O uso de figuras de linguagem para ensinar mecanismos na guitarra clássica

O uso de figuras de linguagem para ensinar mecanismos na guitarra clássica Universidade do Minho Instituto de Educação Nuno Rodrigo Pereira da Rocha Peixoto julho de 2021 O uso de figuras de linguagem para ensinar mecanismos na guitarra clássica Nuno Rodrigo Pereira da Rocha Peixoto UMinho|2021 Nuno Rodrigo Pereira da Rocha Peixoto julho de 2021 O uso de figuras de linguagem para ensinar mecanismos na guitarra clássica Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Ricardo Barceló Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Música Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Agradeço e dedico este trabalho primeiramente ao meu Pai, Agradeço ao Doutor Ricardo Barceló, à Doutora Maria Helena Vieira, à minha mãe, à minha irmã, e à Joana, por todo o apoio e força que me deram para realizar este trabalho. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Título: O uso de figuras de linguagem para ensinar mecanismos fundamentais na guitarra clássica. RESUMO A elaboração deste relatório apresentou-se como etapa fundamental após a realização do estágio profissional, unidade curricular inserida no plano de estudos do Mestrado em Ensino de Música do Instituto de Educação da Universidade do Minho. Este documento teve como objetivo documentar pormenorizadamente a ação realizada durante o estágio, prevista e planeada no projeto de intervenção pedagógica supervisionada. Com objetivo de fundamentar e justificar a nossa intervenção, elaboramos um enquadramento teórico, abordando inicialmente as figuras de linguagem, em específico a metáfora e a comparação, procurando esclarecer qual o papel e funções do figurativismo na linguagem. Durante a intervenção focámo-nos essencialmente na comunicação verbal entre o professor e aluno, através do uso de figuras de linguagem, sendo esta a ferramenta para o ensino de mecanismos. As figuras de linguagem utilizadas foram coletadas através de questionários realizados a docentes de guitarra clássica do ensino vocacional de música de todo o país. Aplicámos estas para o ensino de mecanismos a alunos numa fase inicial da aprendizagem, ou num contexto corretivo, a alunos que já apresentavam bases técnicas mais aprofundadas. Verificámos que a utilização de figuras de linguagem como ferramenta para o ensino de mecanismo é particularmente eficaz com alunos de iniciação musical, ou nos primeiros anos de formação. Neste trabalho foi também realizado um questionário a um grupo de docentes com experiência no ensino de guitarra clássica, sobre a pertinência da utilização de figuras de linguagem durante as aulas. A maioria dos intervenientes revelou utilizar este recurso frequentemente, particularmente para o ensino da técnica. Palavras-chave: ensino da guitarra clássica; figuras de linguagem; imaginação; metáfora; técnica instrumental; vi Title: The use of speech figures to teach fundamental mechanisms in classical guitar ABSTRACT The making of this report was a fundamental task, after completing the professional internship of the master’s degree in Music Teaching of the Education Institute of University of Minho. This document purpose was to describe in detail our action during the internship, planned previously in our project of intervention. To justify and elaborate on our intervention, we made a theoretical framework about speech figures, focusing specially on the metaphor, the comparison, and the analogy, searching to find the role and functions of figurativism in language. During the intervention we focused essentially on the verbal communication between the teacher and the student, using exclusively speech figures, as our tool to teach mechanisms in classical guitar. The speech figures used were collected from questionnaires we did to experienced teachers of classical guitar all over the country. We applied these figures to teach mechanisms in early stages of learning, or in a context of correcting difficulties and mistakes, to students that already had some kind technical background. We found that the use of speech figures to teach mechanisms in classical guitar is more efficient with young students that are in the beginning stages of learning, or in the first years of playing. In this work we also did questionnaires to experienced teachers about the utility of using speech figures to teach guitar. Most of them answered that they used this tool frequently, particularly to teach technique. Keywords: classical guitar teaching; imagination; instrumental technique; metaphor; speech figures. vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS .................................................................................................................. iii RESUMO ................................................................................................................................... v ABSTRACT ............................................................................................................................... vi ÍNDICE .................................................................................................................................... vii ÍNDICE DE GRÁFICOS .............................................................................................................. ix 1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 1 2. CONTEXTUALIZAÇÃO ......................................................................................................... 2 3. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................................. 3 3.1 Figuras de linguagem .......................................................................................................... 3 3.1.1 Definições ........................................................................................................................ 3 3.1.2 Espécies de Figuras de linguagem .................................................................................... 3 3.1.3 Figuras de palavra - Denotação e Conotação ..................................................................... 4 3.1.4 Metáfora e comparação .................................................................................................... 5 3.1.5 Linguagem e imaginação – relações ................................................................................. 6 3.1.6 Modelo de Richards – Tenor e Veículo ........................................................................... 10 3.2 Imagética mental – experiência humana e música ............................................................ 11 3.2.1 Imagética mental na performance desportiva e musical ................................................. 13 3.3 O uso de figuras de linguagem durante o ensino de música .............................................. 17 3.3.1 Uso de figuras de linguagem – condicionantes ............................................................... 20 3.3.2 Figuras de linguagem no ensino de guitarra clássica ...................................................... 21 3.4 Análise final ................................................................................................................ 24 4. OBSERVAÇÃO ................................................................................................................. 26 5. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA.............................................................................................. 27 5.1 Objetivos e motivações ..................................................................................................... 27 5.2 Plano de ação e recolha de dados .................................................................................... 27 5.3 Caracterização dos alunos (Professor A e B) ..................................................................... 28 5.3.1 – Aluno A1 (6ºano/2ºgrau) ............................................................................................ 28 5.3.2 – Aluno A2 (6ºano/2ºgrau) ............................................................................................ 28 5.3.3 – Aluno A3 (11ºano/7ºgrau).......................................................................................... 29 5.3.4 – Aluno A4 (7ºano/3ºgrau) ............................................................................................ 29 5.3.5 – Aluna A5 (9ºano/5ºgrau) ............................................................................................ 29 5 contacto com outras expressões no texto, e que é diferente do seu sentido literal. (Dicionários Porto Editora). Almeida (2010) diz-nos que a denotação ocorre quando a palavra é empregue no seu significado original, referindo-se a uma realidade concreta ou imaginária. A conotação ocorre quando a palavra é utilizada no sentido figurativo, atribuindo às palavras significados diferentes do seu sentido original. Estes novos significados sugerem a ideia de uma forma alternativa, mais subjetiva. O exemplo de denotação na linguagem seria: “Perdi a chave desta gaveta”. Um exemplo de conotação seria: “Encontrei a chave deste problema”. A palavra “chave” assume um novo sentido, associada a um significado desbloqueador, a solução para o problema. 3.1.4 Metáfora e comparação Etimologicamente, metáfora deriva da palavra grega “ metaphorá" através da junção de dois elementos que a compõem – meta que significa “sobre” e pherein que se traduz em “transporte”. Metáfora surge enquanto sinónima de “transporte”, “mudança”, “transferência”, de forma mais específica, “transporte de sentido próprio em sentido figurado”, figura de estilo que possibilita a expressão de sentimentos, emoções e ideias de modo imaginativo e inovador por meio de uma associação de semelhança implícita entre dois elementos. De facto, e tendo como base o significado etimológico do termo, o processo levado a cabo para a formação da metáfora implica necessariamente um desvio do sentido literal da palavra para o seu sentido livre; uma transposição do sentido de uma determinada palavra para outra, cujo sentido originariamente não lhe pertencia. Ao leitor é exigido no processo interpretativo uma rejeição prévia do sentido primeiro da palavra, para a apreensão de outro sentido sugerido pela mesma e clarificada pelo contexto na qual se insere. ( E-Dicionário de Termos Literários) A comparação diz respeito aos processos mentais utilizados na escolha e organização da matéria do discurso. Sendo a linguagem e o pensamento indivisíveis, este é concretizado envolvendo a formulação linguística. Nesses processos mentais procuram-se pensamentos auxiliares para a melhor expressão de um pensamento inicial. O seu objetivo pode ser prolongar uma descrição ou relacionar e contrastar realidades ou fenómenos, semelhantes ou diferentes, para melhor evocar um deles. A símile é a figura de linguagem que traduz o sentido comparativo, através da utilização de conectores do tipo: por exemplo, 6 como, tal, assim, qual, semelhante a. A finalidade do símile é a de embelezar, ampliar ou clarificar uma imagem através da comparação de, pelo menos, duas realidades diferentes que apresentam alguma semelhança. O aspeto ou qualidade semelhante, aquilo que têm em comum, é chamado de tertium comparationis 3 . ( E-Dicionário de Termos Literários) 3.1.5 Linguagem e imaginação – relações “Como e quando surge a linguagem?” é uma questão que ao longo da história levou a um grande esforço intelectual dos autores das ciências humanas, tais como a filosofia, a antropologia, a psicologia, a sociologia, entre outras, na tentativa de encontrar uma resposta. A linguagem foi a primeira tecnologia de comunicação inventada pelo ser humano, revolucionou a vida humana, a evolução biológica, e é ainda hoje em dia o principal meio de comunicação utilizado. Nisbet. H, Rawson. C (2005) falam-nos sobre a possibilidade de existir uma origem figurativa no desenvolvimento da linguagem, recorrendo a obras de autores importantes do século dezoito. Segundo a obra “ Scienza nuova” de 1725, do filósofo italiano Giambattista Vico, os conceitos lógicos gerais de linguagem estavam muito além da capacidade intelectual do homem primitivo, presumindo então que estes comunicavam através de tropos. Warburton precisamente na mesma época publica uma obra detalhada sobre a origem dos hieróglifos na linguagem, argumentando que a escrita surgiu da tentativa de representar algo através de imagens simples. Herder, um filósofo e escritor alemão na sua obra Abhandlung über den Ursprung Sprache argumenta que as primeiras palavras têm uma origem onomatopeica. Por exemplo a palavra “ lamb ” do inglês, que significa carneiro, assemelha-se ao som emitido por este. Este autor questionou-se também como os primitivos elaborariam palavras para objetos que não emitiam qualquer som, apenas percetíveis pelo toque ou visão. Argumentou que estes procuravam analogias entre o som e os outros sentidos. Por exemplo, para um objeto com uma textura dura, procuravam um som duro, para uma cor viva, um som aberto. 