Aprender e apreender história no ensino básico: a construção de narrativas históricas em aula

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Agradeço aos meus queridos pais, Vítor e Leonor, a quem mais amo e respeito, por tudo que fizeram e fazem por mim, por respeitarem a minha liberdade de ser, por me apoiarem em tudo e em todas as horas, por serem o exemplo e orgulho maior da minha vida. Ao meu querido e sempre amado irmão Pedro, por toda a sua ajuda, incentivo e apoio, que me ajudaram sempre a manter o equilíbrio e a confiança em mim e no meu trabalho. Ao meu Avô Amândio, meu anjo da guarda, que me ensinou tanto, com quem aprendi que devemos viver e morrer de pé, como as árvores. Ao António, por todo o seu amor e compreensão ao longo destes anos, por acreditar em mim e me ajudar em tudo, sempre. Aos meus melhores amigos, Andreia, Pedro e Vítor, por tudo que vivemos, pelo que são e pelo que fazem por mim. Um agradecimento especial ao Pedro, por todo o seu apoio e ajuda ao longo de todo este intenso ano. À minha restante família e amigos, pelos pequenos e grandes gestos que fazem toda a diferença na minha vida e tantas vezes me impulsionam em frente. Agradeço à minha Orientadora, Doutora Marília Gago, pelo seu brilhantismo, como pessoa e como profissional, e por ser um exemplo e uma inspiração para mim. Não poderia ter tido ninguém melhor à minha frente e ao meu lado para me ensinar, inspirar e me fazer progredir, em todos os sentidos. Agradeço à Professora Cooperante, Dr.ª Margarida, por estar lá sempre, positivamente, em todos os momentos, para me ajudar, ensinar, incentivar e apoiar em tudo. À Diretora do Mestrado, Doutora Glória Solé, pela sua disponibilidade constante e por todo o seu trabalho e empenho para que tivéssemos a melhor formação possível. Aos meus queridos alunos, os Fantásticos, por todo o seu empenho, por toda a nossa experiência, por tudo quanto me deram de bom; não poderia ter tido uma melhor turma do que a que tive para realizar o meu Estágio. A todos os meus Professores, de todos os cursos e ciclos de ensino, por tudo que me deram e ensinaram ao longo do meu percurso. A todos os meus colegas, em especial aos que se tornaram amigos para a vida, por tudo que vivemos juntos e por todas as boas memórias que ficarão para sempre gravadas em mim. À minha Academia, de que tanto me orgulho de fazer parte, pelas grandes experiências, aprendizagens e irrepetíveis vivências. Agradeço a Deus, por ser a Força que me guia, por me dar sempre a Luz nos momentos necessários, a lucidez e a garra para cumprir o que me dita a cabeça e o coração, sem medo de mudar e de voltar, nas horas certas. Ao meu Arcanjo, por me inspirar e fortalecer neste caminho. Hoje sei que todos os passos que dei, tudo que estudei, tudo que vivi, teve o propósito de chegar até aqui, com uma formação científica e humana o mais completa possível, para poder ser o que sou e fazer o meu trabalho, da melhor forma que sei e posso. A todos, o meu mais sincero e sentido agradecimento. Dedico este trabalho aos que acreditam que a Educação tem força e poder para mudar o mundo! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Aprender e Apreender História no Ensino Básico: a construção de narrativas históricas em aula Resumo O presente Relatório de Estágio Profissional é o resultado da Intervenção Pedagógica Supervisionada realizada numa turma de 7º ano de escolaridade do Ensino Básico, tendo o propósito de apresentar o trabalho realizado com 25 alunos sobre a produção de narrativas históricas, em aula, como veículo de construção do seu conhecimento histórico e do desenvolvimento da sua compreensão histórica. Todo o trabalho, teórico e prático, foi desenvolvido a partir dos princípios e propósitos da Educação Histórica (Schmidt e Urban, 2018), aplicado através do paradigma educativo designado de aula oficina (Barca, 2004), com tarefas que respondessem ao disposto nas Aprendizagens Essenciais em articulação com o Perfil dos Alunos (2018). Assim, desenvolveu-se o modo como os alunos criam e fazem sentido da narrativa histórica a partir dos conteúdos relativos à Antiguidade Clássica – “O Mundo Helénico” e “Roma e o Império”. A escolha de trabalhar a construção de narrativas históricas com os alunos, do ponto de vista substantivo e meta-histórico, prende-se com a importância da narrativa para a própria História enquanto disciplina/ciência e pelas suas potencialidades ao nível do processo de ensino-aprendizagem, quer na dimensão cognitiva, quer metacognitiva. A narrativa histórica é aqui definida, numa linha narrativista (Gallie e Atkinson, 1964; Barca e Gago, 2004), como sendo a “face material” da História. Assim, entende-se a narrativa histórica como descritiva e explicativa, tecida com base em evidência multiperspetivada, que procura responder a uma questão, ou questões, histórica(s). Ao longo das 25 aulas os alunos produziram várias narrativas, sendo três delas aqui analisadas e categorizadas, de modo a aferir como evoluíram na sua construção, quer ao nível dos conteúdos, quer ao nível da forma. A grande questão desta investigação era perceber se as práticas regulares de sistematização, com a produção de narrativas históricas em aula, contribuíam para o desenvolvimento da construção de conhecimento e pensamento histórico dos alunos e, consequentemente, para melhorar o seu rendimento escolar à disciplina. As narrativas históricas produzidas são os dados que analisamos qualitativa e indutivamente para a construção de um sentido conceptual expresso em categorias que emergiram através de um processo inspirado nas propostas da codificação de dados da Grounded Theory . Os dados analisados parecem demonstrar que houve uma progressão do pensamento e da competência narrativa dos alunos, bem como as classificações finais à disciplina demonstram uma melhoria no rendimento escolar. Palavras-chave: Educação Histórica; Ensino Básico; História; Narrativa Histórica. vi Seize and Learn History in Basic Education: the construction of historical narratives in class Abstract This Internship Report is the result of a Supervised Pedagogical Intervention, in a 7th grade class, and aims to present the work done with 25 students on the production of historical narratives, as a means for building their historical knowledge and the development of their historical understanding. All theoretical and practical work was developed based on the principles and purposes of Historical Education (Schmidt and Urban, 2018), applied through a workshop-class model (Barca, 2004), with tasks that answered the points of the Learning. Students' Essentials and Profile (2018). With this, there was a development of the way that students create and understand the historical narrative from the syllabus of Classical Antiquity - “Ancient Greece” and “Rome and the Empire”. The choice of working on the construction of historical narratives with students, from the substantial and meta-historical perspective, relates to the importance of the narrative for History itself as a discipline / science and for its potentialities in the teaching process both in the cognitive and metacognitive dimensions. The concept of historical narrative is defined here as being the “material face” of History (Gallie and Atkinson, 1964; Barca and Gago, 2004). As such, historical narrative is understood as being a descriptive and explanatory narrative, based on multiperspective evidence, which seeks to answer one or several historical questions. Throughout the 25 sessions the students produced several narratives, three of which were analyzed and categorized here, in order to gauge their evolution in the narrative production, both in content and in form. The main question of the present investigation was to understand if regular systematization practices, with the production of historical narratives in class, contributed to the development of students' knowledge building and historical thinking and, consequently, to improve their academic performance in the discipline. The produced narratives are the analyzed data for the creation of a conceptual sense expressed in emerging categories through a procedure inspired in the data codification present in Grounded Theory. The results of the narrative analysis seem to indicate that there has been a progression of the understanding and capability of the students, as well as an improvement of academic success represented by the final grade in the discipline. Keywords: Basic Education; Historical Education; Historical Narrative; History. vii ÍNDICE INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 1 CAPÍTULO 1 – A NARRATIVA HISTÓRICA...................................................................................... 3 1.1 – A Educação Histórica .................................................................................................... 3 1.2 – A Aula oficina ................................................................................................................ 6 1.3 – A narrativa histórica....................................................................................................... 9 1.4 – Estudos de investigação acerca de narrativa histórica ................................................. 13 CAPÍTULO 2 – O CONTEXTO DE INTERVENÇÃO E A APLICAÇÃO DO PROJETO ......................... 18 2.1 Caracterização do Contexto de Intervenção .................................................................... 18 A Escola ............................................................................................................................ 18 A Turma ............................................................................................................................ 18 2.2 - O trabalho com a Turma no âmbito do PIPS ................................................................ 20 2.3 - A implementação do PIPS ............................................................................................ 21 2.4 – Os instrumentos aplicados e a sua ligação às Aprendizagens Essenciais e Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória .......................................................................... 25 2.5 – A importância da Dimensão Afetiva no processo de Ensino-aprendizagem .................. 26 CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DE DADOS............................................................................................ 31 3.1 – As ideias prévias e as ideias finais dos alunos sobre conceitos-chave ......................... 33 Análise das ideias prévias e finais acerca do conceito de democracia .............................. 33 Análise das ideias prévias e finais acerca do conceito de romanização............................. 36 Análise das ideias prévias e ideias finais acerca do conceito de narrativa histórica ........... 39 3.2 – Análise das narrativas históricas dos alunos ................................................................ 42 Análise da Narrativa 1 – O Legado da Grécia, N1-LG ........................................................ 44 Análise da Narrativa 2 – A História de Roma, N2-HR ........................................................ 50 Análise da Narrativa 3 – Aprendizagens em História no 7º ano, N3-H7 ............................ 59 3.3 – Análise geral das narrativas históricas dos alunos ....................................................... 71 3.4 – Análise do Questionário Final ...................................................................................... 75 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................... 89 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................. 99 APÊNDICES/ANEXOS .............................................................................................................. 104 viii Lista de Gráficos Gráfico 1 – Distribuição da frequência das ideias prévias dos alunos acerca do conceito de democracia pelas categorias que emergiram……………………………………………………………………………………………34 Gráfico 2 – Distribuição da frequência das ideias finais dos alunos acerca do conceito de democracia pelas categorias que emergiram……………………………………………………………………………………………36 Gráfico 3 – Distribuição da frequência das ideias prévias dos alunos acerca do conceito de romanização pelas categorias que emergiram……………………………………………………………………………………………38 Gráfico 4 – Distribuição da frequência das ideias finais dos alunos acerca do conceito de romanização pelas categorias que emergiram…………………………………………………………………………………………...39 Gráfico 5 – Distribuição da frequência das ideias prévias dos alunos acerca do conceito de narrativa histórica pelas categorias que emergiram..……………………………………………………………………………..40 Gráfico 6 – Distribuição da frequência das ideias finais dos alunos acerca do conceito de narrativa histórica pelas categorias que emergiram.………………………………………………………….………………..…42 Gráfico 7 – Distribuição da frequência das narrativas históricas dos alunos sobre o Legado da Grécia Antiga ……………………………………………………………………………………………………………………………..49 Gráfico 8 – Temas/ideias relativos à Grécia Antiga com maior significância para os alunos………………50 Gráfico 9 – Distribuição de frequência das categorias na N2-HR…………………………………………………57 Gráfico 10 – Temas/ideias relativos à Roma Antiga com maior significância para os alunos……………58 Gráfico 11 – Distribuição de frequência das categorias na N3-H7……………………………………………….67 Gráfico 12 – Referências aos temas estudados em História no 7º ano de escolaridade…………………..67 Gráfico 13 – Vocabulário relativo ao processo de ensino-aprendizagem………………………………………..68 Gráfico 14 – Conceções da História………………………………………………………………………………………70 Gráfico 15 – Evolução da categorização das narrativas históricas dos Alunos…………………………………72 Gráfico 16 – QF: Qual foi o tema que mais gostaste de estudar?………………………………………………...76 Gráfico 17 – QF: De 1 a 5, quão importante para ti é a Dimensão Afetiva do Ensino?.…………………….76 Gráfico 18 – QF: De 1 a 5, quanto é que estas aulas foram úteis? ……………………………………………...77 Gráfico 19 – QF: De 1 a 5, quanto é que estas aulas foram interessantes? …………………………………...77 Gráfico 20 – QF: De 1 a 5, quanto é que achas que evoluíste com estas aulas? …………………………...78 Gráfico 21 – QF: De 1 a 5, quanto foi importante para a tua aprendizagem a leitura/observação e análise das diversas fontes?.…………………………………………………………………………………………………………..78 Gráfico 22 – QF: De 1 a 5, quanto foi importante para a tua aprendizagem a visualização de vídeos sobre os conteúdos da matéria?.……………………………………………………………………………………………………79 5 visão sobre as possibilidades do futuro. Mas a História não é uma atividade simples, de senso comum; é complexa e, muitas vezes, contraintuitiva. É preciso trabalhar o pensamento histórico com os alunos, para que verdadeiramente compreendam as situações histórias e sejam capazes de se orientar temporalmente, pois “while historians believe people in the past were as smart as us, but had different ideas, many students, in contrast, believe that people in the past had the same beliefs and values we do, but were more stupid” (Lee, 2011, p.136); e, se os alunos não saírem deste tipo de pensamento, a História torna-se “a catalogue of foolish actions for which alternatives were clearly available, but inexplicably ignored” (Lee, 2011, p. 136). O propósito da Educação Histórica é ajudá-los a compreender que muito do presente se entende através do conhecimento do passado e que as pessoas do passado eram tão capazes quanto nós, mas tinham ideias e possibilidades diferentes. Além disso, é necessário trabalhar com os alunos, ao nível cognitivo e metacognitivo, a construção de evidência, para que também compreendam que a História não é uma grande narrativa fechada, dada, adquirida, com uma só versão, sem possibilidades e plena de certezas, mas antes o conjunto de diversas perspetivas, baseadas em estudos, análises, interpretações, reflexões sobre fontes históricas diferentes, sob ângulos variados, questionadas de forma diversa, e em permanente evolução. Como afirma Lee (2011), “what we say about the past in history is a construction on the basis of evidence − there is no fixed past available as a check on what we say about it” (p. 136), sendo essa construção, portanto, substantiva e meta-histórica. Lee (2011) define a progressão em História como “the development of a second-order conceptual apparatus (…) and in so doing changes an everyday view of the nature and status of knowledge of the past into a historical one” (p.139), afirmando que a História é uma parte da educação cognitivamente transformativa e que só é bem sucedida se permitir que as crianças e os jovens “vejam” o mundo historicamente. A História tem, então, muita importância para os alunos, como pessoas, porque desenvolve a sua consciência histórica “locating them in the world in a manner that encourages them to think about temporal relationships (…) [develop and expand] their conceptual apparatus, help them see the importance of standards of argument and knowledge, and enable them to decide on the importance of dispositions that make those standards active” (Lee, 2011, p. 154). A literacia histórica é, portanto, produto da relação entre a construção do conhecimento histórico substantivo e a sua compreensão ativa, ao nível meta-histórico, sendo que a narrativa histórica – que opera com esses elementos a vários níveis – é um veículo primaz para ajudar a desenvolvê-la, de forma gradualmente mais complexa e sofisticada, ao trabalhar a construção de evidência, a explicação, a significância, a multiperspetiva, a empatia, etc.., bem como o próprio pensamento histórico, resultando 6 tudo isto no desenvolvimento da consciência histórica de quem a produz, pelo que faz todo o sentido trabalhá-la com os alunos no âmbito da Educação Histórica. Assim, a ideia de que aprender História significa saber um conjunto de datas e nomes e um acumular de conhecimentos memorizados acriticamente está completamente desatualizada. A Educação Histórica defende que o conhecimento histórico significativo é aquele que é pensado, refletido e utilizado pelos indivíduos, servindo para viver mais conscientemente no presente. Só faz sentido aprender História quando a História nos faz sentido; por isso, não se pode dissociar a aprendizagem histórica do aprendente, pois essa aprendizagem não se realiza quando é algo “alheio ao sujeito que aprende” (Schmidt e Urban, 2018, p. 15). Como explica Fronza (2007), a História é “a disciplina através da qual organizamos os vestígios e relatos do passado de uma forma significativa para nós” (Fronza, 2007, p. 36). A Educação Histórica preconiza que a finalidade do ensino da História é “levar à população os conteúdos, temas, métodos, procedimentos e técnicas que o historiador utiliza para produzir o conhecimento histórico” (Schmidt e Urban, 2018, p. 14), não para transformar todas as pessoas em historiadores, mas para ensinar a pensar historicamente. Assim, tanto o trabalho prático realizado com os alunos durante a IPS, quanto o embasamento teórico do presente Relatório, alicerçam-se na Educação Histórica, nos autores e obras que nela se integram, sendo esta o referencial que guia e suporta todos os processos levados a cabo neste trabalho e respetivas conclusões. 