Jogos de improvisação no ensino do violoncelo
Abstract
O projeto de intervenção pedagógica aqui descrito propôs-se a aferir a validade dos jogos de improvisação enquanto instrumentos pedagógicos no ensino do violoncelo, dada a observação de uma atitude de seriedade no ensino formal de música, que o afasta do fazer lúdico e das práticas criativas. Seguindo a metodologia de investigação-ação, o presente projeto desenvolveu-se no Conservatório de Guimarães e foi compreendido pelas seguintes fases: (1.) uma pesquisa preliminar focada na aceção, propósitos e questões de aplicação dos jogos e das atividades de improvisação que se baseou na bibliografia musical e nas respostas dos inquiridos, a nível nacional, ao questionário original “Jogos de improvisação no ensino instrumental”; (2.) recolha e elaboração de jogos de improvisação; (3) lecionação de aulas aos três alunos intervenientes no projeto, com recurso aos jogos selecionados, e coleta de dados através de gravação; (4) análise dos dados recolhidos por meio de tabelas criadas ou adaptadas para o efeito. O valor pedagógico dos jogos e da improvisação foi posto em evidência ao longo deste projeto. Mas embora os dados recolhidos sugiram um recurso crescente a estas práticas na lecionação, são também evidenciadas as dificuldades de aplicação que a elas se associam. A análise à prestação dos três alunos envolvidos no projeto sugeriu, depois, que os jogos de improvisação podem auxiliar o desenvolvimento das capacidades de improvisação e de execução instrumental no ensino do violoncelo em concreto, no entanto, foi posto também em evidência, pelos desempenhos distintos dos três alunos perante as variáveis semelhantes, um esforço necessário de preparação e de adaptação dos materiais aos alunos exigido pelos jogos de improvisação. Por fim, concluiu-se, a presença da improvisação e dos jogos de improvisação no ensino poderá ter de passar, eventualmente, pela aposta na formação dos professores nesta temática, assim como pela inclusão precoce da improvisação no currículo musical dos alunos do ensino especializado de música
Full text
Ana Carolina Vieira Leite de Almeida Freitas Jogos de improvisação no ensino do violoncelo setembro de 2020 UMinho | 2020 Ana Carolina Vieira Leite de Almeida Freitas Jogos de improvisação no ensino do violoncelo Universidade do Minho Instituto de Educação
Ana Carolina Vieira Leite de Almeida Freitas Jogos de improvisação no ensino do violoncelo Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Música Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Ricardo Barceló setembro de 2020 Universidade do Minho Instituto de Educação
ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ [Esta licença permite que outros remisturem, adaptem e criem a partir do seu trabalho para fins não comerciais, desde que lhe atribuam a si o devido crédito e que licenciem as novas criações ao abrigo de termos idênticos.]
iii AGRADECIMENTOS Agradeço ao professor Ricardo Barceló pelas suas orientações valiosas e por me permitir, por vezes, discordar. À professora cooperante, por me acolher carinhosamente na sua classe, pela sua disponibilidade e vontade em ajudar. Por tudo o que aprendi nas suas aulas. Aos alunos, por me receberem e ajudarem, por participarem dedicadamente neste projeto. À minha professora de sempre, que me fez chegar aqui. Aos amigos, que se prontificaram a colaborar. À Hespanha, à Margarida, à Sofia e ao Joaquim, pela sua amizade e contributos preciosos. Ao João, por me acompanhar em todos os percursos. À minha família, em especial aos meus pais, irmão e avós, que me impulsionam, que me amparam e me apoiam. E, por fim, ao Conservatório de Guimarães, que tornou possível todo este projeto.
iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v Título: Jogos de improvisação no ensino do violoncelo Palavras-chave: desempenho instrumental; improvisação; ludicidade; violoncelo RESUMO: O projeto de intervenção pedagógica aqui descrito propôs-se a aferir a validade dos jogos de improvisação enquanto instrumentos pedagógicos no ensino do violoncelo, dada a observação de uma atitude de seriedade no ensino formal de música, que o afasta do fazer lúdico e das práticas criativas. Seguindo a metodologia de investigação-ação, o presente projeto desenvolveu-se no Conservatório de Guimarães e foi compreendido pelas seguintes fases: (1.) uma pesquisa preliminar focada na aceção, propósitos e questões de aplicação dos jogos e das atividades de improvisação que se baseou na bibliografia musical e nas respostas dos inquiridos, a nível nacional, ao questionário original “Jogos de improvisação no ensino instrumental”; (2.) recolha e elaboração de jogos de improvisação; (3) lecionação de aulas aos três alunos intervenientes no projeto, com recurso aos jogos selecionados, e coleta de dados através de gravação; (4) análise dos dados recolhidos por meio de tabelas criadas ou adaptadas para o efeito. O valor pedagógico dos jogos e da improvisação foi posto em evidência ao longo deste projeto. Mas embora os dados recolhidos sugiram um recurso crescente a estas práticas na lecionação, são também evidenciadas as dificuldades de aplicação que a elas se associam. A análise à prestação dos três alunos envolvidos no projeto sugeriu, depois, que os jogos de improvisação podem auxiliar o desenvolvimento das capacidades de improvisação e de execução instrumental no ensino do violoncelo em concreto, no entanto, foi posto também em evidência, pelos desempenhos distintos dos três alunos perante as variáveis semelhantes, um esforço necessário de preparação e de adaptação dos materiais aos alunos exigido pelos jogos de improvisação. Por fim, concluiu-se, a presença da improvisação e dos jogos de improvisação no ensino poderá ter de passar, eventualmente, pela aposta na formação dos professores nesta temática, assim como pela inclusão precoce da improvisação no currículo musical dos alunos do ensino especializado de música.
vi Title: Improvisation games in cello teaching Keywords: instrumental skills; improvisation; playfulness; cello ABSTRACT: The pedagogical intervention project hereby described aimed to assess the value of improvisation games in learning the cello, given the observation of an attitude of seriousness in formal music education, that furthers it from playful and creative practices. As per the action-research methodology, this project was developed at Conservatório de Guimarães and consisted of the following stages: (1.) preliminary research focused on the acceptance, purposes and questions of application related to the games and improvisation activities, which was based on musical bibliography and the respondents' answers to the original questionnaire “Jogos de improvisação no ensino instrumental”; (2.) assembly and elaboration of improvisation games; (3) teaching of the three students involved in the project, using the selected games, and collecting data through recording; (4) analysis of the collected data through charts created or adapted for the purpose. The pedagogical value of both games and improvisation was highlighted throughout this project. But although the data collected suggest increasing use of these creative practices in teaching, several difficulties related to their usage were also highlighted. The analysis of the three students performances’ later suggested that improvisation games can help developing improvisation and instrumental performance skills in the learning of the cello. However, it also got clear that the improvisation games require an effort to prepare and adapt the materials to the students, given the contrast in their performance notwithstanding being in a similar context.. Finally, it seems that the presence of improvisation and improvisation games in music teaching may require an investment in the teachers’ training in the subject, as well as an early inclusion of improvisation in the musical curriculum of students in specialized music teaching.
vii ÍNDICE 1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1 1.1 Questões de investigação ........................................................................................................... 3 2. PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO .................................................................................................... 4 2.1 Contexto de intervenção............................................................................................................. 4 2.1.1 S.M.G. - o Conservatório de Guimarães, polo de Guimarães................................................. 4 2.1.2 Caracterização dos alunos intervenientes no projeto ............................................................ 5 2.2. Objetivos e estratégias .............................................................................................................. 6 2.2.1 De investigação .................................................................................................................. 6 2.2.2 De ação .............................................................................................................................. 7 2.3 Abordagem metodológica .......................................................................................................... 9 3. DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO .................................................................. 10 3.1 Investigação ........................................................................................................................... 10 A. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................................................ 10 1. O jogo ............................................................................................................................... 11 1.1 O conceito de jogo ...................................................................................................... 11 1.2 Os propósitos do jogo .................................................................................................. 13 1.3 O recurso efetivo aos jogos no ensino .......................................................................... 25 1.4 Sobre a aplicação dos jogos no ensino ........................................................................ 28 2. A improvisação ................................................................................................................. 30 2.1 O conceito de improvisação ......................................................................................... 30 2.2 Os propósitos da improvisação .................................................................................... 32 2.3 O recurso efetivo à improvisação no ensino ................................................................. 41 2.4 Sobre a aplicação da improvisação no ensino .............................................................. 44 3. Os jogos de improvisação no ensino da música ................................................................. 50
xiv Tabela 31 - Aluna A - Avaliação da execução instrumental - Desafio 4.5.................................................91 Tabela 32 - Aluna A - Avaliação das características do jogo – Desafio 4.6...............................................91 Tabela 33 - Aluna A - Avaliação da improvisação - Desafio 4.6...............................................................91 Tabela 34 - Aluna A - Avaliação da execução instrumental - Desafio 4.6.................................................91 Tabela 35 - Aluna A - Avaliação das características do jogo - Desafio 4.7................................................92 Tabela 36 - Aluna A - Avaliação da improvisação - Desafio 4.7...............................................................92 Tabela 37 - Aluna A - Avaliação da execução instrumental - Desafio 4.7.................................................92 Tabela 38 - Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação da Aluna A.......................................................................................................................................................93 Tabela 39 - Condições menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação da Aluna A.......................................................................................................................................................94 Tabela 40 - Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna A.........................................................................................................................................95 Tabela 41 - Condições menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna A.........................................................................................................................................95 Tabela 42 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 1.1................................................97 Tabela 43 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 1.1...............................................................97 Tabela 44 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 1.1.................................................97 Tabela 45 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 1.2................................................97 Tabela 46 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 1.2...............................................................97 Tabela 47 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 1.2.................................................98 Tabela 48 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 1.3................................................98 Tabela 49 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 1.3...............................................................98 Tabela 50 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 1.3.................................................98 Tabela 51 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 2.1................................................99 Tabela 52 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 2.1...............................................................99 Tabela 53 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 2.1.................................................99 Tabela 54 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 2.2................................................99 Tabela 55 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 2.2............................................................100 Tabela 56 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 2.2...............................................100 Tabela 57 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 3.1..............................................100 Tabela 58 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 3.1............................................................100
xv Tabela 59 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 3.1...............................................100 Tabela 60 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 3.2..............................................101 Tabela 61 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 3.2............................................................101 Tabela 62 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 3.2...............................................101 Tabela 63 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 3.3..............................................101 Tabela 64 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 3.3............................................................102 Tabela 65 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 3.3...............................................102 Tabela 66 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 3.4..............................................102 Tabela 67 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 3.4............................................................102 Tabela 68 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 3.4...............................................102 Tabela 69 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 4.1..............................................103 Tabela 70 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 4.1............................................................103 Tabela 71 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 4.1...............................................103 Tabela 72 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 4.2..............................................103 Tabela 73 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 4.2............................................................104 Tabela 74 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 4.2...............................................104 Tabela 75 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 4.3..............................................104 Tabela 76 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 4.3............................................................104 Tabela 77 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 4.3...............................................104 Tabela 78 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 4.4..............................................105 Tabela 79 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 4.4............................................................105 Tabela 80 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 4.4...............................................105 Tabela 81 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 4.5..............................................105 Tabela 82 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 4.5............................................................106 Tabela 83 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 4.5...............................................106 Tabela 84 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 4.6..............................................106 Tabela 85 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 4.6............................................................106 Tabela 86 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 4.6...............................................106 Tabela 87 - Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação da Aluna B....................................................................................................................................................108 Tabela 88 - Condições menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação da Aluna B....................................................................................................................................................110
xvi Tabela 89 - Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna B ..............................................................................................................................111 Tabela 90 - Condições menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna B.......................................................................................................................................113 Tabela 91 - Aluno E - Avaliação das características do jogo - Introdução...............................................114 Tabela 92 - Aluno E - Avaliação da execução instrumental - Introdução................................................114 Tabela 93 - Aluno E - Avaliação das características do jogo - Desafio 1.1..............................................114 Tabela 94 - Aluno E - Avaliação da improvisação - Desafio 1.1.............................................................115 Tabela 95 - Aluno E - Avaliação da execução instrumental - Desafio 1.1...............................................115 Tabela 96 - Aluno E - Avaliação das características do jogo - Desafio 1.2..............................................115 Tabela 97 - Aluno E - Avaliação da improvisação - Desafio 1.2.............................................................115 Tabela 98 - Aluno E - Avaliação da execução instrumental - Desafio 1.2...............................................115 Tabela 99 - Aluno E - Avaliação das características do jogo - Desafio 2.1..............................................116 Tabela 100 - Aluno E - Avaliação da improvisação - Desafio 2.1...........................................................116 Tabela 101 - Aluno E - Avaliação da execução instrumental - Desafio 2.1.............................................116 Tabela 102 - Aluno E - Avaliação das características do jogo - Desafio 2.2 ........................................116 Tabela 103 - Aluno E - Avaliação da improvisação - Desafio 2.2...........................................................116 Tabela 104 - Aluno E - Avaliação da execução instrumental - Desafio 2.2.............................................117 Tabela 105 - Aluno E - Avaliação das características do jogo - Desafio 2.3 ........................................117 Tabela 106 - Aluno E - Avaliação da improvisação - Desafio 2.3...........................................................117 Tabela 107 - Aluno E - Avaliação da execução instrumental - Desafio 2.3.............................................117 Tabela 108 - Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação do Aluno E.....................................................................................................................................................118 Tabela 109 - Condições menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação do Aluno E.....................................................................................................................................................119 Tabela 110 - Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental do Aluno E.......................................................................................................................................119 Tabela 111 - Condições menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental do Aluno E.......................................................................................................................................120
1 1. INTRODUÇÃO Por muito tempo, acreditei que a minha inabilidade para improvisar se devia a uma falta de talento e que esta, tal como acontece com quem sofre do “mal” contrário, me era inata. Assim, e se a razão se apresentava, aparentemente, irremediável, não pude senão afastar-me de qualquer situação que de mim exigisse, musicalmente, qualquer improviso. Sorte a minha, pensava eu, que tais situações, no meu percurso enquanto aluna, acabavam por ser raríssimas. Porém, o iniciar de uma carreira enquanto professora e, particularmente, a observação letiva no contexto do Estágio Profissional no Conservatório de Guimarães, levou-me a notar que a prática da improvisação não parecia também ser confortável para muitos dos alunos com quem contactava e que a exposição a atividades de improvisação nas aulas destes alunos, enquanto práticas criativas auxiliares ao desenvolvimento instrumental, era também geralmente inexistente ou, então, escassa. Foi aí que me questionei, pela primeira vez, se a capacidade para improvisar poderia advir de uma abordagem frequente à sua prática e se, por outro lado, a inabilidade que eu descrevia, resultaria de um cenário oposto. Além disso, as hipóteses que levantava envolviam o conceito de talento, e pensei nas muitas vezes em que partilhei com alguém que sou violoncelista e que ouvi, como resposta, “tens de ter muito talento! Eu cá não tenho nenhum.”, apenas por esse alguém não saber tocar um instrumento. Mas sendo verdade que o conceito de talento surge frequentemente associado à música (Caspurro, 2006), não posso, ainda assim, deixar de questionar: como podem muitos saber se têm ou não este talento musical se nunca lhes foi dada a hipótese de o experimentar? E, na mesma linha de pensamento, como nos podemos afirmar incapazes de improvisar se nunca fomos expostos à sua prática? Por isso, no ensino musical, e como o refere Figueiredo (2008), o assombro do talento pode-nos fazer desistir de todo o processo – já que “se eu nunca serei capaz, porque devo tentar?”. A verdade, no entanto, é que também a mim me foi transmitida esta associação do talento à música, mas, embora não a negando, devo questionar a forma como a mesma é, por vezes, ilustrada. Eu vi o talento ser apresentado, muitas vezes, como seriedade e como rigidez imposta pelos professores..., mas pensemos na aprendizagem informal de música descrita por Green (2008), e nos músicos de sucesso que, embora (ou porque) não tiveram uma educação musical formal têm tanto sucesso quanto parecem adorar fazer música! Assim, sou levada a perguntar: que criança escolherá estudar música na escola sob o pretexto de ser algo “sério” em vez de divertido? - como na aprendizagem doméstica do instrumento descrita por Ghazali & McPherson (2009). E não nos esqueçamos também que o adjetivo “sério”, aqui no que diz respeito ao agir musical, aparece em dicionário (O dicionário,
2 2014, p. 1814), em primeiro lugar, como sinónimo de “que não ri” seguindo-se só depois de aceções relacionadas com o cumprir e com a honestidade. Aí, como resposta às críticas que aponto, questionei a possibilidade, à semelhança de Gainza (n.d.), de proporcionar um desenvolvimento musical no violoncelo como algo divertido e criativo, na forma de jogos. E a improvisação, que eu mesma associava a puro talento, foi apresentada como uma tarefa a ser trabalhada pelos alunos, tal como o seria qualquer atividade nova em que os mesmos se iniciassem. Assim, a estrutura do presente Relatório aborda (1) o conceito de jogo, (2) o conceito de improvisação e (3) o conceito de jogos de improvisação. Após a secção de apresentação do projeto desenvolvido, os três conceitos são explorados numa primeira dimensão, investigativa, na qual se inclui o Enquadramento Teórico e os Questionários - sendo que estes últimos visam aferir, por falta de informações bibliográficas encontradas sobre estes pontos, (A) se a prática de improvisação é tida como desejável pelos professores e pelos alunos inquiridos, (B) se a prática da improvisação é comum nas aulas de instrumento no universo estudado, (C) se os alunos inquiridos se sentem confortáveis perante atividades de improvisação, (D) se os jogos são um recurso frequente nas aulas de instrumento no universo estudado e (E) se os jogos de improvisação em concreto são utilizados nessas aulas de instrumento. À dimensão investigativa segue-se, depois, a intervenção pedagógica, e esta inclui a descrição e avaliação das aulas lecionadas, além da partilha dos materiais elaborados como auxiliares às mesmas. As considerações finais fazem, por fim, o resumo da elaboração e aplicação deste projeto apresentado.