3 Tertium comparationis, a “terceira parte de uma comparação” é a característica que duas coisas que estão a ser comparadas têm em comum. É o ponto de comparação relativo a um determinado aspeto ou qualidade que o autor identifica para interligar dois objetos ou dois sujeitos. Quando uma comparação é feita relativamente a uma ação, estado, qualidade, objeto, não é necessário que as duas coisas a serem comparadas sejam semelhantes ou idênticas. No entanto estas terão de possuir pelo menos uma determinada característica em comum. (traduzido de https://en.wikipedia.org/wiki/Tertium_comparationis) 7 Herder complementa a sua tese, mencionando que línguas como o árabe, o persa, e as línguas orientais têm mais conteúdo figurativo comparativamente às línguas ocidentais, devido às suas origens mais antigas. O autor completa, referindo que as origens da linguagem têm como ponto de partida um caráter figurativo, baseado na interpretação do ser humano do mundo à sua volta. Estes autores dizem-nos então que o pressuposto em relação à origem da linguagem, defendido por estes autores do século dezoito, é que a linguagem transitou progressivamente ao longo da história para um sentido lógico e concreto, mas partiu de uma origem expressiva e poética, de carácter figurativo. Esta perspetiva surge também na obra Figurative Language: its origin and constitution de Grindon, um investigador do séc. XIX ligado a diversas áreas de estudo, onde nos diz: O homem é em todos os aspetos um ser progressivo. Ele recolhe as suas primeiras impressões dos objetos à sua volta, nomeia-os da melhor forma que pode, tentando imitar com o seu aparelho vocal os sons emitidos por estes, e pouco a pouco, à medida que as suas capacidades intelectuais e morais são empregues, elas encontram expressão nas metáforas que derivam dos órgãos sensoriais. Este é o princípio fundamental de qualquer linguagem; a imitação inicia, a metáfora continua e completa o nobre trabalho. O homem é instintivamente um imitador e analogista. (p. 23) 4 Argumenta sobre a hipótese de uma origem cumulativa da linguagem, uma vez que as línguas indogermânicas foram construídas através de palavras fundamentais, as quais ele chama de “ root words ”. Dando um exemplo, ele refere que a palavra “ witan ” de origem anglo-saxónica, transitou para a língua inglesa, e serviu de base para o surgimento de palavras como “ witty, wise, wisdom, wizard, witch, witling, witness (…)”. O autor completa o argumento dando o exemplo da língua grega e hebraica, que apesar da sua grande riqueza e diversidade, se construíram a partir de um número reduzido de palavras base. Por ordem de acontecimentos, o autor sugere então que o surgimento de palavras base, foi antecedido pelos fenómenos da natureza dizendo o seguinte: Os animais disseram ao homem como nomeá-los através dos seus choros; se fosse um objeto inanimado como o mar, o vento, ou uma fonte que quisesse designar, ele teria como base o som produzido por este naquele momento; se fosse um objeto sem som, então ele o nomeava através de alguma semelhança com algum som vocal (pág. 32) 5 4 Traduzido de: Man is in every respect a progressive being. He gathers his first impressions from surrounding physical objects; he denominates them as well as he can, by imitating with his vocal organs the sounds which he hears them emit ; by - and - by, as his intellectual and moral faculties come into play, they find utterance in metaphors derived from the organs of sensation. This is the entire and very simple principle of language; imitation begins, metaphor continues and completes the noble work. Man is an imitator and an analogist by instinct. 5 Traduzido de: Animals told him what to call them in their cries : if it were an inanimate object, such as the sea, or the wind, or a fountain, that he wished to designate, then he would take the sound it produced at the time being; if it were an object always and altogether silent and mute, then he would name it by virtue of some resemblance to a vocal one. 8 Esta perspetiva dos autores do séc. XVIII foi contestada por diversos autores, tais como Zahavi (1993); Maynard (1994); Goodhall (1986); Knight (1998). Eles argumentaram que os argumentos dos autores do século dezoito são demasiado focados no fator mecanicista, excluindo um grande número de fatores que possivelmente influenciaram a origem e evolução da linguagem. No entanto, estes pressupostos nunca foram totalmente rejeitados, e são ainda vistos como pistas no que toca às possíveis relações entre imaginação e o desenvolvimento da linguagem. Dor (2015) diz-nos que os autores mais recentes, que argumentam uma origem sociológica da linguagem, nomeadamente Watts e Dediu, advogam que esta surge numa fase anterior ao Homo sapiens , com as comunidades dos Homo erectus e Homo heidelbergensis , e que estas espécies anteriores foram as que nos colocaram no caminho da cooperação animal, da invenção e do advento de outras tecnologias. A resposta proposta por estes autores foi que estas espécies substituíram a sua alta capacidade física que utilizavam para autodefesa e procura de alimentos, pela linguagem, permitindo construir uma visão do mundo mais baseada na antevisão de acontecimentos, através da imaginação. Numa tentativa de explicar esta tese Dor diz-nos: Outros animais provavelmente terão de usar a imaginação básica para planear as suas ações, o humano prélinguístico desenvolveu esta capacidade de forma mais ampla para lidar com as suas atividades complexas. A experiência imaginada combina a experiência em tempo real com memórias preexistentes (…). A linguagem, porém, requer algo radicalmente diferente: a construção de uma experiência imaginada unicamente baseada na capacidade criativa de montar fragmentos de memória experienciada, numa situação isolada da experiência real. (pág. 209, pp. 2) 6 Tendo em conta os estudos apresentados, verificamos que existe uma forte probabilidade de as origens da linguagem estarem relacionadas proximamente com o desenvolvimento da imaginação, e naturalmente com o desenvolvimento físico e intelectual do ser humano. A definição de imaginação segundo Petrovski (1985), “é a capacidade de criar novas imagens sensoriais ou racionais na consciência humana sobre a base de transformar as impressões recebidas da realidade” (p.321). Semelhantemente Rubinstein (1978) afirma que “a imaginação significa uma separação da experiência passada, uma reforma do dado e, sobre esta base, a produção de novas imagens, que ao mesmo tempo são produto da atividade criadora do homem e exemplo dela” (p. 361). 6 Traduzido de: Other animals probably have to use basic imagination for the planning of action, and pre-linguistic humans developed the capacity further for their complex activities. The imagined experience combines real-time experience with materials from memory(...). Language, however, requires something radically different: the construction of an imagined experience on the sole basis of the creative assembly of pieces of experiential memory—in isolation from real-time experience. 9 A linguística cognitiva, corrente que surge na segunda metade do século XX, nega o carácter autónomo da linguagem, assumindo que esta surge de uma conceptualização da realidade em interação com outros mecanismos mentais, as experiências sociais, culturais e físicos. Contrariamente à tradição da retórica clássica desde Aristóteles, que propõe a metáfora como um elemento exclusivo da linguagem, na Teoria da Metáfora Conceptual proposta por Lakoff & Johnson (1980), a metáfora pertence previamente ao domínio do pensamento, e só depois à linguagem, revelando-se um mecanismo importante na compreensão e explicação da cognição humana. Além disso, e porque se trata de uma questão de pensamento, esta integra não só a linguagem poética, mas também a linguagem quotidiana e de várias áreas do conhecimento. Gibbs (1994) menciona a metáfora como mecanismo conceptual e cognitivo que permite explicar uma coisa em termos de outra, partindo da nossa experiência corporal para categorizar entidades e eventos mais abstratos. Ele diz-nos: “A forma como normalmente falamos, a maneira como escritores criativos escrevem, não é ilimitada. Estas limitações que temos a falar ou a escrever não são impostas pelos limites da linguagem, mas pela forma como pensamos sobre as nossas experiências. Por exemplo, não falamos sobre ter raiva usando o exemplo de podar as plantas ou comprar maçãs, mas usando expressões como parecer uma chaminé a fumegar, ficar a ferver, explodir, pois conceptualizamos metaforicamente as nossas experiências prévias com raiva. Desta forma a metáfora não só nos ajuda as ver as coisas de novas formas. A metáfora está presente em grande parte da nossa vida, e ajuda a construir a forma como pensamos e falamos sobre o nosso dia a dia” (p.9) 7 Paul Ricoeur (1982) fala sobre metáfora com um elemento interativo, dizendo que esta é “a expressão completa que aproxima a natureza e constrói o complexo novo”. O valor da metáfora para Ricoeur é combinar de um modo novo um sujeito lógico e um predicado, criando um novo significado. A validade quando a metáfora quebra a resistência da categorização anterior, em que a imaginação tem o papel de compreender o diferente na similaridade, e a proximidade na distância. A imaginação é então a aptidão para descodificar a semelhança presente na metáfora. 7 Traduzido de: The way we ordinarily speak, the way creative writers compose, is not unlimited. Yet the constraints on how we speak and write are not imposed by the limits of language, but by the ways we actually think of our ordinary experiencies. We do not, for exemple, speak about getting angry in terms of mowing lawns or buying apples but in terms such as blowing stacks, getting hot under the colar, exploding, and so on, because we metaphorically conceptualize or anger experiences. In this way the metaphor does not just only help us see things in new ways. Metaphor constitutes much of our experience and helps constrain the way we think and speak of our ordinary lives. 10 3.1.6 Modelo de Richards – Tenor e Veículo Similarmente à proposta de Ricoeur, o retórico inglês Ivor Armstrong Richards na sua obra “The Philosophy of Rhetoric”, introduz um modelo para a análise de metáforas. A metáfora é composta por dois elementos: o “tenor” ou “tema”, e o “veículo”. O tenor pode estar presente ou subjacente, e o veículo é a palavra ou expressão que se relaciona com este, criando o significado da metáfora. (Richards. I, 1937) Dando um exemplo: Gráfico Modelo de Richards i) Um exemplo com o tenor subjacente: Gráfico Modelo de Richards ii) Este modelo apresenta utilidade para analisarmos as metáforas e comparações coletadas nos questionários realizados. Iremos utilizá-lo no sentido clarificar o mecanismo que pretendemos ensinar com uma determinada metáfora ou comparação. Encontrei a chave deste problema Solução (Tenor) (chave, abertura da porta, desbloqueio) Chave (Veículo) Aquele homem é um tigre Homem (Tenor) força, coragem, vigor (atributos) Tigre (veículo) 11 3.2 Imagética mental – experiência humana e música A imagética mental é uma técnica em que se usa todos os sentidos para criar ou recriar uma experiência na mente. Numa perspetiva mais técnica, a imagética refere-se a uma “representação interna que dá origem uma experiência percetiva na ausência de estímulos sensoriais” (Wraga & Kosslyn, 2002). Eysenck (2012) diz-nos que a imagética mental é a representação na mente da pessoa, do mundo físico á sua volta. Richardson (1969) diz-nos que a imagética mental tenta emular experiências sensoriais ou percecionadas, em que o indivíduo as invoca conscientemente, diferindo do daydreaming . 8 . Vines, (1988) categoriza a imagética mental em cinco tipos sensoriais, a olfativa, a táctil, a visual, a auditiva e a gustativa. Na obra “ The Musical Workshop” Frederick Dorian diz-nos que é possível encontrar exemplos da existência de autores que defendem a relação da imagética mental com a música já desde a Grécia antiga. Relacionar a música com as experiências humanas, nomeadamente os sentidos e as emoções, foi uma das preocupações dos filósofos durante esta época. Aristóteles diz-nos que “a música fornece imagens que imitam o sentimento e o caráter moral”. Na tradição da composição musical, desde o final do séc. XVIII, particularmente com o surgimento do movimento romântico, os compositores demonstram utilizar a imagética mental como um recurso para a criação das suas obras. Surgem alguns exemplos, Beethoven (1770-1827) em 1824 escreve: “Onde vou buscar as minhas ideias? Isso não posso afirmar com certeza. Elas surgem sem serem chamadas, direta ou indiretamente. Eu poderia apanhá-las com as minhas mãos, na liberdade da natureza, andando no silêncio da noite ou na madrugada, transformando-as em sons que explodem, sopram, antes das notas estarem perante a minha vista” (Dorian F., 1947, pp. 8) 9 Wagner (1813-1883) na sua autobiografia descreve como o Prelúdio para a ópera “O Ouro do Reno” surge: “Entrei num estado de sonolência, em qual me senti como se estivesse afundando numa água agitada. O som agitado formou no meu cérebro um pensamento musical, o acorde de Mib Maior, que continuamente ecoou de formas partidas; estes acordes partidos assemelhavam-se a passagens melódicas de movimento rápido, mantendo a tríade pura de Mib Maior. Acordei em terror, sentindo como se as ondas estivessem a romper por cima da minha 8 Citação original “Mental imagery is any experience that mimics sensory or perceptual experiences, whereby the individual is consciously aware of his/her imagery experience; thus, it differs from daydreams.” 