1.2 – A Aula oficina A aula oficina expressa um paradigma educativo proposto por Barca (2004), integrado no âmbito da Educação Histórica, que pretende distinguir-se tanto do tipo de aula-conferência, quanto da aula-colóquio, fundando-se numa perspetiva Construtivista. A lógica de uma aula oficina pressupõe que o aluno seja o ser central de todo o processo de ensino-aprendizagem, com ideias e experiências prévias que devem ser levadas em consideração, desempenhando um papel de agente da sua formação, sendo todo o material por ele produzido englobado numa avaliação formativa e contínua. As aulas devem ser planificadas e concretizadas de modo que estimulem a aprendizagem e a apreensão de saberes multifacetados. O professor assume uma postura de investigador social e orientador de atividades desafiadoras e problematizadoras a vários níveis (Barca, 2004). Segundo Barca (2004), para projetar uma aula de História é preciso orientá-la, sempre, para o trabalho de três grandes dimensões: I) “a interpretação de fontes históricas diversas (quanto ao suporte, estatuto e mensagem), cruzando-as e questionando-as, para construir evidência; 7 II) a compreensão contextualizada, procurando entender as situações humanas em diferentes tempos e espaços, relacionando os sentidos do passado e do presente, com projeções de futuro, levantando questões e hipóteses; III) a comunicação, através da qual se expressa a interpretação e compreensão das experiências da História humana, com inteligência e sensibilidade” (Barca, 2004, pp. 133-134). Para concretizar estes propósitos, a aula deve ser estruturada e implementada segundo um esquema orientado e sequencial – ou seja, numa lógica que tem um princípio, um desenvolvimento e um fim. Em primeiro lugar, antes das aulas sobre um determinado tema ou temas, proceder ao levantamento das ideias prévias dos alunos sobre conceitos a ele relacionados, de modo a conhecer o que eles já sabem, ou não sabem, para planear as atividades das aulas de uma forma substancialmente mais direcionada e eficaz. Em segundo lugar, planificar cada aula, ou conjunto de aulas, levando em consideração as ideias prévias dos alunos, propondo atividades e questões que constituam desafios cognitivos adequados aos alunos, de modo a gerar significados que lhes permitam aprender e apreender de forma mais significativa. As tarefas devem ser diversificadas, gradualmente mais complexas, trabalhando individualmente, a pares e em grupo, oralmente e por escrito, procurando sempre ultrapassar uma interpretação linear das fontes e a compreensão simplista das versões históricas sobre o passado. Em terceiro lugar, promover um momento de síntese, de avaliação e de metacognição, através de tarefas/questões que levem os alunos a sintetizar as aprendizagens mais significativas e a refletir sobre elas, e sobre o próprio processo de aprendizagem, bem como também a encontrar as suas dúvidas ou dificuldades, de modo a conseguir superá-las. Em entrevista à revista digital Nova Escola, Barca (2013) responde à questão: “O que é uma aula oficina?”, explicando: “A ideia é que, primeiramente, o professor selecione um conteúdo, pergunte aos alunos o que eles sabem a respeito e, então, selecione as fontes históricas pertinentes para a aula. Em seguida, ele deve orientar os estudantes a analisar os materiais, fazer inferências e comparações. Todos se envolvem no processo e produzem conclusões históricas, que podem ser mais ou menos válidas e mais ou menos próximas às dos historiadores. No entanto, elas devem sempre ser valorizadas, avaliadas e reconceitualizadas com a ajuda do educador. Assim, as crianças tomam consciência do que aprenderam, do que falta saber e do que mais gostariam de conhecer.” Barca (2004) propõe este modelo para as aulas de História precisamente por ir ao encontro dos princípios da aprendizagem da disciplina, segundo as investigações nesse domínio, citando vários estudos (Lee, 2001; Barton, 2001; VanSledright, 2002; Ashby, 2003; Barca e Gago, 2001, 2004). 8 Atualmente, ao nível da investigação em Educação Histórica focalizada na narrativa histórica poder-seiam referir os estudos de Gago (2007, 2018); Fronza (2007, 2017); Barca, Castro e Amaral (2010). A investigadora portuguesa, pioneira da investigação em Educação Histórica, enuncia os cinco princípios da aprendizagem em História, sendo eles: I) que as crianças conseguem compreender História de uma forma “genuína, com algum grau de elaboração” se “as tarefas e contextos concretos” tiverem significado para elas; II) que os conceitos históricos “são compreendidos gradualmente” e através “da relação com os conceitos de senso comum” que os alunos experienciam, já que “o contexto cultural e as Mídias são fontes de conhecimento”, pelo que “devem ser levadas em conta, como ponto de partida para a aprendizagem histórica”; III) que quando o aluno “procura explicações para uma situação do passado à luz da sua própria experiência” está a revelar “um esforço de compreensão histórica”, pelo que este “nível de pensamento poderá ser mais elaborado” do que aquele que apresenta apenas “frases estereotipadas”; IV) que o “raciocínio histórico” se processa “com oscilações e não de uma forma invariante”, pelo que “tanto crianças como adolescentes e adultos” poderão pensar de formas diferentes em momentos diferentes ou perante assuntos diferentes, por vezes de “uma forma simplista”, por vezes de “forma mais elaborada”; e, por fim, V) que interpretar o passado “não significa apenas compreender uma versão acabada da História que é reproduzida no manual ou pelo professor”, mas sim promover a “interpretação do ‘contraditório’”, sendo que este princípio “integra o conhecimento histórico genuíno” (Barca, 2004, p. 137). A proposta de aula oficina, enquanto expressão prática dos princípios construtivistas da Educação Histórica, pretende responder a todos estes desafios. Portanto, projetar uma boa aula de História é um exercício que deve contemplar todos os pressupostos teóricos e curriculares relevantes que respeitam ao ensino da História – a Lei de Bases da Educação (1986) e os documentos curriculares orientadores (PH, 1991; MCH, 2014; AEs e PASEO, 2018), os princípios da Educação Histórica e do Construtivismo Social, operacionalizados na aula oficina –, para cumprir o objetivo de desenvolver nos alunos um conjunto de competências específicas e próprias da disciplina, como são o “trato com a fonte, conceções, vestígios, tempo e recorte espaço temporal”, e articuladas, “que transitam entre as disciplinas” (Barca, 2004, p. 133). Ser historicamente competente/educado, segundo os estudos e debates atuais sobre a Educação Histórica, passa “por uma compreensão contextualizada do passado, com base na evidência disponível, e pelo desenvolvimento de uma orientação temporal que se traduza na interiorização de relações entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspetivado” (Barca, 2004, p. 133). Sendo a avaliação um pilar fundamental do ensino é preciso entender que, neste entendimento teórico-prático do ensinoaprendizagem da História, proceder a uma “avaliação sistemática das aprendizagens é fundamental, 9 analisando a evolução das ideias dos alunos entre o momento inicial e o momento final da intervenção educativa em foco” (Barca, 2004, p. 139), sendo este um exercício importante para o professor avaliar a progressão dos alunos a vários níveis. A avaliação mais frequente e, por vezes, encarada como a avaliação “normal” – entenda-se, sumativa, privilegiando um conjunto limitado de testes escritos – utiliza “critérios redutores”, apenas de certo ou errado, e de “quantidade de informação”, completa ou incompleta, que é uma “dicotomia válida” no domínio da “factualidade” de conceitos substantivos da História, “mas questionável em itens mais elaborados”, nomeadamente no que respeita aos conceitos meta-históricos (Barca, 2004, p. 139). Dado o avanço do conhecimento das Ciências, a “relatividade e objetividade crítica vieram complexificar os critérios sobre a verdade científica”, pelo que hoje podemos avaliar conhecimentos “como mais ou menos válidos: científicos, aproximados, de senso comum ou alternativos” (Barca, 2004, pp. 139-140). É importante realçar, ainda, a importância desta “visão gradual” do ensino-aprendizagem, dada a sua relação com a avaliação formativa, se “queremos valorizar pontos de partida diferentes e assim promover uma progressão individualizada dos alunos” (Barca, 2004, p. 140), pois, como preconizou Lee (2004), a “aprendizagem deve ser considerada gradual, por vezes, oscilante” (p. 140), não sendo uma questão de agora e já, nem de tudo ou nada. Este modelo de aula oficina foi seguido em todas as aulas da IPS. 1.3 – A narrativa histórica A escolha de trabalhar a produção de narrativas históricas com os alunos baseou-se no facto de que estas mobilizam, intrinsecamente, diversos conceitos meta-históricos, nomeadamente os grandes alvos de aprendizagem ( attainment targets ) da História, como são o desenvolvimento no domínio da orientação temporal e espacial; o conhecimento e compreensão de temas em âmbito e em profundidade; o trabalho com as interpretações da História e a multiperspetiva; a pesquisa histórica e análise de fontes diversas (evidência); a significância; e a comunicação em História, sobretudo a descrição e explicação históricas (Barca, 2004). A orientação do ensino da História para o desenvolvimento da instrumentalização essencial está plasmada nas propostas curriculares atuais, que têm como objetivo educar historicamente para uma compreensão contextualizada do passado, a problematização do presente e uma perspetivação refletida do futuro (Barca, 2004). Todo este trabalho com os alunos deve ser realizado numa progressão de complexidade ao longo da escolaridade obrigatória, já que a avaliação formativa e contínua é inerentemente gradual e oscilante (Barca, 2004). Hubsbands (2003), estudando os usos da narrativa em contexto escolar, chamou a atenção para o facto de que, ao contrário das narrativas dos historiadores, o objetivo da sua produção pelos alunos não é o de gerar novo conhecimento, mas sim o de construir 10 novas compreensões históricas, pelo que uma das formas mais eficazes de conferir significado ao passado, tanto para alunos como para professores, será pensar através da “construção de narrativas – ou versões deste passado” (Gevaerd, Silva e Torres, 2018, p. 66). Assim, a narrativa, como meio que contribui para a construção do conhecimento e para gerar compreensão sobre o passado, deve ser explorada nas aulas de História, tanto a nível individual como de grupo. As narrativas históricas dos alunos são as versões do passado que eles constroem, plasmando por isso não só o seu conhecimento substantivo sobre o mesmo, como o seu tipo de pensamento e compreensão. Barca e Gago (2004) exploram várias questões ligadas à(s) narrativa(s) no estudo “Usos da Narrativa em História” defendendo a construção de narrativas, em aula, “pela sua relação com o modo de fazer História”, justificando a sua produção pelos alunos “como forma de comunicarem os sentidos que vão construindo sobre o passado” (Barca e Gago, 2004, pp. 36-37). As propostas curriculares recomendam este trabalho de produção de narrativas pelos alunos, bem como a leitura e análise de narrativas divergentes, como “experiências de aprendizagem a fomentar para o desenvolvimento de competências históricas” (Barca e Gago, 2004, p. 37). Na linha de Gallie e Atkinson, entendemos, então, que “a própria estrutura da produção histórica” é “uma teia intrinsecamente descritiva-explicativa”, ou seja, “a História é uma narrativa em si própria explicativa, envolvendo generalizações de diferentes tipos sobre o comportamento humano, sendo algumas delas causais” (Barca e Gago, 2004, p. 32); e uma narrativa histórica “será aceitável se for consistente, plausível, de acordo com a evidência existente” (Barca e Gago, 2004, p. 32). A narrativa ajuda, por isso, a desenvolver a literacia histórica, entendida como o “conjunto de competências de interpretação e compreensão do passado”, surgindo associada ao “desenvolvimento da consciência histórica” (Barca, 2006, p. 93). Como sabemos, a aprendizagem da História deve ser “orientada para uma leitura contextualizada do passado a partir da evidência fornecida por variadíssimas fontes”, sendo crucial entender que “não se trata de certezas sobre um passado considerado fixo” (Barca, 2006, p. 95), ou seja, estanque e unidirecional, pois há sempre novos factos a ser descobertos e/ou novas formas de olhar para eles, já que existem, naturalmente, construções historiográficas diferentes, mesmo tentando responder a questões próximas/similares. Barca (2006) realça que “numa sociedade aberta”, como a que os alunos de hoje fazem parte, é cada vez mais óbvio “que não se aceita apenas “uma grande narrativa” acerca do passado” (Barca, 2006, p. 95), pois historiadores, mas também alunos e professores, “podem produzir narrativas divergentes, fruto de perspetivas diferenciadas sobre as mesmas fontes ou situações” (Barca, 2006, p. 95). As narrativas históricas trabalham, ao mesmo tempo, a capacidade de nos tornarmos melhores leitores e melhores autores, pelo que a sua produção pelos alunos é essencial para 11 os tornar historicamente competentes. A narrativa é a “face material” da própria História; e a sua produção permite que o aluno aprenda e apreenda, apropriando-se “de uma forma qualitativamente diferente de ver o mundo” (Schmidt e Urban, 2018, p. 13), já que pensamos narrativamente. Assim, o propósito do ensino da História através da produção de narrativa é desenvolver os alunos em 3 níveis: o nível do saber, “que consiste no domínio dos factos do passado”; o nível da interpretação, ou seja, “de como esses factos são interpretados”; e o nível de orientação temporal, ou seja, de “como, no presente, se dá a orientação dos agentes mediante as representações históricas dos processos temporais” (Kmiecik e Ferreira, 2018, p. 35). Como afirmam Gevaerd, Silva e Torres (2018), “aprender História é aprender a explicar” e “aprender a explicar é aprender a narrar historicamente” (p.60), ou seja, de forma descritiva-explicativa, baseada em construção de evidência multiperspetivada, de modo coerente e plausível. A produção de narrativa histórica pelos alunos é, então, muito pertinente e significativa, já que fortalece diversas capacidades e competências a ela intrinsecamente associadas, bem como desenvolve o pensamento histórico, que “trabalha por meio da narrativa histórica” (Gevaerd, Silva e Torres, 2018, p. 60). Esta ideia foi desenvolvida por Rüsen, que explica a ligação entre o pensamento histórico e a construção de narrativas históricas: “O pensamento histórico, em todas as suas formas e versões, está condicionado por um determinado procedimento mental de o Homem interpretar a si mesmo e ao seu mundo: a narrativa de uma história. Narrar é uma prática cultural de interpretação do tempo, antropologicamente universal. A plenitude do passado, cujo tornar-se presente se deve a uma atividade intelectual a que chamamos de “História”, pode ser caraterizada, categorialmente, como narrativa. A “História”, como passado tornado presente, assume, por princípio, a forma de uma narrativa. O pensamento histórico obedece, pois, igualmente por princípio, à lógica da narrativa.” (Rüsen, 2001, p. 149). A construção de narrativas históricas pelos alunos promove, ao mesmo tempo, vários tipos de pensamento (dedutivo, analítico, criativo), capacidades de leitura e escrita, e a construção de conhecimento e da compreensão histórica. Pensamos narrativamente, pelo que o trabalho de construção de narrativa não só ajuda a desenvolver conhecimentos e competências no âmbito da História, mas capacidades importantes para aplicar noutras áreas/disciplinas e na vida prática em geral – que vão desde a leitura, análise e reflexão sobre diferentes fontes, com mensagens diversas (construção de evidência), à descrição de um raciocínio interpretativo e à construção das suas várias explicações, desenvolvendo as capacidades de comunicação – neste caso, sobretudo escrita. Como aponta Parente (2004), permitir aos alunos, em contexto de aula, “reproduzir, (re)escrever, comentar e narrar situações históricas, desenvolve neles inúmeras competências, que os próprios reconhecem como fundamentais” 12 (p. 238). A construção, em aula, pelos alunos, de narrativas históricas com enfoques diferentes, a partir de fontes diversas e diversificadas, é “possível e mesmo adequada (…) porque permite ao aluno desenvolver/construir, com princípio, meio e fim, um conteúdo” (Parente, 2004, p. 240), a partir da evidência, constituindo, ao mesmo tempo, um processo que o ajuda a entender, e ultrapassar, “as suas dificuldades ao nível da comunicação escrita/oral e da compreensão histórica” (Parente, 2004, p. 240). Além disso, é necessário proporcionar aos alunos, após a realização deste tipo de tarefas, momentos de autorregulação e avaliação das suas performances, sendo que esta reflexão e consciencialização sobre o seu desempenho é cada vez mais necessária, e não só na aula de História, pois contribui para o desenvolvimento de “atitudes de autonomia e (co)responsabilização na aquisição de competências”, bem como para a progressão cognitiva e do espírito crítico (Parente, 2004, pp. 238-239). Uma Educação Histórica de qualidade deve, então, ajudar a desenvolver o pensamento de crianças e jovens, formando cidadãos mais críticos, capazes, interventivos e participativos, pois a aprendizagem da História, ao nível substantivo e meta-histórico, permite-lhes compreender as questões do mundo atual, lidar com a diversidade, a interculturalidade, a multiperspetiva, dotando-os de competências para integrarem e lidarem com a sociedade, cada vez mais plural, sendo capazes de estabelecer várias relações temporais, entre o passado, o presente e o futuro. Solé (2016) lembra que ensinar e aprender História não se pode cingir apenas a possuir um dado conhecimento histórico (conceitos substantivos), ainda que importante e indispensável, mas que é essencial “dominar um conjunto de competências ao nível da capacidade de selecionar, analisar, interpretar fontes, estabelecer relações de causalidade, explicar historicamente, ser capaz de construir relatos/narrativas, orientar-se temporalmente” (Solé, 2016, p.174), isto é, aplicar noções relativas à natureza da História. Um dos principais objetivos do ensino da História é, portanto, “contribuir para que as crianças sejam capazes de pensar em termos históricos” e, para isso, “é fundamental aprender como se constrói a História” (Solé, 2016, pp. 174175) – sendo que a narrativa histórica é, para tal, um meio por excelência, já que trabalha, ao mesmo tempo, a construção do conhecimento substantivo e vários conceitos e operações meta-históricas. Assim, ao longo da IPS, utilizando o paradigma educativo designado por aula oficina (Barca, 2004), e baseando-nos, de forma teórico-prática, nos princípios e propósitos da Educação Histórica, as aulas e as tarefas desafiadoras foram realizadas de modo que os alunos construíssem ativamente o seu conhecimento, desenvolvessem a sua compreensão e o seu pensamento histórico, através do trabalho de produção de narrativa histórica, ou seja, possibilitando a sua aprendizagem dos conteúdos substantivos através do trabalho contínuo, individual e em grupo, da narrativa histórica, que é, por si só, um conceito meta-histórico muito relevante. 