3 1.1 Questões de investigação A investigação desenvolvida pode ser sintetizada com recurso às seguintes questões: 1. O recurso a jogos de improvisação favorece o desenvolvimento das capacidades de improvisação no violoncelo? 2. O uso dos jogos de improvisação auxilia o ensino do violoncelo? Algumas outras questões, de caráter secundário, foram ainda delineadas: 3. Será o jogo um recurso pedagógico valorizado pelos professores de instrumento? 4. Será o jogo um recurso pedagógico utilizado pelos professores nas aulas de instrumento? 5. Será a improvisação valorizada pelos professores de instrumento? 6. Será a improvisação utilizada pelos professores na aula de instrumento? 7. Será a improvisação valorizada pelos alunos de instrumento? 8. Será a improvisação uma atividade com a qual os alunos de instrumento se sentem confortáveis?
4 2. PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO O plano geral de intervenção prescreve o contexto de ação e o processo levado a cabo na procura por resposta às questões de investigação anteriormente enunciadas. 2.1 Contexto de intervenção 2.1.1 S.M.G. - o Conservatório de Guimarães, polo de Guimarães O Conservatório de Guimarães foi fundado no ano letivo de 1992/1993 pela Sociedade Musical de Guimarães (S.M.G.) sob o nome de “Academia de Música Valentim Moreira de Sá”. Até à sua fundação, em 1903, a Sociedade Musical de Guimarães desenvolvera vários outros projetos musicais, dos quais são exemplo a Banda Filarmónica dos Guises e a Escola de Música José Guise, esta última vocacionada para o ensino de banda. Com a criação do atual Conservatório, a S.M.G. quis investir no ensino vocacional da música. Hoje, a mesma sociedade promove ainda projetos de investigação musicológica e de ação cultural, e incita também ao aprofundamento da música tradicional portuguesa e da música regional. No que diz respeito à ação do Conservatório de Guimarães, esta foca-se em dois polos, um em Guimarães e um outro em Vieira do Minho, sendo que este último serve também os concelhos da região do Alto Ave. O Estágio Curricular desenvolvido centrou-se no polo de Guimarães, no qual são ensinados os “instrumentos musicais clássicos", nos níveis de iniciação, básico e secundário. O Conservatório de Guimarães não contempla ainda o regime de frequência integrado, no entanto possibilita a frequência nas modalidades articulado, supletivo e também em curso livre. O “Atelier” do Conservatório, para crianças a partir dos 3 anos, desenvolve ainda atividades de familiarização com a música e de possível preparação para o iniciar dos estudos musicais formais. (“Sobre nós”, s.d.)
5 2.1.2 Caracterização dos alunos intervenientes no projeto A intervenção pedagógica proposta foi limitada aos alunos do Grupo de Recrutamento de violoncelo (M25). De entre estes, em concreto, a duas alunas (Aluna A e Aluna B) do 1º ciclo e a um aluno (Aluno E) do 2º ciclo. A razão para ter limitado a ação a estes três alunos reside no facto de ter verificado, em observação, que: - Estas alunas do 1º Ciclo eram muito recetivas a atividades de caráter lúdico, tal como quando, na aula da Aluna A de 22 de outubro, a professora associou um boneco a cada frase da música e a primeira, entusiasmada com a atividade, conseguiu tocar isoladamente cada frase, quando antes as confundia. A professora, por fim, mostrou os bonecos, ordenando corretamente as frases, e a aluna conseguiu tocar toda a música sem enganos; - O Aluno E, que se iniciou, este ano letivo, na aprendizagem do violoncelo, mostrava-se muito confortável com as atividades criativas da sua professora, como pude observar na resposta muito positiva que o mesmo deu às associações imagéticas que a professora lhe apresentou na iniciação à manipulação do arco: foram utilizados exercícios como o “coçar de costas” e o “limpa para-brisas”, geralmente associados às aulas de crianças pequenas que se iniciam no violoncelo, e o aluno respondeu a eles com naturalidade. Além disso, era da própria iniciativa do aluno a apresentação na aula de músicas que retirava de ouvido, característica que me pareceu muito interessante para um aluno em início de desenvolvimento instrumental. Ao contrário do que aconteceu com a ação pedagógica, a investigação e a observação de aulas foram realizadas, a todo o momento, com foco nos quatro ciclos de estudo.
6 2.2. Objetivos e estratégias 2.2.1 De investigação 1. Aferir se o ensino do violoncelo pode beneficiar da prática da improvisação, em associação a jogos. - Estratégias: - Recurso a trabalhos realizados dentro da comunidade no que diz respeito aos conceitos de “improvisação” e de “jogos”, e à relação que existe entre estes conceitos e o ensino do instrumento, mais concretamente, do violoncelo. Enquadramento em trabalhos do âmbito da Música e da Psicologia, essencialmente; - Elaboração e preenchimento de gráficos e tabelas para avaliação do desempenho instrumental e da qualidade da improvisação dos alunos, na associação aos diferentes graus de presença de regras e da necessidade de inspiração na imagem propostos pelos jogos desenvolvidos. 2. Aferir se os alunos se sentem confortáveis com a prática da improvisação. - Estratégia: Entrega de questionário aos alunos do Conservatório de Guimarães sobre como os mesmos se sentem quando expostos a atividades de improvisação. 3. Aferir se a prática da improvisação ao serviço da aprendizagem do instrumento, é comum: no Conservatório de Guimarães, em Portugal, no Mundo, e, se não, porquê? - Estratégias: - Recurso a trabalhos realizados dentro da comunidade que abordem a temática; - Entrega a várias escolas do questionário original “Jogos de improvisação no ensino instrumental”, inspirado no citado por Rachel Whitcomb em Teaching Improvisation in Elementary General Music (2013), para aferir a importância que os professores de instrumento em Portugal dão às práticas de improvisação e o tempo de aula que para elas dispõem, assim como a frequência com que o fazem. Analisar a coerência entre os ideais e a prática. Questionar professores sobre as razões para a não aplicação de estratégias deste tipo na aula, se for o caso.
7 4. Aferir se o recurso a jogos, nomeadamente na associação à prática da improvisação, é frequente no ensino do instrumento. - Estratégias: - Recurso a trabalhos realizados dentro da comunidade sobre a temática; - Entrega a várias escolas do questionário original aos professores “Jogos de improvisação no ensino instrumental” para aferir o recurso efetivo aos jogos na associação ao ensino do instrumento. 2.2.2 De ação 1. Consciencializar os alunos para a possibilidade do uso dos jogos de improvisação como: (a) atividade criativa autotélica; (b) ferramenta de desenvolvimento musical e instrumental para o desenvolvimento da criatividade e exploração de escalas, modos, timbres e de diferentes intensidades sonoras. - Estratégias: - Diálogo com os alunos sobre os propósitos da improvisação; - Criação e aplicação de jogos de improvisação que potenciem a exploração de conceitos familiares aos alunos assim como a introdução de novos conceitos; -Momentos de improvisação livre para verificação da influência dos jogos de improvisação explorados. 2. Dar ferramentas aos alunos para que possam desenvolver o seu lado mais criativo através dos jogos de improvisação. - Estratégias: - Recurso a imagens e a referências sinestésicas como meio de promover o desenvolvimento de ideias criativas a transpor para a prática musical; - Definição de diretrizes como sugestões musicais aparentemente desinteressadas.