9 Traduzido de: Where do I get my ideas? This I cannot say with certainty. They arise without being called, directly or indirectly. I could catch them with my hands, in the freedom of nature, walking in the silence of the night or the dawn, transforming them into sounds that explode, blow, before the notes are in my sight" 12 cabeça. Reconheci neste momento que a abertura orquestral para o Ouro do Reno tinha me sido revelado” (Wagner (1880), como citado em Dorian F. pp. 55) 10 Outros compositores como Berlioz, Chopin, Bruckner e Cesar Franck relatam episódios semelhantes, também descrevendo o surgimento de imagética mental com música nos seus sonhos. Este fenómeno mental relatado por grandes compositores não se trata de algo transcendental, inacessível para maior parte da população humana. Talvez apenas estes tivessem uma capacidade mais desenvolvida do que o comum. Zatorre (2005) diz-nos: Maior parte das pessoas intuitivamente compreendem o que significa “ouvir uma canção na mente”. Provas convergentes indicam que as áreas cerebrais relativas à audição podem ser ativadas mesmo sem a existência de som e isto corresponde ao fenómeno de imaginar música. 11 O autor diz-nos que a imagética não é algo exclusivamente visual. Compositores como Beethoven ou Smetana, que ficaram surdos durante a sua vida, foram capazes de compor música brilhante, talvez pelo facto de conseguirem criar imagens musicais interiormente. Zatorre cita vários estudos que analisaram a atividade cerebral (Schürmann et al., 2002. Halpern and Zatorre, 1999, Kraemer et al. 2005), e refere que todos estes estudos convergem numa descoberta em comum: de que existe atividade cerebral na área auditiva do cérebro mesmo sem a existência de som. Numa definição mais global, Gabrielsson (1996) refere que a música é um meio de comunicação em que o ouvinte geralmente procura significados, respondendo de forma emocional às qualidades expressivas daquilo que ouve. O processo de comunicação consiste de um cumulativo de elementos, desde a inspiração do compositor, ao resultado escrito da música, passando depois à interpretação do performer . O autor refere ainda que emoções do intérprete, ou imagens mentais podem inspirar este, mas só existe um efeito na música se ele as conseguir traduzir em propriedades acústicas concretas. Juslin (1997) realizou uma experiência com três guitarristas profissionais, solicitando que executassem um determinado excerto musical, tentando comunicar quatro tipos diferentes de emoções, raiva, felicidade, tristeza ou medo. Foi pedido que os ouvintes avaliassem quantitativamente a performance musical da melodia em cinco parâmetros diferentes: felicidade, tristeza, raiva, medo e expressividade. A 10 Traduzido de: I went into a state of drowsiness, in which I felt like I was sinking into churning water. The agitated sound formed in my brain a musical thought, the Eb Major chord, which continually echoed in broken shapes; these broken chords resembled fast-moving melodic passages, keeping the Eb Major triad pure. I woke up in terror, feeling like the waves were breaking over my head. I recognized at this point that the orchestral opening for the Rhine Gold had been revealed to me 11 Traduzido de : Most people intuitively understand what it means to “hear a tune in your head.” Converging evidence now indicates that auditory cortical areas can be recruited even in the absence of sound and that this corresponds to the phenomenological experience of imagining music. 13 expressão emocional das performances teve um efeito considerável na avaliação realizada pelos ouvintes, tendo estes conseguido discriminar facilmente a emoção pretendida pelo executante. Senju e Ohgushi (1987), referem que quando existe instrução baseada em termos como “brilhante”, “sofisticado”, “onírico”, verifica-se uma correspondência quase nula entre as intenções do intérprete, e interpretação do ouvinte. Este estudo foi realizado com um violinista, tendo sido solicitado que este executasse o primeiro minuto do concerto de violino de Mendelssohn, tentando dar 10 tipos diferentes de nuances: fraco, poderoso, brilhante, triste, sofisticado, belo, idílico, simples, profundo ou elegante. Os resultados demonstraram poucas relações entre o que o executante pretendia transmitir, e o que o ouvinte relatou. Nesta experiência realizada por estes autores demonstrou-se pouca correspondência entre a intenção da execução. A imagética mental é utilizada na música de diversas formas. Por um lado, vemos que alguns compositores recorrem por vezes à imaginação para compor as suas obras, falam sobre mundos fantasiosos e melodias que ouvem nos sonhos. Compositores como Beethoven e Smetana já na fase da sua vida em que se encontravam completamente surdos, continuaram a compor obras musicais sublimes, o que vai de encontro às descobertas recentes, no que toca a atividade cerebral na zona de processamento auditivo do cérebro, mesmo em situações de ausência de som. Por outro lado, os performers procuram também muitas vezes significados extramusicais, no sentido de melhor expressarem a conteúdo das obras, e tentam traduzir estes em fenómenos acústicos. O ouvinte por sua vez quando ouve música, procura alienar-se do mundo, e encontra significados na música que ouve, estando estes por vezes em sintonia com os significados que o executante pretende expressar, e outras vezes completamente desconetados das intenções deste. 3.2.1 Imagética mental na performance desportiva e musical A relação entre imagens mentais e a performance foi estudada de forma extensa na psicologia do desporto e a psicologia clínica. Procurando algumas definições sobre imagética mental na psicologia do desporto, esta é vista como um método envolvendo o ensaio de uma tarefa, na ausência de movimento observável (Corbin, 1972; Richardson, 1967). Os autores referem que a imagética mental é um processo em que se usa todos os sentidos para criar ou recriar uma experiência na mente. Numa perspetiva mais técnica, a imagética refere-se a uma “representação interna que dá origem uma experiência percetiva na ausência de estímulos sensoriais” (Wraga & Kosslyn, 2002). 14 Na área da psicologia clínica encontramos definições semelhantes. As imagens mentais são definidas como "a invenção mental ou recriação de uma experiência que em pelo menos em alguns aspetos se assemelha à experiência de realmente percecionar um objeto ou um evento, seja em conjunto com, ou na ausência de estimulação sensorial direta” (Finke, 1989). A partir destas perspetivas, estas imagens mentais referem-se a imaginar e recriar mentalmente uma performance bem-sucedida da tarefa antes que ela seja realizada. Hall (1990) realizou um estudo sobre o uso da imagética por atletas de seis desportos diferentes. Verificou-se que a imagética mental era utilizada pela grande maioria dos sujeitos, e que a função principal era motivacional. Grande parte dos sujeitos relatou utilizar imagética mental mais durante a competição, do que no treino, e segundo o autor, isto sugere que os atletas consideram que este recurso é uma boa técnica para melhorar a performance, mais do que uma ferramenta de aprendizagem. Os participantes referiram que a imagética os ajudava a manter o foco, aumentar a confiança e controlar as emoções. O nível de exigência com que os sujeitos executavam o seu desporto determinou também de certa forma o uso de imagética. Os atletas que competiam num nível mais alto, relataram utilizar a imagética em todas as situações, no treino, na competição e antes de um evento importante. Fish, Hall & Cumming (2004) realizaram um estudo sobre o uso de imagética mental por bailarinos profissionais de ballet antes e durante a performance. O objetivo do estudo foi examinar as razões para o uso de imagética mental por bailarinos profissionais antes da performance. A relação entre o uso de imagens, e os níveis de autoconfiança e ansiedade que os bailarinos podem experienciar pouco antes de atuar também foi investigada. Verificou-se que os bailarinos, semelhantemente à forma como a imagética mental é usada por sujeitos noutras áreas, como por exemplo no desporto, usam a imagética mental para auxiliar as funções cognitivas, e como recurso motivacional. Eles relataram usar imagética mental para ensaiar sequências de dança, para ensaiar habilidades de dança específicas, para manter a confiança em situações difíceis, e para regular a excitação e ansiedade. O tipo de imagética mental, e a forma como o sujeito a utiliza foi também estudada por Lee (1990). Numa tarefa de resistência muscular, verificou-se que a imagem mental sobre a tarefa em si, era mais eficaz em aumentar a qualidade da performance do que uma imagética mental irrelevante, não relacionada com a tarefa. Em resumo, este estudo sugere que o conteúdo específico do imaginário mental é crucial para determinar seu efeito na performance. Jack Nicklaus, um famoso jogador de golfe norte-americano diz-nos: 21 3.3.2 Figuras de linguagem no ensino de guitarra clássica Numa entrevista no The Washington Post Andres Segovia, uma das figuras mais importantes da guitarra no século XX, dá-nos um exemplo particularmente imagético do instrumento, que o caracteriza de uma forma bastante rica. Ele diz-nos que a guitarra “é como se estivéssemos a ver uma orquestra sinfónica de binóculos, mas a partir da lente externa” 15 , querendo transmitir a ideia de que a guitarra é uma orquestra em miniatura. Nesta expressão, Segovia tenta comunicar várias características do instrumento, tais como a sua intensidade sonora reduzida, mas também a sua riqueza de timbres. Fernando Sor no seu método para guitarra, no capítulo sobre a “qualidade do som” menciona também possibilidades mecânicas para imitar determinados instrumentos com a guitarra. Ele diz-nos: “Como o oboé tem um som completamente nasal, não só ataco a corda o mais próximo possível do cavalete, como curvo os dedos e tento usar um pouco da unha que tenho para atacar as cordas(…) para imitar a harpa, construo o acordo de forma que haja distância entre as vozes, e ataco as cordas na metade da distância entre a ponte e o pente” (p.36-38) 16 Encontramos por vezes em métodos exemplos como “como se estivesses a abraçar a guitarra” 17 , “colocar os dedos da mão esquerda num formato tipo ponte” 18 , “manter o formato dos dedos como um martelo” 19 , (Käppel 2012), mas após a nossa investigação, verifica-se que estas expressões não estão documentadas, nem foram realizados testes sobre a existência de algum tipo de vantagem em utilizálas. As expressões com imagética mental não constam regularmente em estudos, métodos, ou materiais didáticos sistematizados. No livro The Art of Classical Guitar Playing , Charles Duncan relata “uma vez um grande barítono a observar um guitarrista a tocar, disse que a mão esquerda parecia ser a mão da técnica, e a mão direita a mão da expressão.” 20 (p. 13). A mão direita na guitarra, tal como a mão esquerda também apresenta um conjunto de orientações gerais. No entanto é uma mão que necessita de um grande controlo motor para a produção do som, com todas as suas variantes possíveis de timbre, intensidade e nuances. Segundo as nossas observações durante o estágio, e após consultarmos a opinião dos professores, muitas vezes durante a aula de guitarra parece ser difícil encontrar a expressão certa para comunicar 15 Traduzido de “a small orchestra -- an orchestra seen through the wrong end of a pair of binoculars” 16 Traduzido de “como el oboe tiene una sonoridad completamente nasal, no sólo ataco la cuerda lo más cerca posible del puente, sino que además curvo los dedo y empleo lo poco de uña que tengo para atacar las cuerdas (…) para imitar el arpa, construyo el acorde de manera que abarque una gran distancia entre el traste doce y el puente. 17 Traduzido de “Like hugging the guitar” 18 Traduzido de “Put the fingers in a bridge-like shape” 19 Traduzido de “ Mantain the finger shape hammer like ” 20 Traduzido de “ A fine baritone once observed that in guitar playing, the left hand appeared to be the hand of technique and the right hand, the hand of expression ” 22 conhecimentos aos alunos, por exemplo, para colocar mão com o formato correto ou para determinar a quantidade certa de força na corda para a intensidade de som necessária e o timbre correto. Por exemplo, para explicar ao aluno a posição correta da mão esquerda é necessário dizer-lhe que tem de colocar os dedos junto aos trastes, que tem de ter um pulso reto, que tem de dobrar as três falanges do dedo, que tem de colocar o polegar atrás, no meio do braço da guitarra, entre outras orientações gerais, que são repetidas ao longo das aulas, muitas vezes sem parecerem demonstrar efeitos ou mudanças em alguns alunos. Segundo os estudos apresentados nos tópicos anteriores, a linguagem producente de imagética mental poderá apresentar vantagens na motivação e na aprendizagem dos alunos, desde que as expressões e os exemplos sejam utilizados com cautela, adequando estes à tipologia do aluno, e situações específicas. Realizamos um questionário eletrónico sobre o uso de figuras de linguagem durante o ensino de guitarra clássica. Obtivemos 31 respostas de docentes de todo país, a residir em Braga, Porto, Évora, Faro, Santa Maria da Feira, Alcobaça. A grande maioria (80%) dos docentes de guitarra clássica mencionou usar figuras de linguagem durante a aula de guitarra clássica. Questionamos os professores se estes usavam as figuras de linguagem para o ensino da técnica, ou para o ensino da expressividade, e a maioria (80.6%) mencionou os dois. 54% dos professores relataram que a linguagem figurativa desempenha um papel forte na motivação do aluno, 41% um papel mediano. 