13 1.4 – Estudos de investigação acerca de narrativa histórica As narrativas históricas são representações do passado que expressamos narrativamente, já que a narrativa histórica é “face material” da própria História. A reconstrução do passado obriga a compreender pensamentos, ações, decisões, sonhos, desejos, receios, intenções, escolhas, …, dos agentes históricos do passado. Para conseguir essa reconstrução historicamente desenvolvida é necessário questionar as fontes, para obter evidência, e refletir, relacionando as informações e variáveis que permitem tentar responder àquela(s) questão(ões) histórica(s). Portanto, a narrativa histórica, quando bem construída, trabalha um conjunto de importantes operações cognitivas e competências: a descrição-explicação das situações históricas obriga a um exercício de abstração, de contextualização, de explicação multiperspetivada, de empatia, pelo que trabalha o pensamento e a sua materialização em palavras, imagens, …; a explicação, sobretudo, complexifica o raciocínio através das relações de causalidade e da reflexão a que obriga; a construção de evidência ajuda a trabalhar as capacidades de pesquisa, o espírito crítico e a argumentação; a coerência e plausibilidade trabalham a lógica; a construção textual (ou imagética) da narrativa em si trabalha a organização de ideias, de modo a responder à questão(ões) colocada(s). Além disso, como refere Barca (2010), as narrativas históricas, ao fornecerem retratos substantivos do passado, indiciam mensagens nucleares e conceções implícitas sobre explicação, significância, perspetivas, mudança…, revelando, por isso, uma materialização da consciência histórica de quem as constrói. A importância da análise de narrativas históricas dos alunos prende-se, de forma especial, a esse facto, já que o objetivo primaz da Educação Histórica é proporcionar uma compreensão mais profunda da vida humana, sendo que a consciência histórica é uma dimensão significativa dessa compreensão. Lee (2002) define os dois elementos essenciais da Educação Histórica como sendo, o primeiro, o desenvolvimento da compreensão histórica, que permita a construção de retratos válidos e consistentes do passado, escudados epistemologicamente; e, o segundo, a consciência da utilidade inerente dessa compreensão para a orientação temporal, quer para o uso pessoal, quer na relação com o mundo. Os estudos de Barca e Gago (2000, 2004), Parente (2004) e de Barca, Castro e Amaral (2010), inspiraram estruturalmente o tipo de análise e o tipo de categorização das ideias expressas nas narrativas que emergiram dos dados analisados no presente Relatório. O primeiro estudo, de Barca e Gago (2000), foi realizado no âmbito do projeto “Formar opinião na aula de História”, enquadrando-se no quadro das investigações educacionais relacionadas com a cognição e a aprendizagem. A experiência e o estudo mostraram que o melhor contributo da História para a educação para a cidadania consistia no exercício sistemático de reflexão crítica sobre fontes históricas diversificadas quanto às mensagens, com 14 perspetivas diferentes. O objetivo deste tipo de trabalho realizado na disciplina de História é contribuir, significativamente, para a formação dos alunos enquanto cidadãos, desenvolvendo as suas competências para agir, de forma crítica e consciente, numa sociedade cada vez mais plural e intercultural. O estudo, sobre as questões coloniais antes do 25 de Abril, com 84 alunos do 6º ano de escolaridade, de uma escola do distrito de Braga, foi dividido em duas fases, com duas aulas para cada uma: a primeira, a fase preparatória, com diversas tarefas ligadas à exploração das ideias prévias dos alunos e ao trabalho com fontes; e a segunda, a fase de realização, aplicando um questionário individual aos alunos, com quatro fontes com orientações ideológicas diferentes, para perceber que tipo de conceções elaboravam sobre as temáticas em estudo. O questionário era constituído por itens de resposta aberta, com graus de complexidade ascendente, com questões divididas em quatro fases: primeira, a compreensão de diferentes mensagens; a segunda, o cruzamento de fontes (semelhanças e diferenças); a terceira, a reflexão e fundamentação de opinião; e a quarta, a problematização da relação passado-presente. Após a análise das respostas dos alunos, numa abordagem qualitativa e sistemática – Grounded Theory –, a categorização deu origem a quatro perfis de ideias: o Perfil 1 – Fragmentos, entendimento restrito das mensagens como fragmentos de informação, com falhas, com inconsistências, com dificuldades na relacionação de fontes, na compreensão e reformulação da informação, na confrontação de mensagens discordantes; o Perfil 2 – Compreensão Global, entendimento global das mensagens, com citação da informação; reformulação por tentativa, tomando o ponto de vista de um autor; relacionação de fontes concordantes e discordantes; dificuldades na justificação de situações históricas; o Perfil 3 – Opinião Emergente, entendimento global das mensagens; reformulação da informação; relacionação das fontes, concordantes e discordantes e com os autores, de uma forma pessoal; dificuldades justificação específica das situações históricas e na crítica pessoal das mensagens e autores; e Perfil 4 – Descentração Emergente, entendimento das mensagens; reformulação da informação de forma pessoal e crítica; relacionação das fontes, concordantes e discordantes, e com os autores, com um ponto de vista descentrado; algumas dificuldades em justificações mais específicas das situações históricas. O estudo constatou que 33% dos alunos se enquadrava no Perfil 1; 37% no Perfil 2; 7% no Perfil 3; e 23% no Perfil 4. Assim, um terço dos participantes deste estudo situa-se nos perfis de resposta com maior elaboração, em termos de respostas com caráter pessoal, crítico e fundamentado (Perfis 3 e 4), ficando evidente que as crianças a frequentar o 2º ciclo do Ensino Básico já são capazes de lidar com fontes históricas de perspetivas diversas. Além disso, o sentido que os alunos deram às mensagens variou consoante as suas experiências, dentro e fora da escola – divergindo quer do ponto de vista substantivo, quer quanto à qualidade da abordagem (ideias meta-históricas). Os níveis apresentados neste estudo, construídos a 21 com que os alunos fossem desafiados a aprender a ler e a escrever melhor, como foi reconhecido por vários deles na última aula, em que conversamos sobre a IPS, e no Questionário Final de Avaliação do Estágio. Sendo que esta Escola apresenta uma lógica semestral, neste caso, entre as disciplinas de História e Geografia, os alunos desta turma começaram a ter aulas de História só em fim de janeiro de 2019. Os resultados do primeiro exercício do ano a História – escrever uma narrativa criativa, utilizando corretamente um conjunto de conceitos, sobre o Paleolítico e o Neolítico – datado de fevereiro de 2019, avaliado segundo os níveis de classificação do Ensino Básico, de 1 a 5, pela Professora Cooperante, foram os seguintes: sete alunos (28%) com nível 1; quatro (16%) com nível 2; seis (24%) com nível 3; cinco (20%) com nível 4; e três (12%) com nível 5. Aqui se denota a heterogeneidade de resultados da turma, no início do ano ainda muito evidente. Os alunos com pior classificação foram os que fizeram apenas um “resumo da matéria”, e não uma narrativa criativa, ou os que não utilizaram, ou não utilizaram adequadamente, os conceitos. Estas diferenças vão-se esbatendo paulatinamente ao longo do ano, sendo que os alunos vão trabalhando cada vez mais, evoluindo e tendo melhores desempenhos, do início ao fim do ano, sendo essa progressão registada tanto nas aulas da Professora Estagiária quanto nas aulas da Professora Cooperante, o que se traduziu numa melhoria gradual dos resultados. Na última Ficha de Avaliação, sobre Roma e o Império, as classificações obtidas são melhores: apenas quatro (16%) dos alunos tem nível 3; quatorze alunos (56%) obtém nível 4 e sete (28%) chegam ao nível 5. Os alunos mantiveram o seu nível de trabalho após a IPS, nas aulas com a Professora Cooperante, até ao final do ano letivo. Empenharam-se na última atividade, “Braga Romana e Medieval”, a visita de estudo realizada em conjunto com o Colega Estagiário, no dia 13 de junho de 2019. Por isso, as classificações finais a História, ponderadas e decididas pela Professora Estagiária e pela Professora Cooperante em conjunto, foram muito positivas: 56% dos alunos obtiveram pelo seu desempenho uma classificação de nível 5 e 44% dos alunos nível 4. 2.3 - A implementação do PIPS O cronograma e todos os planos das 25 aulas foram cumpridos como inicialmente combinado com a Professora Cooperante e a Professora Supervisora, fazendo-se um balanço positivo tanto da aplicação do PIPS como dos instrumentos contruídos para tal. Todos os instrumentos, tarefas e exercícios foram pensados e construídos segundo os princípios da Educação Histórica e aplicados em aulas oficina (Barca, 2004). No início de cada unidade, fez-se o levantamento de ideias prévias sobre os conceitos substantivos considerados mais relevantes, que foram analisadas de forma a planear as aulas, as atividades 22 desafiadoras (exercícios, fichas formativas, trabalhos de grupo…) e as próprias tarefas de construção de narrativas. Além disso, nos últimos minutos de cada aula, existia sempre um momento de síntese e/ou metacognição, em que se falava sobre as aprendizagens da aula, se havia dúvidas ou dificuldades, o que mais e menos gostaram de fazer ou aprender, o que mais gostariam de aprender… No término de cada uma das unidades temáticas – O Mundo Helénico e Roma e o Império – foram registadas as ideias finais dos alunos sobre os mesmos conceitos aferidos nas ideias prévias, bem como foram realizados exercícios metacognitivos (PIC – palavra, imagem e cor; semáforo das aprendizagens; brainstorming …) promotores de reflexão e avaliação das e para as aprendizagens. Todo o trabalho realizado no âmbito do PIPS teve como objetivo tentar responder a quatro questões de investigação, nomeadamente: 1) Que tipos de ideias os alunos se encontravam a operar, no início e no fim desta IPS, relativamente a conceitos substantivos a abordar, bem como relativamente à narrativa histórica? 2) Será que as práticas regulares de sistematização, com a produção de narrativas históricas em aula, contribuíram para o desenvolvimento da construção de conhecimento e pensamento histórico dos alunos e, consequentemente, para melhorar o seu rendimento escolar à disciplina? 3) A construção, pelos alunos, de narrativa(s) histórica(s) em aula, baseada no trabalho com fontes diversas, ajudou-os a desenvolver a sua compreensão histórica? 4) De que forma os alunos monitorizaram, numa lógica de metacognição, a sua aprendizagem ao longo da IPS? Assim, procurou-se construir materiais – tanto as fichas formativas, quanto os testes e as narrativas, de grupo e individuais – cujas questões/tarefas/desafios trabalhassem não só os conceitos históricos substantivos, como vários conceitos meta-históricos. Foram realizadas, ao longo da IPS, além das oito narrativas, várias fichas formativas individuais e a pares, duas fichas de levantamento de ideias prévias e duas de recolha de ideias finais, uma minificha de leitura, três trabalhos de grupo e duas Fichas de Avaliação – uma focalizada no Mundo Helénico e outra em Roma e o Império. Já depois de terminada a IPS foi feito um pedido à Professora Cooperante, a que esta acedeu gentilmente, de uma aula final em junho (45min.), para uma última tarefa de construção de narrativa individual, sobre as aprendizagens mais significativas em História no 7º ano de escolaridade. Todos estes elementos do PIPS foram levados em consideração no âmbito da avaliação, formativa e contínua, dos alunos, e constituíram-se como 23 instrumentos de monitorização e regulação do processo de ensino-aprendizagem, bem como recolha de dados com o propósito de responder às quatro questões de investigação apresentadas. A aposta na produção de narrativas históricas fundamenta-se nos “resultados da pesquisa em cognição histórica”, que apontam que a “interpretação e construção de narrativas diversas” permitem uma “apropriação gradual de mensagens históricas por parte de alunos de várias idades” (Barca e Gago, 2004, p. 39). Para realizar esse propósito foi necessário trilhar um caminho progressivo, já que os alunos, em geral, demonstravam algumas dificuldades ao nível da leitura e escrita. Na primeira parte da Intervenção, durante as aulas relativas ao Mundo Helénico, os alunos começaram a contactar com o texto historiográfico e, ao longo das aulas, leram/observaram e analisaram sempre diversas fontes, tanto do manual como das Fichas de Fontes disponibilizadas pela Professora Estagiária, que foram todas cuidadosamente escolhidas e adaptadas. Um dos desafios passou por motivar os alunos para a leitura de um texto, por interpretá-lo, por perceber o que diz e o que não diz, por compreendê-lo, e para pensar para que serve o que nos diz. Era necessário ajudá-los a “saber ler melhor”, para entender um texto; ajudá-los a aprender a selecionar e a relacionar informação, a pensar acerca do que é dito nas entrelinhas. Nestas primeiras aulas, as tarefas desafiadoras procuraram desenvolver estas capacidades de leitura, para promover de forma gradual a literacia histórica. Começamos por fazer exercícios de leitura individual e depois de leitura em voz alta, exercícios de sublinhar um texto, procuramos o significado e etimologia de palavras no Dicionário (numa aplicação que os alunos tinham nos seus telemóveis). Seguidamente, começaram a levar fontes para ler e analisar em casa, trazendo os textos sublinhados e com apontamentos, para comentarmos na aula. Ao longo do processo, escreveram as narrativas - nesta fase, individuais. Por fim, foram desafiados a ler um capítulo à escolha, vários capítulos, ou mesmo todo o livro dos “Mitos Gregos”, da historiadora Maria João Matos (2018). A escolha recaiu sobre esta pequena obra por ser adequada à faixa etária dos alunos, ser um livro divertido, com várias ilustrações sobre os deuses e heróis gregos, e com cuidado científico na apresentação da mitologia helénica. Os alunos preencheram uma minificha de leitura sobre o capítulo/livro, contando o seu mito preferido, e conversamos na aula sobre a experiência de leitura, tendo os alunos afirmado que gostaram muito. Esta atividade teve dois objetivos: por um lado, estimular os hábitos de leitura dos alunos, motivando-os para que se interessassem pelos livros e gostassem de ler; por outro lado, porque serviu de complemento aos conteúdos lecionados e ajudou os alunos a construir uma compreensão histórica mais contextualizada sobre o Mundo Helénico, percebendo-o melhor através do conhecimento das suas crenças, dos seus valores e da sua cultura, presentes nas histórias dos seus 24 heróis e deuses. Estes objetivos foram reconhecidos pelos alunos, muitos deles surpreendidos com o que descobriram e compreenderam através da leitura. A segunda parte da Intervenção, relativa a Roma e o Império, promoveu o trabalho colaborativo/cooperativo e as narrativas de grupo, numa atividade intitulada de “ Jigsaw: Missão Professores de História”. Para tal, os alunos formaram inicialmente 5 grupos de 5 alunos e tinham de construir uma narrativa de grupo, um PPT e preparar uma miniaula para a turma sobre um tema relativo a Roma e o Império. Estes temas foram subdivididos da seguinte forma: origens e conquista; política; economia; sociedade; cultura, arte e religião. Depois de cada grupo apresentar o seu trabalho e entregar a sua “narrativa de especialista”, os grupos foram todos rodados, através de um jigsaw , de forma a que, nos novos grupos de “generalistas ” , estivesse um elemento de cada um dos grupos anteriores. Os alunos tiveram uma aula de 90 minutos para estudarem juntos, em grupo, debatendo, relacionando os temas estudados e ensinando uns aos outros. Por fim, escreveram uma segunda narrativa de grupo, agora “generalista”, sobre tudo o que aprenderam da História de Roma. Toda esta unidade foi lecionada com o método de trabalho de grupo e narrativas de grupo, de forma a que os alunos trabalhassem todos uns com os outros e se ajudassem na construção do conhecimento e da compreensão histórica. Este trabalho de escrita narrativa foi depois incorporado na Ficha de Avaliação, em que, na última questão, se pedia aos alunos que imaginassem que eram um historiador e contassem a História de Roma. As fontes históricas com que os alunos trabalharam aos longo da IPS, construindo a evidência de suporte das suas narrativas, foram, para ambos os temas, as diversas fontes disponibilizadas no manual escolar (Amaral, Jesus, Alves & Pinto, 2017). Para além destas, as narrativas selecionadas pela Professora Estagiária para trabalhar com os alunos, nas várias tarefas, relativas às temáticas da civilização helénica foram Mattoso (1961); Mossé e Gourbeillon (1994); e Bonnard (2007) – sendo que dentro destas obras havia citações de fontes primárias, como de Aristóteles, também analisadas pelos alunos; e, relativamente à civilização romana, Mattoso (1961); Montanelli (2006); Baker (2009) e Grimal (2009) – sendo que dentro destas obras havia também citações de fontes primárias, que os alunos também analisaram. Além do trabalho com estas narrativas, os alunos tiveram o suporte de outro tipo de fontes, nomeadamente, mapas e cronologias, fontes visuais e multimédia, de modo que o trabalho contínuo de produção de narrativas históricas foi baseado na construção de evidência multiperspetivada, quanto à mensagem, ao estatuto e ao suporte. Ao longo da IPS, os alunos realizaram várias e diferenciadas narrativas, individualmente e em grupo, sobre a matéria histórica em estudo, que foram recolhidas, e constituem agora os dados que serão analisados neste Relatório. O objetivo destas atividades do Projeto era trabalhar a narrativa histórica 25 em sala de aula, para ajudar os alunos a desenvolverem o seu conhecimento, a sua compreensão histórica e, por conseguinte, também melhorar o seu resultado escolar à disciplina. 2.4 – Os instrumentos aplicados e a sua ligação às Aprendizagens Essenciais e Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória Todos os instrumentos aplicados no âmbito do PIPS – fichas formativas, tarefas, exercícios, perguntas, trabalhos e narrativas – foram produzidos de modo a cumprir dois objetivos: 1) concretizar as propostas do paradigma educativo designado por aula oficina, em coerência com os princípios e propósitos da Educação Histórica; e 2) articular o desenvolvimento do pensamento e conhecimento histórico com as disposições dos documentos curriculares orientadores, nomeadamente, o das Aprendizagens Essenciais em articulação com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2018), em vigor atualmente e na época da realização do Estágio Profissional. Assim sendo, o trabalho respeitante ao Mundo Helénico seguiu a orientação das AEs (2018, pp. 6-7) quanto à construção de conhecimento, desenvolvimento de capacidades e atitudes. Procurou-se criar tarefas desafiadoras que visassem analisar a experiência democrática de Atenas no séc. V a.C., o princípio da igualdade dos cidadãos perante a lei e as suas limitações (caso dos estrangeiros, mulheres e escravos); através de um trabalho de grupo, a “Missão Cartaz”, propôs-se o estudo das manifestações artísticas do período clássico grego, ressaltando os seus aspetos estéticos e humanistas; e, através da narrativa sobre o legado da Grécia Antiga, levar os alunos a reconhecer e refletir sobre os contributos da civilização helénica para o mundo contemporâneo. Através de fichas de ideias prévias e finais, bem como de exercícios das fichas formativas e das próprias narrativas, os alunos identificaram, aplicaram e trabalharam os conceitos-chave relativos a esta unidade temática, nomeadamente: cidade-estado/ pólis ; democracia; cidadão; meteco; escravo; economia comercial e monetária; e arte clássica. Através do trabalho com fontes diversas os alunos trabalharam as AEs (2018, p. 7) relativas à História de Roma, nomeadamente: analisaram o espaço imperial romano dos séc. II e III e a sua diversidade de recursos povos e culturas; caraterizaram a economia romana como sendo urbana, comercial, monetária e esclavagista; compreenderam que a Língua (Latim), o Direito, as infraestruturas e a administração foram elementos unificadores do Império; compreenderam o poder imperial, caracterizando-o, acentuando o seu estatuto sagrado e o controlo exercido sobre as instituições políticas; caracterizaram a arquitetura romana e reconheceram os contributos desta civilização para o mundo contemporâneo. Os alunos responderam às tarefas propostas para trabalhar estas temáticas nos trabalhos de grupo, primeiro construindo uma “narrativa de especialistas” sobre um destes temas e, 26 depois, uma “narrativa generalista” sobre a História de Roma, englobando todos os temas, como descrito anteriormente. Nestas narrativas aplicaram os conceitos-chave: império, magistrado, administração, urbanismo, Direito e romanização. Além disto, englobado nos conteúdos sobre a História de Roma, os alunos estudaram ainda a origem e difusão do Cristianismo (AEs, p. 8), contextualizando o seu aparecimento na Palestina (região ocupado pelo Império Romano), relacionando a difusão desta nova religião monoteísta com as infraestruturas imperiais romanas (exemplo das vias/estradas) e as suas condições culturais (como a língua comum). Aplicaram, nos exercícios e narrativas, os conceitos de: cristianismo, cristão, Antigo e Novo Testamento, continuidade e mudança. Estas temáticas e conceitos das Aprendizagens Essenciais (2018) foram a base para construir as tarefas propostas aos alunos, ou seja, as questões das fichas formativas, dos trabalhos de grupo e dos testes, bem como os enunciados das narrativas, procurando que contruíssem conhecimento e adquirissem compreensão sobre os conteúdos substantivos e meta-históricos presentes nas AEs. Assim, nas narrativas apresentadas neste Relatório analisou-se se os alunos demonstram um conhecimento substantivo global em conformidade com as orientações das AEs e qual a complexidade das narrativas históricas por eles produzidas. As ações estratégicas do ensino foram orientadas atendendo ao disposto no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017), nomeadamente trabalhando os grandes descritores - procurando desenvolver um perfil crítico/analítico; indagador/investigador; respeitador da diferença/do outro; sistematizador/organizador – e nos subtópicos que estes incluem. Mais ainda, trabalhou-se com os alunos, individualmente e em grupo, nas várias e diferenciadas tarefas ao longo de toda IPS, as áreas de competências explicitadas no documento das AEs (2018, p. 4), nomeadamente: A. Linguagens e Textos; B. Informação e Comunicação; C. Raciocínio e resolução de problemas; D. Pensamento crítico e pensamento criativo; E. Relacionamento interpessoal; F. Desenvolvimento pessoal e autonomia; H. Sensibilidade estética e artística; I. Saber científico, técnico e tecnológico. 