14 1.2.1 O jogo como instrumento pedagógico Enquanto instrumento pedagógico, é salientada a interferência dos jogos na visão dos alunos do que é o sentido da escola e das aprendizagens a que são expostos. Neste sentido, Chateau vê o jogo como um meio de ligação entre a infância e a vida adulta (Brenelli, 1996), numa forma familiar de introdução de conteúdos aos mais jovens; esta visão é também exposta em Beltrami (1996) e A. Cabral (2011), e também por Luz (2016), que aponta o especial contributo do jogo como oportunidade de experimentação por parte dos alunos, contrastando com as práticas de ensino em que os mesmos simplesmente se conformam com a realidade aprendida. Tal aproximação dos requisitos educativos à vivência dos mais jovens reflete-se também no desenvolvimento da motivação intrínseca, um fator referido por vários autores na abordagem do jogo enquanto ferramenta educativa, sendo deles exemplo Franco, Zampieri, Maciel & Silva (n.d.), Alves & Bianchin (2010), Soëtard (2010) e Beltrami (1996). A abordagem lúdica proporcionada pelo jogo é ainda, de resto, um meio de promoção de uma participação mais ativa na aula por parte do aluno, tal como o referem Gomes (2015), Soares (2013) e Beltrami (1996). À importância do jogo na sala de aula é também dado destaque por autores que defendem uma “formação integral” (A. Duarte, 2014, p. 6) dos alunos, enquanto crianças e jovens. Esta formação ampla contempla não só o domínio intelectual, como também capacidades afetivas, sociais e motoras (A. Duarte, 2014). Para autores como Soares (2013), Alves & Bianchin (2010) e Pereira (2003) o jogo promove as aprendizagens escolares, sendo estas, por sua vez, causa e consequência do desenvolvimento integral dos alunos. Uma explicação relevante para esta valência do jogo é-nos apresentada por A. Duarte (2014), que apresenta o jogo como um momento em que as crianças manipulam os seus próprios conhecimentos e constatam as suas premissas, habilidades e dificuldades. A promoção da cooperação que é possibilitada por todas estas atividades lúdicas com multijogadores será também elemento facilitador do desenvolvimento dos alunos e das suas aprendizagens, nomeadamente no que diz respeito a um desenvolvimento social (Soares, 2013). Já numa nota sobre a forma de utilização dos jogos, Piaget (n.d.) realça que a sua inclusão na escola só fará sentido se for feita com fins pedagógicos, e não apenas como atividade de descanso (Brenelli, 1996). Este apontamento parece estar relacionado com a relação entre os vocábulos “jogo” e “seriedade” que propus como desejável na motivação para este projeto: uma relação de coexistência e não de antítese. A mesma ideia surge partilhada por Perani (2014): “A discussão sobre a oposição entre jogo e seriedade: muito do conceito negativo que o jogo possuiu durante séculos se deve as ideias aristotélicas de oposição entre o lúdico e as atividades produtivas, que
15 demonstramos anteriormente. Contudo, o entendimento de várias características dos jogos que podem ser utilizadas para fins “sérios” provocou o desaparecimento deste antagonismo, permitindo o desenvolvimento de ações como o uso de jogos para terapias psicológicas, ou como um recurso para a aprendizagem, e os serious games ” (Perani, 2014, p.3). DeVries & Kammi (1990) expõem também a relação antonímica que existe entre os vocábulos em análise, esta partilhada, segundo afirmam, pelos pais: “é preciso que os pais reconheçam o valor educacional dos jogos e ap⦋o⦌eim os professores que os usarem na sala de aula... muitos professores têm medo de usar jogos por receio de que os pais venham a reclamar que as crianças não levam lições para casa... as crianças aprendem bem mais em jogos de grupo do que em muitas lições mimeografadas.” (DeVries & Kammi, 1990, p. XV, como citado em Brenelli, 1996, p. 22). A experiência que eu tenho enquanto aluna, estagiária e professora tem-me demonstrado que estes dois conceitos, no contexto de ensino, continuam a surgir como opostos. 1.2.1.1 No ensino da música O vocábulo “jogo” associa-se a várias leituras sobre a pedagogia musical. Excluindo os exemplos em que o mesmo nos surge apenas como sinónimo de atividade ou tarefa, nos restantes estudos este é-nos apresentado como um instrumento de auxílio ao ensino musical, com diferentes benefícios citados sobre o mesmo. A prática dos jogos musicais vem trazer benefícios semelhantes aos descritos na secção anterior, num contexto mais “genérico”, assim, serão citados apenas os que destes se distinguirem em linguagem, pela especificidade deste tipo de ensino. A ideia de uma “formação integral” (A. Duarte, 2014, p. 6) é uma das competências que volta a surgir potenciada com o recurso ao jogos, desta vez no ensino musical. Morin (2001) cita diferentes tipos de jogos, segundo as capacidades que os mesmos pretendem desenvolver: o “jogo cooperativo de música”, que tem como maior objetivo promover a socialização entre os alunos, o “jogo funcional de música”, que promove o desenvolvimento técnico musical, o “jogo construtivo de música”, que envolve criação e exploração, tal como a composição e a improvisação, o “jogo dramático de música”, que utiliza a música para contar uma história ou encenar uma peça e o “jogo cinestético de música”, que associa o movimento corporal à música 3 (Morin, 2001, p. 26). O desenvolvimento pessoal dos alunos, no que diz respeito à autonomia, autoestima e bem-estar, é também referido como consequência da prática dos jogos musicais por autores como Brietzke (2018), Soares (2013) e Denis & Jouvelot (2005). Denis & Jouvelot (2005) apontam que o caráter divertido e aparentemente desinteressado dos jogos é 3 “cooperative music play”, “functional music play”, constructive music play”, “dramatic music play” e “kinesthetic music play” (Morin, 2001, p. 26)
16 responsável pelo desenvolvimento de competências pessoais dos alunos e que este contrasta com experiências negativas vindas da repreensão dos seus pais ou dos professores no que à prática musical diz respeito e com o medo do palco. O desenvolvimento da criatividade surge aqui, de resto, como novidade dos benefícios do jogo para o ensino, pela ênfase dada a esta dimensão na prática musical: “⦋o⦌ jogo é o trabalho das crianças. As crianças devem ter oportunidades de jogo musical individual, (...) assim como de jogo musical em grupo e jogos de cantar. As crianças aprendem num ambiente lúdico. Jogar proporciona um ambiente seguro para experimentar os papeis dos outros, para fantasiar, para explorar novas ideias.” 4 , dois tipos de jogos de desenvolvimento criativo são a seguir apontados, os que envolvem imitação e os que envolvem improvisação (Musical Educators National Conference, 1992, p.2, como citado em Morin, 2001, p.24, tradução pessoal). A exploração do potencial pedagógico do jogo, em contexto de ensino musical, é também feita pelos vários pedagogos reconhecidos que enuncio em seguida. a) Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) O vocábulo “jogo” nunca chega a aparecer mencionado pelo pedagogo Jaques-Dalcroze. Em Yelin (1990), no entanto, é descrita a intervenção pedagógica dos jogos no método de Dalcroze, como possibilidade de uma manipulação musical espontânea, que vem facilitar a introdução de conceitos, antecedendo a exposição formal dos alunos aos mesmos. Yelin (1990) diz-nos ainda que a aceção de Dalcroze do conceito de jogo poderá não ser a convencional, pela ausência da vertente da competição entre pares, ainda que a ideia de uma competição interna, de superação pessoal, esteja presente; já a componente lúdica estará presente como estratégia de motivação dos alunos. Também Mead (1996) menciona as atividades de Dalcroze, que arrisca a chamar de “jogos” (Mead, 1996, p. 38), realmente entre aspas. Os jogos no ensino musical de Dalcroze são apontados como atividades lúdicas com fins não só musicais como também de desenvolvimento corporal e mental; aliás, estes propósitos fazem parte da sua conhecida abordagem musical, a Eurythmics : a expressão da música através do corpo (Yelin, 1990). Mead (1996) refere ainda, mais em concreto, o desenvolvimento da audição interior e da resposta musical dos alunos a partir dos jogos, e acrescenta também que a Eurythmics de Dalcroze vem servir não só o ensino musical, como também a prática da dança, do teatro e até da terapia musical. Além disso, ainda que Dalcroze nunca mencione o jogo, associa à Eurythmics a possibilidade de 4 “Children's play is their work. Children should have opportunities for individual musical play, (...) as well as for group musical play, such as singing games. Children learn within a playful environment. Play provides a safe place to try on the roles of others, to fantasize, and to explore new ideas.” (Musical Educators National Conference, 1992, p.2, como citado em Morin, 2001, p.24, tradução pessoal)
17 expressão individual (Jaques-Dalcroze, 1918) e sabemos que esta competência surge expressa como benefício da prática dos jogos por autores como Niland (2009). Já com vista a pôr em prática a Eurythmics , surgem-nos jogos assumidos de diversos autores. São deles exemplo os jogos de Yelin (1990) e os de Abramson (1997 e 1998), este último um antigo fundador e presidente de dois institutos Dalcroze, nos Estados Unidos. b) Zoltán Kodály (1882-1967) O compositor e pedagogo húngaro Kodály utiliza o jogo como um ponto de partida para o ensino da música. Tendo como base para o ensino musical o ensino em grupo do canto (Boshkoff, 1991), os jogos musicais infantis, com melodias simples e repetitivas e aos quais se associam movimentos, são, para ele, instrumentos favoráveis ao desenvolvimento de competências como a audição interior, as faculdades de socialização e também a autoestima (Houlahan & Tacka, 2015a). Kodály (1974) refere inclusivamente que “⦋o⦌s jogos de canto das crianças permitem uma visão mais profunda do que qualquer outra coisa sobre as músicas populares primitivas. O cantar associado ao movimento e à ação é um fenómeno muito mais antigo e mais complexo do que uma simples canção.” 5 (Kodály, 1974, p. 46-47, como citado em Houlahan & Tacka, 2015, p.2, tradução pessoal). Ao compositor Kodály surge comummente associado o método “Colourstrings” (Mitchell, 1998, p. 73), o qual contém, se não jogos, atividades lúdicas de aprendizagem de vários instrumentos de cordas. Na verdade, este método, que se baseia nos princípios de Kodály, é da autoria de Géza Szilvay, e tem como maiores atributos a utilização de cores e figuras na representação das cordas, assim como uma notação rítmica e melódica alternativa (Mitchell, 1998). Além deste método, e ainda que Kodály não prescreva os jogos musicais a utilizar, existe uma série de livros de jogos dos autores Houlahan e Tacka (2015a, 2015b e 2015c) baseados nos princípios de Kodály. c) Carl Orff (1895-1982) Carl Orff defendia que às crianças devia ser dada liberdade na exploração musical (Thresher, 1964). Assim, na abordagem pedagógica de Orff, expressa em Orff-Schulwerk (1950-1954), o contacto que os alunos têm com a música é feito através de materiais e atividades que se aproximam do seu gosto, numa construção empírica do fazer musical em grupo, com o “lema” “(...) canta, diz, dança ⦋⦌ e 5 “Children’s singing games allow a more profound insight than anything else into the primeval age of folk music. Singing connected with movement and action is a much more ancient and more complex phenomenon than a simple song.” (Kodály, 1974, p. 46-47, como citado em Houlahan & Tacka, 2015, p.2)
18 joga” 6 (Shamrock, 1997, p. 44, tradução pessoal) a expressar esta abordagem ativa, de algum modo próxima à de Dalcroze e à relação que este mesmo estabelece entre som e movimento. Os jogos fazem parte dos conteúdos e dos instrumentos que vêm fazer a aproximação entre o ensino e os alunos servindo assim, consequentemente, como meio de recorrer à motivação intrínseca dos mesmos, promovendo o bem-estar, e potenciando também a manipulação de saberes (Banks, 1982). Para Orff, os jogos não são atividades desinteressadas pois, embora lúdicas, são inseridas na aula de música com propósitos musicais pedagógicos (Shamrock, 1997). Assim como em Kodály, os jogos em Orff vêm valorizar dos alunos, antes disso crianças inseridas numa sociedade, a cultura (Shamrock, 1997). d) Shinichi Suzuki (1898-1998) Tendo como base a aprendizagem da língua materna, alcançada por todas as crianças, independentemente da complexidade da língua a ser aprendida, Suzuki destaca a importância do meio que rodeia a aprendizagem musical (Cruz, n.d.; S. Suzuki, 1983). A envolvência “ideal”, fabricada, em várias famílias, e conseguida através da instrução musical dada aos pais e do contacto frequente com a música, possibilitam ao aluno um contacto mais natural, saudável e eficaz com a aprendizagem musical em que o mesmo se inicia (S. Suzuki, 1983). Esta ideia de bem-estar associado à música é, aliás, também evidente em Suzuki na expressão de um ideal de formação integral, ou seja, para Suzuki, o desenvolvimento extramusical é tão importante quanto o desenvolvimento musical. O jogo entra neste ponto, quer quando Suzuki pede aos seus alunos que respondam a várias perguntas aleatórias enquanto tocam uma determinada peça (S. Suzuki, 1983), para perceber o nível de domínio desta última, ou quando é apenas utilizado como meio de chamar a atenção das crianças (S. Suzuki, 1981) ou de as motivar para o fazer musical, tal como acontece no exemplo descrito em seguida: “Começar dando às crianças o prazer de brincar com um brinquedo, deixando o espírito de divertimento levá-las pelo caminho certo – é assim que deveria iniciar toda a educação das crianças... Hitomi Kasuya tinha três anos e tocava três horas de violino todos os dias. Muitos vão pensar: como uma criança de três anos consegue isso? A mãe de Hitomi tinha comprado para ela um violino em vez de uma boneca e deixava, como fundo musical, um disco com a peça a ser estudada. Hitomi brincava com o violino o dia todo, lhe mostrava a maneira correta de tocar, seguindo nossa orientação, deixando Hitomi pensar que ela participava de um jogo com ela. Essa é a melhor forma de educação; o que importa é o resultado: que a criança adquira uma habilidade.” (Suzuki, 1994, p.92, como citado em Fonterrada, 2003, p.161-162, tradução de Fonterrada). 6 “(...) sing, say, dance, and play.” (Shamrock, 1997, p. 44)
19 Figura 1 - Jogo "Arco no tubinho" (Gomes, 2015, p. 81) A partir dos materiais deixados por Suzuki, os conjuntos de músicas, nenhuma inferência pode ser alcançada sobre a utilização de jogos por parte do mesmo; aliás, de caráter metodológico, pouco nos dizem os mesmos materiais acerca da filosofia e metodologia associadas ao célebre músico e pedagogo. Assim, o método de Suzuki estará disponível para aqueles que não apenas utilizarem os seus livros como compilações de músicas, mas também que se inteirem sobre a metodologia pedagógica para a abordagem às mesmas. Alguns estudos, no entanto, ajudam-nos a compreender e a pôr em prática o caráter lúdico referido por Suzuki. Gomes (2015), por exemplo, e tendo como base a metodologia de Suzuki, partilha jogos de vários autores, numa preparação para o primeiro livro do método Suzuki de violoncelo, enquanto que Yelin (1990) cria jogos musicais apenas sobre o repertório de Suzuki e tendo, na verdade, como inspiração, a Eurythmics de Dalcroze. Dois exemplos destes jogos seguem abaixo.