77% dos professores relataram que as figuras de linguagem demonstram vantagens na memorização de conceitos por parte do aluno. Sobre a aplicabilidade das figuras de linguagem tendo em conta o perfil do aluno, 74% relataram que estas podem ser utilizadas com todos os alunos, mas 87% disse que estas devem ser personalizadas tendo em conta o aluno. Sobre a faixa etária, 41% disse que era mais adequado usar as figuras de linguagem com alunos de iniciação, 19% com alunos do 1º ao 5º grau, 13% com alunos do 6º ao 8º grau, e 10% no ensino superior. 16% não teve opinião. De forma a sistematizar e coletar algumas figuras de linguagem mais frequentes, solicitamos aos docentes que referissem quais aquelas que utilizavam, e qual a sua aplicação. As expressões mais frequentes foram relacionadas com os animais. O “gato” é um exemplo particularmente frequente, os professores mencionaram usar este para explicar mudanças de posição da mão esquerda, dizendo ao aluno “tens que movimentar a mão, como se fosse um gato a saltar para uma mesa”, ou para explicar a posição da mão esquerda, “tens que colocar a mão como se fossem as garras do gato”. Um animal mencionado por alguns dos professores foi o polvo, eles opinaram que era um exemplo interessante para 23 explicar a independência necessária dos dedos da mão esquerda. Similarmente outros professores mencionaram a independência dos dedos da mão esquerda, mas o animal era a aranha. O exemplo utilizado por um dos professores foi “tens de conseguir colocar o dedo 1 sem mexer o dedo 3, imagina a mão como se fosse uma aranha”. Houve também exemplos relacionados com objetos. Na grande maioria os professores relataram dar o exemplo do “martelo”, para explicar os ligados da mão esquerda, usando as seguintes expressões, “tens de martelar nota com o dedo”, “imagina como se o teu dedo fosse um martelo”. Outro objeto referenciado pela maioria dos professores foi a concha, utilizado para explicar a posição da mão direita, relatando as seguintes expressões “tens de pôr a mão em conchinha”, “Imagina a tua mão como se fosse uma concha. Um dos professores mencionou a régua, para explicar a barra aos alunos, dizendo “tens de colocar o dedo reto como se fosse uma régua”. Um exemplo que surgiu com vários professores para relatar os movimentos da mão direita foi o das “molas”, ou “arco e flecha”. Segundos os relatos dos professores, estes tentam colocar o aluno de forma indireta a respeitar o princípio básico de tensão-relaxamento que deve ocorrer nos movimentos da mão direta. Ainda outro exemplo relativo à técnica, foi o uso de exemplos esféricos para explicar a posição da mão direta. Várias expressões com diferentes objetos foram mencionadas, como por exemplo, “imagina como se tivesses uma bola de golfe na mão”, “imagina como se tivesses uma tangerina na mão”. Questionamos os professores em relação ao tipo de figuras de linguagem que utilizam para determinadas expressões musicais. No caso de accelerando ou ritardando , os professores mencionaram na sua maioria objetos com movimento associado, como o carro ou a bicicleta. As expressões mencionadas foram “imagina como se fosse um carro a acelerar”, ou “imagina a bicicleta a abrandar”. No caso das expressões relativas à dinâmica, mencionaram exemplos em particular para o piano. Um dos exemplos comuns a alguns dos professores foi relativo a tocar para uma terceira pessoa, sendo um dos exemplos “tens de tocar como se não quisesses acordar o bebé”. Os professores mencionaram ainda adicionalmente expressões relacionadas com o som, particularmente o timbre e os ruídos. Os exemplos de animais surgiram mais uma vez na maioria para apontar o uso de sons demasiado abertos, por exemplo uma das expressões sendo “esse som parece um pato a grasnar”. Para apontar ruídos, surgiram frequentemente expressões relacionadas com os insetos, sendo algumas delas “parece que está aí uma abelha a zumbir”, ou “tens aí algum grilo escondido na mão”. 24 Este questionário, juntamente com questões colocadas em encontros com docentes com uma carreira significativa em Portugal, foram peças fundamentais para a nossa investigação, pois permitiram criar uma base para o processo de intervenção, em que testamos as figuras de linguagem coletadas. Estas foram organizadas em duas tabelas, uma relativa à mão direita, outra à mão esquerda, e foram organizadas tendo em conta os mecanismos a ensinar ao aluno. Alguns destes são a pulsação dos dedos da mão direita, a barra, os ligados técnicos e a colocação do polegar da mão esquerda. 3.4 Análise final O ensino da técnica de guitarra clássica envolve a aprendizagem de determinados mecanismos estandardizados, de forma cronológica e progressiva, de acordo com o nível de ensino dos alunos. O professor utiliza a modelação, a instrução, a imitação, exercícios, um leque variado de estratégias, de forma a ensinar estes mecanismos ao aluno, procurando criar uma regularidade, memorização e domínio destes mecanismos. A interiorização e capacidade de aplicação são objetivos que todos os professores procuram, de forma a propiciar a autonomia do aluno a longo prazo. Estes recursos pedagógicos são também dependentes das características do aluno, a sua capacidade de memorização, e também a motivação. De acordo com os estudos apresentados, verificamos que alguns professores de música utilizam as figuras de linguagem como recurso para explicar conteúdos fisiológicos e interpretativos. Isto deve-se frequentemente à dificuldade em traduzir na linguagem concreta determinados movimentos técnicomusicais, determinados efeitos musicais como por exemplo dinâmicas, modulações métricas, e, recorrendo às metáforas, às comparações e analogias, pretende-se que o aluno consiga relacionar e entender mais rapidamente o conhecimento que o professor pretende transmitir. Existem principalmente na área do ensino de canto dados empíricos que comprovam a eficácia do uso de figuras de linguagem. A denotação na linguagem está ancorada no uso da imaginação, da capacidade de criar e recriar mentalmente determinadas imagens e sensações, sendo um processo em que se usa todos os sentidos para criar ou recriar uma experiência na mente, uma “representação interna que dá origem uma experiência percetiva na ausência de estímulos sensoriais” (Wraga & Kosslyn, 2002). No âmbito da aprendizagem instrumental, Eduardo Fernandez (2000) diz-nos que cada mecanismo é pessoal e diz 25 respeito ao autoconhecimento de cada um. Não deverá consistir em seguir instruções sobre o resultado, ou copiar os movimentos do professor, mas sim desenvolver uma perceção mental cinestésica. O facto de o desenvolvimento da linguagem estar de certa forma relacionado com o mundo e a experiência humana é um tópico interessante, no sentido em que parte da capacidade imaginativa do ser humano criar relações entre as coisas, e a partir daí desenvolver conhecimento. Com base nesta capacidade natural, podemos tentar ensinar ao aluno determinados mecanismos tanto da mão direita como da mão esquerda procurando um ensino mais abrangente e humano, fazendo-o pensar, relacionar determinados movimentos das suas mãos com movimentos de animais ou objetos, ou até movimentos que o aluno já utiliza no seu dia-a-dia. O uso deste recurso poderá inclusive aumentar a motivação e foco do aluno, também a retenção e memorização dos conhecimentos. No entanto, o tipo de exemplos e metáforas utilizadas devem ser personalizadas de acordo com cada aluno, pois a compreensão destas está relacionada com o condicionamento cultural e as características inerentes de cada um. A expressão eficaz é aquela que aumenta a compreensão de um determinado aspeto musical no aluno, evitando o cliché, mas também evitando algo demasiado obscuro ou de difícil compreensão. Esta deve provocar dissonância cognitiva no aluno, mas é resolvida e clarificada conectando com outras referências mais abrangentes e universais. Piaget fala sobre a “acomodação”, forçando a mente a desenvolver ou mudar ideias existentes. Este tipo de instrução pode ser problemático e ineficaz com alguns tipos de estudantes, tendo em conta as suas características individuais e culturais. As vivências, disposição emocional e criatividade, podem afetar os resultados duma instrução musical baseada amplamente no uso de metáforas. Existem possíveis vantagens e desvantagens na utilização de figuras de linguagem para o ensino. Conforme a bibliografia e análise teórica anterior propusemo-nos a testar e analisar os resultados do uso deste recurso para o ensino de mecanismos na guitarra clássica. 26 4. OBSERVAÇÃO A nossa observação da prática pedagógica iniciou em Novembro, até ao final do ano letivo. Tivemos como objetivo inicial observar as estratégias e metodologias de ensino utilizadas, a análise do plano curricular, e posteriormente recolhemos dados sobre o perfil de cada aluno, no sentido de planearmos e concebermos a intervenção pedagógica, com base no uso de figuras de linguagem para trabalhar especificamente mecanismos na guitarra clássica. 27 5. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 5.1 Objetivos e motivações A intervenção pedagógica deste projeto foi realizada com alunos de instrumento do grupo M11. A nossa intenção foi complementar as metodologias para o ensino da técnica de guitarra clássica, procurando estudar de que forma a utilização de figuras de linguagem para o ensino de mecanismos na guitarra clássica poderá influenciar a aprendizagem. Assim procuramos responder às seguintes questões: • O uso de figuras de linguagem pode ajudar o aluno a compreender mais facilmente determinados mecanismos da guitarra clássica? • Que tipo de figuras de linguagem, no que toca ao objeto, ação, movimento mencionado demonstram mais resultado? • Existe aumento da motivação aquando do uso de figuras de linguagem? • Existem vantagens ao nível da concentração, da memorização e consolidação dos mecanismos? 5.2 Plano de ação e recolha de dados Com base na nossa investigação teórica sobre as figuras de linguagem e também nos questionários realizados, seguindo o “Modelo de Richards” (1937), propusemo-nos a organizar previamente as expressões que utilizamos na nossa intervenção pedagógica. As tabelas são fornecidas em anexo. (Anexo I e II) Procuramos testar as expressões aplicando estas tendo em conta as problemáticas técnicas da mão direita mão esquerda de cada aluno. Não explicámos deliberadamente o que iríamos fazer de forma a condicionar o menos possível a resposta do aluno. Dividimos a aula em três secções: uma secção de apresentação em que o aluno se preparou, afinando o instrumento e colocando o material necessário para a aula, em que explicámos a experiência a realizar, a secção fundamental onde utilizámos as expressões com linguagem figurativa aplicando às peças e materiais de cada aluno, e uma secção final 28 em que questionámos os alunos sobre a sua opinião sobre a experiência realizada. As expressões com linguagem figurativa que utilizamos durante a aula foram escolhidas com base no mecanismo a explicar ao aluno. Procuramos aplicar e testar a expressão com linguagem figurativa adequada ao contexto, e de seguida registamos a reação do aluno. 5.3 Caracterização dos alunos (Professor A e B) 5.3.1 – Aluno A1 (6ºano/2ºgrau) O aluno A1 tinha 11 anos, e era do sexo masculino. O aluno frequentava o 6ºano de escolaridade, e o 2º grau de Guitarra Clássica. O aluno tocava com uma guitarra de tamanho normal, com a utilização de um transpositor para melhor acomodar o tamanho das mãos, dada a sua estatura pequena. O aluno demonstrava uma postura reservada e tímida durante a aula, com poucas intervenções, respeitando as ordens do professor. Demonstrava ser um aluno atento, com hábitos de estudo regulares, com bastante consistência ao longo das aulas. O aluno demonstrava um bom domínio técnico, com bastante limpeza na execução, mas dado o tamanho das suas mãos parecia existir uma dificuldade acrescida em executar determinadas passagens. O aluno demonstrava potencial para um bom desenvolvimento no futuro, no entanto este aluno demonstrava alguma dificuldade em seguir conselhos de interpretação por parte do professor, tendo dificuldade em compreender aspetos expressivos da música. 