitudes de racismo y de marginación de las minorías en los contextos socioeducativos. Por su parte, la educación intercultural, en palabras de Grant (2009), es: […] por un lado, una educación que respeta, celebra y reconoce la normalidad de la diversidad en todas las dimensiones de la vida humana. Sensibiliza al alumno ante la idea de que los humanos han desarrollado de manera natural una diversidad de formas de vida, de costumbres y visiones del mundo, y que esta amplitud de la Encarnación Soriano Ayala, Verónica C. Cala & Girolama Roberta Isgró Revista Fuentes 2019, 21(2), 201-215 204 vida humana nos enriquece a todos. Es, también, una educación que promueve la igualdad y los derechos humanos, se enfrenta a la discriminación injusta y promueve los valores sobre los que se fundamenta la igualdad. La educación intercultural es la síntesis del aprendizaje procedente de los enfoques educativos interculturales y antirracistas que se usaron generalizadamente desde la década de los años 60 hasta la de los 90.” (p.27). Por último, en las dos últimas décadas se ha comenzado a desarrollar más en profundidad el enfoque transcultural desde muy distintas visiones (Cala y Soriano, 2015). Para las autoras, deben contemplarse aquellas lecturas que proceden de los estudios decoloniales y postestructruralistas. En este sentido, el enfoque transcultural plantea una crítica, eminentemente onto-epistemológica, a los discursos sobre la diversidad cultural. El enfoque transcultural tendría así pues dos tareas centrales: Por un lado, busca establecer un dialogo de saberes (Castro-Gómez, 2007) que confronte con el occidentalismo ontológico, epistémico, ético y estético que ha reducido las posibilidades significativas y de formas de vida. Esto exige redefinir conceptos como diálogo, diversidad, igualdad o derechos humanos atendiendo a distintas tradiciones de pensamiento. En segundo lugar, propone generar un tercer espacio “blando y poroso” que permita la coexistencia paralela de otros centros (culturas), al mismo tiempo que permita construir algo nuevo con unas aspiraciones de validez que no tomen a una única cultura como referente –conocimiento transcultural- (Fernández-Gómez, 2001). Dadas las características del contexto que se pretende analizar, la llegada de inmigración forzosa muy reciente a las costas italianas, este estudio se ubica a caballo entre el enfoque multicultural y el intercultural en la medida en la que trata de conocer cómo es percibida la nueva realidad multicultural por los docentes en ejercicio y trata de identificar los valores igualitaristas en los mismos. 3. Metodología 3.1. Objetivos El objetivo general que se pretende conseguir con esta investigación es evaluar en el profesorado del sur de Italia las creencias que tienen acerca de la igualdad y la multiculturalidad. Este objetivo se desglosa en dos más concretos: 1. Validar una escala para el sur de Italia sobre creencias culturales de los docentes. 2. Conocer y evaluar las creencias sobre igualdad y multiculturalidad del profesorado. 3.2. Participantes La muestra de esta investigación está conformada por un total de 300 profesores de cinco centros educativos de la provincia de Trapani, en la zona occidental de la isla de Sicilia. Cada uno de los centros educativos acoge alumnado de infantil, escuela elemental y media. El criterio para seleccionar los centros fue que atendiera alumnado de origen extranjero. De un listado facilitado por las autoridades educativas se selecciona aleatoriamente cinco centros, constituyendo la muestra los profesores de esos centros educativos que responden la escala aplicada. Están representados en la muestra profesorado de todas las materias: matemáticas, arte, geografía, inglés, italiano, música, religión, ciencias, historia, tecnología, etc. El 87% han sido mujeres y el 13% hombres. El porcentaje mayor de participantes se encuentra entre los docentes de edades comprendidas entre los 46 y los 55 años (42,7%) y los que tienen entre 21 y 30 años de docencia (36,6%) Las creencias multiculturales e igualitarias en una Europa en transformación. Análisis de la perspectiva del profesorado del Sur de Italia Revista Fuentes 2019, 21(2), 201-215 205 Tabla 1 Edad y años de docencia de los participantes Edad del profesorado % Años de docencia % 29-40 años 12 1-10 años 14,7 41-45 años 12,7 11-20 años 29,3 46-55 años 42,7 21-30 años 36,3 56-60 años 20,3 31-40 años 18,3 + de 60 años 12,3 41-44 años 1,3 