20 e) Edwin Gordon (1927-2015) A Edwin Gordon associam-se conceitos algo inovadores como os de aptidão musical e de audiação (Gordon, 2011). Além disso, o investigador partilha com alguns pedagogos já apresentados a inspiração para o ensino da música na aprendizagem da fala e também uma abordagem à música através do movimento (Gordon, 2011). Os jogos surgem em Gordon como instrumentos de avaliação da aptidão musical, em Am I musical?: Discover your music potential music audiation games for adults and children ages 7 and up (2003) e em Audie: A game for understanding and analyzing your child's music potential (1989), e também como instrumento favorável ao ensino musical, como parte de uma aprendizagem ativa, nomeadamente na aquisição de um maior sentido rítmico, com ligação ao movimento corporal, e nos “jogos de exploração do espaço” (Rodrigues, 1997, p. 18). Figura 2 - "Twinkle variation D change game" (Yelin, 1990, p. 67)
21 f) Keith Swanwick (1937) Os estudos de Piaget relacionados com o desenvolvimento humano são apontados como possível inspiração para as premissas musicais de Swanwick (França, 2018). No que diz respeito à relação jogo e música, a associação a Piaget é exposta pelo próprio Swanwick, que cita a evolução do jogo no desenvolvimento humano apresentada pelo primeiro: os jogos começam por ser impulsionados pelo prazer da mestria, “a sensação de virtuosidade ou poder” 7 (Piaget, 1951, p. 87-89, como citado em Swanwick, 2003, p.41, tradução pessoal), como quando a criança aprende a atirar para fora do carrinho o seu brinquedo e o faz depois repetidamente; os próximos jogos que a criança domina são os de imaginação, inventando realidades, personagens, como quando se diz acompanhada por um amigo imaginário, sob a influência da assimilação; já a acomodação resulta nos últimos jogos a surgir e neles, requerendo também à imaginação, a criança imita, finge ser (Swanwick, 2003). A partir deste ponto, Swanwick estabelece uma ligação entre os impulsos que originam os diferentes tipos de jogos e os diferentes tipos de participação na música: o prazer da mestria, denominado de “prazer da ‘virtuosidade’” 8 (Swanwick, 2003, p.42, tradução pessoal), é impulso para a execução musical, mas esta é também influenciada pela imitação da obra; a composição e a improvisação correspondem à assimilação, ao “jogo de imaginação” 9 (Swanwick, 2003, p.42, tradução pessoal); já a acomodação é experienciada pelo público que assiste a um concerto quando, seja em pequenos ou grandes movimentos, se move ao som da música, o que constitui uma imitação. Swanwick (2003) deixa um apontamento sobre os impulsos explorados no ensino musical: “Por vezes, a educação artística parece proceder de modo parcial ou desequilibrado. O ensino da música, até há relativamente pouco tempo, tendeu a excluir elementos genuínos do jogo/ da prática de imaginação (formar, compor, improvisar), e pelo contrário focou-se na mestria de competências de execução e “apreciação”, ou na audição de música na plateia, ambas essencialmente imitativas.” 10 (Swanwick, 2003, p.42, tradução pessoal), apontando depois como sugestão que “(...) todos os três elementos do jogar sejam ativados na educação artística, em todas as idades. Poderá ser útil começar com um problema de mestria, ou caráter, ou estrutura, mas uma vez a atividade em andamento devemos procurar uma forte interação entre eles; 7 “a feeling of virtuosity or power” (Piaget, 1951, p. 87-89, como citado em Swanwick, 2003, p.41) 8 “enjoyment of ‘virtuosity’” (Swanwick, 2003, p.42) 9 “imaginative play” (Swanwick, 2003, p.42) 10 “Sometimes, art education appears to proceed in a partial or lopsided manner. The teaching of music has, until relatively recently, tended to exclude genuine elements of imaginative play (forming, composition, improvisation), and instead has focused on the mastery of performance skills and “appreciation”, or listening to music in audience, both of which are essentially imitative in emphasis.” (Swanwick, 2003, p. 42)
22 pois como podemos ter uma verdadeira experiência artística sem algum nível de mestria e sem alguma resposta a elementos do jogo de imitação e de imaginação?” 11 (Swanwick, 2003, p. 45, tradução pessoal). g) Paul Harris (1955) Na abordagem musical de Paul Harris, demominada de “Simultaneous Learning”, o autor defende a exploração despreocupada dos elementos que constituem as obras musicais, aos quais chama de “ingredientes”, em atividades que as antecedem, de forma a que, aquando da introdução das obras, os alunos sintam maior confiança na sua execução e possam concentrar-se na realização dos demais aspetos musicais (Harris, 2015). Neste sentido, o ensino em Paul Harris passa de ser reativo, na constante procura e consequente correção do erro, para proativo, com os julgamentos do professor a transformarem-se não em críticas, mas em propostas de atividades para a resolução dos problemas evidenciados (Harris, 2015). Este tipo de abordagem, afirma Harris (2008), torna o ensino mais divertido e entusiasmante não só para o aluno como também para o professor. Harris (2008) realça ainda que a aprendizagem da música não tem de ser aborrecida para que seja frutífera. Como parte das atividades preparatórias, e que envolvem relação entre conceitos, Paul Harris sugere a exploração dos jogos, nomeadamente os de “chamar e responder” 12 (Harris, 2017a, p. 16) , em que o aluno imita o professor depois deste último tocar, e os de “pergunta e resposta” 13 (Harris, 2017a, p. 16), que exigem uma resposta musical do aluno baseada na “pergunta” do professor (Harris, 2017b). h) Lucy Green (1957) A abordagem pedagógica de Lucy Green no que ao ensino da música diz respeito encontra-se exposta nos seus livros How popular musicians learn: A way ahead for music education (2002) e Music, informal learning and the school: A new classroom pedagogy (2008). Neles, Green fala-nos do ensino informal de música, associando-o, em particular, aos músicos ditos populares, e definindo-o da seguinte maneira: “Paralelamente à educação formal, existem em todas as sociedades, outros métodos de transmissão e aquisição de competências e conhecimentos musicais. A isto eu chamo práticas de aprendizagem musical informal as quais, no extremo e em contraste com a educação formal, não recorrem a instituições de ensino, nem curriculum escrito, programas ou metodologias específicas, nem 11 “My suggestion here is simply that all three elements of play will be activated in arts education, at all ages. It may be helpful to begin with a problem of mastery, or character, or structure, but once an activity in underway we shall be looking for a strong interaction between them; for how can we have any real experience of art without some level of mastery and some response to the elements of imitation and imaginative play?” (Swanwick, 2003, p.45) 12 “call-and-response” (Harris, 2017a, p. 16) 13 “question-and-answer” (Harris, 2017a, p. 16)
23 professores qualificados, nem mecanismos de avaliação ou certificados, diplomas e pouca ou mesmo nenhuma notação ou bibliografia” (Green, 2005, p.65, como citado em Ferreira & Vieira, 2013, p.88). Como parte das consequências deste tipo de ensino, expostas em Ferreira & Vieira (2013), aponta-se a motivação intrínseca por parte dos alunos e o prazer dos mesmos num fazer musical ativo, contrastando, referem as mesmas autoras, com uma frequente desmotivação dos alunos e uma má preparação dos mesmos para a vida profissional, reflexo das práticas empregues no contexto de ensino formal, nos conservatórios, academias e escolas profissionais de música. Os ensinamentos de Green veem-se também difundidos através do seu projeto Musical Futures , e os mesmos são sistematizados da seguinte forma pela autora: “(...) aprender ao ouvir e copiar gravações; aprender com amigos; iniciar aprendizagens autónomas, comummente casuais, sem uma orientação estruturada, e integrar a audição, a execução, a improvisação e composição em todos os aspetos do processo de aprendizagem.” 14 (Green, 2008b, p.23 como citado em Ferreira & Vieira, 2013, p.90, tradução pessoal). O fator de diversão é contemplado pela autora no que diz respeito às premissas do ensino informal e à prática possível e desejável das mesmas em contexto de ensino formal (Green, 2008). A ludicidade pode surgir no ensino informal não só pela prática de músicas conhecidas dos alunos (Green, 2008), como também através de jogos, nomeadamente em contexto de “ playground ” (recreio) (Green, 2002). Green (2008) afirma que a diversão dos alunos é um auxílio ao alcance do já mencionado “estado de fluxo”, descrito por Csikszentmihalyi (1990, 1996), um estado de prazer e de envolvimento. Este envolvimento faz com que os alunos ponham de parte o medo de errar e que desenvolvam a sua criatividade e a manipulação de conceitos: “Ao jogar as crianças irão comummente: “... mudar os seus objetivos correntes para se adequar a novos meios, ou mudar os meios para cumprir novos objetivos. Não só o fazem porque ficaram sem blocos, mas também pelo puro prazer de um bom ambiente. Tal proporciona não só um meio para exploração, como para invenção.” 15 (Bruner, 1983, p.91, como citado Green, 2008, p.59, tradução pessoal). Sobre o recurso ao lúdico como auxiliar à aprendizagem, a autora deixa-nos mais um comentário: “(...) não é razão suficiente os alunos estarem a divertir-se na sala de aula para que signifique que ao mesmo tempo eles estão a aprender. No entanto, assumindo que as atividades através das quais o prazer ocorre são em si consideradas de valor educacional, isso é razão suficiente para sugerir que o prazer é um aspeto desejável e útil de uma experiência educacional. Pois se os alunos gostam de aprender, isso faz com que eles se sintam mais motivados para o fazer; se eles 14 “(...) learning by listening and copying recordings; learning with friends; engaging in personal, often haphazard learning without structured guidance, and integrating listening, performing, improvising and composing in all aspects of the learning process.” (Green, 2008b, p.23 como citado em Ferreira & Vieira, 2013, p.90) 15 “In play children will often: “... change theirs goals en route to suit new means, or change the means to suit new goals. Nor is it that they do so only because they have run into blocks, but out of the sheer jubilation of good spirits. It provides not only medium for exploration, but also for invention.” (Bruner, 1983, p.91, como citado em Green, 2008, p.59)
30 2. A improvisação “Every conversation is a form of jazz.” Stephen Nachmanovitch (1990, p.17) 2.1 O conceito de improvisação A improvisação, na sua aceção mais trivial, e derivando do vocábulo improvisus , remete-nos para um agir remediador, face a uma situação imprevista ou não preparada, e adquire por isso, por vezes, uma conotação mais negativa (Holdhus et al., 2016; Montuori, 2003). Improvisar pode ser também, na verdade, uma prática comum ao nosso dia a dia, “⦋a⦌ forma mais comum de improvisação é a linguagem comum. Ao falar e ao escutar, tomamos unidades de um conjunto de tijolos (o vocabulário) e regras para combiná-los (a gramática). (...) Mas as frases que formamos com eles talvez nunca tenham sido ditas e talvez ninguém as dirá depois.” 26 (Stephen Nachmanovitch, 2004, p. 29, tradução pessoal) Existe, no entanto, uma outra ação improvisada que é provocada não pelas circunstâncias que não podemos, ou pudemos controlar, mas por uma vontade de tirar proveito da ação criativa que a envolve. A improvisação é assim, também, um meio de expressão associado às artes performativas, das quais fazem parte a música, o teatro e a dança, e é sobre esta prática criativa que nos passaremos a debruçar (Bertinetto, 2018). As características da improvisação são comuns à sua prática nas diferentes formas artísticas. Quando falamos de improvisação, falamos da existência de um só tempo, concomitante, para a criação, para a estruturação, execução e comunicação de um conteúdo artístico (S Nachmanovitch, 1990), numa “(...) coincidência do processo e do produto.” 27 (Bertinetto, 2018, p. 1, tradução pessoal). A singularidade de tal criação artística, quase irrepetível, e a irreversibilidade da mesma são também aspetos indissociáveis da improvisação, assim como o é a espontaneidade. No entanto, esta espontaneidade nunca é total e não é então a criação, por isso, totalmente improvisada, “(...) o texto, produzido no local, é assim por virtude de normas culturais, até de regras pré-estabelecidas.” 28 (Dean & Smith, 2013, capítulo 2, tradução pessoal), ou seja, existe uma interferência, mais ou menos consciente, não só das formas, estilos e de outros domínios herdados da cultura musical (Bertinetto, 2018), mas também das nossas vivências pessoais (S Nachmanovitch, 1990) no momento da improvisação artística, e assim, “(...) a 26 “La forma más común de improvisación es el lenguaje común. Al hablar y al escuchar, tomamos unidades de un conjunto de ladrillos (el vocabulario) y reglas para combinarlos (la gramática). (…) Pero las frases que armamos con ellos tal vez nunca fueron dichas antes y tal vez nadie las dirá después.” (Stephen Nachmanovitch, 2004, p. 29) 27 “(...) coincidence of process and product.” (Bertinetto, 2018, p. 1) 28 “(...) the text, produced on the spot, is so by virtue of cultural norms, even reestablished rules.” (Dean & Smith, 2013, Chapter 2)
31 improvisação, apesar de parecer espontânea, obedece a um conjunto de padrões já conhecidos por quem realiza essa prática.” (D. Costa, 2015, p.25). A presença da improvisação nas artes é já antiga. No caso do teatro, encontra-se documentada a realização das Atellan Farces , peças improvisadas de caráter cómico, desde o séc. IV a.C. Também a commedia dell’arte , que surgiu no séc. XVI, é um exemplo da prática da improvisação no teatro (Henke, 2002). Já no que diz respeito à improvisação associada à dança, esta esteve sempre presente em rituais étnicos remotos, no entanto, consequência de uma crescente codificação do e teorização sobre o dançar, foi perdendo o seu lugar na cultura ocidental, retomando apenas alguma da sua presença a partir da década passada de 50 (Santinho & Oliveira, 2013). 2.1.1 O conceito de improvisação musical O conceito de improvisação está também intimamente ligado à prática musical. Vários autores definem-no à luz da sua interação com a música, mas, salvo o vocabulário técnico musical, verificamos que as definições se assemelham às já apresentadas, falando da improvisação nas artes (Holdhus et al., 2016). O Dicionário Oxford de Música (2013), por exemplo, define a improvisação musical como “⦋u⦌ma execução de acordo com a fantasia do momento, ou seja, sem uma partitura escrita ou impressa, e sem a intervenção da memória.” 29 (Kennedy & Kennedy, 2013, p. 416, tradução pessoal). Como parte exclusiva da improvisação musical, no entanto, são mencionadas algumas práticas distintas: a improvisação dirigida, a improvisação semidirigida e a improvisação livre (Brietzke, 2018). A improvisação dirigida implica a existência de um “maestro” que, a partir de gestos, dá orientações sobre a improvisação - nela estão contidas práticas como o soundpainting e o conduction (Brietzke, 2018) . A improvisação livre não se baseia em qualquer estrutura ou limitações formais (Green, 2002), já a improvisação semidirigida mistura os processos descritos na improvisação dirigida e na improvisação livre (Brietzke, 2018). A improvisação livre é também apelidada de não idiomática, sendo a improvisação idiomática a exploração musical improvisada sobre géneros ou estilos musicais específicos (Brietzke, 2018). A improvisação na música é comummente associada ao Jazz. Mas a relação música e improvisação é muito mais antiga. No mundo não-ocidental, sobretudo na Ásia, África e na América Latina, a improvisação há muito que era utilizada nas tradições orais ancestrais (Borgo, 2017), já no Ocidente, a prática da improvisação é associada já aos cantos gregorianos medievais (Beckstead, 2013), 29 “A performance according to the inventive whim of moment, i.e. without a written or printed score, and not from memory.” (Kennedy & Kennedy, 2013, p. 416)