5.3.2 – Aluno A2 (6ºano/2ºgrau) O aluno A2 tinha 10 anos, e era do sexo masculino. Este frequentava o 6º ano de escolaridade, e o 2º grau de Guitarra Clássica. O aluno tocava com uma guitarra de tamanho normal, sem utilização do transpositor. Era um aluno com uma estatura mais esguia, com membros mais longos e finos. Demonstrava ser extrovertido e animado durante a aula, apresentava traços de impulsividade, na forma como se movimentava, e executava as peças. Demonstrava ser atento no geral, com alguns momentos de distração, particularmente mais na fase mais final da aula. Era um aluno com hábitos de estudo regulares, mas demonstrava algumas dificuldades na leitura, o que se traduzia em dificuldades na resolução de problemas durante a aula. Tecnicamente demonstrava ter algum descontrolo e instabilidade nas mãos ao executar, dado a alguns problemas técnicos a resolver. 29 5.3.3 – Aluno A3 (11ºano/7ºgrau) O aluno A3 tinha 16 anos, e era do sexo masculino. Frequentava o 11º ano de escolaridade, e o 7º grau de Guitarra Clássica. O aluno tocava com instrumento de qualidade, uma guitarra de concerto Sérgio Abreu. Era um aluno confiante e dedicado, com objetivo de seguir carreira na área, frequentava concursos e masterclasses regularmente, demonstrava um nível avançado de domínio em todos os aspetos. Durante a aula executava as peças de início ao fim, sem problemas em alterar digitações ou ideias musicais. Demonstrava também ser um aluno alegre e bem-disposto, interpretando a música com prazer, tendo sempre curiosidade pelas ideias dadas pelo professor. O aluno reunia todas as características para seguir para o ensino superior, sem qualquer dificuldade. 5.3.4 – Aluno A4 (7ºano/3ºgrau) O aluno A4 tinha 12 anos, e era do sexo masculino. Frequentava o 7º ano de escolaridade, e o 3º grau de Guitarra Clássica. Este tocava com uma guitarra de tamanho regular, sem utilização de transpositor. Este tinha uma estatura mais musculada relativamente aos colegas da mesma idade, com mãos fortes e dedos grossos. Demonstrava ser um aluno alegre, mas tímido, pouco dedicado, demonstrando uma postura de estranheza e dúvida durante a aula. As suas intervenções eram por vezes desadequadas para a aula, existindo um desleixo das atitudes por parte do aluno. Demonstrava ser um aluno que não estudava, com dificuldades quer na leitura, quer na técnica. A mão esquerda demonstrava problemas em adaptar a postura correta. Outro aspeto importante fora o facto de repetir os mesmos erros já apontados de aula para aula. O professor advertia constantemente, entrando inclusive em contacto com os pais acerca da situação em que o aluno se encontrava. O aluno tinha sido já aluno de outros professores de guitarra do conservatório. 5.3.5 – Aluna A5 (9ºano/5ºgrau) A aluna A5 tinha 14 anos, e era do sexo feminino. Frequentava o 9º ano de escolaridade, e o 5º grau de Guitarra Clássica. Tocava com uma guitarra de tamanho regular, sem transpositor, tinha uma estatura pequena, com dedos curtos e mãos pouco flexíveis. A guitarra parecia por vezes ser grande demais para a aluna. Demonstrava ser uma aluna tímida, estudiosa, que necessitava de um esforço acrescido para atingir os seus objetivos. Tinha um bom domínio técnico e uma boa leitura, mas demonstrava algum receio em executar as peças com a energia e força necessária, tendo um som pequeno e pouco definido. O professor tentava estimular a aluna a ser mais arrojada e interventiva durante a aula. Uma das 30 dificuldades mais frequentes da aluna era em sentir um ritmo interior, demonstrando constantemente instabilidade na pulsação das peças. Tinha uma execução bastante limpa, com poucos ruídos secundários. 5.3.6 – Aluno B1 (3ºano iniciação) O aluno B1 tinha 8 anos, e era do sexo masculino. Frequentava simultaneamente o 3ºano de escolaridade, e 3ºano de iniciação em guitarra. O aluno tocava com um instrumento de tamanho regular, com a utilização de um transpositor, dada a sua estatura pequena. Demonstrava ser um aluno pouco estudioso, distraído durante a aula, com traços fortes de impulsividade. Executava as peças com muitos erros, demonstrando querer tocar as peças sem as estudar. O aluno demonstrava ser um aluno com potencial, que com alguma organização e dedicação poderia atingir resultados muito melhores. 5.3.7 – Aluno B2 (4ºano iniciação) O aluno B2 tinha 9 anos, e era do sexo masculino. Frequentava o 4º ano de escolaridade, e o 4º ano de iniciação de guitarra. Tocava com um instrumento de ¾, sem transpositor. Demonstrava ser um aluno estudioso, com boas capacidades, durante a aula demonstrava um comportamento calmo e pouco interventivo. Por vezes parecia ser um aluno um pouco despreocupado, independente, com uma atitude de desvalorização em relação aos conselhos do professor. Tecnicamente demonstrava ter um bom domínio técnico para a idade, mas o aluno desvalorizava os erros que cometia. Tinha também uma tendência para querer executar as peças a uma velocidade superior à pretendida pelo professor. Este aluno demonstrava potencial para um bom percurso, dadas as suas características físicas e intelectuais. 5.3.8 – Aluno B3 (4ºano iniciação) O aluno B3 tinha 9 anos, e era do sexo masculino. Frequentava simultaneamente o 4º ano de escolaridade, e o 4º ano de iniciação de guitarra, partilhando a aula com a Luísa. Tocava com um instrumento de tamanho regular, com a utilização do transpositor. Demonstrava ser um aluno algo irrequieto e caótico na sua movimentação ao chegar e sair da sala de aula, pousando o seu material descuidadamente, e em locais pouco adequados na sala. Durante a sua parte da aula, demonstrava concentração, mas parecia existir alguma timidez ou relutância, recusando-se por vezes a responder a questões colocadas pelo professor. Durante a parte da aula que o aluno observava a colega, demonstrava 37 6. Investigação Neste projeto propusemo-nos a investigar sobre o uso de figuras de linguagem para o ensino de guitarra clássica, procurando responder às seguintes perguntas: • As figuras de linguagem são usadas para o ensino de guitarra clássica? • Que tipo de domínios podem ser ensinados com as figuras de linguagem? • O uso de figuras de linguagem pode ter um impacto positivo na aprendizagem do aluno, nomeadamente na retenção de conhecimentos, na memorização e também na motivação? Com base na investigação teórica, elaboramos um questionário online com 9 questões, com o título “A linguagem figurativa na aula de Guitarra Clássica”, em que participaram 31 intervenientes. Verificam-se participações de docentes a nível nacional e também uma participação em Maastricht na Holanda. Gráfico demografia do questionário i 6.1. Uso das figuras de linguagem para o ensino de guitarra Q1. Acha que o uso de linguagem/expressões figurativas durante a aula de guitarra é pertinente? Gráfico de resposta à questão 1 38 Numa escala de nenhum a muito a maioria dos inquiridos (80,6%) revela ser muito pertinente o uso de linguagem figurativa durante a aula de guitarra. Quase 20% dos participantes respondeu que é mais ou menos. Q2. Na sua opinião, em que tipo de domínios a linguagem figurativa pode ser aplicada? Gráfico de resposta à questão 2 As respostas a esta questão revelam que a grande maioria dos inquiridos (80,6%) aplicam a utilização de figuras de linguagem para ensinar aspetos tanto técnicos como interpretativos. Parte dos inquiridos (19,4%) prefere utilizar a linguagem figurativa para trabalhar a interpretação. Estas respostas correspondem aos estudos apresentados no enquadramento teórico, em que o propósito da utilização deste tipo de linguagem varia de professor para professor. Alguns consideram que o ensino da técnica pode ser realizado através do uso das figuras de linguagem, outros preferem utilizá-la para ensinar e trabalhar a expressividade e a interpretação. 39 Q3. Acha que a linguagem figurativa tem algum efeito na motivação do aluno? Gráfico de resposta à questão 3 Nesta questão verificamos uma divisão nas respostas. Pouco mais de metade dos inquiridos (54,8%) considera que o uso de figuras de linguagem tem efeito na motivação do aluno, outra metade (41,9%) considera mais ou menos. Estes resultados poderão estar relacionados com o uso de determinadas expressões que envolvam conteúdos que possam causar distração no aluno. Q4. Acha que a linguagem figurativa apresenta vantagens na memorização de conceitos por parte do aluno? Gráfico de resposta à questão 4 Grande parte dos inquiridos (77,4%) mencionou que uso de linguagem figurativa para ensinar mecanismos apresenta muitas vantagens na memorização de conceitos. Q5. Acha que a linguagem figurativa pode ser utilizada com todos os alunos, tendo em conta o perfil psicológico/físico? Gráfico de resposta à questão 5 40 As respostas a esta questão revelam 74,2% dos inquiridos considera que linguagem figurativa pode ser utilizada com todos os alunos. Tal como a informação que obtivemos na investigação teórica, estes dados relacionam-se talvez com as características de cada aluno, estas serem um fator determinante para a eficácia aquando do uso de figuras de linguagem. O condicionamento cultural, a criatividade e a imaginação são fatores que variam largamente de aluno para aluno. Q6. Acha que a linguagem figurativa deve ser personalizada de acordo com o aluno, ou existem expressões gerais e frequentes para todos? Gráfico de resposta à questão 6 Nesta questão verificámos que 87,1% dos inquiridos considera que o tipo de expressões utilizadas deve ser personalizado de acordo com cada aluno. Tal como vimos na questão anterior o uso da linguagem figurativa está dependente das características de cada aluno. Logo esta deve adaptada caso a caso. O condicionamento cultural é particularmente importante, dando o exemplo que se dissermos ao aluno “toca esta escala como se fosse um soldado inglês a marchar”, é necessário que este tenha uma memória preexistente desta ação. 41 Q7. Na sua opinião, em que faixa etária é mais adequado usar a linguagem figurativa? Gráfico de resposta à questão 7 As respostas a esta questão revelam que os inquiridos usam as figuras de linguagem durante o ensino em todas as faixas etárias. No entanto verificamos um declínio crescente à medida que os alunos são mais velhos, com um peso maior na iniciação e decrescendo até ao ensino superior. O uso mais frequente durante a iniciação está de acordo com o que verificámos na nossa intervenção, em que sentimos que uso de figuras de linguagem para ensinar tem um resultado mais concreto com crianças nas primeiras fases de aprendizagem. Foi ainda colocada uma última questão solicitando aos inquiridos que dessem exemplos de expressões utilizadas e as razões pelas quais as usam. Os exemplos relacionados com movimento foram recorrentes, tal como “o caminhar com os dedos da mão direita”, o “uso do polegar da mão direita tocar como um remo”, “apanhar uma mosca com a mão direita” entre outros. Alguns docentes mencionaram que utilizam um número muito variado de expressões, que dependem do contacto, do momento e necessidade de cada aluno. 42 7. Conclusão A temática do nosso projeto de intervenção, “O uso de figuras de linguagem para ensinar mecanismos fundamentais na guitarra clássica” foi pensada e escolhida após a nossa observação durante o estágio da comunicação entre o professor e aluno, e os métodos utilizados para transmitir conhecimentos. Verificámos que durante a aula de guitarra os professores comunicavam com o aluno de variadas formas, usando gestos, a comunicação verbal, a exemplificação instrumental, com objetivo de transmitir ao aluno determinados conhecimentos. A observação suscitou o nosso interesse em estudar e investigar sobre quais seriam as ferramentas de comunicação para ensinar o aluno mais englobantes, que por um lado propiciassem independência e uma compreensão mais profunda dos conteúdos, compreendendo a parte intelectual, a memorização, o raciocínio, mas que por outro lado também favorecessem a motivação, o interesse, e criassem relações entre a música e o fator humano. Por vezes, os professores de guitarra utilizavam também figuras de linguagem como comparações e metáforas para explicar determinados aspetos técnico-musicais ao aluno, utilizando exemplos do dia-a-dia, desde atividades, como andar de bicicleta, ou mencionando objetos. Estas eram utilizadas com um caráter comparativo, como uma tentativa de criar relações entre um determinado aspeto técnico-musical, e outros mecanismos ou posturas mundanas, previamente experienciadas pelo aluno. A observação da utilização destes exemplos como ferramenta de ensino gerou um interesse particular da nossa parte. Realizámos uma investigação sobre as figuras de linguagem, em que estudamos as origens do figurativismo na linguagem, e focando-nos nas figuras de linguagem de caráter comparativo, abordamos as características da metáfora, a comparação e a analogia. Verificámos que a utilização este tipo de linguagem leva o recetor a ter de recorrer às suas memórias e experiências para completar o sentido de uma determinada frase, por exemplo se dissermos “Este homem é como uma tartaruga”, o recetor muito provavelmente imaginará o movimento lento da tartaruga. Este