2.5 – A importância da Dimensão Afetiva no processo de Ensino-aprendizagem A Dimensão Afetiva do Ensino (DAE), em situação de aprendizagem formal, nomeadamente na escola, toma grande importância, quer por potencializar positivamente a aprendizagem em si, quer por motivar os alunos (crianças e jovens) para um maior empenho e interesse no próprio processo de ensinoaprendizagem. No que respeita ao trabalho com esta turma em específico, dadas, sobretudo, as suas diagnosticadas dificuldades quanto ao trabalho de produção escrita, a DAE assumiu o elemento-chave para cativar o interesse e empenho dos alunos para a realização de tarefas que, à partida, viam como 27 muito difíceis ou desinteressantes. Após uma reflexão analítica sobre a IPS, e levando em consideração a própria perspetiva dos alunos expressa nos Questionários Finais, percebe-se que a dimensão afetiva impressa nas aulas, de várias formas, em vários momentos, foi um elemento potencializador para o sucesso do trabalho com a turma, que, tendo sentimentos positivos em relação à aula de História, se dispôs a trabalhar árdua e continuamente nas narrativas, ultrapassando as dificuldades inicialmente reveladas, melhorando, quer do ponto de vista substantivo, quer meta-histórico. Nos Questionários Finais, analisados segundo uma escala de Likert, os 25 alunos atribuíram nível de importância 5 (o máximo, Muito Importante) à relação com o Professor para uma melhor aprendizagem – Gráfico 38. Quanto à importância da DAE, como um todo, no processo de ensino aprendizagem, 23 alunos atribuíram nível de importância 5 (Muito Importante) e 2 alunos nível de importância 4 (Importante) – Gráfico 17. A Pedagogia e a Psicologia contemporâneas baseadas nos estudos realizados afirmam que existe uma estreita relação entre a dimensão afetiva e a capacidade cognitiva no ser humano, verificando-se a importância que a DAE implica na qualidade dos processos de ensino-aprendizagem. Exemplo disso são artigos e estudos recentes, como de Silva, Cruz e Silva (2014), que constituiu um elemento teórico muito relevante para a prática docente durante a IPS e para o presente Relatório. Mas a preocupação com a dimensão afetiva no desenvolvimento humano, bem como a sua ligação à própria evolução da inteligência, não são uma novidade, como nos demonstram as obras de vários autores (Wallon, 1971; Piaget, 1993; Freinet, 2000; Vigotsky, 2001; Kuper, 2003; Arantes, 2003; Mahoney e Almeida, 2005; Morin, 2007; e Miranda, 2008). Especialmente as teorias de aprendizagem piagetianas e vigotskianas conceberam como “intrínseca a relação entre os processos cognitivos e afetivos no funcionamento psíquico humano”, o que vai ao encontro dos resultados de estudos recentes, que “apontam o aspeto afetivo, assim como a relação entre professor e alunos, como variáveis fundamentais para determinar o processo de ensino-aprendizagem” (Silva, Cruz e Silva, 2014, p. 1303). Piaget (1993) afirmou que à afetividade cabe “o papel de uma fonte de energia da qual depende o funcionamento da inteligência” (p.188). A visão piagetiana entende a afetividade “como um instrumento propulsor das ações, estando a razão a seu favor”, ou seja, sendo a afetividade a “energia que move a ação” e, ao mesmo tempo, favorece o trabalho com a razão, possibilitando ao ser humano “identificar os desejos e sentimentos, e permite obter êxitos nas ações efetuadas” (Silva, Cruz e Silva, 2014, p. 1305). Vigotsky (2001) concebe a pessoa numa abordagem holística, ou seja, num todo onde não é possível separar as dimensões humanas, nomeadamente não separando o plano afetivo, o volitivo e o cognitivo. Morin (2007) também aborda o eixo intelecto-afeto, estabelecendo que a capacidade de 28 sentir emoções é fundamental para o desenvolvimento do pensamento e dos comportamentos racionais. A afetividade tem, portanto, uma importância vital no funcionamento da inteligência. Esta necessidade de “considerar de forma integrada o desenvolvimento da afetividade com os demais âmbitos da natureza humana, em especial o cognitivo” é clara para a Psicologia contemporânea (Silva, Cruz e Silva, 2014, p. 1305). Silva e Schneider (2007) explicam que o termo “afetividade” se reporta às vivências emocionais e às formas de expressão humanas mais complexas, afirmando que o entendimento mais completo sobre a dimensão afetiva permite perceber a grande importância que esta adquire quanto ao desenvolvimento psicológico e cognitivo. Mahoney e Almeida (2005) esclarecem que a afetividade influencia a perceção, a memória, o pensamento, a vontade e a inteligência, e é também influenciada por estas, assumindo-se como componente angular quanto ao equilíbrio da personalidade. Rego (1997) corrobora que cognição e afeto não se dissociam, antes se interrelacionam, pois o que origina os próprios pensamentos são as emoções, as motivações, os interesses, os impulsos e os desejos do ser humano, bem como estes influenciam os aspetos afetivos e volitivos. Portanto, quanto mais qualitativamente favorável for a relação entre a afetividade e a cognição, necessariamente melhor será o processo de aprendizagem. Assim sendo, também os problemas de aprendizagem podem “ocorrer em consequência de um desequilíbrio” devido a “alterações num do fatores, ou cognição ou afetividade, ou na relação ou entre ambos” (Silva, Cruz e Silva, 2014, p. 1306). Por isso, sabendo que o processo de ensino-aprendizagem é de tal maneira complexo, esta dimensão afetiva do ensino, da educação, da docência, não pode ser ignorada ou minimizada no trabalho do professor. Não é apenas importante preparar e realizar uma aula corretamente do ponto de vista científico, disciplinar e substantivo, mas também – talvez até sobretudo – do ponto de vista sócio afetivo, quanto ao tipo de ambiente sala de aula, ao género de linguagem e símbolos utilizados, às relações criadas entre professor-alunos e alunosalunos. Em Arantes (2003) explana-se sobre a importância desta dimensão afetiva nas próprias teorias Construtivistas e Histórico-culturais de Vigotsky, pois os seres humanos, conforme aprendem a falar, a pensar e a agir, através de referências culturais e das relações sociais, também aprendem a sentir. Assim, compreendendo a complexidade do processo de aprendizagem, “a afetividade parece ser uma condição que não pode estar ausente no seu percurso” (Silva, Cruz e Silva, 2014, p. 1306). A sala de aula é um local e uma referência fundamental nesta relação que se vai desenvolvendo entre cognição e afetividade, dada a quantidade de tempo que os indivíduos passam nela durante grande parte da sua vida (pelo menos dos 6 aos 18 anos, neste momento em Portugal) e as experiências que nela vivenciam, já que “as pessoas interagem e estabelecem vínculos e laços afetivos a partir de estímulos vivenciados no ambiente que compartilham” (Silva, Cruz e Silva, 2014, p. 1306). Sabendo 29 que as crianças e jovens são seres emotivos por excelência, e que as suas emoções interferem diretamente com a cognição, é fundamental que se leve em conta esta dimensão no ensino, pois a “afetividade constitui uma condição de aprendizagem, sem a qual a assimilação de conhecimentos se torna muito difícil, ou mesmo impossível” (Silva, Cruz e Silva, 2014, p. 1309). Em Miranda (2008) podemos perceber que o contexto escolar é marcado pela afetividade em todos os aspetos, determinando a natureza das relações entre as crianças e jovens e os diversos objetos de conhecimento. Todas estas ideias foram levadas em consideração na preparação e execução das aulas da IPS, pelo que se apresentam exemplos de medidas tomadas no sentido de promover a DAE durante as 25 intervenções: primeiro, o Questionário Inicial serviu para conhecer alguns aspetos da personalidade dos alunos, entender as suas referências, os seus gostos e as suas dificuldades no seu ponto de vista, de modo a adaptar melhor as aulas da Intervenção àquele público-alvo específico; segundo, saber o nome de todos os alunos, interagindo com eles sempre de forma positiva (tanto ao nível da linguagem verbal como não-verbal), valorizando-os, estando à porta da sala para os receber e cumprimentar no início da aula e para se despedir deles no final; terceiro, a utilização do PPT da aula como instrumento de apoio e motivação, com pormenores que procuravam aproximar-se ao mundo dos alunos, à sua linguagem e referências – no PPT partilhavam-se os sumários das aulas, as instruções para a realização de tarefas, utilizando GIF’s, memes, smiles e imagens como elementos de motivação, marcavam-se os vários momentos de cada aula, bem como se partilhavam palavras/frases de incentivo; quarto, o tipo de interações com os alunos, sempre marcado por muito diálogo, ouvindo-os, levando em consideração as suas opiniões e sugestões, explicando-lhes tudo da forma mais clara possível, comunicando sempre com sinceridade e bom humor; quinto, a criação, desde o primeiro momento, de um ambiente positivo na sala de aula, através de um compromisso de honra, em que professora e alunos se responsabilizaram por respeitar-se mutuamente, sendo que a prioridade em cada aula era que os alunos se sentissem integrados, estimados e respeitados, de forma a que gostassem de estar presentes e participar; sexto, a preocupação com todas as relações estabelecidas na aula entre professora-alunos, alunos-alunos, e alunos-professora, dialogando sempre sobre todos os eventuais problemas, questões ou dificuldades de relacionamentos, tendo também um cuidado com a formação de grupos, o timing de fazer os alunos trabalhar uns com os outros e a distribuição de tarefas de aula (como distribuir fichas, utilizar o quadro, responder a questões…); sétimo, o estabelecimento do princípio, muito importante, de que “todas as dúvidas são válidas” e, portanto, os alunos poderiam sempre comentar e/ou perguntar o que quisessem, tanto sobre os conteúdos substantivos como sobre as tarefas da aula, de uma forma livre, sabendo que ninguém, nem a professora nem os colegas, os iriam desmerecer de forma alguma; oitavo, o respeito 30 pelos diferentes tempos de aprendizagem de cada aluno e, dentro da medida do possível, a tentativa de ajudar cada um deles nas suas maiores dificuldades, adaptando o discurso ou a forma de explicar as coisas à personalidade de cada um. Durante toda a IPS houve uma preocupação constante com o humor e energia que se imprimia nas aulas, procurando ser sempre um estímulo positivo para os alunos, utilizando meios afetivos na comunicação com eles, como o sorriso, as piadas, os “hi5’s”, e equilibrando este género de interação com três princípios, considerados angulares, na relação com o seu trabalho/desempenho: a compreensão das dificuldades e falhas, a exigência permanente e a justiça nas considerações/avaliações. Ao longo da experiência com esta turma de 7º ano fomos “validando” as afirmações das teorias da Psicologia e Pedagogia sobre a importância da DAE no processo de ensino e aprendizagem. Tal se percebe porque é a afetividade que permite a vinculação, sendo que uma boa vinculação cria segurança e a convicção da segurança permite aumentar a quantidade e qualidade das aprendizagens, já que o cérebro está cognitivamente mais ativo e disponível quando emocionalmente mais estável. Um aluno que se sinta bem numa aula está num estado emocional mais propício à aprendizagem. Aprendemos mais, mais facilmente e melhor onde somos felizes. O estudo de Silva, Cruz e Silva (2014) constatou que, analisando a dimensão afetiva em relação ao desempenho escolar, há um desempenho melhor no que se refere ao grupo de estudantes que manifestam ligações afetivas aos seus docentes, já que o vínculo estabelecido entre educador e educandos propicia melhorias quanto à construção do conhecimento substantivo e à metacognição. É necessário, portanto, por razões científicas e humanas, conjugar a dimensão afetiva com a dimensão cognitiva do ser humano no âmbito escolar, e caminhar cada vez mais neste sentido, pois a afetividade “ocupa um lugar central no ensino-aprendizagem, em situação de aprendizagem formal na escola”, já que “toda a cognição é mediada pela afetividade, de forma a resultar em conhecimento significativo” (Silva, Cruz e Silva, 2014, p. 1309). 37 Assim, as ideias prévias dos alunos sobre o conceito de romanização foram categorizadas como: Ideias Vazias ou Incoerentes: o aluno não responde, diz que não sabe ou escreve algo confuso, impreciso ou sem sentido. Por exemplo, os alunos H e J responderam, respetivamente: “Era tudo que os romanos criaram de longe a longe” “É cada invasão, guerra, e cada vez que se criam novos impérios” Ideias Tautológicas: o aluno escreve algo redundante, não acrescentando muito além do termo em si, como os alunos A e I: “Acho que a romanização é sobre os romanos” “Civilização romana” Ideias de Senso Comum: o aluno refere algo geral, indiciando alguma noção sobre o assunto, recorrendo a um conhecimento ou definição corrente na sociedade, veiculada pela sua comunidade, pelo seu quotidiano, pelos media, … Os alunos S e D referiram: “São os vestígios que os romanos nos deixaram” “É o império dos romanos, ou melhor, foi quando os romanos conquistaram tudo à volta do mar mediterrâneo” Ideias Aproximadas: o aluno expressa ideias que demonstram algum conhecimento acerca do conceito, embora ainda não numa perspetiva historicamente contextualizada, como podemos inferir das respostas dos alunos R e F: “A romanização é a definição que nós damos aos vários legados que os romanos nos deram” “É a expansão dos romanos deixando a sua marca em cada território” Em termos de distribuição de frequência das ideias prévias dos 25 alunos acerca do conceito de romanização, a maioria das ideias apresentadas foram categorizadas como Senso Comum (10), seguidas de ideias Vazias/Incoerentes (6), Aproximadas (5) e, por fim, Tautológicas (4), conforme podemos observar no seguinte gráfico. 38 Gráfico 3 – Distribuição da frequência das ideias prévias dos alunos acerca do conceito de romanização pelas categorias que emergiram As ideias finais que os alunos expressaram sobre o conceito de romanização foram categorizadas como: Ideias de Senso Comum: o aluno refere algo geral, demonstrando alguma noção sobre o assunto recorrendo a um conhecimento ou definição corrente na sociedade veiculada pela sua comunidade, pelo seu quotidiano, pelos media, … O aluno B respondeu: “É o processo da conquista dos romanos” Ideias Aproximadas: o aluno expressa ideias que demonstram algum conhecimento acerca do conceito, aproximando-se de uma conceção historicamente contextualizada, como podemos inferir das respostas dos alunos G e L: “É quando os romanos conquistavam um território, o seu exército permanecia no lugar para que os outros povos se sentissem romanizados” “Processo de difusão de leis, normas, costumes, religião…, para os povos conquistados” Ideias Históricas: o aluno demonstra conhecimento sobre o conceito, de uma forma historicamente contextualizada, como nos demonstram as respostas de P, F e M: “É um processo de influência dos hábitos, costumes, religião,…, utilizado nas conquistas romanas, praticado pelos soldados que se mantinham nas terras” “Dá-se o nome de romanização ao facto de o exército, depois de conquistar um território, permanecer nesse mesmo local, para ensinar os seus costumes, leis, língua, cultura e artes aos povos conquistados” 6 4 10 5 0 2 4 6 8 10 12 Vazias/Incoerentes Tautológicas Senso Comum Aproximadas Ideias Prévias - conceito de Romanização 39 “É o processo de difusão dos costumes, leis, artes, cultura… feito pelos exércitos romanos aos povos conquistados, de forma a integrá-los no Império Romano” Conforme se pode observar no Gráfico 4, fazendo-se um paralelo com os anteriores resultados, as ideias finais expressas pelos alunos sobre o conceito de romanização revelam uma progressão conceptual: não surgem ideias consideradas Vazias/Incoerentes nem Tautológicas, havendo apenas um caso de Senso Comum, observa-se um aumento das ideias Aproximadas (de 5 para 9) e o surgimento, em número muito relevante, de ideias consideradas Históricas (15). Gráfico 4 – Distribuição da frequência das ideias finais dos alunos acerca do conceito de romanização pelas categorias que emergiram Fica patente na observação dos gráficos, comparando as ideias prévias e as ideias finais, que os alunos desenvolveram substancialmente as suas ideias acerca do conceito de romanização. Análise das ideias prévias e ideias finais acerca do conceito de narrativa histórica O levantamento das ideias prévias sobre o conceito de narrativa histórica ocorreu antes do início das aulas da IPS, através do Questionário Inicial (em novembro de 2018), e o de ideias finais na última aula da IPS, através do Questionário Final (em maio de 2019). As categorias que emergiram da análise das respostas dos alunos sobre o que entendem por narrativa histórica, embora com algumas semelhanças com a categorização anterior, foram criadas segundo uma perspetiva epistemológica, dado que este é um conceito meta-histórico, ao contrário dos anteriores, que eram conceitos substantivos. 1 9 15 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Senso comum Aproximadas Históricas Ideias Finais - conceito de Romanização 40 Assim, as ideias prévias dos alunos sobre a narrativa histórica foram categorizadas como: Ideias Vazias ou Incoerentes: o aluno não responde, diz que não sabe ou escreve algo confuso, impreciso ou sem sentido. Por exemplo, os alunos I e J referiram, respetivamente “Não sei” “A narrativa histórica é a narrativa que tem no livro feita, por exemplo, por D. Afonso Henriques” Ideias Tautológicas: o aluno escreve algo redundante, não acrescentando muito além do termo em si, como os alunos L e H: “Narra um acontecimento histórico” “É o que narra o passado” Ideias Emergentes: o aluno expressa ideias que demonstram alguma noção acerca do que poderia ser a narrativa histórica, mas ainda de forma muito elementar, como podemos inferir das respostas dos alunos P e B: “É uma narrativa de como era nos antigos tempos…” “É alguém contando o que aconteceu há muitos anos” Como vemos no Gráfico 5, a maioria das ideias prévias dos alunos sobre a narrativa histórica eram Vazias ou Incoerentes (13), sendo que alguns deles escreveram respostas Tautológicas (5), e apenas 7 alunos, o equivalente a 28% da turma, demonstraram alguma noção sobre a narrativa histórica, ou, pelo menos, uma tentativa de aproximação ao conceito, revelando ideias Emergentes. Gráfico 5 – Distribuição da frequência das ideias prévias dos alunos acerca do conceito de narrativa histórica pelas categorias que emergiram. 13 5 7 0 2 4 6 8 10 12 14 Vazias ou Incoerentes Tautológicas Emergentes Ideias Prévias - conceitos de Narrativa Histórica 41 As ideias finais que os alunos expressaram sobre o conceito de narrativa histórica foram categorizadas como: Ideias Vazias: um aluno não respondeu. Ideias Emergentes: o aluno expressa ideias que demonstram alguma noção acerca do conceito de narrativa histórica, mas ainda de forma muito elementar, como podemos inferir das respostas dos alunos P e J: “A narrativa histórica é um texto que explica a História do mundo” “É a História em papel” Ideias Aproximadas: o aluno expressa ideias que evidenciam conhecimento sobre o que é a narrativa histórica, embora ainda não na globalidade, mas aproximando-se, como podemos inferir pelas respostas de S e V: “É falar resumidamente da História, é descritiva, baseia-se em fontes e perguntas (o quê, onde, quando…)” “É o trabalho do historiador, que descreve a História usando as fontes” Ideias Históricas: o aluno expressa ideias que evidenciam conhecimento sobre o que é narrativa histórica, uma compreensão global do conceito e da operacionalização intrínseca à sua produção, como vemos nas respostas de R, M e P: “É uma narrativa através da qual se narra a História, com análise e interpretação de fontes” “A narrativa histórica narra de forma descritiva e explicativa e com base nas fontes a história dos nossos antepassados” “A narrativa histórica é o significado da História, é explicar, é analisar dados e factos” Analisando conjuntamente os resultados das ideias prévias e das ideias finais, observa-se que existe uma progressão conceptual das ideias dos alunos. Como podemos ver no Gráfico 6, um aluno não respondeu à questão, houve um ligeiro aumento de frequência das ideias consideradas como Emergentes (de 7 para 8), aparecendo um grupo substancial de alunos com ideias consideradas Aproximadas (9), e outro com ideias já consideradas Históricas, ou epistemologicamente contextualizadas (7). 42 Gráfico 6 – Distribuição da frequência das ideias finais dos alunos acerca do conceito de narrativa histórica pelas categorias que emergiram A construção de conhecimento e compreensão, por parte dos alunos, sobre o conceito de narrativa histórica, com que trabalharam ao longo da IPS, fica patente na observação dos resultados, que demonstram uma evolução muito positiva em termos de frequência de ideias consideradas como conceptualmente mais sofisticadas. 3.2 – Análise das narrativas históricas dos alunos O presente estudo inscreve-se, como já referido anteriormente, num quadro de investigação qualitativa, descritiva, pautando-se por uma análise de dados indutiva, procurando-se a emergência de categorias que espelhem as ideias das respostas dos alunos. A criação das categorias foi inspirada pelas propostas de codificação de dados (aberta, seletiva e axial) da Grounded Theory . Para além da análise indutiva atendeu-se aos estudos já desenvolvidos na área de investigação em Educação Histórica e ao quadro partilhado da epistemologia da História. Assim, da análise das narrativas históricas produzidas pelos alunos surgiram dois construtos: ▪ Construção da narrativa: conteúdo substantivo mobilizado adequado ao tema abordado, fio condutor e conceito de narrativa (enumeração, relato, descrição ou descrição-explicação); ▪ Orientação temporal: modo de conceber o tempo histórico, as relações passado-presente e os usos possíveis do passado. 