32 mas tornou-se característica do Barroco e dos demais períodos subsequentes até ao final do Romantismo. No Barroco, a improvisação era sobretudo explorada no Baixo Contínuo que, por conter escrita apenas a nota do baixo a tocar, ou então a nota do baixo e a cifra correspondente, exigia dos intérpretes um esforço improvisacional de preenchimento e de embelezamento; por esta altura o termo “improvisação” apareceria substituído, nos géneros das obras, por nomes como “fantasia, ricercare, prelúdio” 30 (Woosley, 2012, p. 4, tradução pessoal). No Classicismo, foi mantida a prática da improvisação, e a cadenza surgiu como mais um momento de improvisação, mas na chegada ao período Romântico a improvisação começou a desvanecer: por um lado, os acompanhamentos começaram a ser escritos em detalhe pelos compositores, o que fez com que a prática da improvisação se tornasse menos necessária, por outro, começou-se a valorizar um novo conceito de músico, o de instrumentista intérprete, reconhecido pela sua capacidade de execução instrumental (Albuquerque, 2015; Woosley, 2012). Este novo ideal de instrumentista teve também influência nos maestros, que, pelo início do séc. XX, procuravam e valorizavam a interpretação fiel das obras (Woosley, 2012). Apenas nos finais do séc. XIX - inícios do séc. XX, surgiu em Nova Orleães, nos Estados Unidos da América, o Jazz, a partir de influências da música erudita europeia, do Gospel americano e dos ritmos africanos e este género recorre à improvisação como prática recorrente e distintiva (Kennedy & Kennedy, 2013). 2.2 Os propósitos da improvisação Associados à improvisação, surgem-nos vários propósitos distintos. A improvisação tem sido, por exemplo, utilizada nas Técnicas Somáticas, das quais é exemplo a Técnica Alexander, ajudando na exploração corporal como um meio de cura e de prevenção de doenças, sendo, nesse contexto, “(...) um meio de aceder a tesouros aparentemente escondidos da experiência humana (...)” 31 (Fraleigh, 2019, p. 84, tradução pessoal), e surge também incluída em práticas de musicoterapia ou até de teatro terapêutico, como potenciadora da expressão de sentimentos (Agrell, 2008; Nunes, 2015). Além disso, e aproximando-se das práticas artísticas, a improvisação é explorada como um processo, como na procura por uma maior consciência corporal, na dança (Santinho & Oliveira, 2013), ou então na música, como ferramenta para o desenvolvimento da criatividade (Bertinetto, 2011) ou de competências instrumentais/musicais (P. Costa, 2016; Trigo, 2014). Além disso, a improvisação pode ser vista com um fim em si mesma, é o que acontece nas artes visuais em técnicas como o “ dripping” , que aproveita o escorrer algo aleatório da tinta para formar arte abstrata, também na dança, resultando na 30 “fantasy, ricercare, prelude” (Woosley, 2012, p. 4) 31 “(…) a way of accesing seemingly hidden treasure of human experience (…)” (Fraleigh, 2019, p. 84)
33 experimentação de caminhos inéditos (Santinho & Oliveira, 2013), e na música, quando o músico tira proveito não só dos resultados da sua ação criativa como do próprio processo, afirmando, nesse contexto, Maldonato (2018, p. 13, tradução pessoal) que, ao improvisar “⦋n⦌ão há caminho porque o caminho está no andar.” 32 A improvisação é ainda, de resto, intensamente explorada em contexto pedagógico, maioritariamente como processo que fomenta o desenvolvimento de várias competências. Será sobre esta visão da improvisação, enquanto instrumento ao serviço de aprendizagens, que nos passaremos a focar a partir daqui. 2.2.1 A improvisação como instrumento pedagógico Numa breve pesquisa que associe os termos “improvisação” e “ensino”, ser-nos-á possível notar que os mesmos nos surgem maioritariamente relacionados com o ensino da música. As outras informações que, de resto, encontramos relacionam-se primeiramente com o ensino de outras práticas artísticas, como o teatro e a dança e, só depois, com o recurso à improvisação como prática ou filosofia pedagógica interdisciplinar. Naturalmente, a prática da improvisação terá de ser adequada às especificidades das disciplinas a que a mesmo se associa, mas certas vantagens da sua aplicação parecem ser generalizáveis. A improvisação não só promove o desenvolvimento de múltiplas inteligências como também possibilita a experimentação dos conceitos, mantendo os alunos envolvidos no processo de aprendizagem (Berk & Trieber, 2009). Além disso, o recurso à improvisação potencia o trabalho colaborativo, ao ajudar a desenvolver “(...) a confiança, respeito e espírito de equipa assim como a capacidade de escuta, a comunicação verbal e não verbal, a capacidade de improvisar, o desempenho de diferentes papeis, a capacidade de correr riscos e de contar histórias (...)” 33 (Berk & Trieber, 2009, p. 33, tradução pessoal). Berk & Trieber (2009) mencionam também que a improvisação é uma ferramenta de ensino apropriada à geração de alunos de hoje, que nasceu com a tecnologia e que procura aprender intuitivamente, não por ouvir dizer, mas por tentar fazer, e que, dispersando rapidamente a sua atenção, procura respostas rápidas para os seus problemas. No caso concreto do ensino de dança, a improvisação é também utilizada, como processo, no desenvolvimento de uma maior consciência corporal e na descoberta de novos movimentos, na aquisição de uma maior rapidez de raciocínio, criatividade e de um sentido colaborativo (Santinho & Oliveira, 2013). 32 “There is no path because the path is in the walking.” (Maldonato, 2018, p. 13) 33 “(...) build trust, respect, and team spirit as well as listening, verbal and nonverbal communication, ad-libbing, role-playing, risk-taking, and storytelling skills (...)” (Berk & Trieber, 2009, p. 33)
34 Já no ensino do teatro em concreto, surge a referência à improvisação como meio de aumentar a autoestima dos alunos (Seppänen, Tiippana, Jääskeläine, Saari, & Toivanen, 2019). O recurso à improvisação no ensino é ainda estudado não como instrumento pedagógico, mas como filosofia de ensino, por parte dos professores. Neste contexto, a improvisação é posta em prática na estruturação da aula, na comunicação com os alunos, na definição dos instrumentos de ensino e na adequação às especificidades dos alunos e do ensino (Mæland & Espeland, 2017). 2.2.1.1 No ensino da música A improvisação no ensino musical é um tema amplamente explorado. Os diversos estudos que a abordam aproximam-se pela visão da improvisação como um processo, mas distinguem-se entre si pelo propósito que dão à sua aplicação. A prática da improvisação no ensino musical é justificada por autores como Wall (2016), D. Costa (2015) e Whitcomb (2013), pelo incremento criativo que a mesma possibilita. Esta criatividade, por sua vez, surge associada a um aumento das capacidades de expressão e de crítica musical (Allsup, 1997; P. Costa, 2016; Wall, 2016), de autodescoberta e transcendência (Allsup, 1997; Wall, 2016; Whitcomb, 2013) e da autoconfiança dos alunos (Whitcomb, 2013). Outros autores, porém, veem na improvisação um meio para motivar os alunos para aprender, envolvendo-os mais no ensino e possibilitando uma aprendizagem mais intuitiva, interligando e experienciando conceitos (Albuquerque, 2015; Gainza, n.d.; Riveire, 2006; Wall, 2016). Neste sentido, a improvisação é utilizada como reforço dos conteúdos já apresentados ou então como uma introdução a novos conteúdos (Wall, 2016). A improvisação é também, de resto, utilizada no desenvolvimento das diversas competências, ou “inteligências”, musicais, tais como a capacidade de audição, de leitura e de criação musical (Tossini & Freire, 2015) e também a capacidade de reproduzir e simular internamente o som, a audiação (D. Costa, 2015; P. Costa, 2016). A abordagem de vários pedagogos musicais à improvisação no ensino será exposta em seguida.
35 a) Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) A improvisação surge em Dalcroze como um meio de experimentação musical que sucede à Eurythmics , na sua abordagem aos conceitos através do movimento corporal, e do solfejo rítmico. Assim, Dalcroze via a improvisação, feita ora por recurso à voz, ao corpo ou ao instrumento, como a meta final de um desenvolvimento (Brietzke, 2018), mas reconhecia, no seu processo, inúmeras vantagens de capacitação musical dos alunos, como o próprio o refere: “A função da improvisação é desenvolver rapidez de decisão e de interpretação, concentração sem esforço, conceção imediata de planos e estabelecer comunicações diretas entre a alma que sente, o cérebro que imagina e coordena, e os dedos, braços, mãos e respiração que interpretam, graças à educação do sistema nervoso que une todos os sentidos particulares: ouvir, ver, sentir, tocar e pensar num tempo, energia e espaço.” 34 (Dalcroze, n.d., como citado em Abramson, 1980, p.67, tradução pessoal). A improvisação como filosofia de ensino surge também associada ao método de Dalcroze, sugerindo uma adequação em tempo real do professor ao seu aluno, seja a nível da estruturação da aula, dos recursos utilizados e do conteúdo musical apresentado (Abramson, 1980). Figura 3 - Triângulo da aprendizagem em Dalcroze (Abramson, 1980, p. 62) 34 “Improvisation's function is to develop rapidity of decision and interpretation, effortless concentration, the immediate conception of plans and to set up direct communications between the soul that feels, the brain that imagines and coordinates, and the fingers, arms, hands and breath that interpret, thanks to the education of the nervous system which unites all the particular senses: hearing, seeing, feeling, touching and thinking in time, energy and space.” (Dalcroze, n.d., como citado em Abramson, 1980, p. 67, tradução pessoal)
36 b) Zoltán Kodály (1882-1967) O conceito de improvisação em Kodály é, à semelhança do que em acontece em Dalcroze, inserido num terceiro momento da aula, um momento de concretização. Após uma abordagem despreocupada do conteúdo introduzido, a preparação, à qual se segue a apresentação, consistindo na explicação teórica do conteúdo testado, surge o terceiro momento, em que os alunos manipulam os novos conhecimentos em atividades criativas, tal como a improvisação (Boshkoff, 1991). Este último momento serve não só para que os alunos tentem inserir os novos conceitos no seu léxico musical como também para que os professores avaliem se os conhecimentos foram, de facto, interiorizados pelos seus alunos (Boshkoff, 1991). Tentando ajudar à aplicação das premissas de Kodály, Houlahan & Tacka (2015c) falam-nos também da improvisação como meio de expressão pessoal, autoconhecimento e de construção de confiança dos alunos. Figura 4 - Triângulo da aprendizagem em Kodály (Boshkoff, 1991) c) Carl Orff (1895-1982) O papel da prática da improvisação em Orff não é muito claro. Se, por um lado, Maas (2018) e Banks (1982) nos informam de que em Orff-Schulwerk a improvisação é vista como um processo para o alcance de um objetivo musical maior, Thresher (1964) fala-nos claramente da criação musical, em particular da improvisação, como o objetivo final do desenvolvimento musical desta abordagem pedagógica. Não restam, no entanto, quaisquer dúvidas, de que a improvisação é utilizada após uma abordagem prática dos conteúdos e que, independentemente do propósito final a ser alcançado, vários benefícios nos surgem associados à sua prática nas aulas de música sob o modelo Orff: a improvisação facilita a compreensão e experienciação dos conteúdos ensinados, envolvendo o aluno no processo da aprendizagem, e possibilitando que o mesmo, com a sua resposta ou criação musical, interaja mais ativamente com os seus pares, numa dinâmica de grupo que também associamos a Orff (Banks, 1982;
37 Shamrock, 1997), além disso, “⦋q⦌uanto mais a criança investe em si na atividade, mais significante ela ⦋atividade⦌ será.” 35 (Banks, 1982, pp. 42–43, tradução pessoal). Figura 5 - Processo de ensino em Orff (Banks, 1982, p. 43) d) Shinichi Suzuki (1898-1998) Da autoria de Suzuki, não são encontradas evidências claras da importância da improvisação nas suas aulas, nem tão pouco provas da sua presença. No entanto, alguns autores estabelecem a relação entre os ideais do método Suzuki e a prática da improvisação. D. Costa (2015) compara o processo de aprendizagem da língua materna, evocado por Suzuki, ao processo de exploração da improvisação. A autora afirma que ambos os processos envolvem uma primeira fase de imitação, a aprendizagem por discriminação, e que depois evoluem para a “(...) transferência de conhecimento interiorizado discriminativamente.” (D. Costa, 2015, pp. 23–24), numa aprendizagem por inferência. A mesma proximidade entre as premissas de Suzuki e a improvisação é estabelecida em Wall (2016), revelando que a improvisação é como uma conversa e que, por isso, os alunos devem ser capazes de “conversar utilizando um vocabulário adquirido que permita que eles expressem os seus pensamentos espontânea e pessoalmente.” 36 (Azzara, 1999, p.22, como citado em Wall, 2016, p. 3, tradução pessoal). Algumas luzes, neste sentido, são-nos também deixadas por Lyne (1998), revelando que o objetivo principal do método Suzuki é que os alunos “(...) consigam tocar a partir do coração como um músico 35 “The more a child invests of him – or herself in an activity, the more meaningful it will be.” (Banks, 1982, pp. 42–43) 36 “converse using an acquired vocabulary that allows them to express their thoughts spontaneously and personally.” (Azzara, 1999, p.22, como citado em Wall, 2016, p. 3)
38 único fazendo decisões estéticas pessoais.” 37 (Lyne, 1998, p. 79, tradução pessoal): tal revelação pode não ser suficiente para estabelecer a relação entre o método Suzuki e a improvisação, mas a autora, sobre este método, e também sobre os métodos de Orff, Kodály e Rolland, constrói sugestões de atividades de improvisação para a iniciação musical. Comeau (1998), falando-nos de práticas criativas como a improvisação e a composição, e também de outras técnicas como a transposição e a harmonização, diz-nos que as mesmas surgem favorecidas no ensino sobre o método de Suzuki, visto que o mesmo promove intensamente o desenvolvimento da audição; além disso, o autor afirma que estas práticas não são de importância primária no método, sendo deixada a cargo do professor a escolha entre elas e a respetiva aplicação, mas que, advogando o método de Suzuki um desenvolvimento musical integral, fará sentido serem a ele associadas. e) Edwin Gordon (1927-2015) À semelhança de Suzuki, Gordon vê na aprendizagem da língua materna a inspiração para o processo de instrução musical. A improvisação tem, em ambos os domínios, um papel importante e é apresentada dentro de uma sequência de aprendizagem associada ao domínio da língua materna (Gordon, 2011). Assim, Gordon (1999) relembra-nos que o primeiro ano de vida das crianças é de exposição à língua, falada por todos à nossa volta, à qual se segue, por parte das crianças, uma imitação balbuciada, até que as mesmas alcancem o domínio das palavras. Por volta dos três anos, as crianças começam a combinar as palavras já conhecidas em ordens distintas, improvisadas. E a aprendizagem formal, e com ela a leitura, que começa com as palavras conhecidas das crianças, inicia-se após, pelo menos, cinco anos de contacto com a língua, de exposição e de experimentação. Já a gramática é ensinada só anos mais tarde. Gordon advoga então, num processo semelhante que, “⦋i⦌dealmente, desenvolvemos sequencialmente quatro vocabulários musicais: ouvir, executar (que é o falar da música), ler, e escrever. Tendo adquirido estes, estamos então preparados para aprender a teoria da música.” 38 (Gordon, 1999, p. 42, tradução pessoal). No ensino musical de Gordon, a improvisação surge como um fim, tal como surge na aprendizagem de uma língua o seu domínio livre e improvisado como meio de expressão. Sobre o domínio da improvisação, diz-nos Gordon que “⦋n⦌a língua, as crianças param de imitar quando são capazes de pensar e falar palavras familiares em ordem familiar ou não familiar e de fazer e perguntar questões. Na música, elas param de imitar quando são capazes de audiar e de executar padrões tonais 37 “(...) to be able to play from the heart as a unique musician making personal aesthetic decisions.” (Lyne, 1998, p. 79) 38 “Ideally, we sequentially develop four music vocabularies: listening, performing (which is the speaking of music), reading, and writing. Having acquired these, we are then prepared to be taught the theory of music.”(Gordon, 1999, p. 42)