processo mental levou-nos a estudar sobre um tópico relacionado com a linguagem figurativa, a imagética mental. Ao fazê-lo verificámos que na área da performance e do ensino geral que as imagens mentais são vantajosas em melhorar aspetos cognitivos e aumentar a motivação. Embora tenhamos tido facilidade em encontrar estudos que comprovassem as vantagens da utilização de imagética mental nestas áreas, uma das dificuldades que sentimos, que resultou numa 43 lacuna na nossa investigação, foi a existência de poucos estudos sobre a imagética mental e o uso de figuras de linguagem no ensino de música. Os estudos que encontrámos que comprovam as vantagens do uso das figuras de linguagem como ferramenta de ensino foram principalmente da área do canto, no entanto, autores como Barten, Woody e Lindstrom verificaram que este tipo de linguagem é vantajoso, no sentido em que promove uma compreensão mais profunda dos conhecimentos por parte do aluno. Na área do ensino de guitarra clássica não conseguimos encontrar nenhum estudo significativo sobre o uso de figuras de linguagem como ferramenta de ensino, o que nos levou a realizar questionários e entrevistas com docentes com muitos anos de experiência profissional. A grande maioria assumiu utilizar as figuras de linguagem durante o ensino, na maior parte das vezes de forma personalizada para o aluno, mas após a análise dos dados obtidos na nossa investigação em que solicitamos exemplos utilizados pelos docentes, verificámos a existência de vários exemplos que se repetem, como por exemplo o da bola dentro da mão. Estes estavam na maioria dos casos relacionados com mecanismos técnicos. Assim, após sugestão do orientador, propusemo-nos a organizar as figuras de linguagem mais comuns em duas tabelas, uma relacionada com mecanismos técnicos da mão direita, outra relacionada com mecanismos técnicos da mão esquerda. A elaboração destas tabelas teve como objetivo o teste das figuras de linguagem coletadas durante a fase de intervenção. Na fase de intervenção a metodologia utilizada foi baseada em dois momentos sequenciais: a observação do problema técnico do aluno e a aplicação da figura de linguagem anteriormente coletada na tabela associada a esta problemática. A fase de intervenção deste trabalho foi particularmente gratificante para nós. Verificámos após análise dos dados obtidos que as figuras de linguagem coletadas provocaram melhores resultados em alunos de iniciação, e na nossa interpretação, isto deveu-se provavelmente a dois fatores. Por um lado, achamos que o caráter simplista das expressões coletadas gerou pouco interesse nos alunos mais velhos, por outro, o facto dos alunos mais novos estarem ainda numa fase de desenvolvimento da técnica básica levou a uma mais disponibilidade e predisposição para alterar mecanismos. Os alunos de iniciação com que tivemos a oportunidade de testar as figuras de linguagem coletadas demonstraram alterar os seus mecanismos e melhorar a sua execução. As figuras de linguagem utilizadas pareceram também suscitar o interesse e motivação destes alunos mais novos. Observámos que os alunos responderam com entusiasmo aos exemplos que utilizávamos para explicar determinados mecanismos, e mesmo que por vezes o resultado não fosse totalmente eficaz, naquilo que era a nossa 44 expetativa da resposta do aluno tendo em conta o aspeto técnico a transmitir, verificámos quase sempre que surgia interesse do aluno quando utilizávamos exemplos do dia-a-dia, como a bicicleta, a Playstation ou a garra da águia. Concluímos que as figuras de linguagem podem ser uma ferramenta interessante de ensino para os alunos iniciantes, não só pelas vantagens a nível de desenvolvimento mecânico e técnico do aluno, mas também pelo fator humano e emocional associado, levando a uma maior motivação e interesse pela guitarra por parte dos alunos mais novos. 45 8. Referências Bibliográficas Andres Segovia. The Washington Post; obtido em 24 de Julho de 2021 de https://www.washingtonpost.com/archive/lifestyle/1980/03/02/andres-segovia/df4b8cef-6e39-42c89dc2-ab1a5f48ac6e/ Almeida, N (2010). Gramática completa para concursos e vestibulares 9ª edição. São Paulo: Saraiva, 173, pp. 472-484 Barten, S. S. (1998). Speaking of music: The use of motor-affective metaphors in music instruction. Journal of Aesthetic Education, 32(2), 89-97. Brouwer, L. (1985). Estudios Sencillos, Estudio IV, XI. Cuba: Editora Musical de Cuba Carcassi, M. (2015). Minueto, Andantino. Guitar Exam Pieces Grade 3 2016-2019. England: Trinity College London Carter, M. R. (1993). Mental imagery in the science and art of singing: An inquiry into imagery use by a select group of professional singers. Ed.D. Dissertation, Rutgers The State University of New Jersey - New Brunswick, United States. Carulli. F (1825). Andantino op. 241, no .20. École de Guitare. Launer. Paris Comparação e Símile. 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Fomentar uma resposta emocional motivadora no aluno, podendo surgir caso o aluno demonstre interesse em determinados videojogos, ou pistolas. 54 Barra Figura de linguagem Intenção Razão técnica Aplicabilidade Imagina o dedo como se fosse uma régua. Criar uma imagem mental de uma régua, e consequentemente fazer com que o aluno emule a o forma reto desta, evitando dobrar a falange do dedo da mão esquerda, esticando o dedo. Durante a execução da barra, de forma a obter um som claro e limpo livre de ruídos, o dedo da mão esquerda deve estar reto, ou em determinados casos, dependendo do formato do dedo, com alguma curvatura interna. No momento em que a barra está a ser ensinada. Quando o aluno demonstra dificuldades em executar a barra de forma correta. Imagina o dedo como se fosse uma prancha de skate/surf Criar uma imagem mental de uma prancha de surf/ skate, consequentemente fazer com que o aluno emule a o formato quase reto desta, e até promover uma ligeira curvatura interna do dedo da mão esquerda Fomentar uma resposta emocional motivadora no aluno, podendo surgir caso o aluno demonstre interesse em skates ou surf. 55 Ligados técnicos ascendentes e descendentes Figura de linguagem Intenção Razão técnica Aplicabilidade Imagina como se dedo fosse um martelo a pregar um prego. Criar uma imagem mental do movimento de um martelo a pregar um prego, de forma a fomentar a ideia de um movimento rápido e de embate forte do dedo na corda. De forma a realizar os ligados ascendentes da forma correta, é necessário que o dedo da mão esquerda tenha um movimento rápido, e consequentemente um forte embate na corda. De forma a realizar os ligados descendentes da forma correta, é necessário que o dedo da mão esquerda “agarre” a corda, e a largue de forma rápida e repentina, provocando o som de uma outra nota nessa mesma corda. No momento em que os ligados ascendentes ou descendentes estão a ser ensinados. Quando o aluno demonstra dificuldades em executar os ligados ascendentes ou descendentes. Como se o dedo evitasse ser apanhado por uma armadilha para ratos. Fomentar uma reação mecânica do movimento de um dedo a fugir de ficar preso numa armadilha, de forma a fomentar a ideia de um movimento de recolha rápida do dedo. Como se o dedo estivesse a remover um autocolante de um caderno Fomentar uma reação mecânica do movimento de um dedo a remover o autocolante de um caderno, de forma a fomentar a ideia de um movimento de apoio em algo, e a ação de alavanca. 56 Portamentos (Efeito) Figura de linguagem Intenção Razão técnica Aplicabilidade Imagina como se o dedo fosse um patinador artístico a deslizar no gelo. Criar uma imagem mental do movimento de um patinador artístico, e consequentemente fazer com que o aluno tente emular este, com o dedo da mão esquerda. Fomentar uma resposta emocional motivadora no aluno, podendo surgir caso o aluno demonstre interesse em patinagem artística, ou até a dança. De forma a realizar os portamentos de forma correta, é necessário que o dedo da mão esquerda deslize sobre a corda, provocando um som ascendente, desde uma nota base, até à nota de chegada. No momento em que os portamentos estão a ser ensinados. Quando um aluno demonstra dificuldades em executar os portamentos. Imagina como se corda fosse um carril do comboio para o dedo. Criar uma imagem mental do carril do comboio, do encaixe da roda do comboio neste, e consequentemente fazer com que o aluno tente emular esta relação, com o dedo da mão esquerda. 57 9 . 2 A n e x o II - T a b e l a c o m e x p r e s s õ e s fi g u r a tiv a s d a m ã o dir e it a Tabela com expressões figurativas 2 Colocação dos dedos p, i, m, a da mão direita Figura de linguagem Intenção Razão técnica Aplicabilidade Imagina como se estivesses a pegar numa tangerina ou bola de golfe. Criar uma imagem mental da mão a agarrar um objeto esférico de pequena dimensão, e consequentemente fazer com que aluno emule fisicamente este formato da mão. De forma a permitir uma postura correta, e pulsação adequada dos dedos da mão direita, a mão deve ter um formato arredondado, de forma que o movimento base dos dedos se realize, na maior parte dos casos, exclusivamente a partir das junções da falange proximal, e da falange média dos dedos da mão direita. Durante a construção da postura básica da mão direita, primeiras aulas do aluno. Quando um aluno demonstrar uma postura/colocação pouco adequada na mão direita. Imagina a mão como se fosse no guiador da bicicleta. Criar uma imagem mental da mão a agarrar o guiador de uma bicicleta, e consequentemente fazer com que aluno emule fisicamente este formato da mão. Fomentar uma resposta emocional motivadora no aluno, podendo surgir caso o aluno demonstre interesse em andar de bicicleta. 58 Pulsação para a execução dos acordes em bloco Figura de linguagem Intenção Razão técnica Aplicabilidade Imagina como se os dois/três dedos estivessem colados com supercola uns aos outros. Criar uma imagem mental dos três dedos colados uns nos outros, e consequentemente fazer com que aluno emule fisicamente este posicionamento dos dedos. De forma a obter uma pulsação correta aquando da execução de acordes, no caso de um acorde em bloco, os dedos da mão direta devem estar fixos uns com os outros, de forma que quando o acorde é executado, um só movimento seja realizado. Durante o ensino do movimento para a pulsação de acordes Quando um aluno demonstrar dificuldades na execução de acordes em bloco. Imagina como se estivesses a apanhar uma mosca. Criar uma imagem mental da mão a apanhar uma mosca, e consequentemente fazer com que aluno emule fisicamente esta ação da mão. Fomentar uma reação mecânica do movimento da mão a fechar rapidamente. 59 Pulsação dos dedos i, m, a Figura de linguagem Intenção Razão Técnica Aplicabilidade Imagina como se estivesses a travar na bicicleta. Criar uma imagem mental do movimento dos dedos a travar na bicicleta, e consequentemente fazer com que o aluno emule fisicamente este movimento da mão. Fomentar uma resposta emocional motivadora no aluno, podendo surgir caso o aluno demonstre interesse em andar de bicicleta. De acordo com os princípios gerais da pulsação dos dedos da mão direita, o movimento base dos dedos i-m-a deve ser realizado, na maior parte dos casos, exclusivamente a partir das junções da falange proximal, e da falange média dos dedos da mão direita. De forma a evitar ruídos, e elementos sonoros secundários, a velocidade de ataque, ou seja, a velocidade com que o dedo pulsa a corda, deve ser ajustada de forma que o dedo tenha um tempo de contacto mínimo com a corda. Durante o ensino do movimento para a pulsação dos dedos i-m-a Quando um aluno demonstrar dificuldades na execução da pulsação com os dedos i-m-a Imagina como a corda fosse um arame muito quente, o dedo tem que passar rápido. Criar uma imagem mental da corda como um arame muito quente, de forma que o aluno passe o dedo de forma rápida e com pouco atrito na corda. 60 Pulsação do polegar da mão direita Figura de linguagem Intenção Razão Técnica Aplicabilidade Imagina como se o polegar fosse o caranguejo/lagosta, ao tocar a tenaz fecha. Criar uma imagem mental da tenaz da lagosta, e consequentemente fazer com que o aluno emule fisicamente o movimento desta a fechar. Fomentar uma resposta emocional motivadora no aluno, podendo surgir caso o aluno demonstre interesse em animais. De acordo com os princípios gerais da pulsação dos dedos da mão direita, o movimento base do polegar deve ser realizado, na maior parte dos casos, exclusivamente a partir das junções da falange proximal, e da falange média dos dedos da mão direita. Durante o ensino do movimento para a pulsação do polegar da mão direita. Quando um aluno demonstrar dificuldades na execução da pulsação do polegar da mão direita. 9 . 