1 8 9 7 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Vazias Emergentes Aproximadas Históricas Ideias Finais - conceito de Narrativa Histórica 43 Para facilitar a análise das narrativas no presente Relatório e garantir o anonimato dos alunos foi criado um código para identificar cada narrativa e o aluno que a produziu. Assim, a primeira narrativa a ser analisada era focalizada no Legado da Grécia, pelo que será referida como N1 (narrativa 1) LG (Legado da Grécia). A segunda narrativa a ser analisada será sobre a História de Roma, pelo que será referida como N2 (narrativa 2) HR (História de Roma). A terceira narrativa a ser analisada versará sobre as aprendizagens em História no 7º ano, pelo que será referida como N3 (narrativa 3) H7 (História no 7º ano). Depois do código da narrativa segue-se o código do aluno, que será um A (aluno/a) e o seu respetivo número; por exemplo A7. A título de exemplo, um código de análise de narrativa poderá ser referenciado como: N1-LG, A3, ou seja, Narrativa 1 – Legado da Grécia, escrita pelo aluno com o nº 3. É importante esclarecer que, apesar de existirem 25 alunos na turma, que fizeram parte da IPS, por diferentes motivos, aquando da realização das narrativas N1-LG e N2-HR, houve um aluno a faltar, pelo que o número de narrativas analisadas é 24. A categorização das narrativas históricas dos alunos inspirou-se em modelos de Barca e Gago (2000; 2004), Parente (2004), e Barca, Castro e Amaral (2010). Propõe-se, agora, a análise das narrativas escritas pelos alunos individualmente, que fazia parte da ficha de avaliação sobre o Mundo Helénico. Assim, propunha-se aos alunos: “Constrói uma narrativa onde respondas, num texto claro e organizado, às seguintes questões: ▪ Gostaste de aprender a História da Civilização Grega? Porquê? ▪ De tudo o que aprendeste sobre os Antigos Gregos, o que foi mais importante/interessante para ti? Porquê? ▪ Que semelhanças e diferenças encontras entre o Mundo Helénico e o Mundo de hoje? ▪ De todo o legado da Grécia Antiga que conheces, o que consideras que foi mais importante para o Mundo? Porquê?” Da análise das narrativas escritas pelos alunos acerca do Legado da Grécia, e atendendo aos construtos já referidos, surgiram as seguintes categorias: ▪ Fragmentos – eu e o uso do passado; ▪ Tentativa de descrição – passado deficitário; ▪ Descrição – evolução positiva. Apresenta-se de forma mais detalhada cada uma das categorias, bem como exemplos de cada uma das narrativas produzidas pelos alunos acerca do Legado da Grécia Antiga. 44 Análise da Narrativa 1 – O Legado da Grécia, N1-LG Fragmentos – eu e o uso do passado As narrativas produzidas surgem como um relato pessoal fragmentado. Os alunos consideram que gostaram de aprender a história da civilização grega pelo conteúdo substantivo, mas sem especificação do que realmente aprenderam. Em termos de significância centram-se no seu gosto/preferência pessoal. Há uma relação direta entre a realidade do passado e do presente focando-se na semelhança, em que parecem surgir ideias de um passado deficitário e em que o passado é usado para resolver problemas do presente. Partilha-se de seguida, a narrativa N1-LG, A12, em que se podem observar as ideias colapsadas na categoria designada por “Fragmentos – eu e o uso do passado”. Assim, a narrativa produzida é um relato pessoal, realçando-se apenas o tema “Jogos Olímpicos” por razões de gosto pessoal, sem apresentar de forma explícita os conhecimentos novos que aprendeu. “Eu gostei de aprender a história da civilização grega porque conheci conhecimentos novos e gostei dos Jogos Olímpicos porque eu gosto de desporto e nunca pensei que há muitos anos atrás houvesse este tipo de atividades, o que também é uma semelhança entre o mundo helénico e o mundo de hoje. Para mim, um dos legados mais importantes que a Grécia Antiga deixou foi mesmo os Jogos Olímpicos, porque faz muita importância na nossa vida, e às vezes realiza sonhos nas corridas e competições.” No excerto anterior podemos também observar que o aluno demonstra estranheza por no passado existirem determinado tipo de atividades. Parece existir aqui um indício de pensar o passado como deficitário. Por outro lado, este aluno sugere que o passado foi útil para resolver problemas do presente, como podemos observar na restante narrativa produzida. “Se os Jogos Olímpicos e o exercício não existissem a maior parte das pessoas eram obesas, se não tivessem cuidado com a alimentação. Resumindo, os Jogos Olímpicos e o exercício são muito importantes porque ficaram na nossa forma de viver, muitas vezes para melhor.” Tentativa de descrição – passado deficitário As narrativas produzidas já encerram alguma descrição substantiva acerca da civilização grega. O que é considerado como mais significante enquanto legado é focalizado num ou dois aspetos que contribuíram para toda a sociedade atual. Embora surjam semelhanças, o foco é colocado na 45 diferença, considerando-se o presente mais evoluído, o que nos aponta para ideias de um passado deficitário. Parecem surgir ideias que o legado teve consequências para o presente. Apresenta-se, de seguida, a narrativa N1-LG, A18, em que se pode observar as ideias colapsadas na categoria designada por “Tentativa de descrição – passado deficitário”. Assim, a narrativa do aluno encerra alguma descrição substantiva sobre um elemento relativo à civilização grega, no caso, o teatro. “O que eu mais gostei de aprender foram as culturas helénicas, essencialmente o teatro, pois fiquei a saber que eles usavam máscaras, que só os homens podiam representar e que mesmo que fossem homens quando tinham que representar um homem tinham de usar máscara.” Embora surjam semelhanças, são pouco significativas, pois o foco é colocado na diferença, considerando-se o presente mais evoluído, o que nos aponta para ideias de um passado deficitário. “Uma das semelhanças é que antigamente se usava bastante a agricultura e agora também se usa bastante e uma das diferenças é que o mundo atual está muito mais evoluído em relação ao mundo helénico.” O que este aluno considera como mais significante é focalizado num aspeto que contribuiu para toda a sociedade atual, tendo o aluno escolhido a democracia como o exemplo de legado mais significativo deixado pelos Gregos. Parecem surgir ideias que esse legado teve consequências para o presente. “O legado da Grécia Antiga teve uma coisa muito importante que foi nos ter deixado a sua democracia, pois agora por causa desse passado somos mais livres e mais democráticos.” Descrição – evolução positiva As narrativas produzidas são descritivas, surgindo, em alguns momentos, uma tentativa de explicação, geralmente monocausal/monodirecional. Apontam várias vezes a origem de certos elementos que provêm da cultura helénica, e expressam a perspetiva de que tudo é melhor agora, estabelecendo relações passado-presente, focalizando-se sobretudo nas diferenças. Existe a preocupação de abordar vários elementos da realidade estudada acerca da civilização grega, considerando não só Atenas. Em termos de significância apontam para elementos que vão para lá do que pode ser usado no presente, ou seja, referem-se ao quadro conceptual que a civilização grega desenvolveu e que contribuiu para o presente. Surgem ideias de que do passado para o 46 presente existe uma evolução positiva contínua, mas que essa evolução só foi possível graças aos contributos da civilização grega. Apresenta-se, de seguida, a narrativa N1-LG, A23, em que se podem observar as ideias colapsadas na categoria designada por “Descrição – evolução positiva”. Assim, a narrativa do aluno é descritiva, surgindo, em alguns momentos, uma tentativa de explicação. Aponta a origem de certos elementos que provêm da cultura helénica, mas também expressa a perspetiva de que tudo é melhor agora. “Existem diversas coisas que tiveram origem na Grécia Antiga, como por exemplo os Jogos Olímpicos e a Filosofia, entre muitas outras coisas. Com todo este conhecimento pude compreender toda a nossa evolução. Gostei sobretudo de aprender a forma de organização política da Grécia, ou seja, as pólis e a sua autonomia, bem como os elementos de união helénica, pois eram elementos que, apesar de todas as diferenças entre todas as cidades, eram meios de união cultural e que as unificava. Com o passar dos anos o mundo foi evoluindo e no meu ponto de vista melhorou.” Estabelece relações passado-presente, focando-se nas diferenças. Tem a preocupação de abordar vários elementos da realidade estudada acerca da civilização grega, considerando não só Atenas, mas também Esparta. “Atualmente, as mulheres não são inferiorizadas, embora ainda haja alguma diferença para com os homens. Todos somos considerados cidadãos e procura-se que todos tenham os mesmos direitos. Também existe uma enorme evolução quando abordamos o tema da educação das crianças, uma vez que em Atenas só os homens iam para a escola, onde aprendiam gramática, ginástica e música, e as meninas apenas aprendiam música, de resto eram educadas no gineceu para a maternidade e as tarefas domésticas, e em Esparta os homens tinham uma educação muito rígida e rigorosa, onde praticavam constantemente exercício físico, aprendiam cânticos guerreiros e poesias morais. Atualmente todos (meninos e meninas) vão para a escola e aprendem as mais diversas matérias. Antigamente havia escravos, já nos tempos que correm isso já não acontece, sendo considerado crime. A organização política também é diferente, sendo uma democracia representativa.” Em termos de significância aponta para legados do quadro conceptual que a civilização grega desenvolveu e que contribuíram para o presente, em diversas áreas. Surgem ideias de que do passado 53 demonstra uma tentativa de descrição da História de Roma, com a preocupação de contextualizá-la espácio-temporalmente. “Roma está localizada no centro da Península Itálica, fundada em 753 a.C., e o Império teve origem em 27 a.C. com o Imperador Otávio César Augusto. Nos finais do séc. III a.C. todos os territórios em redor do Mar Mediterrâneo foram conquistados (mare nostrum).” O aluno tenta descrever o que considera mais significativo sobre a História de Roma, focando-se nos aspetos que considera mais relevantes sobre os romanos, produzindo uma relação entre a informação que descreve, forma monocausal/monodirecional. “Quando Roma iniciou a sua expansão, o regime político era a República. Havia três órgãos: os comícios, os magistrados e o Senado. O Senado era bastante importante. Estes decidiram que a melhor solução para manter o território unido era entregar o poder a uma só pessoa: o Imperador, que seria o chefe máximo do Império. A sociedade estava hierarquizada, então, vinha a ordem senatorial, depois a ordem equestre e a plebe. A seguir estavam os homens não livres, os escravos. Se o seu senhor o concedesse eles podiam ser libertos e passar a ser livres.” Revela uma ideia de legado dos romanos para a sociedade atual, apontando uma razão para a queda do Império Romano. “A sociedade romana deixou-nos um vasto legado como o urbanismo, a arquitetura, a língua, a religião, entre outros. No ano 476, o povo bárbaro conquistou Roma e devido a grandes mudanças deu-se início à Idade Média.” As narrativas produzidas pelos alunos, que deram corpo a esta categoria, demonstram ideias um pouco mais sofisticadas que as narrativas da categoria anterior “Fragmentos – uma lista de eventos”, pois já existe uma contextualização espácio-temporal, um fio condutor e uma tentativa de explicação, traçandose algumas relações entre a informação substantiva que se apresenta. Descrição – uma história contada As narrativas produzidas apresentam uma contextualização espácio-temporal e procuram contar a História de Roma, passando pelos vários temas (política, economia, sociedade, arte, lazer, religião), demonstrando conhecimento substantivo, expressando-se de forma maioritariamente 54 descritiva, embora já surjam explicações causais. Existe a ideia de legado para a sociedade atual e apontam uma ou mais razões para a queda do Império Romano. Apresenta-se, de seguida, a narrativa N2-HR, A11, em que se pode observar as ideias colapsadas na categoria designada por “Descrição – uma história contada”. Assim, a narrativa apresenta uma contextualização espácio-temporal, descrevendo vários temas da História de Roma, demonstrando o seu conhecimento substantivo e produzindo relações explicativas causais. “Roma está localizada no centro da Península Itálica, e começou a sua expansão em 753 a.C. conseguindo assim dominar através do processo de romanização (difusão dos seus costumes, língua e leis) territórios em África, Ásia e Europa. Durante a sua história Roma foi Monarquia, República e, mais importante, Império. Na época imperial Roma tinha uma economia fortíssima graças à sua rede de estradas e forte produção pelos escravos, o que os tornou um povo muito enriquecido. Na sociedade romana o povo romano dividia-se em posições sociais: Imperador, tendo o papel mais importante e forte publicamente, concentrando em si todos os poderes governamentais, a Ordem Senatorial, que detinha os cargos públicos, a Ordem Equestre, grandes comerciantes, a Plebe, que eram os camponeses, pequenos comerciantes e artesãos, os Libertos, antigos escravos que compraram a sua liberdade, e os Escravos, trabalhadores sem ganhos monetários. A Arte Romana era muito importante pois era uma forma de os romanos se expressarem, criando coliseus para culto, arenas para guerras de gladiadores, ou seja, o seu lazer, aquedutos para transporte de água, teatros, circos e termas de lazer, que ainda temos hoje. O seu princípio da arte era “até as coisas belas devem ser úteis”.” O aluno revela a ideia de legado para a sociedade atual, no caso, o Cristianismo, e aponta razões para a queda do Império Romano. “O Cristianismo, que ainda temos, tornou-se no séc. I a religião que iria ser a mais importante e principal de Roma, baseada na vida e nos ensinamentos de Jesus Cristo que mais tarde iria (pelo facto de ensinar a igualdade de todos perante Deus e idealizar a paz e o amor) ajudar a acabar com o Império Romano Ocidental, devido também à diminuição do número de escravos, que levariam ao fim de uma era, iniciando-se a Idade Média.” 55 As narrativas que foram consideradas nesta categoria demonstram que os alunos já tentam estabelecer relações causais explicativas entre a informação substantiva da História de Roma, do início e do seu fim, tentando abordar as várias áreas a ela relativas, bem como o legado desta civilização. Descrição explicativa – uma história explicada, com várias relações temporais As narrativas apresentam uma contextualização espácio-temporal, com cronologias e/ou marcos temporais, sendo descritivas-explicativas, numa lógica de explicação causal, mas com algumas situações multicausais. Mobilizando vários elementos da realidade histórica estudada, narram vários aspetos da História de Roma, passando pelos vários temas, aprofundando alguns. Estabelecem várias relações temporais, não só entre Roma e o presente, mas também entre Roma e outras civilizações do passado, comparando-a, em vários aspetos, com a civilização helénica. Apontam vários legados para a sociedade atual e várias razões para a queda do Império Romano, referindo a nova época histórica que se lhe seguiu. Apresenta-se, de seguida, a narrativa N2-HR, A10, em que se pode observar as ideias colapsadas na categoria designada por “Descrição explicativa – uma história explicada, com várias relações temporais”. Assim, a narrativa apresenta uma contextualização espácio-temporal, descrevendo e explicando vários temas considerados significativos, mobilizando vários elementos da realidade histórica estudada, e aprofundando alguns. “Roma foi fundada em 753 a.C. com contribuição dos Latinos, Etruscos e Sabinos. O seu primeiro imperador foi Octávio Augusto e o último foi Rómulo Augusto. Roma teve 3 regimes políticos: a Monarquia, a República e o Império. Sabemos que quando Roma era uma República era governada por Comícios, Magistrados e Senado, mas por conta das lutas pelo poder resolveram centralizar o poder em uma só pessoa e o Imperador passou a controlar tudo. Os grupos sociais eram marcados por homens livres e não livres, existia também uma pirâmide social que era o Imperador, a Ordem Senatorial, a ordem Equestre, a Plebe e os Escravos.” O aluno estabelece várias relações temporais, não só entre Roma e o presente, devido aos seus legados, mas também entre Roma e outras civilizações do passado, nomeadamente comparando-a, em vários aspetos, com a civilização helénica. “Devemos dizer que a mulher em Roma era mais livre que a mulher grega, pois podiam trabalhar, ir às termas e a espetáculos públicos. A Arte Romana tinha o objetivo de ser prática e 56 funcional, por isso construíram pontes e estradas. A escultura de Roma era diferente da Grécia, pois em Roma queriam retratar a realidade, enquanto que na Grécia queriam retratar a perfeição. A civilização dos romanos deixou-nos a língua, a moeda, as estradas, o Direito, a administração, o urbanismo… Os Romanos eram politeístas e praticavam o culto imperial, que era a veneração do Imperador como um deus, mas claro que quando surgiu o Cristianismo o culto imperial acabou, pois a fé era muito grande e continua, pois até hoje esta religião é a principal no nosso país, que cativa as pessoas com mensagens de paz, amor e igualdade etc.” Referindo-se ao Cristianismo, que acima identifica como um legado para a sociedade atual, aponta ainda várias razões para a queda do Império Romano, aludindo à nova época histórica que se lhe seguiu. “Mas o Cristianismo foi uma das principais causas para a queda do Império, sendo que quem realmente acabou com o Império foram os bárbaros que se infiltraram no território romano, conseguindo direitos políticos e vagas no exército, sem falar na diminuição dos escravos, da indisciplina e ambição dos soldados e por último o descontrolo da administração. Em 476 d.C., os Hérulos conquistaram Roma, pondo fim ao Império Romano, e iniciou-se a Idade Média.” Estas narrativas descritivas-explicativas apresentam relações de causalidade, considerando vários aspetos e temas da História de Roma, estabelecendo várias relações temporais, entre o passado e o presente, e entre períodos do passado, referindo exemplos de vários legados romanos e apontando múltiplas razões para a queda do Império. No Gráfico 7, relativo à N2-HR, pode observar-se que as narrativas produzidas pelos alunos revelam ideias mais sofisticadas do que as surgiram na narrativa anterior, N1-LG. Houve uma diminuição de frequência de narrativas consideradas como: a. Fragmentos (N1-LG= 8 vs N2-HR = 5) e b. Tentativa de Descrição (N1-LG=9 vs N2-HR=5). Em sentido oposto, assistimos a um aumento das narrativas consideradas como: c. Descrição (N1-LG = 6 vs N2-HR = 9); E surge uma nova categoria, em virtude das narrativas escritas pelos alunos, que foram consideradas como: d. Descrição-explicativa (N1-LG = 0 vs N2-HR =5). 57 Gráfico 9 – Distribuição de frequência das categorias na N2-HR Os resultados que surgiram parecem ser fruto do contínuo trabalho em aula, em grupo, com um vasto e diverso conjunto de fontes sobre a História de Roma. Os alunos tinham construído, em grupo, duas narrativas históricas sobre o tema, uma especializada num tema (origem e fundação; política; economia; sociedade; cultura, arte e religião) e outra generalista (sobre toda a História de Roma), como referido no ponto 2.3 deste Relatório. Nesta narrativa, diferentemente da anterior, em que se lhes pedia que assumissem o papel de um historiador que contava a História de Roma, nota-se uma evidente preocupação com a contextualização espácio-temporal, bem como em ter uma linguagem mais formal, produzindo textos com uma introdução (a fundação), um desenvolvimento (sobre vários aspetos da História de Roma) e uma conclusão (a queda do Império Romano), e explicando aquilo que consideravam mais importante. Ao tentarem contar a história demonstram, por vezes, alguma confusão ou imprecisões, mas nota-se que se esforçaram para produzir uma narrativa que consideravam completa, demonstrando conhecimentos relevantes, relacionando temas e produzindo relações explicativas causais. Tentam falar sobre todos os assuntos, ou a maioria dos assuntos, que acham importantes sobre a História de Roma: formação da cidade, evolução política, sociedade e lazer, economia e religião, arte, romanização e ação do exército, conquista da Península Ibérica, os bárbaros, o Cristianismo, os legados romanos (Direito, urbanismo, pontes, aquedutos…). Às vezes referem o papel da mulher, comparando-a com a mulher ateniense e/ou espartana. Referem várias vezes a Lenda de Rómulo e Remo e identificam quatro agentes históricos principais da História de Roma: Júlio César, Viriato, Otávio Augusto e Jesus Cristo. Estabelecem relações com o presente, através dos legados romanos, e alguns fazem comparações de aspetos da História de Roma com aspetos relativos à civilização helénica. 