39 e rítmicos familiares em ordem familiar e não familiar e de conceber música da sua própria escolha.” 39 (Gordon, 2011, p. 16, tradução pessoal). O conceito mais importante do ensino de Gordon no que à improvisação diz respeito é, sem dúvida, a audiação. Audiar é ter “(...) a capacidade de ouvir e compreender musicalmente quando o som não está fisicamente presente.” (Caspurro, 2007, p. 6), é “(...) para a música o que o pensamento é para a linguagem” (Gordon, 2005, p.17, como citado em Ferreira & Vieira, 2013, p. 90). Gordon distingue entre vários tipos de audiação e também de fases de desenvolvimento dentro dos mesmos. A improvisação surge assim possibilitada quando o aluno, após dominar vários tipos e fases da audiação, é capaz de explorar não apenas os processos discriminatórios, adquirindo os seus conhecimentos através da imitação, mas também os processos de inferência, relacionando e explorando os conceitos abordados criativamente (Ferreira & Vieira, 2013), sendo que os dois processos são distinguidos da seguinte maneira por Gordon: “Imitar é aprender através dos ouvidos de alguém. Audiar é aprender através dos próprios ouvidos.” 40 (Gordon, 2011, p. 10, tradução pessoal). A improvisação é, em Gordon, uma das atividades criativas de significação do som que recorre à audiação para lembrar a música que conhecemos e para antecipar a música que, de resto, criamos (Gordon, 2011). f) Keith Swanwick (1937) O modelo de ensino de Swanwick, intitulado de C.L.A.S.P. ( Composition, Literature, Audition, Skills e Performance) dita as atividades que o mesmo considera essenciais no ensino de música. De entre elas, a habilidade de compor, de ouvir e de interpretar serão as mais importantes (Neiva, 2013). A improvisação, no modelo C.L.A.S.P. , insere-se na prática da composição, e Swanwick sugere que esta surja de forma tão regular que os alunos a vejam como um domínio comum da prática instrumental (Swanwick, 1999). A improvisação vem servir aqui não só como um fim musical, mas também, e à semelhança de todas as atividades criativas que se inserem na Composição, como um processo importante de avaliação do desempenho musical dos alunos. Esta avaliação surge facilitada pela sequência do desenvolvimento musical estruturada por Swanwick e Tillman após observação de cerca de 700 crianças. A “Sequência do Desenvolvimento Musical” recorre às premissas de Piaget no que ao jogar diz respeito (Swanwick & Tillman, 1986). Os impulsos do jogo foram já expostos em “O jogo como instrumento pedagógico – No ensino da música – Keith Swanwick (1937)”, na relação entre o 39 “In language, children stop imitating when they are able to think and speak familiar words in familiar and unfamiliar order and ask and answer questions. In music, they stop imitating when they are able to audiate and perform familiar tonal and rhythm patterns in familiar and unfamiliar order and conceive music of their own choosing.” (Gordon, 2011, p. 16) 40 “Imitation is learning through someone else’s ears. Audiation is learning through one’s own ears.” (Gordon, 2011, p. 10)
46 tradução pessoal) 41 . Kratus, por sua vez, sistematiza as etapas da aprendizagem da improvisação, e estas seguem expostas na Figura 7. Figura 7 - Modelo sequencial da aprendizagem da improvisação (Crisóstomo, 2015, p. 58) 41 “1) not knowing a chord change has occurred, 2) knowing a chord change has occurred but not knowing the nature of the change, 3) knowing a chord change has occurred and also knowing the nature of the change, and 4) knowing a chord change has occurred, knowing the nature of the change, and also predicting what chords might logically follow in the progression.”
47 Outras sugestões são ainda encontradas no domínio metodológico da lecionação da improvisação. Aos professores é sugerido um planeamento prévio das atividades improvisacionais, não só para uma maximização do tempo da aula, como também para aumentar o nível de conforto que não só os mesmos, mas também os seus alunos, podem sentir perante as atividades (Moreira, 2010; Riveire, 2006). Além disso, este planeamento, segundo Riveire (2006), deve propor a improvisação nos momentos da aula de nível de energia mais elevado: para a autora, uma aula eficaz inicia-se com um nível moderado de energia, sendo este reduzido em momento de trabalho em detalhe ou de introdução de um novo material, aumentando, no final da aula, para o momento de maior energia, o qual, segundo a autora, ajuda a construir a confiança dos alunos. Uma sequência concreta de aula incluindo a improvisação é-nos proposta por Gainza (n.d.): (1) ponderação sobre aspeto musical a trabalhar; (2) definição de diretrizes; (3) observação da prestação do aluno e definição de sequência de aprendizagem, acompanhada da gravação do aluno, se possível; (4) dar instruções, se necessário, durante o momento de improvisação do aluno, de modo discreto, de maneira a não interromper o seu processo; (5) quando o aluno revela dificuldade, professor deve optar por um caminho mais geral de explicação/resolução ou, pelo contrário, por um mais concreto; (6) audição da gravação do aluno com espaço para elaboração de comentários. A definição de diretrizes (guidelines), sugerida por Gainza, é proposta frequente dos autores, sobre a aplicação da improvisação, como definição de condicionantes musicais/regras que limitam a possibilidade de escolha durante a improvisação. Ao contrário do que se possa pensar, os autores veem na limitação um meio de obter maior liberdade, auxiliando os alunos, com uma estrutura, na procura por um caminho musical (Caspurro, 2006; Kratus, 1995; Shamrock, 1997; Wall, 2016; Whitcomb, 2013): “Quanto mais a arte é controlada, limitada, trabalhada, mais livre ela é” (Stravinsky, 1971, p.86, como citado em Caspurro, 2006, p. 65). Whitcomb (2013) afirma expressamente que estas diretrizes devem diminuir à medida que o aluno for progredindo na prática da improvisação até, eventualmente, desaparecer. Por outro lado, e à semelhança das práticas de improvisação jazzísticas, Azzara (1999) propõe como método mais eficaz para o domínio da improvisação, não a limitação, mas a imitação de gravações, tirando-as de ouvido. Azzara afirma que este processo resulta no aumento do vocabulário musical dos alunos e compara-o à aprendizagem de uma língua: as frases que ouvimos e memorizamos servem-nos de inspiração para outras frases que construímos. Quanto aos conteúdos a apresentar aos alunos, é sugerido que apenas um ou dois objetivos concretos sejam apresentados por aulas (Banks, 1982; Riveire, 2006), mas Fonterrada (2015) promove, dentro deles, uma exploração alargada do instrumento, no seu vasto registo, na descoberta de diferentes tipos de sons e tipos de frases – “As frases não precisam ser só ascendentes ou descendentes. Tente
48 tocar de outras formas: em picos, volteios, espirais.”(Fonterrada, 2015, p. 30) -, imitando sons de outros instrumentos e até com inspiração extramusical. Riveire (2006) fala, por outro lado, de diferentes tipos de improvisação associados a diferentes conteúdos, na visão da improvisação como um instrumento de auxílio à transmissão de conhecimentos: por exemplo, se o conteúdo a transmitir é um tipo de cadência, o aluno pode improvisar sobre uma linha que a contenha, já se o conteúdo for algo técnico, como uma mudança de posição, pode ser pedido ao aluno que improvise um exercício em que tal mudança seja incluída. Para maximizar os efeitos dos exercícios de improvisação são sugeridas também algumas estratégias. Exercícios de preparação podem ser introduzidos antes da improvisação, deixando os alunos mais dispostos a criar, como os exercícios de exploração livre (Berk & Trieber, 2009; Moreira, 2010). No final da aula, sugere Riveire (2006), a colocação de perguntas relacionadas com as atividades desenvolvidas pode ajudar os alunos a percecionar e a reter os conteúdos que manipularam. Além disso, Gainza (n.d.) reforça o papel importante que a gravação do aluno poderá ter, servindo como instrumento de aferição do desenvolvimento quer pelo professor que pelo próprio aluno, e até como possível futuro material criativo para manipulação. A tentativa de ajudar os alunos a superar o receio de improvisar motiva também muita pesquisa por parte de autores. Como parte das “(...) seis regras de ouro da improvisação” 42 (título da palestra), Ullman (2017) fala-nos da necessária aceitação dos nossos erros para que consigamos improvisar, rejeitando a ideia que as nossas falhas nos tornam em pessoas falhadas, numa sociedade que valoriza imensamente o sucesso profissional e que nos faz, por isso, temer até experimentar (para que não se corra o risco de errar). Esta conceção está intimamente relacionada com o nosso ego e, sobre ele, vários autores nos falam também. Nachmanovitch (2004) conta-nos a história de um flautista que, por mais que estudasse, se via incapaz de tocar como o seu mestre, mas que um dia, não tentando mais agradar a ninguém, e tendo desistido até da prática do seu instrumento, conseguiu superar-se: diz-nos então o autor que “Quando nos esquecemos de nós mesmos, somos o Universo.” 43 (Hakuin, 1971, n.d., como citado em Nachmanovitch, 2004, p.47, tradução pessoal). Este esquecimento, o “desaparecer” (Nachmanovitch, 2004, p. 77) que o autor invoca, é possibilitado por um espírito lúdico, desobrigado, de um fazer autotélico e do “estado de fluxo” de Csikszentmihalyi (1990, 1996) que associamos ao jogo. Berk & Trieber (2009) defendem também esta atitude como sinónimo de um ambiente descontraído em que os alunos se sentem confortáveis, até para “errar”. A confiança para improvisar pode também derivar 42 “The six golden rules of improvisation” (Ullman, 2017) 43 “Quando nos olvidamos de nosotros mismos, somos el universo.” (Nachmanovitch, 2004, p. 47)
49 de uma mudança de perceção, quando passamos a tomar o inconsciente como a fonte do nosso conhecimento e apenas tentamos aceder a ele, numa renúncia ao controlo e às nossas expectativas: tal ideia é partilhada por Maldonato (2018), Nachmanovitch (2004) e Gallwey (2015), sendo que este último é autor de um célebre livro sobre o lado psicológico da prática do Ténis, as suas premissas, porém, parecem-me perfeitamente transponíveis para a performance musical. É também Gallwey (2015) quem elabora a relação consciente-inconsciente, afirmando que a concentração é a chave para o alcance do conhecimento deste último. A premissa de que as nossas ideias musicais provêm do nosso inconsciente, numa soma do nosso conhecimento e experiências musicais, vem também desacreditar uma crítica à prática da improvisação que a afasta do ensino - a de que a improvisação é uma arte pouco desenvolvida, aleatória -, como o afirma também Nachmanovitch (2004) - “Às vezes pensa-se que na improvisação podemos fazer qualquer coisa. Mas a falta de um plano consciente não significa que o nosso trabalho seja aleatório ou arbitrário. A improvisação sempre tem as suas regras, mesmo que não sejam regras a priori. Quando somos totalmente fiéis à nossa individualidade, na realidade estamos a seguir um desenho muito intrincado. Este tipo de liberdade é precisamente o oposto a “qualquer coisa”. Levamos as regras inerentes no nosso organismo (…)” 44 (Stephen Nachmanovitch, 2004, p. 43, tradução pessoal). Várias outras sugestões são encontradas no sentido de melhorar a prática da improvisação por parte dos alunos e professores e também para ajudar os primeiros a iniciar-se na tarefa sem reservas. “Torna os erros numa exigência. Eles afastam o medo de não fazer as coisas bem e tornam-nas divertidas.” (Disbennett-Lee, n.d., como citado em Agrell, 2008, p.43) é uma citação que expressa uma apologia ao erro, ao risco, suportada também por Maldonato (2018) e Santinho & Oliveira (2013). Apesar da necessidade de os alunos arriscarem, o professor pode contribuir para a sua sensação de conforto. O professor pode, por exemplo, simplificar as atividades, como o sugerem Beckstead (2013) e Fisher (2010), aliás, Beckstead descreve a elaboração de dois exames médicos que comprovam que o nível de complexidade da improvisação não influencia a atividade das áreas do cérebro a utilizar e que as atividades improvisacionais estimulam, de facto, as áreas associadas à improvisação, ao contrário de tarefas como a execução de memória ou leitura de um obra musical. Esta simplificação da improvisação pode, por exemplo, refletir-se em exercícios de cariz mais óbvio, como se fossem escritos, nos quais o professor começa por escrever curtas frases para o aluno imitar, de seguida escreve algumas alterações para o aluno tocar e, como último passo, deve ser o aluno a realizar alterações improvisadas. O professor 44 “A veces se piensa que en la improvisación podemos hacer cualquier cosa. Pero la falta de un plan consciente no significa que nuestro trabajo sea azaroso o arbitrario. La improvisación siempre tiene sus reglas, aunque no sean reglas a priori. Cuando somos totalmente fieles a nuestra individualidad, en realidad estamos siguiendo un diseño muy intrincado. Este tipo de libertad es precisamente lo opuesto a “cualquier cosa”. Levamos las reglas inherentes en nuestro organismo.” (Stephen Nachmanovitch, 2004, p. 43)
50 deve tentar proporcionar um ambiente de aprendizagem confortável ao seus alunos (Abramson, 1980), acreditando que todos eles são capazes de improvisar (Moreira, 2010), mas procurando servir aos seus alunos como um mediador da aprendizagem, e não tentar ensinar a improvisar, para que os seus alunos aprendam por inferência e não apenas que imitem e retenham ideias a copiar (Gainza, n.d.; Gordon, 2011; Wall, 2016). Kratus (1995) afirma ainda que um outro fator inibidor da improvisação poderá ser a própria aceção sobre o conceito, já que a improvisação é frequentemente associada ao Jazz e que, por isso, existe uma expectativa comum de que os alunos improvisem num estilo jazzístico que lhes pode ser distante. Possivelmente indutora do receito dos músicos em improvisar, existe uma associação frequente entre improvisação e talento, que também a mim me condicionou. No entanto, autores como Gordon (1998) têm demonstrado que a capacidade para improvisar não depende exclusivamente da aptidão musical do indivíduo, mas também das condições e oportunidades de ensino que a ele lhe são facultadas (Caspurro, 2006). Pois, como questiona Caspurro (2006), como podemos alcançar o sucesso numa prática se não somos expostos a ela? Caspurro (2007) também nos deixa a sua compreensão sobre a aparente falta de capacidade de alguns músicos para improvisar: uma audiação subdesenvolvida poderá ser o fator que impede os alunos de criar musicalmente. 3. Os jogos de improvisação no ensino da música A associação entre os jogos e a improvisação e, consequentemente, dos inúmeros benefícios que às duas práticas se associam, é explorada em alguns trabalhos. No entanto, os propósitos desta associação variam conforme os autores. Alguns desses autores recorrem ao jogo para auxiliar a prática da improvisação. Navas (n.d.) serve-se do jogo enquanto estrutura para favorecer a improvisação, ditando regras que assistem à sua prática. Costa (2016) faz também uso da estrutura do jogo, mas apresenta os jogos de improvisação como uma forma de improvisar, na qual existem regras, de nome diretrizes/” guidelines ”, no vocabulário da improvisação. Agrell (2008) vê também na improvisação o seu propósito e recorre aos jogos não só enquanto estrutura e regras, mas também como potenciadores de um ambiente lúdico, recreativo, além disso, o músico utiliza os jogos para conferir um caráter de exceção a um ensino de resto sério, para que os músicos se sintam capazes de criar e com permissão para errar. Já Swanwick (1999) vê o jogo como uma forma descontraída de abordar as atividades de composição (nas quais se incluem as improvisacionais).