3 A n e x o III - T a b e l a c o m i n t e r v e n ç ã o e r e s u lt a d o s A l u n o A 1 - A ul a n º 1 Aluno A1 Problema Técnico Quando executava a escala de Dó Maior, o aluno demonstrava pouca velocidade de ataque na pulsação dos dedos indicador e médio da mão direita. Expressão figurativa utilizada Imagina como a corda fosse um arame muito quente, o dedo tem que passar rápido. Resposta do aluno O aluno respondeu executando a escala com um andamento mais rápido. Demonstrou mais velocidade de ataque, obtendo um som mais limpo no geral. Quando executava a peça “Vals” de Ferrer, do compasso 17 ao 27, o aluno demonstrava destacar pouco uma melodia na voz do baixo, que era executada com o polegar da mão direita Imagina como estivesses a carregar no comando da “ Playstation ”. O aluno respondeu tocando a melodia do polegar com mais intensidade, resultando em mais volume na voz do baixo. Mecanicamente o polegar da mão direita pareceu demonstrar um movimento mais amplo. Quando executava a peça “Maria Luiza” de Sagreras, no compasso 15, o aluno demonstrou alguma dificuldade em executar uma barra na mão esquerda. Imagina o dedo como se fosse uma régua. Imagina o dedo como se fosse uma prancha de skate/surf. O aluno não demonstrou uma resposta significativa à expressão. Esta foi repetida, com uma explicação breve. Isto deveu-se talvez pelo facto de o aluno ter a peça já dominada num nível que dificulta mudanças. A barra é um mecanismo exigente fisicamente para alunos em fase de crescimento. 62 Quando executava a peça “Maria Luiza” de Sagreras, do compasso 2 para o 3, o aluno demonstrava dificuldade em realizar uma mudança de posição na mão esquerda. Imagina como se fosse o salto do gato para cima duma mesa. O aluno não demonstrou uma resposta significativa à expressão. A razão porque esta não demonstrou efeitos deve-se talvez pelo aluno ter esta peça já muito estudada. Obs: O aluno A1 demonstrou uma postura recetiva e disponível na fase inicial da aula, com algum declínio de concentração progressivo até ao final da aula. Quando utilizadas as expressões com linguagem figurativa, no geral, o aluno respondeu e compreendeu o conteúdo a comunicar, alterando mecanismos em ambas as mãos. No entanto, talvez devido ao facto de o aluno estar a estudar as peças há alguns meses, como podemos verificar nos registos de observação, pareceu por vezes existir dificuldades da nossa parte em encontrar problemas mais graves, que levassem a um efeito maior aquando do uso das expressões com linguagem figurativa, e o aluno também demonstrou executar as peças de uma forma já automatizada, o que dificulta mudanças na postura e execução. No final da aula quando questionado sobre o que achou da experiência, o aluno relatou que foi interessante, e que a expressão que ajudou mais foi aquela relativa ao ataque do polegar, a da “ Playstation ”. 69 Quando executava a peça “Romanza” de Mertz, o aluno demonstrava dificuldade em realizar uma mudança de posição na mão esquerda. Imagina como se fosse o salto do gato para cima duma mesa. O aluno não demonstrou uma resposta significativa à expressão, mas após insistência modificou a sua execução, resultando numa mudança de posição mais eficaz. Quando executava a peça “Allegro” de Giuliani, o aluno demonstrava não destacar uma melodia na voz do baixo, que era executada com o polegar da mão direita. Imagina como estivesses a carregar no comando da “ Playstation ”. O aluno modificou o ataque do polegar, mas também demonstrou modificar o ataque dos outros dedos da mão direita. Obs: O aluno B2 demonstrou uma reação neutra quando apresentámos a experiência a realizar. Demonstrou uma postura reservada durante a aula, surgindo interesse quando utilizadas as expressões com linguagem figurativa. Respondeu às expressões alterando mecanismos das mãos, o que por vezes dificultou a execução de peças já estava habituado a tocar de forma fluída. Este aluno respondia por vezes de forma exagerada, como por exemplo quando foi solicitado para imaginar como estivesse a carregar no comando da “ Playstation ”, realizando movimentos com demasiada amplitude na mão direita. Quando questionado sobre o que achou da experiência o aluno disse que foi interessante, e que as expressões que ajudaram mais foram aquelas relativas ao ataque do polegar, a da “ Playstation ”, e a da postura da mão direita para acordes, dos dedos colados com supercola. 70 A l u n o B3 - A ul a n º 7 Aluno B3 Problema Técnico Quando executava a escala de Dó Maior, o aluno demonstrava uma postura com os dedos ligeiramente esticados na mão esquerda. Expressão figurativa Os dedos da mão esquerda são como as garras da águia Resposta do aluno O aluno respondeu modificando a postura da mão esquerda. Quando executava a escala de Dó Maior, o aluno demonstrava inconsistência ao realizar a mudança de posição na mão esquerda. Imagina como se fosse o salto do gato para cima duma mesa. Imita o movimento de um robot. O aluno respondeu realizando a mudança de posição com mais velocidade e precisão. Quando executava a escala de Dó Maior, o aluno demonstrava uma postura pouco adequada na mão direita. Imagina como se estivesses numa bola de golfe. O aluno respondeu modificando a postura da mão direita. Quando executava a peça “Moonlight” de S. Rak , o aluno demonstrava uma postura pouco adequada dos dedos, com aberturas entre eles. Imagina como se os dois/três dedos estivessem colados com supercola uns aos outros. O aluno respondeu modificando a postura e ataque da mão direita, resultando numa execução mais fluída e precisa. 71 Quando executava a peça “Moonlight” de S. Rak , o aluno destacava pouco a melodia. Imagina como se estivesses a travar na bicicleta. O aluno respondeu modificando o ataque da mão direita, mas exagerou no ataque da melodia. Quando executava a peça “Canção Triste” de E. Lopes, o aluno demonstrava destacar pouco a voz do baixo, que era executada com o polegar da mão direita. Imagina como estivesses a carregar no comando da “ Playstation ”. O aluno respondeu modificando o ataque do polegar da mão direita, mas executou também com mais volume as outras vozes. Obs: O aluno B3 demonstrou bastante interesse e motivação quando apresentámos a experiência a realizar. Reagiu com entusiasmo às expressões com linguagem figurativa, alterando mecanismos de ambas as mãos com sucesso, memorizando de forma imediata. Quando questionado sobre o que achou da experiência, o aluno relatou que as expressões com linguagem figurativa são divertidas, e aquelas que ajudaram mais foram as relativas à postura das mãos, a da garra da águia e a da bola de golfe. 72 A l u n o B4 - A ul a n º 8 Tabela intervenção e resultado viii Aluna B4 Problema Técnico Quando executava a escala de Dó Maior, o aluno demonstrava uma postura com os dedos ligeiramente esticados na mão direita. Expressão figurativa Imagina como se estivesses a pegar numa tangerina ou bola de golfe. Resposta do aluno O aluno respondeu modificando a postura da mão direita. Quando executava a escala de Dó Maior, o aluno demonstrava alguma inconsistência ao realizar a mudança de posição na mão esquerda. Imagina como se estivesses a pregar um susto a um colega. O aluno respondeu realizando a mudança de posição com mais velocidade, e com bastante precisão. Quando executava a peça “Romanza” de Mertz, o aluno demonstrava dificuldade em executar os acordes. Imagina como se estivesses a apanhar uma mosca. A aluna demonstrou uma resposta significativa a esta expressão, melhorando o ataque dos acordes. Quando executava a peça “Romanza” de Mertz, o aluno demonstrava dificuldade em destacar uma melodia no polegar. Imagina como estivesses a carregar no comando da “ Playstation ” O aluno não demonstrou uma resposta significativa à expressão. Isto deveu-se talvez pelo facto de o aluno ter a peça 73 já dominada num nível que dificulta mudanças. Quando executava a peça “Allegro” de M. Carcassi , a aluna tinha um ataque pouco consistente no arpejo realizado pela mão direita. Imagina como se estivesses a travar na bicicleta. O aluno não demonstrou uma resposta significativa à expressão. Executou com menos volume a peça após a expressão utilizada. Obs: A aluna demonstrou interesse e recetividade quando apresentámos a experiência. Semelhantemente ao aluno A1, demonstrou algum declínio de concentração progressivo até ao final da aula. A aluna alterou alguns mecanismos e posturas quando utilizadas expressões com linguagem figurativa, mas por vezes não surgia qualquer alteração, talvez devido ao facto de estar a estudar as peças há alguns meses e as ter automatizadas. Quando questionada sobre o que achou da experiência, a aluna relatou que as expressões com linguagem figurativa são interessantes, e aquelas que ajudaram mais foram as relativas à postura das mãos, a da garra da águia e a da bola de golfe, e as relativas à execução de acordes, a de apanhar a mosca. 74 9.4 A n e x o I V - Pl a nific a ç õ e s d e a u l a Tabela de planificação de aula 1 P l a n o d e A u l a n º 1 Local: Conservatório de Braga Data: 18/03/19 Turma ou alunos: Aluno A1 Aula nº: 1 Conceitos fundamentais a desenvolver: Através de figuras de linguagem, tentar que o aluno aprenda ou modifique movimentos técnicos específicos da mão esquerda ou mão direita, relacionando-os com aspetos musicais. Exercícios Técnicos, Repertório (Instrumento): Escalas de Lá menor e Mi Maior, “ Vals ” de Ferrer, “The Rose in the Garden” , C. Domeniconi, “Maria Luiza Mazurca” de J. Sagreras Duração: 50’ Hora: 13h30-14h20 Função Didática: Aprendizagem, Reaprendizagem e Consolidação Objetivo da aula: Melhorar aspetos técnicos dos exercícios e peças, uniformizar a execução, fomentar a memorização. Sumário: Escalas de Lá menor e Mi Maior, aplicação de figuras de linguagem para o ensino ou modificação de determinados movimentos da mão direita e mão esquerda. “ Vals ” de J. Ferrer, “The Rose in the Garden” , C. Domeniconi, “Maria Luiza Mazurca” de J. Sagreras, aplicação de figuras de linguagem para a modificação ou ensino de determinados movimentos da mão direita e mão esquerda. Fase da Aula Conteúdo Competências Metodologias Critérios de Êxito Min 50’ Apresentação Montagem de materiais, partituras, lápis e borracha. Desenvolver a habilidade de afinar adequadamente a guitarra, utilizando o afinador eletrónico. Comunicação oral verbal. Utilização de afinador eletrónico. Afinar a guitarra corretamente. Compreender a experiência a realizar durante a aula, com as figuras de linguagem. 5’ 75 Afinação do instrumento. Explicação da experiência a realizar, com as figuras de linguagem Inicial Escalas de Lá menor e Mi Maior, com extensão de duas oitavas Desenvolver postura correta, para a mão direita e mão esquerda. Desenvolver colocação correta dos dedos da mão esquerda e mão direita. Desenvolver, uma pulsação correta dos dedos da mão direita, com velocidade de ataque. Comunicação oral verbal, utilização de figuras de linguagem coletadas previamente , relacionadas com aspetos técnicos da mão direita e mão esquerda. Responder mecanicamente e posturalmente, após a utilização de uma determinada figura de linguagem por parte do docente. Demonstrar prontidão e vontade em modificar aspetos técnicos. Executar corretamente as escalas de Lá menor e Mi Maior com consistência técnica, rítmica e tímbrica. 10’ Fundamental “ Vals ” de J. Ferrer “The Rose in the Garden” , C. Domeniconi Distinguir uma voz melódica de uma voz de acompanhamento. Conhecer e respeitar a simbologia musical. Relacionar aspetos técnicos previamente trabalhados, com aspetos musicais, por Responder mecanicamente e posturalmente, após a utilização de uma determinada expressão figurativa por parte do docente. Demonstrar prontidão e vontade em modificar aspetos técnicos. 30’ 76 “Maria Luiza Mazurca” de J. Sagreras exemplo destacar uma determinada melodia, através de uma determinada pulsação. Memorizar recursos técnicos, para resolver questões musicais. Nas peças a trabalhar, compreender a escrita musical, distinguir vozes, e respeitar a simbologia. Nas peças a trabalhar, compreender relações entre aspetos técnicos, e os aspetos musicais. Final e Avaliação Questionário relacionado com o uso de figuras de linguagem Desenvolver o espírito crítico. Desenvolver a autoavaliação. Comunicação oral verbal. Questionário. Responder adequadamente às questões apresentadas, oralmente e no questionário. 5’ P l a n o d e A u l a n º 2 Local: Conservatório de Braga Data: 18/03/19 Turma ou alunos: Aluno A2 Aula nº: 1 Conceitos fundamentais a desenvolver: Através de figuras de linguagem, tentar que o aluno aprenda ou modifique movimentos técnicos específicos da mão esquerda ou mão direita, relacionando-os com aspetos musicais. Exercícios Técnicos, Repertório (Instrumento): Escalas de Mi Maior e Dó Maior, “ Nostalgia ” de J. Sagreras, “Andantino op. 241, no. 20” , de F. Carulli Duração: 50’ Hora: 14h30-15h20 77 Função Didática: Aprendizagem, Reaprendizagem e Consolidação Objetivo da aula: Melhorar aspetos técnicos dos exercícios e peças, uniformizar a execução, fomentar a memorização. Sumário: Escalas de Mi Maior e Dó Maior, aplicação de figuras de linguagem para o ensino ou modificação de determinados movimentos da mão direita e mão esquerda. “ Nostalgia ” de J. Sagreras, “Andantino” , de F. Carulli, aplicação de expressões figurativas para a modificação de determinados movimentos da mão direita e mão esquerda. Fase da Aula Conteúdo Competências Metodologias Critérios de Êxito Min 50’ Apresentação Montagem de materiais, partituras, lápis e borracha. Afinação do instrumento. Explicação da experiência a realizar, com as figuras de linguagem. Desenvolver a habilidade de afinar adequadamente a guitarra, utilizando o afinador eletrónico. Comunicação oral verbal. Utilização de afinador eletrónico. Afinar a guitarra corretamente. Compreender a experiência a realizar durante a aula, com as figuras de linguagem. 