5 5 9 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Fragmentos - lista de eventos Tentativa de Descrição - passado informativo Descrição - uma história contada Descrição-explicativa - uma história explicada com várias relações temporais Categorização N2-HR 58 Para perceber os temas a que os alunos atribuem maior significância, no âmbito da História de Roma, procedeu-se a uma contagem dos termos que mais vezes foram referenciados nas suas narrativas. O Gráfico 8 pretende ilustrar a distribuição de frequência das referências dos alunos pelas grandes categorias de ideias. As grandes categorias de ideias/temas mais referidas nas narrativas englobam a utilização dos vários termos utilizados pelos alunos. Assim, agruparam-se essas referências pelas seguintes categorias: ▪ Tempo: datas A.C. e D.C.; marcadores temporais; ▪ Espaço: localização geográfica, Península Itálica, Península Ibérica, Mediterrâneo; ▪ Romanização, Cultura, Legado: romanização, Direito, Urbanismo, estradas, aquedutos, termas, Latim/Língua, Bracara Augusta/Braga; ▪ Sociedade: Hierarquia social romana, escravos, grupos sociais, condição da mulher, censo; ▪ Política: Império, Imperador, exército, guerra, Júlio César, Otávio Augusto, Viriato, bárbaros/Hérulos, fim/queda do Império, Mare Nostrum , Monarquia, República, conquista, Senado, Rómulo e Remo; ▪ Economia: economia, comércio, comercial; ▪ Arte: Arte romana; arquitetura; escultura; ▪ Religião: Cristianismo, cristãos, Jesus Cristo, politeísmo, politeístas, religião, culto. Como podemos observar no Gráfico 8, os assuntos mais referenciados, foram, e diferentemente da Grécia, questões relacionadas à Política (com 303), seguidas da Religião (84) e da Sociedade (78); o que menos referenciaram foi a Arte (20) e a Economia (11). Gráfico 10 – Temas/ideias relativos à Roma Antiga com maior significância para os alunos 61 30 67 78 303 11 20 84 0 50 100 150 200 250 300 350 Tempo Espaço Romanização, Cultura e Legado Sociedade Política Economia Arte Religião Significância - A História de Roma 59 Análise da Narrativa 3 – Aprendizagens em História no 7º ano, N3-H7 Após o desenvolvimento da IPS, e tendo como inspiração Barca, Castro e Amaral (2010), lançou-se um último desafio aos alunos desta turma de 7º ano de escolaridade, propondo-lhes que escrevessem uma narrativa acerca do que aprenderam ao longo deste ano letivo na disciplina de História. Assim, propôsse aos alunos: “Foste incumbido/a pela Escola de uma Missão muito importante: vais receber um aluno novo, que vai agora para o 7º ano! Esse aluno não consegue ouvir, por isso aprende sobretudo através da leitura... Ele precisa da tua ajuda: escreve uma narrativa onde lhe contes sobre aquilo que aprendeste em História este ano!” Os construtos que emergiram da análise desta narrativa foram os seguintes: ▪ Construção da narrativa: conteúdo substantivo mobilizado, organização da narrativa e o conceito de narrativa (relato, descrição ou descrição-explicação); ▪ Orientação temporal: modo de conceber o tempo histórico, as relações passado-presente e usos possíveis do passado; ▪ Conceções sobre a História: o que entendem que é a História, para que serve, quais as motivações para estudá-la. Ressalva-se que a tarefa proposta aos alunos era distinta das anteriores, sendo esta a menos diretiva/orientada de todas, na medida em que os alunos tinham liberdade de escolher os tópicos substantivos sobre os quais iriam escrever e a forma como entendem o que é a História e qual a importância de estudar História. As ideias dos alunos aglutinadas nos três construtos referidos anteriormente foram colapsadas nas seguintes categorias: ▪ Tentativa de descrição – passado informativo; ▪ Descrição – uma história contada, evolução positiva; ▪ Descrição explicativa – uma história explicada, com várias relações temporais. Apresenta-se, seguidamente, a descrição de cada uma das categorias, acompanhadas de exemplos das respetivas narrativas construídas pelos alunos. 60 Tentativa de descrição – passado informativo As narrativas produzidas encerram alguma descrição substantiva acerca das principais aprendizagens, em História, ao longo do 7º ano de escolaridade. Os alunos tentam descrever o que consideram mais importante na evolução histórica, de um ponto de vista substantivo, parecendo entender a importância da História pelas informações que podemos obter a partir dela, mas sem referir legados do passado, com implicações no presente. Apontam que é importante estudar História, mas sem especificar as razões para tal. Apresenta-se, de seguida, a narrativa N3-H7, A10, em que se pode observar as ideias colapsadas na categoria designada por “Tentativa de descrição – passado informativo”. Assim, a narrativa apresenta alguma descrição substantiva acerca das principais aprendizagens, em História, ao longo do 7º ano de escolaridade. O aluno tenta descrever o que considera mais importante na evolução histórica, de um ponto de vista substantivo, parecendo entender a importância da História, e o interesse em estudá-la, pelas informações que podemos obter dela. Não refere legados do passado, com implicações no presente. “Olá Joaquim, a História começa no Paleolítico, a idade da pedra em que os seres humanos eram recolectores, e depois descobriram que se plantassem e esperassem crescer era muito mais fácil, por isso tornaram-se povos sedentários, e descobriram o fogo, e foi tudo evoluindo. Também tens a história do antigo Egito, e aí a medicina evoluiu, mas a escravatura continuou. Depois vem a história da Grécia assim sempre em guerra, o ensino evoluiu, tivemos o cavalo de Troia, sendo as pólis mais importantes Atenas e Esparta. Depois Roma foi dominando a Europa, Ásia e África, e torna-se assim o maior império de sempre, para depois ser deitado abaixo pelos bárbaros. Na Idade Média, o povo não tinha direitos e a mulher muito menos, tendo todos os poderes concentrados no rei.” Por fim, o aluno menciona que é importante estudar História, porque é importante para o futuro, mas sem especificar as razões para tal. “Mas para aprenderes melhor vai às aulas de História e tira apontamentos, é muito importante para o teu futuro!” As narrativas produzidas pelos alunos, que deram corpo a esta categoria, demonstram uma tentativa de descrição acerca das suas principais aprendizagens, parecendo valorizar a História pelas informações 61 que podemos obter a partir dela, e, apesar de incentivarem ao seu estudo, não apontam os motivos para tal, bem como não estabelecem relações passado-presente. Descrição – uma história contada, evolução positiva As narrativas produzidas são descritivas surgindo, em alguns momentos, tentativas de relações explicativas causais. Por vezes, problematizam/fazem questões, a que tentam responder com os conhecimentos que adquiriram ao longo das aulas. Procuram explicar o que é a História e qual a sua função/importância. Apresentam ideias de legado, embora por vezes de forma pontual ou pouco elaborada. Procuram abordar os temas que estudaram ao longo do 7º ano de escolaridade, descrevendo o que consideram mais importante sobre estas aprendizagens. Estabelecem relações de causalidade, relacionando eventos/situações do passado. Entendem a História num continuum , surgindo ideias de que do passado para o presente existe uma evolução positiva. Referem a importância de aprender História, mas não explicam de forma aprofundada o porquê. Apresenta-se, de seguida, a narrativa N3-H7, A7, em que se podem observar as ideias colapsadas na categoria designada por “Descrição – uma história contada, evolução positiva”. Assim, a narrativa é descritiva, embora surjam, em alguns momentos, tentativas de explicação. O aluno problematiza, através de uma questão, a que tenta responder com os conhecimentos que desenvolveu ao longo das aulas, procurando explicar o que é a História, que esta é uma ciência, atribuindo-lhe função/importância por explicar o passado, as origens e os vestígios encontrados. “Olá meu amigo! Hoje vais aprender tudo o que eu sei sobre História. Paleolítico, Neolítico, Egito, Grécia, Roma, a Idade Média, o que têm em comum? São etapas que nos fizeram evoluir e desenvolver a forma de viver ao longo do tempo. A História é a ciência que explica o passado, as nossas origens, as obras que foram encontradas.” O aluno apresenta uma ideia de legado, no caso, sobre a importância do domínio e produção do fogo para a vida humana. Procura abordar, por ordem cronológica, todos os temas que estudou ao longo do 7º ano de escolaridade, descrevendo o que considera mais importante sobre estas aprendizagens. Estabelece relações de causalidade, relacionando e comparando eventos/situações do passado. “Começa no Paleolítico, que foi o período em que se criou uma coisa fantástica, o fogo, “a base da nossa vida”, porque precisamos dele para cozinhar, aquecermo-nos, tal como naquele tempo faziam isto e muito mais, como iluminar as grutas e afastar os animais. O Neolítico onde se 62 descobriu a agricultura e a pastorícia, uma grande inovação na vida da população pois já não tinham de se deslocar e foi aí que se desenvolveram as primeiras civilizações. No Egito criaramse as pirâmides, os deuses, os faraós e infelizmente começa a haver os primeiros escravos para ajudar nas construções. Na Grécia podíamos ver que estava dividido em dois grandes estados, Atenas e Esparta. Em Esparta as mulheres eram um pouco mais livres que as de Atenas, porque como os homens iam para a guerra, elas podiam sair para tratar das crianças, fazer coisas, e em Atenas os homens tratavam de tudo e as mulheres dependiam deles. A Grécia cai e chegamos a Roma, que passou por um período de grande riqueza e louvor, mas por causa das guerras perderam muitos recursos. Na Idade Média evoluíram a agricultura com novas técnicas e materiais.” O aluno parece entender a História num continuum de evolução positiva, do passado para o presente. Por fim, refere que é importante aprender História, mas não explica porquê. “Espero que tenha ajudado. Mais informações vai à net ou fala com a Professora, pois aprender História é importante. Porta-te bem!” Estas narrativas descrevem algumas das aprendizagens que foram mais significativas para os alunos, apresentando tentativas de explicações causais e ideias de legado, problematizando alguns conhecimentos, e estabelecendo relações entre eventos/situações do passado. Tentam explicar o que é a História e a sua relevância, entendendo-a como um continuum de evolução positiva, entre passado e presente, aludindo à sua importância, embora não a expliquem. Descrição explicativa – uma história explicada, com várias relações temporais As narrativas produzidas são descritivas-explicativas, abordando, sobre os vários elementos substantivos das realidades históricas estudadas, o que consideram mais importante. Os alunos explicam o que é a História, quais as suas funções e o que poderemos aprender com o seu estudo, evidenciando uma visão de que o passado influencia continuamente o presente. Apresentam relações entre vários segmentos temporais, passado-passado e passado-presente, considerando diversas realidades temporais. Abordam a origem de vários elementos históricos, apresentado ideias sobre vários legados e influências do passado no presente. Realçam a importância da História, não só para o presente como para o futuro, e abordam a importância do estudo das fontes para o conhecimento e compreensão histórica. 69 explicação, realçaram a importância dos legados do passado, demonstrando a ideia de uma evolução sempre positiva e de um progresso linear. A consciência histórica revelada é maioritariamente exemplar ou tradicional (Rüsen, 2016). Apontam a importância de compreender e explicar a História numa perspetiva de entender o mundo e a Humanidade. Entendem a evolução histórica como uma sequência contínua e linear de povos e culturas que se sucedem cronologicamente sem que haja contactos entre si, parecendo não existir qualquer tipo de concomitância. Através da análise de frequência dos termos que escreveram nas narrativas N3-H7, tentou perceber-se as principais ideias que os alunos revelam sobre a História, com que a identificam ou a relacionam. Emergiram quatro categorias sobre as ideias que surgem através dos termos que os alunos usam acerca a História. Assim, as quatro categorias são: ▪ História como conhecimento substantivo/factual; ▪ História como senso comum; ▪ História como método/ciência; ▪ História como motivação/interesse humanista. Assim, apresentam-se exemplos de cada uma das respetivas categorias: História como conhecimento substantivo/factual – os alunos relacionam a História, e a sua importância, à sua relação com o conhecimento substantivo sobre o passado e os antepassados. J e L escrevem, respetivamente: “Dá-nos muitos conhecimentos sobre o passado” “Sei o que aconteceu aos nossos antepassados” História como senso comum – os alunos expressam ideias sobre História relacionando-a a chavões, a ideias partilhadas pela sociedade e media, como por exemplo os alunos A e C: “História é uma disciplina muito interessante e importante” “Com a História ficamos mais enriquecidos relativamente à nossa sabedoria” História como método/ciência – os alunos entendem a História como uma ciência que explica o passado humano e trabalha através da análise e interpretação de fontes, como escrevem os alunos F e G: “Aprendi que a História é uma ciência, que temos que interpretar fontes” 70 “A História é uma ciência com o objetivo de explicar e compreender o passado” História como motivação/interesse humanista – os alunos entendem a importância da História como motivação para entender o mundo e o ser humano, relacionando-a ao entusiasmo de conhecer o passado, pela curiosidade e interesse de saber como chegaram até aqui, como dizem E, R e M: “Foi muito divertido estudar História e se eu fosse a ti também estudava pois é muito importante, como ser humano é muito bom estudar História” “Vais adorar História, aquela ciência que estuda o ser humano e que te vai ajudar a conhecer tudo desde o início, o que levou a existir toda a inteligência atual. História é incrível!” “A História estuda os nossos antepassados, de todos os seres humanos, e isso é espantoso!” Como se observa no Gráfico 14, a maioria das referências dos alunos, ao todo 22, relacionam a História com uma dimensão motivacional, pelo interesse humanista de entender o mundo e os seres humanos; de seguida, há 14 referências que relacionam a História à sua dimensão disciplinar e científica, referindo-se mais ao método e às fontes; seguidamente, aparecem 12 referências consideradas de senso comum, que identificam a História com o desenvolvimento de cultura geral e com ideias-chavão; e, por último, surgem 4 referências que relacionam a importância da História à sua dimensão substantiva, aos conhecimentos sobre o passado. Gráfico 14 – Conceções da História 4 12 14 22 0 5 10 15 20 25 História como conhecimento substantivo/factual História como senso comum História como método/ciência História como motivação/interesse humanista Conceções da História 71 3.3 – Análise geral das narrativas históricas dos alunos A primeira narrativa analisada – N1-LG – foi realizada a 25 de março, sendo a segunda – N2-HR – realizada a 13 de maio, pouco mais de um mês depois, notando-se uma evolução global do desenvolvimento e desempenho dos alunos. Tal se infere pelo decréscimo de distribuição de frequência das categorias designadas por “Fragmentos” e “Tentativa de Descrição”, e pelo aumento de distribuição de frequência das categorias de “Descrição” e “Descrição-explicativa”. Embora a IPS tenha terminado a 16 de maio, a última narrativa analisada – N3-H7 – foi realizada dia 4 de junho, proposta aos alunos sem aviso prévio, no final do ano letivo 2018/2019, e constituía o desafio de escreverem sobre o que aprenderam na disciplina de História no 7º ano de escolaridade. Esta última era a narrativa menos diretiva/orientada de todas e tinha como objetivo perceber quais as aprendizagens mais significativas dos alunos e como é que os alunos, no final do ano letivo, construíam e pensavam a narrativa histórica. Parece poder-se concluir que o trabalho de produção de narrativa histórica em aula foi bem-sucedido, pois nota-se nos resultados da N3-H7 que os alunos evoluíram, dado o desaparecimento de narrativas consideradas como “Fragmentos” e o aumento de frequência de narrativas consideradas como “Descritiva-explicativa”. Dados os resultados da N3-H7, mesmo após um mês desde o término da Intervenção, infere-se que houve um avanço e uma posterior solidificação dos conhecimentos, competências e desempenho dos alunos na construção de narrativas históricas. Por vezes, as nuances entre as categorias são subtis, dependendo de pequenos detalhes ou pormenores que se consideram relevantes a ponto de as diferenciar, consoante as ideias que permitem a criação de construtos que foram emergindo da análise, debatida em painel e atendendo aos vários estudos na área de Educação Histórica, nomeadamente aos estudos acerca de narrativa histórica com alunos. Embora tenham sido selecionadas as três narrativas consideradas mais relevantes da Intervenção, os alunos foram desafiados a produzir diversas narrativas históricas em todas as aulas, tendo este trabalho dos alunos, e com os alunos, sido permanente. Essas narrativas procuraram trabalhar a capacidade de descrição-explicação, bem como a construção de evidência inerente a qualquer aula oficina e à construção de narrativa histórica, e outros conceitos meta-históricos, englobados na própria narrativa – como a orientação temporal, a multiperspetiva (várias perspetivas e empatia), a significância e o tempo-mudança. O seu desempenho quanto à produção de narrativa foi progressivamente melhorando, tanto no trabalho individual quanto nos trabalhos de grupo, embora no presente Relatório só se analisem narrativas individuais. Os enunciados das narrativas foram sendo menos diretivos conforme fomos avançando, isto é: na N1-LG os alunos deveriam construir a narrativa respondendo a quatro perguntas concretas e 72 direcionadas, sobre o Legado da Grécia Antiga; no enunciado da N2-HR, a questão já era mais abrangente, permitindo-lhes contar a História de Roma escolhendo o que lhes pareceu mais significativo sobre o que aprenderam; por fim, na N3-H7, a menos diretiva de todas, os alunos tinham total liberdade para escolher os conteúdos que selecionariam como mais relevantes do 7º ano de escolaridade e a forma como os descreveriam explicativamente na narrativa. Todas as narrativas tiveram o mesmo tempo para a sua realização – 45 minutos. Como podemos verificar no Gráfico 15, o número de narrativas categorizadas como “Fragmentos” foi, constantemente, diminuindo e o número de narrativas categorizadas como “Descritivas-explicativas” foi, constantemente, aumentando. Neste gráfico não foram considerados os dois casos particulares. Gráfico 15 – Evolução da Categorização das narrativas históricas dos Alunos Como vemos neste Gráfico de comparação da distribuição de frequências das categorias que emergiram das três tarefas de produção de narrativas, os resultados da N1-LG, representados a verde, concentram-se maioritariamente, com valores mais altos, no lado esquerdo do Gráfico, relativo às categorias “Fragmentos” (8) e “Tentativa de Descrição” (9). A distribuição de frequência das narrativas produzidas pelas categorias relativamente à N2-HR, representada a azul, mostra-se mais equilibrada, apresentando, relativamente à narrativa anterior, uma diminuição de frequência de narrativas consideradas nas categorias “Fragmentos” e “Tentativa de Descrição”, e um aumento de frequência de narrativas consideradas nas categorias “Descrição” (9) e “Descrição Explicativa” (5). Por fim, a distribuição de frequências da última narrativa, N3-H7, pelas categorias que emergiram, representada a amarelo, mostra uma tendência oposta à da primeira narrativa, N1-LG, pois, como vemos, os resultados concentram-se maioritariamente, com valores mais altos, no lado direito do Gráfico, com um aumento 73 de frequência de narrativas consideradas nas categorias “Descrição” (9) e “Descrição Explicativa” (7), e não existem narrativas consideradas “Fragmentos”. Depois da leitura e análise qualitativa de todas as narrativas, baseada na Grounded Theory , e da análise descritiva quantitativa de distribuição de frequências, a partir dos resultados dos Gráficos apresentados, parece poder afirmar-se que os alunos desenvolveram o seu