3.2. Procedimiento e Instrumento Para conocer las creencias culturales de igualdad y multiculturalidad de los profesores se selecciona la escala de Creencias culturales para profesores (The Teachers Cultural Beliefs Scale) de Hachfeld, Hahn, Schroeder, Anders, Stanat y Kunter (2011). Lo primero que se realiza es una traducción transcultural (adaptación lingüística al nuevo contexto cultural) de la escala desde el inglés al italiano por dos personas con habilidades competentes a nivel lingüístico. Una vez traducido al italiano el contenido de la escala, se contactó con un comité de expertos compuesto por 6 profesores (uno de universidad, un director y 4 profesores) cuyo fin consistía en comprobar la comprensibilidad de dicha escala, atendiendo a la claridad del ítem y a la dimensión en la que estaba ubicado. Después se aplicó a 5 profesores que reunían características esperadas en la población de estudio. Hubo recomendaciones para mejorar la redacción de algunos items. Posteriormente y una vez mejoradas las redacciones de los ítems, se realizó una contratraducción al inglés con el fin de comprobar las posibles diferencias semánticas con el original, tratando de que fuera lo más fiel posible. La escala original consta de 10 items, los 6 primeros pertenecían a la dimensión multicultural (α = 0,75) y los 4 últimos a la dimensión igualitario. Se trata de una escala tipo Likert con 6 opciones de respuesta en la que 1 representaba “muy en desacuerdo” y 6 “muy de acuerdo”. El cuestionario traducido transculturalmente se aplica al profesorado de los cinco centros seleccionados asegurando a los participantes el carácter voluntario y la confidencialidad de los datos recabados. Se obtiene de todos los participantes el consentimiento informado. Con los datos recogidos se valida la escala para garantizar que los resultados obtenidos son válidos y fiables. 3.3. Análisis de datos Se lleva a cabo un análisis exploratorio y uno confirmatorio. Para el análisis factorial exploratorio (AFE) se utilizó el SPSS 22.0. Se comprobó que la normalidad univariante de la distribución mostraba unos parámetros adecuados (Curran, West & Finch, 1996, Kline, 2011). Se lleva a cabo un análisis factorial exploratorio, utilizando el método de componentes principales y rotación varimax. Para el análisis factorial confirmatorio (AFC) se utilizaron modelos de ecuaciones estructurales con el programa AMOS 22.0, evaluándose el ajuste del modelo mediante los estadísticos de bondad del ajuste que la mayoría de los autores defienden. Según Byrne, 2010 y Kline (2011) serían los siguientes: la prueba χ2 y la razón χ2/grados de libertad, el índice de bondad de ajuste comparativo (CFI), el índice de bondad de ajuste general (GFI) y el índice de bondad de ajuste corregida (AGFI), el índice de Tuker-Lewis (TLI), La raíz del residuo cuadrático promedio (RMR) y la raíz del residuo cuadrático promedio de aproximación (RMSEA). Se halla la fiabilidad de cada una de las dimensiones mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Asi mismo, para completar la validez y fiabilidad del instrumento se calcularon, la fiabilidad compuesta, la varianza promedio extraída y la validez discriminante. El análisis de las creencias del profesorado de la muestra se lleva a cabo con el programa SPSS 22.0 realizando descriptivos y pruebas paramétricas. Encarnación Soriano Ayala, Verónica C. Cala & Girolama Roberta Isgró Revista Fuentes 2019, 21(2), 201-215 206 3.4. Consideraciones éticas Los participantes recibieron información sobre la naturaleza, duración y propósito del estudio, así como de la institución académica responsable del estudio. Se trasladó un consentimiento informado recogiendo la voluntadad de participar en el estudio del profesorado, el derecho a abandonarlo y el carácter anónimo y confidencial de los datos recogidos. La investigación se ajustó a las normas éticas del comité de investigación institucional y / o nacional y a la Declaración de Helsinki de 1964 y sus modificaciones posteriores o normas éticas comparables. 