5’ 78 Inicial Escalas de Dó Maior e Mi Maior, com extensão de duas oitavas Desenvolver postura correta, para a mão direita e mão esquerda. Desenvolver colocação correta dos dedos da mão esquerda e mão direita. Desenvolver, uma pulsação correta dos dedos da mão direita, com velocidade de ataque. Comunicação oral verbal, utilização de figuras de linguagem coletadas previamente , relacionadas com aspetos técnicos da mão direita e mão esquerda. Responder mecanicamente e posturalmente, após a utilização de uma determinada figura de linguagem por parte do docente. Demonstrar prontidão e vontade em modificar aspetos técnicos. Executar as escalas de Dó Maior e Mi Maior corretamente, com consistência técnica, rítmica e tímbrica. 10’ Fundamental “ Nostalgia ” de J. Sagreras “Andantino” , F. Carulli Distinguir uma voz melódica de uma voz de acompanhamento. Conhecer e respeitar a simbologia musical. Relacionar aspetos técnicos previamente trabalhados, com aspetos musicais, por exemplo destacar uma determinada melodia, através de uma determinada pulsação. Memorizar recursos técnicos, para resolver questões musicais. Responder mecanicamente e posturalmente, após a utilização de uma determinada figuras de linguagem por parte do docente. Demonstrar prontidão e vontade em modificar aspetos técnicos. Nas peças a trabalhar, compreender a escrita musical, distinguir vozes, e respeitar a simbologia. Nas peças a trabalhar, compreender relações entre 30’ 85 P l a n o d e A u l a n º 6 Local: Conservatório de Braga Data: 07/05/19 Turma ou alunos: Aluno B1 Aula nº: 1 Conceitos fundamentais a desenvolver: Através de figuras de linguagem, tentar que o aluno aprenda ou modifique movimentos técnicos específicos da mão esquerda ou mão direita, relacionando-os com aspetos musicais. Exercícios Técnicos, Repertório (Instrumento): Escala de Dó Maior, “ Poum Padam ” de T. Thiesserand Duração: 50’ Hora: 10h30-11h00 Função Didática: Aprendizagem, Reaprendizagem e Consolidação Objetivo da aula: Melhorar aspetos técnicos dos exercícios e peças, uniformizar a execução, fomentar a memorização. Sumário: Escalas de Dó Maior, aplicação de figuras de linguagem para o ensino ou modificação de determinados movimentos da mão direita e mão esquerda. “ Poum Padam ” de T. Thiesserand, aplicação de figuras de linguagem para a modificação de determinados movimentos da mão direita e mão esquerda. Fase da Aula Conteúdo Competências Metodologias Critérios de Êxito Min 50’ Apresentação Montagem de materiais, partituras, lápis e borracha. Afinação do instrumento. Desenvolver a habilidade de afinar adequadamente a guitarra, utilizando o afinador eletrónico. Comunicação oral verbal. Utilização de afinador eletrónico. Afinar a guitarra corretamente. Compreender a experiência a realizar durante a aula, com as figuras de linguagem. 5’ 86 Explicação da experiência a realizar, com as figuras de linguagem. Inicial Escala de Dó Maior, com uma oitava Desenvolver postura correta, para a mão direita e mão esquerda. Desenvolver colocação correta dos dedos da mão esquerda e mão direita. Desenvolver, uma pulsação correta dos dedos da mão direita, com velocidade de ataque. Comunicação oral verbal, utilização de figuras de linguagem coletadas previamente , relacionadas com aspetos técnicos da mão direita e mão esquerda. Responder mecanicamente e posturalmente, após a utilização de uma determinada figura de linguagem por parte do docente. Demonstrar prontidão e vontade em modificar aspetos técnicos. Executar a escala de Dó Maior corretamente, com consistência técnica, rítmica e tímbrica. 5’ Fundamental “ Poum Padam ” de T. Thiesserand, Distinguir uma voz melódica de uma voz de acompanhamento. Conhecer e respeitar a simbologia musical. Relacionar aspetos técnicos previamente trabalhados, com aspetos musicais, por exemplo destacar uma determinada melodia, através de uma determinada pulsação. Responder mecanicamente e posturalmente, após a utilização de uma determinada figura de linguagem por parte do docente. Demonstrar prontidão e vontade em modificar aspetos técnicos. Nas peças a trabalhar, compreender a escrita musical, 15’ 87 Memorizar recursos técnicos, para resolver questões musicais. distinguir vozes, e respeitar a simbologia. Nas peças a trabalhar, compreender relações entre aspetos técnicos, e os aspetos musicais. Final e Avaliação Questionário relacionado com o uso de figuras de linguagem Desenvolver o espírito crítico. Desenvolver a autoavaliação. Comunicação oral verbal. Questionário. Responder adequadamente às questões apresentadas, oralmente e no questionário. 5’ Tabela de planificação de aula 5 88 P l a n o d e A u l a n º 7 Local: Conservatório de Braga Data: 19/03/19 Turma ou alunos: Aluno B2 Aula nº: 1 Conceitos fundamentais a desenvolver: Através de figuras de linguagem, tentar que o aluno aprenda ou modifique movimentos técnicos específicos da mão esquerda ou mão direita, relacionando-os com aspetos musicais. Exercícios Técnicos, Repertório (Instrumento): Escala de Dó Maior, “ Romanza ” de J.K. Mertz, “Allegro” , de M. Giuliani. Duração: 50’ Hora: 14h30-15h00 Função Didática: Aprendizagem, Reaprendizagem e Consolidação Objetivo da aula: Melhorar aspetos técnicos dos exercícios e peças, uniformizar a execução, fomentar a memorização. Sumário: Escala de Dó Maior, aplicação de figuras de linguagem para o ensino ou modificação de determinados movimentos da mão direita e mão esquerda. “ Romanza ” de J.K. Mertz, “Allegro” , de M. Carcassi, aplicação de figuras de linguagem para a modificação de determinados movimentos da mão direita e mão esquerda. Fase da Aula Conteúdo Competências Metodologias Critérios de Êxito Min 50’ Apresentação Montagem de materiais, partituras, lápis e borracha. Afinação do instrumento. Desenvolver a habilidade de afinar adequadamente a guitarra, utilizando o afinador eletrónico. Comunicação oral verbal. Utilização de afinador eletrónico. Afinar a guitarra corretamente. Compreender a experiência a realizar durante a aula, com as figuras de linguagem. 5’ 89 Explicação da experiência a realizar, com as expressões figurativas. Inicial Escala de Dó Maior com extensão de uma oitava. Desenvolver postura correta, para a mão direita e mão esquerda. Desenvolver colocação correta dos dedos da mão esquerda e mão direita. Desenvolver, uma pulsação correta dos dedos da mão direita, com velocidade de ataque. Comunicação oral verbal, utilização de expressões figurativas coletadas previamente , relacionadas com aspetos técnicos da mão direita e mão esquerda. Responder mecanicamente e posturalmente, após a utilização de uma determinada figura de linguagem por parte do docente. Demonstrar prontidão e vontade em modificar aspetos técnicos. Executar a escala de Dó Maior corretamente, com consistência técnica, rítmica e tímbrica. 5’ Fundamental “ Romanza ” de J.K. Mertz “Allegro” , de M. Carcassi. Distinguir uma voz melódica de uma voz de acompanhamento. Conhecer e respeitar a simbologia musical. Relacionar aspetos técnicos previamente trabalhados, com aspetos musicais, por exemplo destacar uma determinada melodia, através de uma determinada pulsação. Responder mecanicamente e posturalmente, após a utilização de uma determinada figura de linguagem por parte do docente. Demonstrar prontidão e vontade em modificar aspetos técnicos. Nas peças a trabalhar, compreender a escrita musical, 15’ 90 Memorizar recursos técnicos, para resolver questões musicais. distinguir vozes, e respeitar a simbologia. Nas peças a trabalhar, compreender relações entre aspetos técnicos, e os aspetos musicais. Final e Avaliação Questionário relacionado com o uso de figuras de linguagem Desenvolver o espírito crítico. Desenvolver a autoavaliação. Comunicação oral verbal. Questionário. Responder adequadamente às questões apresentadas, oralmente e no questionário. 5’ Tabela de planificação de aula 6 91 P l a n o d e A u l a n º 8 Local: Conservatório de Braga Data: 28/05/19 Turma ou alunos: Aluno B3 Aula nº: 1 Conceitos fundamentais a desenvolver: Através de figuras de linguagem, tentar que o aluno aprenda ou modifique movimentos técnicos específicos da mão esquerda ou mão direita, relacionando-os com aspetos musicais. Exercícios Técnicos, Repertório (Instrumento): Escala de Dó Maior, “ Moonlight ” de S. Rak, “Canção Triste” , de E. Lopes. Duração: 50’ Hora: 17h30-18h00 Função Didática: Aprendizagem, Reaprendizagem e Consolidação Objetivo da aula: Melhorar aspetos técnicos dos exercícios e peças, uniformizar a execução, fomentar a memorização. Sumário: Escala de Dó Maior, aplicação de figuras de linguagem para o ensino ou modificação de determinados movimentos da mão direita e mão esquerda. “ Moonlight ” de S. Rak, “Canção Triste” , de E. Lopes, aplicação de figuras de linguagem para a modificação de determinados movimentos da mão direita e mão esquerda. Fase da Aula Conteúdo Competências Metodologias Critérios de Êxito Min 50’ Apresentação Montagem de materiais, partituras, lápis e borracha. Afinação do instrumento. Desenvolver a habilidade de afinar adequadamente a guitarra, utilizando o afinador eletrónico. Comunicação oral verbal. Utilização de afinador eletrónico. Afinar a guitarra corretamente. Compreender a experiência a realizar durante a aula, com as figuras de linguagem. 5’ 92 Explicação da experiência a realizar, com as figuras de linguagem. Inicial Escala de Dó Maior, com extensão de uma oitava. Desenvolver postura correta, para a mão direita e mão esquerda. Desenvolver colocação correta dos dedos da mão esquerda e mão direita. Desenvolver, uma pulsação correta dos dedos da mão direita, com velocidade de ataque. Comunicação oral verbal, utilização de figuras de linguagem coletadas previamente , relacionadas com aspetos técnicos da mão direita e mão esquerda. Responder mecanicamente e posturalmente, após a utilização de uma determinada figura de linguagem por parte do docente. Demonstrar prontidão e vontade em modificar aspetos técnicos. Executar a escala de Dó Maior corretamente, com consistência técnica, rítmica e tímbrica. 5’ Fundamental “ Moonlight ” de S. Rak, “Canção Triste” , de E. Lopes. Distinguir uma voz melódica de uma voz de acompanhamento. Conhecer e respeitar a simbologia musical. Relacionar aspetos técnicos previamente trabalhados, com aspetos musicais, por exemplo destacar uma determinada melodia, através de uma determinada pulsação. Responder mecanicamente e posturalmente, após a utilização de uma determinada figura de linguagem por parte do docente. Demonstrar prontidão e vontade em modificar aspetos técnicos. Nas peças a trabalhar, compreender a escrita musical, 15’ 93 Memorizar recursos técnicos, para resolver questões musicais. distinguir vozes, e respeitar a simbologia. Nas peças a trabalhar, compreender relações entre aspetos técnicos, e os aspetos musicais. Final e Avaliação Questionário relacionado com o uso de figuras de linguagem Desenvolver o espírito crítico. Desenvolver a autoavaliação. Comunicação oral verbal. Questionário. Responder adequadamente às questões apresentadas, oralmente e no questionário. 5’ Tabela de planificação de aula 7 94 P l a n o d e A u l a n º 9 Local: Conservatório de Braga Data: 28/05/19 Turma ou alunos: Aluno B4 Aula nº: 1 Conceitos fundamentais a desenvolver: Através de figuras de linguagem, tentar que o aluno aprenda ou modifique movimentos técnicos específicos da mão esquerda ou mão direita, relacionando-os com aspetos musicais. Exercícios Técnicos, Repertório (Instrumento): Escala de Dó Maior, “ Romanza ” de J.K. Mertz, “Allegro” , de M. Giuliani, “Barcaruola” de J. Anderson Duração: 50’ Hora: 18h00-18h30 Função Didática: Aprendizagem, Reaprendizagem e Consolidação Objetivo da aula: Melhorar aspetos técnicos dos exercícios e peças, uniformizar a execução, fomentar a memorização. Sumário: Escala de Dó Maior, aplicação de figuras de linguagem para o ensino ou modificação de determinados movimentos da mão direita e mão esquerda. Escala de Dó Maior, “ Romanza ” de J.K. Mertz, “Allegro” , de M. Giuliani, “Barcaruola” de J. Anderson, aplicação de figuras de linguagem para a modificação de determinados movimentos da mão direita e mão esquerda. Fase da Aula Conteúdo Competências Metodologias Critérios de Êxito Min 50’ Apresentação Montagem de materiais, partituras, lápis e borracha. Afinação do instrumento. Desenvolver a habilidade de afinar adequadamente a guitarra, utilizando o afinador eletrónico. Comunicação oral verbal. Utilização de afinador eletrónico. Afinar a guitarra corretamente. Compreender a experiência a realizar durante a aula, com as figuras de linguagem. 5’ 101 102 103 104 105 Autorização e identificação Professor Supervisor _______________________________________________ (Prof. Doutor Ricardo Barceló) Discente _______________________________________________ (Nuno Rodrigo Pereira da Rocha Peixoto)