pensamento histórico e apresentam narrativas históricas mais sofisticadas, e que a construção de narrativas, em aula, deve ter contribuído para o desenvolvimento da competência narrativa dos alunos. Perfis Narrativos dos Alunos: Após a extensa análise de todas as narrativas históricas dos alunos, atendendo aos construtos e às categorias que emergiram, parece poder afirmar-se que os alunos que participaram nesta Intervenção Pedagógica Supervisionada e neste estudo demonstram dois tipos de perfis narrativos: Perfil Narrativo Alternativo e Perfil Narrativo Emergente – este último mais sofisticado. Os Perfis Narrativos apresentados pelos alunos são, então: ▪ Perfil Narrativo Alternativo (Relato-descritivo, categorias F e TD): enumeração ou relato de factos e eventos, que não responde (totalmente ou parcialmente) à(s) questão(ões) colocada(s); são, por vezes, textos confusos, incoerentes ou incompletos, que podem conter erros substantivos ou imprecisões. Alguns alunos vão propondo algumas relações explicativas causais, mas apenas monocausais/monodirecionais; às vezes focam-se apenas num assunto, descrevendo-o, por tentativa, de forma mais aprofundada (por vezes, com algumas tentativas de relações explicativas pluricausal/pluridirecional), mas não respondem ao resto da questão. Há poucas ou nenhumas relações passado-presente. Apresentam uma opinião muito pessoal. O passado é muitas vezes entendido como um passado meramente informativo (serve para “sabermos coisas”) ou deficitário, sendo que alguns entendem o seu valor pelos legados históricos, numa perspetiva de passado prático, e a evolução histórica é vista como linear e positiva. ▪ Perfil Narrativo Emergente (Descritivo-explicativo, categorias D e DE): narrativa descritivaexplicativa, que responde à questão/questões colocada(s), num texto construído adequadamente, com fio condutor, que é coerente/plausível e de acordo com uma análise e interpretação da evidência disponível, com que trabalharam ao longo das aulas. Apresenta 74 elementos substantivos variados, explicando um ou vários com profundidade, com relações explicativas causais, monocausais/monodirecionais e, por vezes/por tentativa, pluricausais/pluridirecionais. Escolhem elementos considerados significantes não apenas “por gosto pessoal”; denotam-se referências à construção de evidência, sobretudo implicitamente, e em alguns casos explicitamente; estabelecem relações passado-presente e dão opinião; fazem um uso da História eminentemente como passado prático (a importância da História está nos seus legados e lições), podendo-se considerar alguns pequenos exemplos de um entendimento do passado histórico (a importância do passado pelo passado em si; a compreensão do passado na realidade do passado). Em geral, demonstram a perspetiva de uma evolução histórica linear, sempre positiva, relacionando a evolução com o desenvolvimento da inteligência; existem pequenos exemplos de uma visão mais crítica/oscilante da evolução. Destacam-se, ainda, as narrativas que não são semelhantes às demais quer na forma quer no conteúdo, pelo que constituem casos particulares de alunos diferentes. Neste estudo, apresentam-se dois casos particulares distintos: o primeiro é uma narrativa criativa, sobre o Legado da Grécia Antiga, em que a aluna conta a história através de uma viagem ao passado, estabelecendo relações com o presente, sendo que o conteúdo substantivo e meta-histórico demonstra uma compreensão global da realidade histórica estudada; o segundo caso é uma narrativa esquemática, sobre as aprendizagens mais significativas em História no 7º ano de escolaridade, sendo que não é um texto propriamente dito, mas o desenho de uma pirâmide, a “pirâmide da História”, onde a aluna associa palavras/frases-chave a cada um dos grandes temas que estudou. Como podemos observar no Gráfico 7, apresentado anteriormente, os resultados iniciais, relativos à N1-LG, revelam a predominância do que podemos designar de Perfil Narrativo Alternativo – relato, constituído por narrativas categorizadas como “Fragmentos” e “Tentativa de Descrição” – contando com 17 alunos (68%). A distribuição de frequências por categorias relativamente à narrativa final, N3-H7, presente no Gráfico 11, revela que a distribuição de frequência do Perfil Narrativo Alternativo diminui, contando com narrativas produzidas por 8 alunos, e que o Perfil Narrativo Emergente se torna o predominante, contanto com 16 das 24 narrativas produzidas pelos alunos (64%). Embora, por vezes, os alunos cometam alguns erros substantivos ou imprecisões nas suas narrativas, nota-se que foram melhorando globalmente tanto na construção de conhecimentos, como na 75 compreensão das ideias históricas. Os resultados apontam melhorias na construção de narrativa e, portanto, em tudo que este processo implica – desde a abordagem aos conteúdos substantivos, passando pela construção de evidência, multiperspetiva, significância, até ao modo de construção da narrativa em si, expondo as suas ideias de forma clara e organizada, respondendo aos desafios propostos. Sendo que a IPS decorreu entre 21 de fevereiro e 16 de maio, perfazendo 25 aulas, parece ter existido uma considerável progressão do pensamento histórico dos alunos, atendendo ao contexto em que esta IPS decorreu. Recorde-se o pouco tempo de lecionação e as dificuldades iniciais dos alunos – nomeadamente ao nível da leitura, escrita e interpretação, diagnosticadas já no PCT pela Diretora de Turma e Conselho de Turma. Em geral, nota-se que os alunos fazem um uso da História maioritariamente como passado prático, ligando-o sobretudo aos legados (embora haja algumas exceções, em que se pode inferir um entendimento do passado como passado histórico); têm uma perspetiva de evolução linear e sempre positiva da História (não concebem uma evolução oscilante e com movimentos vários); a consciência histórica é maioritariamente tradicional (ligada às origens) e exemplar (exemplos/legados); estabelecem muitas relações passado-presente, escolhendo temas com significância histórica, mas também com significado para eles - nomeadamente, os Jogos Olímpicos; a condição da mulher; o Cristianismo; a cidadania; e a escravatura. 3.4 – Análise do Questionário Final Antes das considerações finais sobre a IPS e os resultados obtidos pela análise, qualitativa e quantitativa, das narrativas produzidas pelos alunos, levada a cabo no presente Relatório, é ainda de sumo interesse partilhar as respostas dos alunos ao Questionário Final (QF), aplicado na última aula da Intervenção, a 16/5/2019. O QF tinha o objetivo de conhecer as perceções dos alunos sobre o processo de ensinoaprendizagem durante a IPS, as suas perspetivas sobre o que mais e menos gostaram, as suas maiores dificuldades, a sua opinião sobre a produção das narrativas históricas e sobre toda a experiência do Estágio. É nossa convicção que é do máximo interesse conhecer as visões dos alunos sobre estes temas, levando-as em consideração na avaliação da IPS, já que eles são o princípio e o fim de todo o trabalho realizado. Assim sendo, e através de Gráficos e análise dos seus resultados, apresentam-se as perspetivas dos alunos, reveladas no QF. Como se observa no Gráfico 16, os alunos manifestam uma preferência pelo tema Roma e o Império, visto que 11 dos 25 alunos, ou seja, 44%, terem-no escolhido como sendo o tema preferido, e 12 alunos, 48%, terem escolhido a opção “Ambos” – onde, por inerência, se insere. 76 Gráfico 16 – QF: Qual foi o tema que mais gostaste de estudar? Apresentam-se de seguida as representações gráficas construídas tendo como base as respostas dos alunos seguindo uma escala de Likert de 1 a 5, representando: 1 - Nada Importante; 2 – Pouco Importante; 3 – Mais ou menos Importante; 4 – Bastante Importante; e 5 – Muito Importante/ Útil/Interessante. Como se repara no Gráfico 17, os alunos consideram Muito Importante a Dimensão Afetiva do Ensino, visto que 22 dos 25 alunos, 88%, deram graduação máxima, ou seja, Muito Importante, e os restantes 3 alunos, 12%, consideram-na Bastante Importante. Gráfico 17 – QF: De 1 a 5, quão importante para ti é a Dimensão Afetiva do Ensino? 2 11 12 0 0 2 4 6 8 10 12 14 Mundo Helénico Roma e Império Ambos Nenhum Qual foi o tema que gostaste mais de estudar? Número de Alunos 000 3 22 12345 0 5 10 15 20 25 De 1 a 5, quão importante para ti é a Dimensão Afetiva do Ensino? Alunos 77 Como se nota no Gráfico 18, 96% dos alunos, 24 em 25, consideram que as aulas da IPS foram Muito Úteis, e 1 aluno, que representa 4%, considera que foram Bastante Úteis. Gráfico 18 – QF: De 1 a 5, quanto é que estas aulas foram úteis? Como se confirma no Gráfico 19, 96% dos alunos (24 em 25) consideram que as aulas foram Muito Interessantes, sendo que 1 aluno classificou estas aulas como Bastante Interessantes. Gráfico 19 – QF: De 1 a 5, quanto é que estas aulas foram interessantes? Como se vê no Gráfico 20, 24 alunos, ou seja, 96%, consideram que Evoluíram Muito com as aulas da IPS, tendo apenas 1 aluno considerado que a sua evolução fora mediana (nível 3). 0001 24 12345 0 5 10 15 20 25 30 De 1 a 5, quanto é que estas aulas foram úteis? Nº de alunos 0001 24 1 2 3 4 5 0 5 10 15 20 25 30 De 1 a 5, quanto é que estas aulas foram interessantes? Nº de alunos 78 Gráfico 20 – QF: De 1 a 5, quanto é que achas que evoluíste com estas aulas? Como se constata no Gráfico 21, 88% dos alunos, ou seja, 22, consideram que a leitura/observação e análise das diversas fontes foram Muito Importantes para a sua aprendizagem, sendo que 12%, 3 alunos, consideram que foi Bastante Importante. Gráfico 21 – QF: De 1 a 5, quanto foi importante para a tua aprendizagem a leitura/observação e análise das diversas fontes? Como se observa no Gráfico 22, 72% dos alunos, ou seja, 18, consideram que a visualização de vídeos foi Muito Importante para a sua aprendizagem e 28%, 7 alunos, que foi Bastante Importante. 0 0 10 24 1 2 3 4 5 0 5 10 15 20 25 30 De 1 a 5, quanto é que achas que evoluíste com estas aulas? Nº de alunos 0003 22 1 2 3 4 5 0 5 10 15 20 25 De 1 a 5, quanto foi importante para a tua aprendizagem a leitura/observação e análise das diversas fontes? Nº de Alunos 85 Gráfico 34 – QF: De qual Ficha de Avaliação gostaste mais? Como se vê no Gráfico 35, 80% dos alunos, ou seja, 20, afirmam ter gostado de escrever narrativas históricas ao longo das aulas, ao passo que 4 %, ou seja, um aluno, não gostou, e 16%, ou seja, 4 alunos, gostaram mais ou menos. Gráfico 35 – QF: Gostaste de escrever narrativas históricas ao longo das aulas? Como se observa no Gráfico 36, e independentemente de terem gostado ou não de escrever narrativas (Gráfico 35), os 25 alunos, ou seja 100%, afirmaram que as mesmas foram úteis para o seu desenvolvimento e aprendizagem. 20 4 1 Sim Mais ou menos Nao 0 5 10 15 20 25 Gostaste de escrever narrativas históricas ao longo das aulas? Nº de Alunos 2 23 0 5 10 15 20 25 Mundo Helénico Roma e Império De qual Ficha de Avaliação gostaste mais? 86 Gráfico 36 – QF: Achas que escrever narrativas foi útil para o teu desenvolvimento e aprendizagem? No que respeita ao Gráfico 37, tendo em conta que os alunos poderiam escolher quantas narrativas quisessem, dividindo o número total de respostas pelo número de alunos (118/25=4,75) concluímos que cada aluno escolheu, em média, entre 4 e 5 narrativas que mais gostaram – o que perfaz mais 50% das escolhas (8 possíveis). Sendo que 4 escolhas dizem respeito a narrativas sobre a Grécia e outras 4 sobre Roma, podemos dividir o Gráfico 37 em 2 grandes tópicos, assim sendo: 58% das escolhas (68 em 118) dizem respeito a narrativas sobre Roma e as restantes 42% sobre Grécia (50 em 118). É de realçar que as opções mais vezes escolhidas pelos alunos como preferenciais foram a narrativa de grupo “Roma e o Império – Generalistas” (22), seguida da narrativa criativa individual “Os grupos sociais de Atenas e Esparta” (18) e a narrativa individual “Os Romanos e os Romanizados – Rutílio e Estrabão” (17). Gráfico 37 – QF: Quais as narrativas que gostaste mais de escrever? 25 0 0 Sim Mais ou menos Nao 0 10 20 30 Achas que escrever narrativas foi útil para o teu desenvolvimento e aprendizagem? Nº de Alunos 11 18 11 10 16 22 14 17 0 5 10 15 20 25 A pólis (perspetivas de Mattoso e Aristóteles Os grupos sociais de Atenas e Esparta O resumo do Mito Grego O legado do Mundo Helénico Narrativa de Grupo “Roma e o Império” - Especialistas Narrativa de Grupo “Roma e o Império” - Generalistas A História da Roma Antiga Os Romanos e os Romanizados (Rutílio e Estrabão) Quais as narrativas que gostaste mais de escrever? Nº de Alunos 87 Por fim, como se observa no Gráfico 38, 100% dos alunos, ou seja, os 25, consideram Muito Importante a relação com o Professor no processo de ensino-aprendizagem. Gráfico 38 – QF: De 1 a 5, quanto é importante para ti a relação com o Professor no processo de ensino-aprendizagem? Em suma, destacamos como dados mais relevantes do QF os seguintes resultados: como se observa no Gráfico 16, o tema preferido dos alunos foi Roma e o Império, tornando-se importante referir que os alunos aprenderam estes conteúdos através de trabalhos de grupo, utilizando o método de Jigsaw , sendo desafiados a produzir, em equipas diferentes, duas narrativas históricas – uma narrativa de especialistas e uma narrativa generalista – sobre a História de Roma. Os Gráficos 18, 19 e 20 indicam que a maioria dos alunos considera que as aulas da IPS foram úteis, interessantes e os ajudaram a evoluir. O Gráfico 21 mostra que a maioria dos alunos, 72%, considera que o trabalho leitura/observação e análise das diversas fontes foi Muito Importante para a sua aprendizagem. Como se verifica no Gráfico 23, a maioria dos alunos, ou seja, 84%, considera a realização de trabalhos de grupo foi Muito Importante para a sua aprendizagem. Já no Gráfico 26, os alunos, 76%, consideram Muito Importante, ou Bastante Importante, 24%, para a sua aprendizagem, a realização de exercícios de reflexão/metacognição no final das aulas. Como se vê no Gráfico 29, 88% dos alunos consideram que o PTT das aulas, como instrumento de apoio/motivação, foi Muito Importante para a sua aprendizagem, e 12% afirmaram que foi Bastante Importante. Através do Gráfico 30 percebemos que, para 84% dos alunos, as fichas e momentos de auto e heteroavaliação foram Muito Importantes e, para 16%, foram Bastante Importantes. Como se vê no Gráfico 31, os alunos, na sua maioria, 84%, afirmam que gostam mais de História agora do que antes, sendo que, no Gráfico 32, observamos que 92% dos alunos afirmaram que se sentiram motivados para 0000 25 12345 0 5 10 15 20 25 30 De 1 a 5, quanto é importante para ti a relação com o Professor no processo de ensino-aprendizagem? Nº de Alunos 88 estudar e, no Gráfico 33, a maioria, 64%, também afirmou que se esforçou muito nestas aulas. Já no Gráfico 35, 80% dos alunos, ou seja, 20, afirmam ter gostado de escrever narrativas históricas ao longo das aulas, ao passo que 4%, ou seja, um aluno, não gostou, e 16%, ou seja, 4 alunos, gostaram mais ou menos. Ainda assim, e como se observa no Gráfico 36, os 25 alunos, ou seja, 100%, afirmaram que as mesmas foram úteis para o seu desenvolvimento e aprendizagem, independentemente de terem gostado, ou não, de as escrever. É ainda relevante realçar que, conforme os resultados do Gráfico 37, as narrativas que os alunos mais gostaram de produzir foram a narrativa de grupo “Roma e o Império – Generalistas” (22), seguida da narrativa individual “Os grupos sociais de Atenas e Esparta” (18) e a narrativa individual “Os Romanos e os Romanizados – Rutílio e Estrabão” (17), cujos enunciados/tarefas se encontram nos Apêndices/Anexos (nomeadamente, 9, 4 e 11, respetivamente). Por fim, como se constata no Gráfico 17, 88% dos alunos consideram Muito Importante a Dimensão Afetiva do Ensino, sendo que os restantes 12% consideram-na Bastante Importante, bem como o Gráfico 38 demonstra que os 25 alunos, ou seja, 100%, consideram Muito Importante a relação com o Professor no processo de ensino-aprendizagem. A partilha e análise destes Gráficos, resultado das respostas dos alunos ao QF, pareceu-nos relevante, pois ilustram as suas perceções sobre todo o trabalho e toda a experiência da IPS, sendo, a nosso ver, muito importante conhecer e levar em consideração a forma como os alunos avaliaram o seu próprio processo de ensino-aprendizagem, no âmbito de um entendimento Construtivista da Educação. 89 CONSIDERAÇÕES FINAIS O Relatório aqui apresentado procurou descrever a implementação prática do Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionado e proceder a uma análise qualitativa, plasmada depois em dados quantitativos, da construção, em aula, pelos alunos, de três narrativas históricas, bem como exemplificar, através de três conceitos-chave – os conceitos substantivos de democracia e romanização e o conceito meta-histórico de narrativa histórica –, a evolução das suas ideias prévias e finais, para perceber como os alunos construíam o seu conhecimento histórico e pensamento histórico. A opção por trabalhar a produção de narrativa histórica com os alunos prende-se às suas potencialidades como veículo de aprendizagem no âmbito da Educação Histórica, tanto numa perspetiva substantiva quanto meta-histórica, e ao facto de constituir “uma forma privilegiada de comunicação do pensamento histórico” (Barca, 2019, p. 118), a partir da qual se pode analisar o tipo de conhecimento, compreensão e consciência histórica que os alunos vão construindo, bem com os sentidos que lhes vão dando. A narrativa é um “veículo de expressão de ideias” – tanto em versão escrita como pelo diálogo ou pela imagem – e “espelha a consciência histórica de quem a produz e de quem a ela adere” (Barca, 2019, p. 124). Assim, é um instrumento importante para o professor de História avaliar como os alunos constroem o seu conhecimento histórico, a vários níveis, bem como constitui uma tarefa relevante para os discentes, a partir da qual podem desenvolver significativamente o seu pensamento histórico. Realçase ainda que esta opção por trabalhar a produção de narrativa pelos alunos relaciona-se também com o facto de haver indícios, nos estudos sobre o tema, de que “não se encontra satisfatoriamente praticada pelo menos entre os alunos de 12-13 anos” (Barca, 2019, p. 124) – precisamente a faixa etária dos participantes desta IPS. Como Barca (2019) sugere, este deverá ser “um aspeto a ter em atenção nas práticas de aula”, já que a construção de narrativas históricas pelos alunos permite “organizar ideias pela escrita”, contribuindo “para fortalecer relações conceptuais sobre passado, presente e futuro” (p. 124), permitindo-lhes aprender e apreender a História de uma forma progressivamente mais sofisticada, quer ao nível substantivo quer meta-histórico. Após uma revisão de Literatura direcionada, focalizada em quatro tópicos principais, considerados muito relevantes – a Educação Histórica; a aula oficina; a narrativa histórica; e a Dimensão Afetiva do processo de Ensino-aprendizagem –, a implementação do Projeto nas 25 aulas da IPS e análise dos resultados das produções dos alunos, através de um método de análise de dados inspirado nas propostas de codificação da Grounded Theory , tratar-se-á, por fim, de responder às quatro questões de investigação que nortearam todo este trabalho. 90 Em primeiro lugar, propusemo-nos a estudar “Que tipos de ideias os alunos se encontravam a operar, no início e no fim desta IPS, relativamente a conceitos substantivos a abordar, bem como relativamente à narrativa histórica?”