51 Outros autores, porém, associam o jogo e a improvisação para fazer uso dos benefícios que ambos comportam, tendo, no entanto, como fim, a promoção de conhecimentos musicais. Gainza (n.d.) justifica a associação jogo-improvisação da seguinte forma: “⦋o⦌ jogo musical e a improvisação, em suas formas livres e “pautadas”, contribu⦋em⦌ ativamente para a mobilização e metabolismo das estruturas musicais internacionalizadas, bem como promove⦋m⦌ a absorção de novos materiais e estruturas mediante a exploração e manipulação criativa dos objetos sonoros.”(Gainza, n.d., p.1). Já Zanetta (2016) refere a associação de ambas as práticas, com benefícios distintos, como meio de um desenvolvimento integral dos alunos, num espaço criativo, recreativo e de comunicação. Certos autores, no entanto, não clarificam os motivos da associação da improvisação ao jogo. Além disso, a indefinição semântica associada ao jogo e já exposta na sua definição (muito abrangente) dificulta a tarefa de distinguir entre as atividades sem fins recreativos, as atividades que poderiam ser denominadas de jogos, os jogos que o são e os jogos que poderiam ser apenas atividades. No que diz respeito a jogos concretos de improvisação, o livro Improvisation Games for Classical Musicians , de Jeffrey Agrell (2008) constitui uma das (se não a) mais completas e preciosas compilações de jogos improvisacionais. A própria formação inicial do autor foi feita no contexto erudito e este trabalho surgiu após Agrell, já enquanto membro de uma orquestra e professor de trompa, ter sentido que havia uma discrepância entre o seu nível de execução do instrumento e o seu nível de criação com recurso ao mesmo. O livro de Agrell inclui uma primeira parte sobre a teoria da improvisação, à qual se segue uma segunda parte, de jogos improvisacionais, agrupados em várias categorias: número de jogadores, momentos do estudo, aspetos técnicos a trabalhar, aspetos musicais a trabalhar (desenvolvimento motívico, ritmo, dinâmicas, forma, harmonia, timbre, ...), escalas, entre outras. Servem também de exemplo os livros de Ger Storms, como o Handbook of music games (Storms, 1993) e os 101 Juegos Musicales: Divertirse Y Aprender Con Ritmos Y Canciones (Storms, 2003) . Ainda que os mesmos não estejam particularmente direcionados para a prática da improvisação, alguns jogos improvisacionais encontram-se neles contidos. Já da autora Alice Kay Kanack, surgem mencionados alguns livros cujos títulos sugerem a prática dos jogos de improvisação - Fun improvisation é uma coleção que abrange livros para violino, viola, violoncelo, quarteto de cordas e piano –; de Rena Upitis, o livro This too is music , parece também abordar a relação em análise. Fora os exemplos mencionados, e de valor eminente, em contexto clássico, não parecem surgir mais materiais que abordem esta relação jogo e improvisação no ensino da música.
52 B. QUESTIONÁRIOS 1. Questionário aos professores - “Jogos de improvisação no ensino instrumental” O presente questionário foi criado e distribuído com recurso à plataforma Google Forms , tendo como público-alvo os professores de instrumento do território nacional e como principal objetivo aferir, por falta de informações concretas encontradas nesse sentido na elaboração do Enquadramento Teórico, (A) se a prática de improvisação é tida como desejável pelos professores inquiridos, (B) se a prática da improvisação é comum nas aulas de instrumento no universo estudado, (C) se os jogos são recurso frequente nas aulas de instrumento no universo estudado e (D) se os jogos de improvisação em concreto são utilizados nas mesmas aulas de instrumento. Através deste questionário (Anexo I) foram recolhidas 94 respostas, e as informações nelas contidas encontram-se em seguida sumarizadas. 1.1 Dados demográficos Os gráficos que se seguem resumem os dados demográficos relativos aos inquiridos. 60,6% 18,1% 16% 5,3% Distribuição dos participantes por grupo etário 18-30 31-40 41-50 51-60 57,4% 42,6% Distribuição dos participantes por género Feminino Masculino Gráfico 1 - Questionário aos professores - Distribuição dos participantes por género Gráfico 2 - Questionário aos professores - Distribuição dos participantes por grupo etário
53 0 5 10 15 20 25 30 35 40 m02 m03 m04 m06 m08 m09 m10 m11 m14 m16 m17 m18 m19 m20 m21 m23 m24 m25 Distribuição dos participantes por Grupo de Recrutamento % G.R. 1,1% 48,9%48,9% 1,1% Distribuição dos participantes por habilitação profissional 12ªAno Licenciatura ou equivalente Mestrado Doutoramento Gráfico 3 - Questionário aos professores - Distribuição dos participantes por habilitação profissional Gráfico 4 - Questionário aos professores - Distribuição dos participantes por Grupo de Recrutamento
54 63,8% 19,1% 16% 1,1% Distribuição dos participantes por anos de lecionação 0 a 10 11 a 20 21 a 30 31 a 40 Gráfico 5 - Questionário aos professores - Distribuição dos participantes por anos de lecionação 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Pública Privada Distribuição dos participantes por tipo de instituição de lecionação Gráfico 6 - Questionário aos professores - Distribuição dos participantes por tipo de instituição de lecionação
55 0 5 10 15 20 25 30 Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga Escola Profissional Artística do Vale do Ave Conservatório de Música do Porto Nulo Centro de Cultura Musical Conservatório de Guimarães/ Academia de Música Valentim… Escola Profissional de Música de Espinho Escola Profissional Artística do Alto Minho Escola Profissional de Arte de Mirandela Academia de Música de Espinho Conservatório de Música de Gaia Escola de Música de Perosinho Escola Municipal de Música da Póvoa de Varzim Escola Profissional de Artes da Covilhã Academia de Música de Castelo de Paiva Academia de Música de Paços de Brandão Academia de Música de S. Pio X Academia de Música de Vilar do Paraíso Academia de Música Fernandes Fão Academia de Música José Atalaya Conservatório de Caldas da Rainha Conservatório de Música de Aveiro Calouste Gulbenkian Conservatório de Música de Coimbra Conservatório de Música de Seia Conservatório de Música dom Dinis Conservatório de Olhão Conservatório do Vale do Sousa Conservatório Regional de Ponta Delgada Conservatório Regional de Setúbal Escola de Música do Conservatório Nacional de Lisboa Escola Profissional Metropolitana Instituto de Música Vitorino Matono Juventude de Sanguedo Não se aplica Distribuição dos participantes por estabelecimento de frequência do ensino básico de música Estabelecimento Frequência Gráfico 7 - Questionário aos professores - Distribuição dos participantes por estabelecimento de frequência do ensino básico de música
62 1.3.2 Relação entre o grau de experiência de improvisação adquirida na formação dos inquiridos e o nível de importância que os mesmos atribuem a esta prática O Gráfico 17 pretende verificar a existência de uma relação entre a importância que os inquiridos atribuem à prática da improvisação e a frequência do contacto destes professores com a mesma, na sua formação básica e superior. A análise ao gráfico anterior não permite verificar qualquer influência entre a frequência do contacto com a improvisação na formação dos inquiridos e o grau de importância que os mesmos atribuem a esta prática. A valorização da improvisação varia entre os inquiridos, não sendo possível estabelecer uma relação entre um maior/menor contacto na sua formação e uma maior/menor importância atribuída à improvisação. Admite-se, no entanto, a falência na representatividade dos professores no que à sua distribuição por níveis de experiência da improvisação diz respeito, estando representados, por exemplo, no grupo dos inquiridos que tiveram um contacto frequente com a improvisação no ensino básico e no ensino superior, apenas 3 professores. Dada esta distribuição desigual entre professores no que aos diferentes níveis de experiência de improvisação diz respeito, pareceu-me oportuno averiguar a já referida relação experiência-importância em grupos mais amplos de professores. Assim, o gráfico que se segue divide os inquiridos apenas de acordo com dois graus de experiência da improvisação - “nenhum contacto” e “algum contacto” – e resume a importância que os professores destes dois grupos distintos atribuem à improvisação. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 2 3 4 5 Importância atribuída à improvisação pelos inquiridos de acordo com a sua experiência de improvisação na formação básica e superior Nunca Escasso - Básico ou Superior Escasso - Básico e Superior Frequente - Básico ou Superior Frequente - Básico e Superior Importância Experiência de improvisação Gráfico 17 - Questionário aos professores - Importância atribuída à improvisação pelos inquiridos de acordo com a sua experiência de improvisação na formação básica e superior
63 A análise ao gráfico 18 não permite também concluir a existência de uma relação entre a prática da improvisação na formação dos inquiridos e a importância que a ela os mesmos atribuem. Embora sejam menos os professores com experiência de improvisação que atribuem o nível “2”, de pouca valorização, à improvisação, em comparação com os professores sem essa experiência, e ainda que os primeiros sejam os que mais atribuem a esta prática, a importância máxima, expressa pelo nível “5”, é notável também que a maior parte destes professores escolheram o nível “3” para avaliar a importância da improvisação, enquanto que a maior parte dos professores sem a experiência de improvisação no ensino formal, avalia esta prática com um nível superior, o “4”. Assim, nenhuma extrapolação, a partir dos dados observados, se torna sensata na procura de uma relação entre a experiência da improvisação dos professores inquiridos e a importância que os mesmos atribuem a esta prática. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 2345 Importância atribuída à improvisação pelos inquiridos de acordo com a sua experiência de improvisação na formação básica e superior Nenhum contacto Algum contacto Importância Experiência de improvisação Gráfico 18 - Questionário aos professores - Importância atribuída à improvisação pelos inquiridos de acordo com a sua experiência de improvisação na formação básica e superior
64 1.4 Prática da improvisação na lecionação pelos inquiridos 1.4.1 Frequência de lecionação da improvisação pelos inquiridos O gráfico seguinte resume as respostas dos inquiridos à questão “Com que frequência aborda, habitualmente, com um aluno/ grupo de alunos, atividades de improvisação?”. A análise ao gráfico anterior permite verificar que 79,8% dos professores inquiridos aborda com os seus alunos atividades de improvisação. 37,2% destes professores lecionam estas atividades 1 a 2 vezes por período. A percentagem dos professores vai, depois, decrescendo à medida que a frequência de lecionação aumenta, sendo que apenas 5,3% dos inquiridos apresenta aos seus alunos atividades de improvisação semanalmente, ou até 2 vezes por semana. Estabelecendo a relação com os dados dos gráficos 10 e 12, é possível verificar que a frequência de lecionação da improvisação pelos inquiridos é muito distinta da frequência adotada pelos seus professores na sua formação. Enquanto que 20,2% dos inquiridos nunca leciona atividades de improvisação, 78,7% dos seus professores nunca as lecionou nas suas aulas de formação básica, e 54% dos seus professores nunca as lecionou nas suas aulas de formação superior. Note-se, no entanto, que o facto da maior parte dos professores dos inquiridos não terem apresentado a improvisação aos seus alunos inquiridos, hoje professores, não significa que estes primeiros não apresentassem a improvisação a nenhum dos seus alunos. 20,2% 24,5% 37,2% 12,8% 5,3% Frequência com que os inquiridos lecionam práticas de improvisação Nunca 1/2 vezes por ano 1/2 vezes por período 1/2 vezes por mês 1/2 vezes por semana Gráfico 19 - Questionário aos professores - Frequência com que os inquiridos lecionam práticas de improvisação
65 1.4.1.1 Frequência de lecionação da improvisação pelos inquiridos de violoncelo Como se pode comprovar pela análise ao gráfico anterior, a maior parte dos inquiridos de violoncelo leciona atividades de improvisação 1 a 2 vezes por período. Um quarto deles, no entanto, nunca insere estas atividades nas suas aulas e também nenhum dos inquiridos as explora com a frequência máxima apontada. Comparando com a frequência de lecionação do total dos inquiridos, notamos que a frequência “1/2 vezes por período” se mantém como predominante nos dois grupos de inquiridos. Mas a distribuição dos inquiridos pelas restantes opções de frequência torna-se distinta entre os inquiridos de violoncelo e o total dos inquiridos. 25% 18,8% 37,5% 18,8% Frequência com que os inquiridos de violoncelo lecionam práticas de improvisação nunca 1/2 vezes por ano 1/2 vezes por período 1/2 vezes por mês 1/2 vezes por semana Gráfico 20 – Questionário aos professores - Frequência com que os inquiridos de violoncelo lecionam práticas de improvisação