4. Resultados 4.1. Aproximación al modelo de estudio Para ser aplicada al profesorado del sur de Italia se selecciona una escala que analiza las creencias culturales del profesorado sobre igualdad y multiculturalidad. Esta escala fue validada con maestros en formación en Alemania. Se realiza una traducción transcultural y se aplica al profesorado italiano. A continuación, con los datos, lo primero que se realiza es el índice de KMO (0.827) junto con las pruebas de esfericidad de Bartlett (P=0.000), lo que nos indica la aplicabilidad del análisis factorial. El AFE reagrupa los ítems en 3 factores y no dos como la escala original, explicando el 63,12% de la varianza. No obstante, se realiza un AFC, manteniendo los dos factores del modelo encontrado por los profesores Hachfeld, Hahn, Schroeder, Anders, Stanat y Kunter (2011). Este modelo no se sustenta para la muestra de profesores italianos porque los estadísticos de bondad del ajuste están por debajo de los parámetros que los autores recomiendan (Calvo, 2017; Byrne, 2010; Kline, 2011). Cuando el AFC se realiza con la distribución de los 10 items en los 3 factores (el primer factor recoge los ítems 3,4,7,8,9,10; el segundo el 1 y 2, y el tercero el 5 y 6), en el ajuste del modelo se observan algunos estadísticos de la bondad del ajuste que no están dentro de los parámetros establecidos, en concreto RMSEA alcanza un valor de 0.081 y los estadísticos HOELTER 0.5 y HOELTER0.1 no alcanzan el valor 200, probablemente porque los ítems 3 y 4 tienen cargas factoriales que no llegan al valor de 0.5 (Byrne, 2010). Optamos por eliminar esos dos ítems y considerar una escala de 8 items formada por un factor con cuatro ítems y 2 factores con 2 items. 4.2. Validación del nuevo modelo Eliminando los ítems 3 y 4 se vuelve a realizar un AFE comprobando que el modelo mostraba 3 factores. En el nuevo modelo los tres factores explicaron el 70,62% de la varianza total. La tabla 2 recoge la distribución de los ítems en los factores y la varianza explicada por cada factor. Debido a que los ítems 7, 8, 9 y 10, coinciden con los ítems que en la escala original respondían a las creencias de igualdad, se le nombra en esta nueva escala con ese mismo nombre. Los otros cuatro ítems (juntos con los 2 items eliminados), respondían a las creencias de multiculturalidad, pero en este caso los ítems 1 y 2 forman un factor que trata de la diversidad cultural con el alumno en el aula, lo nombramos multiculturalidad en el aula. En cambio, los ítems 5 y 6 mantienen la dimensión multiculturalpero refiriéndose a los padres y a la formación del profesorado, este factor se le ha denominado multiculturalidadcon agentes educativos. Las creencias multiculturales e igualitarias en una Europa en transformación. Análisis de la perspectiva del profesorado del Sur de Italia Revista Fuentes 2019, 21(2), 201-215 207 Tabla 2 Distribución de los ítems en factores y varianza explicada Item Igualdad Multi aula Multi agentes educativos 1. In aula, è importante far fronte alle differenze culturali .899 2. E' importante che i bambini apprendano che le persone di altre culture possano avere valori differenti dai loro .771 5. Quando incontro gemitori di origine culturale diversa, impiego molto tempo cercando di entrare in empatia con i loro punti di vista. .845 6. Come trattare le diversità culturali deve essere affrontato nei corsi di formazione degli insegnanti .832 7. Le scuole devono avere come obiettivo quello di incoraggiare e appoggiare le affinità tra gli studenti di origini culturali diverse .754 8. In aula, è importante che gli studenti di origini culturali differenti riconoscono le affinità che esistono tra di loro .593 9. Quando ci sono divergenze tra gli studenti di origine diversa devono essere in coraggiati a trovare un terreno comune .815 10. I bambini devono apprendere che le persone di origine culturale diverse spesso hanno molto in comune .845 Varianza explicada 31,137 20.574 18.91 A partir del análisis factorial exploratorio se opta por realizar un análisis factorial confirmatorio (AFC) considerando los ocho ítems sobre creencias del profesorado. Dada la distribución normal univariada, se recurre al método de Máxima Verosimilitud para realizar el AFC. Se plantea el modelo de medida que se representa en la figura 1, donde se indican las relaciones de las tres variables latentes (Igualdad, Multiaula y Multiexterior) con sus respectivas variables observadas y que hacen referencia, a las unidades de creencias valoradas por el profesorado. También se puede observar las covarianzas entre las tres variables latentes (relacionadas entre sí por una línea bidireccional). Encarnación Soriano Ayala, Verónica C. Cala & Girolama Roberta Isgró Revista Fuentes 2019, 21(2), 201-215 208 Figura 1. Modelo de ecuaciones estructurales de la adaptación de la escala The Teachers Cultural Beliefs para el profesorado