. Para responder a esta questão, elegemos três conceitos-chave – dois conceitos substantivos considerados essenciais pelo documento curricular orientador das AEs (2018), nomeadamente, a democracia e a romanização; e o conceito meta-histórico de narrativa histórica, por ser aquele com que trabalhamos ao longo da IPS. Como vimos, no início da Intervenção, as ideias prévias relativas ao conceito de democracia foram consideradas como 40% Vazias ou Incoerentes, 36% de Senso Comum e apenas 24% Aproximadas. Os alunos revelaram alguma dificuldade em explicar o que era para eles a democracia, mas tentaram responder à questão colocada, comprovando que tinham uma noção do que tal significava, embora fosse necessário trabalhar esse conceito. No final da IPS, as suas ideias finais sobre a democracia manifestaram uma evolução que pode ser considerada como positiva. Embora 24% apresentem ainda ideias consideradas como Incoerentes e 20% de Senso Comum, 32% mostraram ideias consideradas Aproximadas e 24% ideias Históricas – categoria que não emergiu na análise das ideias prévias. Esta é uma evolução que pode ser considerada como positiva na globalidade, não só quanto à construção da ideia substantiva de democracia, mas também à própria compreensão dessa ideia, sendo que alguns alunos – 6 de 25 – foram capazes de produzir uma explicação histórica do conceito. Em termos de distribuição de frequência das ideias prévias dos 25 alunos acerca do conceito de romanização, a maioria das ideias, 40%, foram categorizadas como Senso Comum, seguidas de 24% consideradas como ideias Vazias ou Incoerentes, 20% Aproximadas e, por fim, 16% Tautológicas. Já as ideias finais expressas pelos alunos sobre o mesmo conceito revelam uma progressão conceptual: como observámos, não surgiram ideias consideradas Vazias ou Incoerentes e Tautológicas, havendo apenas um caso de Senso Comum, representando 4%. Observou-se um aumento das ideias Aproximadas, 36%, e o surgimento, em número muito relevante, de ideias consideradas Históricas, 60%. Relativamente à narrativa histórica, no início da IPS os alunos revelavam uma noção pouco elaborada acerca deste conceito, sendo que 52% das ideias foram consideradas como Vazias, 20% Tautológicas e 28% de Senso Comum. Tal pode ser explicado pelo facto de este não ser um conceito tão habitual no seu mundo quotidiano, comparativamente, por exemplo, à noção de democracia ou romanização. Contudo, também em relação à narrativa histórica houve uma evolução que pode ser considerada como positiva, pois, no Questionário Final, 32% das ideias expressas já são entendidas como Emergentes, 36% Aproximadas e 28% consideradas Históricas, sendo que um aluno, representando 4%, não responde à questão. Assim, na análise global feita à evolução destes conceitos percebe-se que as ideias prévias com que os alunos se encontravam a operar no início da IPS eram, nos três casos, 91 maioritariamente Vazias, Incoerentes, Tautológicas ou, no máximo, de Senso Comum; e no final da IPS todas demonstraram uma progressão, assistindo-se a um aumento das ideias consideradas Aproximadas e surgindo a categoria de ideias consideradas como Históricas. Assim, parece poder-se afirmar, a partir da análise destes três exemplos, que existiu uma progressão no trabalho com conceitos substantivos e meta-históricos ao longo da IPS, que se observa através da análise descritiva, quer numa perspetiva qualitativa quer quantitativa. Em segundo lugar, era nosso objetivo perceber se “As práticas regulares de sistematização, com a produção de narrativas históricas em aula, contribuíram para o desenvolvimento da construção de conhecimento e pensamento histórico dos alunos e, consequentemente, para melhorar o seu rendimento escolar à disciplina?”. Como vimos ao longo do presente Relatório, os resultados das análises das ideias prévias e ideias finais dos alunos sobre conceitos substantivos – por exemplo, os conceitos de democracia e romanização – e meta-históricos, – por exemplo, o conceito de narrativa histórica – bem como as análises à construção de narrativas históricas pelos alunos em aula, apontam no sentido de os alunos demonstrarem um desempenho mais sofisticado quer na construção de conhecimentos quer no seu pensamento histórico. As ideias que os alunos foram apresentando nas narrativas que escreveram foram-se tornando cada vez mais complexas, sendo que melhoraram a sua forma de descrever, explicar e relacionar os acontecimentos/eventos históricos, produzindo cada vez mais explicações pluricausais e pluridirecionais, estabelecendo relações passado-passado e passado-presente, percebendo-se também que procuraram construir cada vez melhor as narrativas do ponto de vista formal, de forma coerente, procurando responder à questão(ões) histórica(s) colocada(s). O conhecimento e compreensão demonstrados nas narrativas parecem ser fruto do trabalho contínuo, em aula, com as diversas fontes, ou seja, de construção de evidência multiperspetivada. Esta evolução, que fica patente na análise dos dados, plasmou-se na melhoria do rendimento escolar dos alunos à disciplina – quer comparativamente aos seus resultados a História no ano letivo anterior, quer quanto aos seus resultados do início do ano letivo. Recordando-se os resultados do primeiro exercício de avaliação a História, – escrever uma narrativa criativa, utilizando adequadamente um conjunto de conceitos, sobre o Paleolítico e o Neolítico – datado de fevereiro de 2019, avaliado pela Professora Cooperante, foram os seguintes: sete alunos (28%) com nível 1; quatro (16%) com nível 2; seis (24%) com nível 3; cinco (20%) com nível 4; e três (12%) com nível 5, notando-se bem a heterogeneidade da turma, ainda bastante acentuada no início do ano. Na última Ficha de Avaliação do ano letivo, sobre Roma e o Império, as classificações obtidas são melhores: apenas quatro (16%) dos alunos tem nível 3; quatorze alunos (56%) obtém nível 4 e sete (28%) chegam ao nível 5. É de realçar que, no final do ano letivo, os alunos obtiveram classificações finais 92 consideradas como muito boas na disciplina de História, já que 56% terminaram com o nível de classificação máximo para este ciclo de estudos, nível 5, e 44% obtiveram nível 4. Assim sendo, um dos principais objetivos da IPS foi cumprido, pois as práticas regulares de sistematização, com a produção de narrativa histórica em aula, contribuíram não só para o desenvolvimento da construção de conhecimento, como também para a sofisticação do pensamento histórico dos alunos, como, e consequentemente, para melhorar o seu rendimento escolar à disciplina. Em terceiro lugar, procurámos verificar se “A construção, pelos alunos, de narrativas históricas em aula, baseada no trabalho com fontes diversas, os ajuda a desenvolver a sua compreensão histórica?”. Sendo que os alunos melhoraram tanto a sua construção de conhecimento como sofisticaram o seu pensamento histórico, o que ficou patente nas narrativas que foram escrevendo e que aqui analisámos, induz-se que a construção continuada e sistemática, pelos alunos, individualmente e em grupo, de narrativas históricas em aula, baseadas no trabalho permanente com fontes diversas e multiperspetivadas, os ajudou a desenvolver a sua compreensão histórica. Fazendo um paralelo dos desempenhos dos alunos ao longo da construção das três narrativas aqui analisadas, percebe-se uma evolução quanto aos usos da História, e ao entendimento do passado, já não só como um passado com função informativa e ideias que podem ser relacionadas com uma consciência tradicional, mas um uso da História enquanto passado prático, às vezes até com laivos de entendimento de um passado histórico, com uma consciência histórica maioritariamente exemplar, demonstrando, ao longo das narrativas, capacidades críticas, perspetivas, várias relações temporais e referências (maioritariamente implícitas, mas algumas até explícitas) de construção de evidência, através de narrativas descritivas-explicativas, com ideias que se foram tornando gradualmente mais sofisticadas, na procura de responder, de forma plausível e coerente, às questões históricas colocadas. Assim, pode inferir-se que a construção de narrativas históricas em aula, baseadas no trabalho contínuo – analítico, interpretativo e reflexivo – com fontes diversas, ajudou os alunos a desenvolver a sua compreensão histórica. As narrativas finais, sobre as aprendizagens mais significativas em História no 7º ano de escolaridade, revelam que os alunos, no que respeita às conceções da própria História, vinculam-na ao conhecimento e à importância desse conhecimento; referem que é uma ciência e que trabalha a partir do uso das fontes; que ajuda a compreender o passado, a evolução e o ser humano; que é relevante para o presente e para o futuro, adjetivando-a como “importante”, “interessante”, “curiosa”, “divertida” e “entusiasmante”, muitos deles produzindo incentivos explícitos e diretos para estudar História. Ou seja, além dos alunos melhorarem o seu conhecimento no que respeita a conteúdos substantivos, tal também se verifica ao nível metahistórico, com a compreensão da História enquanto uma ciência que trabalha através da análise de 93 diversas fontes, construindo narrativas que nos permitem pensar e compreender o passado e o presente, e perspetivar criticamente o futuro, de diversos pontos de vista, de forma historicamente consciente. Por fim, em quarto lugar, era também um objetivo desta investigação perceber “De que forma os alunos monitorizaram, numa lógica de metacognição, a sua aprendizagem ao longo da IPS?”. As 25 aulas da Intervenção, seguindo o paradigma de aula oficina (Barca, 2004), contemplaram sempre, no final de cada aula e bloco temático, um momento de síntese, avaliação e/ou metacognição, cujo objetivo era promover a reflexão dos alunos sobre as aprendizagens e sobre o próprio processo de aprendizagem. Tal foi levado a cabo através de atividades variadas, que se foram intercalando no final das aulas, nomeadamente, através de exercícios de metacognição, como o PIC (em que os alunos deveriam atribuir uma Palavra, Imagem e Cor a um determinado tema, justificando as suas escolhas e partilhando com a turma) e o Semáforo (em que os alunos deveriam, no verde, partilhar as aprendizagens conseguidas mais significativas; no amarelo, partilhar as suas dúvidas; e no vermelho partilhar o que efetivamente não perceberam ou ainda não tinham conseguido aprender), entre outros. Além destes exercícios metacognitivos, no final de todas as aulas, como já referido, era guardado um tempo – entre 2 a 10 minutos, dependendo da aula/tema – para um debate e/ou diálogo, auxiliado pelo PPT, onde se apresentavam perguntas-chave ou desafios, através dos quais conversávamos, em grande grupo turma, sobre o que tinham aprendido naquela aula, o que mais e menos gostaram, as suas dúvidas e dificuldades, as suas perspetivas sobre os temas, etc. Além disto, em vários momentos da Intervenção, mas em especial após os trabalhos de grupo, houve momentos de auto e heteroavaliação – por vezes por escrito, em fichas para o efeito, outras oralmente – em que os alunos avaliavam o seu desempenho individual, o trabalho do seu grupo e o trabalho dos outros grupos, produzindo críticas construtivas, fazendo sugestões de melhoria e classificando os próprios trabalhos e os dos outros, justificando as suas avaliações. Esta monitorização das aprendizagens procurava trabalhar as áreas de competências ligadas ao Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017) e, em simultâneo, cumprir os objetivos do modelo de aula oficina, que implica este cuidado permanente com a avaliação e metacognição dos alunos sobre as suas aprendizagens e próprio processo de ensino-aprendizagem. O estudo aqui apresentado sobre as narrativas históricas construídas pelos alunos tem várias limitações, desde logo porque é restrito a uma única turma de 25 alunos; depois pela própria limitação temporal da IPS (ao todo 25 aulas, decorridas entre o final de fevereiro e início de maio de 2019); e, por fim, pela necessidade de selecionar os materiais e instrumentos a analisar, dados os limites do próprio Relatório de Estágio. Por isso, não é, naturalmente, nossa pretensão generalizar os resultados obtidos, uma vez que se trata de um estudo qualitativo. Neste caso, foram escolhidas três das oito narrativas 94 produzidas, em aula, pelos alunos, todas individuais (não contemplando, portanto, as narrativas de grupo), sendo elas resultado de diferentes momentos da Intervenção: a 1ª narrativa, sobre o Legado da Grécia Antiga, pertence ao final da primeira parte da IPS; a 2ª narrativa, sobre a História de Roma, resulta da segunda parte da IPS; e, por fim, a 3ª narrativa, sobre as Aprendizagens mais significativas em História no 7º ano de escolaridade, realizada um mês após o final da IPS, na última semana de aulas do ano letivo, sem aviso prévio aos alunos – foi, portanto, uma “narrativa surpresa” – com o objetivo de perceber se aprendizagens conseguidas ficaram verdadeiramente consolidadas. A escolha recaiu sobre estas narrativas porque são semelhantes, quer ao nível do tipo de tarefa, quer ao nível de tempo de produção. Como vimos no ponto 1.4 do presente Relatório, os estudos de investigação de Barca e Gago (2000; 2004), de Parente (2004) e de Barca, Castro e Amaral (2010), sobre a produção de narrativas históricas pelos alunos do Ensino Básico, inspiraram o processo de análise e categorização dos dados aqui apresentados. Os resultados destes estudos demonstraram, na globalidade, que a maioria dos alunos apresentava narrativas que foram consideradas em perfis de ideias menos elaborados – narrativas fragmentadas, incoerentes, breves ou restritas. Ressalva-se que Barca e Gago (2000; 2004) e Barca, Castro e Amaral (2010), também constataram que parte dos alunos, embora em menor número, demonstravam ideias e narrativas mais sofisticadas e complexas, de níveis mais elaborados – narrativas descritivas e descritivas explicativas, manifestando compreensão de mensagens diversas, perspetivas diferentes, reconhecendo motivações dos agentes históricos e estabelecendo relações causais entre acontecimentos. Para podermos estabelecer uma relação entre os resultados destes estudos e deste estudo é necessário entender as diferenças entre eles, nomeadamente que os dados apresentados no presente Relatório são fruto de um trabalho contínuo dos e com os alunos, durante 25 aulas. Já os estudos anteriores apresentavam ideias dos alunos que resultaram da aplicação de tarefas-instrumentos, entre duas a quatro sessões, para recolha de dados, sem que estivesse a ocorrer uma intervenção pedagógica focalizada num trabalho regular e específico com narrativa histórica. Assim, percebe-se que os resultados da primeira narrativa analisada, N1-LG, se assemelham, em termos gerais, às conclusões dos estudos anteriores, por existir uma maior presença de narrativas Fragmentadas (8) e de Tentativa de Descrição (9), havendo alguns exemplos de narrativa Descritiva (6). Contudo, os resultados da última narrativa analisada, N3-H7, demonstram uma evolução das ideias dos alunos, já que o nível de ideias menos sofisticado, Fragmentos, deixa de aparecer, e, embora ainda existam alunos que apresentam ideias que se enquadram na Tentativa de Descrição (8), a maioria, 64%, produz narrativas Descritivas (9) ou Descritivas-Explicativas (7). Isto significa que, se nas primeiras abordagens os alunos manifestam algumas dificuldades em construir uma narrativa histórica, – 101 Gago, M. (2006). Olhar de alunos acerca da variância da narrativa história. In I. Barca, & M. Gago, Questões de Epistemologia e Investigação em Ensino da História - Atas das Terceiras Jornadas Internacionais de Educação Histórica (pp. 55-71). Braga: CIEd - Universidade do Minho. Gago, M. (2018). Consciência Histórica e Narrativa na aula de História: concepções de professores. Porto: CITCEM - Edições Afrontamento. Gevaerd, R., Silva, D. d., & Torres, P. (2018). Aprender a Narrativa Histórica. 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PIC (palavra, imagem e cor) – “Roma e o Império” 120 13. Tarefa Narrativa 7 – “A História de Roma” (Ficha de Avaliação) 121 14. Tarefa Narrativa 8 – “O que aprendi em História no 7º ano?” 122 15. Questionário Final 123 16. Exemplo de plano de aula Disciplina de História – 7º Ano Data: 11/3/2019 Manual: Missão: História 7 , Porto Editora (Amaral, Jesus, Alves, & Pinto, 2017) Sumário: Os elementos de união helénica e a cultura grega. Trabalho de Grupo Nº1: Missão Cartaz. Aulas nº 6 Tempo: 90 min QuestõesProblema 1. Como se carateriza a religião da Grécia Antiga? 2. O que era a mitologia grega? Para que servia? 3. Qual a origem dos Jogos Olímpicos? Qual a sua importância para os Antigos Gregos? E para nós? 4. Como se carateriza o Teatro grego? 5. Quais as principais caraterísticas da Arte Clássica na Grécia Antiga? 6. O que é a Filosofia? Qual a sua importância? Para que serve? 7. Porque é que a língua, os jogos, a religião, a arte e a cultura são considerados elementos de união helénica? Conceitos Elementos de união helénica; Politeísmo grego; Deuses gregos; Culto aos deuses; Mitologia Grega; Culto pan-helénico; Jogos Olímpicos; Teatro; Tragédia; Comédia. Competências gerais a desenvolver • Utilizar vocabulário histórico específico da temática; • Orientação Temporal e Espacial; • Saber utilizar corretamente as fontes históricas para a construção do conhecimento histórico (evidência); • Compreensão Histórica Contextualizada; • Comunicação em História. Conteúdos Temas e Objetivos Estratégias pedagógicas Conhecer a origem do mundo segundo a mitologia grega; Conhecer os deuses gregos e as caraterísticas a eles associadas; Saber quais os tipos de culto praticados pelos gregos e em que locais; Entender o que é a mitologia grega e a sua importância para os helenos; Conhecer as caraterísticas dos Jogos panhelénicos, especialmente dos Jogos Olímpicos; Conhecer os géneros do Teatro Grego e suas caraterísticas; Atividades Tempo Recursos complementares de desenvolvimento e OBS. 1. A religião politeísta grega 2. Os Jogos Olímpicos 3. O teatro grego 4. Elementos de União Helénica Introdução Entrada dos Alunos + Sumário Visualização do vídeo “Os Deuses Gregos” https://www.youtube.com/watch?v=wGtNDSSgy-M (4min.) Desenvolvimento: Atividades Desafiadoras ① Leitura em voz alta da Fonte 2 («A Mitologia Grega», Timothy Hall, Workd History, Alpha, 2008, pág. 75 Manual). Debate sobre o vídeo e a Fonte. Análise/Perguntas: De acordo com o vídeo e com o texto, como eram os deuses gregos? O que eram os mitos? Para que serviam? Eram importantes para os gregos? Porquê? Observação da Fonte 1 B, da pág. 74 do manual (uma ilustração dos principais deuses gregos). Análise/Perguntas: Que deuses já conheciam? Este deus, ou aquela deusa, esteja ligado a quê? Observem os símbolos que os deuses ostentam: o que nos indicam sobre eles? Em que lugar/posição estão os deuses, uns em relação aos outros? O que é que isso nos pode mostrar?... ② Distribuição, pelos alunos, da Fonte AGM – narrativa adaptada de António G. Mattoso (1961) sobre os deuses gregos, a arte e a cultura grega, os jogos pan-helénicos e o teatro. Explicação do exercício de leitura e análise: ler atentamente e sublinhar/destacar a informação mais importante. Apontar dúvidas. 5min. 5min. 15min. 10min. 15min. • Quadro; • Projetor; • PowerPoint; • Manual escolar; • Narrativa de António G. Mattoso, Compêndio de História Universal sobre a temática – Fonte AGM; • Ficha de Fontes Visuais; • Cartolinas; • Caderno Diário; PLANO DE AULA TEMA – A Herança do Mediterrâneo Antigo 2.1. O Mundo Helénico Pág. 74-81 Planificações das Aulas: Plano de Aula e Plano de Unidade 125 126 17. Exemplo de plano de unidade PLANO DE UNIDADE – Tema 2.2 Roma e o Império (p. 86-119) Aula Nº Data: Duração: Notas Págs. Manual Atividades da Aula Materiais 12 27/3/19 45min Introdução geral ao tema A Civilização Romana . Temas: Contextualização espácio-temporal da Roma Antiga. O Império Romano: conquista e integração. Romanização. A presença romana na Península Ibérica. Págs. 86-91. Instituições políticas romanas. A Economia Romana. Págs. 92-95. A sociedade romana na época imperial. A vida quotidiana no Império Romano. Págs. 96-99. A Arte Romana. O Legado Cultural do Mundo Romano. Págs. 100-103. A religião romana. O Cristianismo (história, mensagem, expansão e afirmação). Págs. 104-109. Aprendizagens Essenciais: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Ap rendizagens_Essenciais/3_ciclo/historia_3c_7a_ff.pdf 86-109 Entrada dos Alunos; Sumário; Preenchimento da Minificha de explicação de três conceitos-chave do Mundo Helénico: pólis, democracia e filosofia . Preenchimento da Minificha de levantamento das Ideias prévias sobre “Roma e o Império”: Império, Direito, Romanização, Cristianismo e Urbanismo . Visualização do documentário infantojuvenil: «A Civilização Romana» Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=JgivUEM8YiI Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=b9wwczIHnPc Debate de ideias com os alunos sobre o que pensavam de Roma, o que mais recordam sobre o documentário, o que não perceberam, o que mais e menos gostaram… Manual; Projetor; PPT; Minificha: Ideias finais Grécia Antiga; Minificha: Ideias prévias – Roma e o Império Ficha DAC (Desempenho, Atitudes e Comportamento) ; 13 1/4/19 90min Breve momento de confrontação das Ideias prévias e das Ideias finais dos alunos sobre os conceitos do mundo helénico. Serviu para os alunos verificarem o quanto evoluíram e refletirem sobre isso. A turma revelou-se surpreendida e houve um feedback muito positivo. Divisão dos grupos e explicação dos Trabalhos de Grupo Nº2, relativos a Roma e o Império. Todos os Temas (pág. 86-109) divididos por 5 grupos de 5 alunos: 86-109 Entrada dos Alunos; Sumário; Confrontação das Ideias prévias/Ideias finais sobre o Mundo Helénico; Explicação do Trabalho de Grupo nº 2 Início da realização dos Trabalhos de Grupo Divisão dos temas dos Trabalhos de Grupo: 1. Contextualização espácio-temporal da Roma Antiga. O Império Romano: conquista e integração. Romanização. A presença romana na Península Ibérica. Págs. 86-91. Manual; Projetor; PPT; Ficha Trabalho de Grupo Nº2; Ficha DAC;