del sur de Italia. La representación gráfica refleja los pesos de regresión entre las tres variables latentes y el conjunto de las variables observables. Se observa en todas ellas valores superiores a 0.50 en su varianza. Para hacer una aproximación más ajustada al modelo, se realiza un diagnóstico de la bondad de ajuste del modelo a partir de la interpretación de los índices más utilizados para la aceptación o rechazo del modelo. Debido al tamaño de la muestra (superior a 200 sujetos) el valor del estadístico Chi-Cuadrado y su nivel de significatividad,Calvo (2017) indica que no es necesario tenerlo en consideración por el alto nivel de influencia que tiene la muestra en dicho estadístico; no obstante, siguiendo las indicaciones de Ruiz, Pardo y Sanmartín (2010), se va a relacionar el estadístico Chicuadrado con los grados de libertad del modelo, y si su valor es inferior a 3 el ajuste es adecuado (χ2/gl= 31,225/17= 1.83). En relación a los índices de ajuste incremental, Calvo (2017) recomienda cuando la muestra es superior a 200 sujetos y el número de variables observadas es menor de 12, que AGFI sea ≥ 0.90; CFI, TLI, NFI y IFI adquieran valores ≥ 0.95. Para los índices de ajuste absoluto GFI próximo a 1 y RMSEA ≤ 0.07. Por último, el índice HOELTER > 200 (Byrne, 2010; Kline, 2011). Para el modelo analizado, los índices de ajuste se pueden observar en la tabla 3. El modelo presentado cumple ampliamente los requisitos de ajuste exigidos. Tabla 3 Índices de ajuste del último modelo Ajuste absoluto Ajuste incremental χ2/gl GFI RMSEA IFI CFI TLI AGFI NFI HOELTER 0.5 HOELTER 0.1 1,83 0.97 0.57 0.97 0.97 0.96 0.94 0.95 232 281 Las creencias multiculturales e igualitarias en una Europa en transformación. Análisis de la perspectiva del profesorado del Sur de Italia Revista Fuentes 2019, 21(2), 201-215 209 Los resultados de la fiabilidad de las subescalas obtenidos a través del coeficiente alfa de Cronbach y de la fiabilidad compuesta, muestran valores más que aceptables para las subescalas, puesto que las subescalas tienen pocos ítems, lo que influye en la fiabilidad. La fiabilidad compuesta obtiene valor de 0.8 en la subescala de igualdad y 0.67 en las otras dos. Hair, Black, Babin, & Anderson (1998) señalan que 0.6 son valores aceptables para la fiabilidad. La varianza media extraída (Average Variance Extracted, AVE), de cada una de las subescalas es superior a 0.5, valor crítico según Fornell y Larcker (1981). Esto indica que los factores explican más de la mitad de la varianza de sus respectivos indicadores. La validez discriminante determinada por la raíz cuadrada del AVE (en negrita en la Tabla 4) es mayor que la correlación que presenta cada subescala con el resto de las subescalas. Este conjunto de medidas muestra la calidad del modelo de medida. Tabla 4 Fiabilidad y validez de la escala Subescalas creencias culturales del profesorado α Fiabilidad compuesta AVE Validez discriminante C. Igualdad C.Multi aula C. Multi AE. Creencias de Igualdad 0.80 0.80 0.5 0.71 Creencias Multi/inter en el aula 0.69 0.67 0.63 0.45 0.79 Creencias Multi/inter con agentes educativos 0.62 0.67 0.51 0.51 0.33 0.71 4.3. Creencias sobre igualdad y multiculturalidad del profesorado 4.3.1. Análisis descriptivo general Los profesores que participan en el estudio obtienen una media de 5.67 en la subescala de igualdad y una desviación estándar de 0.51, en la escala de Multiculturalidad en el aula se obtiene 5. 57 de media y 0.68 de desviación estándar, y 5.06 de media y 1.02 de desviación estándar para la subescala Multiculturalidad con agentes educativos. Sabiendo que las puntuaciones de cada una de las escalas oscilan de 1 a 6, apreciamos puntuaciones medias altas, aunque en la tercera escala la desviación estándar es mayor lo que indica mayor dispersión en las respuestas que en las otras dos escalas. 4.3.2. Estudio de las creencias según género Las medias obtenidas por el profesorado, tanto por hombres como por las mujeres, son altas. Se aprecia más creencias en las sobre la necesidad de atender a la multiculturalidad y la interculturalidad con el alumnado y en el aula (Mh= 5.34; Mm=5.60; p= 0.05). Tabla 5. Diferencias en las creencias entre los profesores hombres y mujeres Creencias del profesorado Genero Media t p Creencias de Igualdad Hombre 5.62 -0.706 0.481 Mujer 5.68 Creencias Multi en el aula Hombre 5.34 -2.01 0.05 Mujer 5.60 Creencias Multi con agentes educativos Hombre 4.84 -1.415 0.158 Mujer 5.09