66 1.4.1.2 Relação da frequência de lecionação da improvisação com a importância atribuída pelos inquiridos a esta prática A relação entre a frequência de lecionação da improvisação e a importância atribuída pelos inquiridos a esta prática segue, em seguida, analisada, a partir das suas respostas às questões “Com que frequência aborda, habitualmente, com um aluno/ grupo de alunos, atividades de improvisação?” e “Entre 1 e 5, quão relevantes considera as atividades de improvisação para as aulas de instrumento?”. A escala de frequência de lecionação da improvisação foi reorganizada em quatro níveis - “nunca”, “escasso”, “frequente” e “muito frequente”. Ao nível escasso corresponde a resposta original “1-2 vezes/ano”, enquanto que ao nível “frequente” corresponde a resposta “1-2 vezes/ período”. Já o nível “muito frequente” inclui as respostas “1-2/ mês” e “1/2 vezes/ semana”. A análise ao gráfico anterior torna evidente a relação entre a importância atribuída pelos professores inquiridos à improvisação e a frequência com que os mesmos a introduzem nas suas aulas. Um maior grau de importância atribuído à improvisação corresponde a uma lecionação mais frequente por parte destes professores, assim como um menor grau de importância corresponde a uma lecionação menos frequente. No entanto, é realçado também no gráfico em análise uma discrepância aparente nos níveis “4” e “5”, no que diz respeito à frequência da lecionação, com uma percentagem significativa de inquiridos a “nunca” lecionar a improvisação. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Nunca Escasso Frequente Muito frequente Relação da frequência de lecionação da improvisação com a importância atribuída a esta prática pelos inquiridos 2 3 4 5 Importância Frequência de lecionação Gráfico 21 - Questionário aos professores - Relação da frequência de lecionação da improvisação com a importância atribuída a esta prática pelos inquiridos
67 1.4.1.3 Relação da frequência de lecionação da improvisação com a frequência da sua exploração na formação dos inquiridos O gráfico a seguir apresentado ilustra a distribuição dos inquiridos por grau de experiência de improvisação na formação e por frequência de lecionação da mesma prática. Gráfico 22 - Questionário aos professores - Relação entre o contacto dos inquiridos com a improvisação na sua formação e a frequência de lecionação da mesma prática A análise ao gráfico apresentado sugere que uma maior experiência de improvisação na formação dos inquiridos leva à redução da não exploração (“Nunca”) da improvisação na lecionação. A partir desta análise mais criteriosa, com vários níveis de experiência de improvisação apontados, não é possível apontar, de resto, quaisquer outras relações lineares, ou proporcionais, entre o contacto com a improvisação na formação dos inquiridos e a frequência com que os mesmos lecionam a prática. Por este motivo, e também pela amostra muito reduzida que representa os professores que tiveram um contacto frequente com a improvisação, seja na formação básica (apenas 1 inquirido), na formação superior (apenas 4 inquiridos), ou na formação básica e superior (apenas 1 inquirido também), apresento em seguida as mesmas respostas agrupadas, no que à experiência de improvisação diz respeito, apenas em inquiridos que não tiveram “nenhum contacto” e em inquiridos que tiveram “algum contacto” com a improvisação na sua formação básica e superior. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Nunca Escasso Frequente Muito Frequente Relação entre o contacto dos inquiridos com a improvisação na sua formação e a frequência de lecionação da mesma prática Nunca Escasso - Básico Escasso - Superior Escasso - Ambos Frequente - Básico Frequente - Superior Frequente - Ambos Experiência de improvisação Lecionação
68 A reorganização dos inquiridos no gráfico 23 por grupos mais amplos, no que à experiência de improvisação em contexto de ensino formal de música diz respeito, tornou possível notar uma maior frequência de lecionação associada aos professores inquiridos que tiveram contacto com esta prática na sua formação, em comparação com os professores que não tiveram esse contacto e que a apresentam aos seus alunos com menor frequência. A partir deste gráfico não nos é possível, no entanto, determinar a influência de uma frequência maior ou menor de contacto com a improvisação na frequência da lecionação. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Nunca Escasso Frequente Muito Frequente Relação entre o contacto dos inquiridos com a improvisação na sua formação e a frequência de lecionação da mesma prática Nenhum contacto Algum contacto Experiência de improvisação Lecionação Gráfico 23 - Questionário aos professores - Relação entre o contacto dos inquiridos com a improvisação na sua formação e a frequência de lecionação da mesma prática
69 1.4.2 Metodologia de lecionação Os gráficos que se seguem têm como foco as respostas dos 75 professores que afirmaram pôr em prática com os seus alunos exercícios de improvisação, com foco na metodologia de lecionação que, para eles, adotam. 010 20 30 40 50 60 até 5 6 a 15 16 a 25 26 a 35 36 a 50 Minutos despendidos pelos inquiridos na lecionação de práticas de improvisação % 0% 20% 40% 60% 80% Apenas 1 "1 a 2" 2 a 3 Não sei Indiferente "Depende da idade dos alunos" Nulo Número ideal de alunos na abordagem à improvisação Gráfico 24 - Questionário aos professores - Minutos despendidos pelos inquiridos na lecionação de práticas de improvisação Gráfico 25 - Questionário aos professores - Número ideal de alunos na abordagem à improvisação
70 020 40 60 80 100 No instrumento Através do canto Meios de exploração da improvisação explorados pelos inquiridos com os seus alunos % Gráfico 26 - Questionário aos professores - Meios de exploração da improvisação nas aulas dos inquiridos que recorrem a esta prática 010 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Improvisação guiada/ sobre diretrizes Improvisação livre Improvisação digirida (p.e. soundpainting) Não sei definir "Experiências sonoras várias" "Baseada em sequências harmónicas/tonais" Tipos de improvisação explorados pelos inquiridos com os seus alunos % Gráfico 27 - Questionário aos professores - Tipos de improvisação explorados pelos inquiridos com os seus alunos 010 20 30 40 50 "Piano Safari, de Forrest Kinney" "Peças de jazz ou de música ligeira pelas cifras, para explorar texturas e o ritmos sobre a harmonia" "Look, learn and listen" para iniciação" "Materiais de Edwin Gordon" "Música ligeira, principalmente BIG BAND" "Sim, mas nenhum em específico" Materiais utilizados pelos inquiridos para explorar a improvisação com os alunos % Gráfico 28 - Questionário aos professores - Materiais utilizados pelos inquiridos para explorar a improvisação com os seus alunos
71 No que diz respeito à metodologia de lecionação da improvisação, verifica-se que a maior parte dos professores (52%) dispõe de 6 a 15 minutos das suas aulas para a improvisação. Para 44% destes professores, na lecionação de atividades de improvisação não interfere a variação do número de alunos na aula, no entanto, 34,7% dos inquiridos preferem abordar a improvisação em aulas com dois a três alunos, sendo que esta dinâmica de grupo surge, de modo interessante, mais valorizada na prática da improvisação do que o ensino individual, preferido apenas por 5,3% dos inquiridos, ou o ensino com “1 a 2” alunos, preferido por 1,3% destes professores. Por outro lado, é consensual a exploração da improvisação através do instrumento a ser ensinado pelos inquiridos, ainda que 10,7% destes professores façam explorar também a improvisação através do canto. Os gráficos anteriores mostram ainda que a improvisação guiada e a improvisação livre são os tipos de improvisação mais explorados. Já apenas 6 dos inquiridos utilizam materiais publicados para auxiliar a lecionação da improvisação, enquanto que 60% 40% Percentagem dos inquiridos que recorre a jogos de improvisação Recorre Não recorre 010 20 30 40 50 "Livros de K. D. Blackwell" "Edwin Gordon e Fiddle Time Violin" "Métodos publicados de Jazz e de improvisação" Materiais lúdicos utilizados pelos inquiridos para explorar a improvisação % Gráfico 29 - Questionário aos professores - Percentagem dos inquiridos que recorre a jogos de improvisação Gráfico 30 - Questionário aos professores - Materiais lúdicos utilizados pelos inquiridos para explorar a improvisação
78 O investimento na formação dos professores na temática da improvisação e uma maior inclusão das práticas de improvisação na formação dos alunos, seja através de uma adaptação dos programas ou da criação de uma disciplina de improvisação, são as sugestões mais referidas pelos inquiridos no sentido de minimizar as dificuldades anteriormente apontadas à lecionação da improvisação. 020 40 60 80 100 "Formação de professores orientada neste sentido" "Maior liberdade no programa de instrumento" "Reduzir grau de exigência dos programas de música para ser possível incluir atividades como a improvisação" "Criar uma disciplina de lecionação da improvisação" "Inclusão precoce da improvisação no ensino dos alunos, "para não se tornar um tabu" "Discussão alargada, a nível nacional, no sentido de repensar o ensino artístico, redefinindo objectivos, estratégias e programas mais adequados e ajustados ao século XXI" "Incluir momentos de improvisação nas audições" "Inclusão da improvisação no programa oficial de música" "Maior divulgação de práticas pedagógicas de lecionação da improvisação" "Incluir a participação dos pais nas aulas de improvisação dos alunos mais novos, com a ajuda do instrumental Orff, por exemplo" "Hoje já existe uma disciplina de improvisação no curso secundário, embora seja opcional. Considero que seria imperativa em todos os níveis de ensino" "Promover workshops e masterclasses de improvisação" "Formação musical mais ampla" "Trabalho colaborativo entre professores" Sugestões dos inquiridos para minimizar dificuldades apontadas à lecionação da improvisação % Gráfico 37Questionário aos professores - Sugestões dos inquiridos para minimizar as dificuldades apontadas à lecionação da improvisação
79 1.5 Recurso a jogos na lecionação pelos inquiridos No questionário em análise, os professores foram também inquiridos sobre o recurso aos jogos em práticas distintas das de improvisação. Apenas 9 dos inquiridos afirmaram utilizar jogos neste contexto, e o propósito da sua utilização segue resumido no gráfico seguinte. O recurso a jogos musicais para trabalho de conteúdos técnicos e/ou musicais é referido por 44,4% dos 9 inquiridos que afirmaram recorrer a eles fora do contexto da lecionação da improvisação. A iniciação ao estudo do instrumento é o segundo propósito mais mencionado pelos mesmos inquiridos. 2. Questionário aos alunos - “As práticas criativas no ensino musical” O questionário aos alunos do Conservatório de Guimarães (Anexo II) foi elaborado com o propósito de aferir o valor que os mesmos atribuem à prática da improvisação, o seu grau de experiência formal e informal de improvisação e o conforto que os mesmos sentem perante a sua prática. Infelizmente, o Conservatório não procedeu à sua distribuição, pelo que não foram conseguidas as respostas para análise. 010 20 30 40 50 60 70 80 90 100 "Trabalho de conteúdos técnicos e/ou musicais" "Iniciação ao estudo do instrumento" "Apresentação de conceitos, definição de objetivos, concentração" "Apresentação de escalas e arpejos" "Para trabalho auditivo" "Promoção de uma dinâmica de conjunto" "Leitura musical" Propósito do recurso a jogos musicais, pelos 9 inquiridos que os utilizam fora do contexto da improvisação % Gráfico 38 – Questionário aos professores - Propósito do recurso a jogos musicais, pelos 9 inquiridos que os utilizam fora do contexto da improvisação
80 3.2 Ação pedagógica A. ELABORAÇÃO DE MATERIAIS Os materiais didáticos utilizados visaram cumprir os seguintes critérios: - A reunião das características do jogo enunciadas em “O conceito de jogo”; - O recurso a diretrizes, advogado por autores como Caspurro (2006); - A adequação às capacidades dos alunos; - A adequação ao perfil e à idade dos alunos. Nesse contexto, para o Aluno E, pouco mais velho do que as duas outras alunas, mas com uma maior sensação de maturidade em relação às mesmas, decidi imprimir nos seus jogos de improvisação uma maior seriedade, enquanto sinónimo de desafio, por observar que o mesmo se sentia motivado perante atividades estimulantes. Os jogos utilizados com este aluno não são da minha autoria, mas são sim jogos “populares” musicais como os de “pergunta-resposta” descritos por Harris (2017a), que foram associados à temática da improvisação. Por outro lado, senti como oportuno criar para as alunas A e B um jogo de improvisação com ideias e imagens mais infantis que exigisse da sua parte uma interação contínua, tentando fazer proveito da imaginação prolífica que nas mesmas observara anteriormente. Assim, surgiu o “Toca uma história”, descrito abaixo. 1.“Toca uma história” Como o nome sugere, “Toca uma história” associa a prática musical à narração de uma história. Esta última toma um contorno dinâmico, já que a escolha das personagens e dos cenários é feita pelos jogadores. Essas são, aliás, parte das regras do jogo: 5 pontos são atribuídos ao jogador cada vez que o mesmo formule uma boa interpretação da imagem que lhe é apresentada; outros 5 pontos são-lhe atribuídos cada vez que essa interpretação for inspiração para uma improvisação musical sobre a história criada. Alcançados 10 pontos, o jogador poderá escolher o cenário que lhe será apresentado na aula seguinte, já com 20 pontos poderá antes decidir-se por uma nova personagem musical, ou então até por dois novos cenários. “Toca uma história” foi pensado como um jogo individual em que cada jogador cria o seu percurso até a um cenário final, de junção de jogadores, mas este poderá ser jogado sempre individualmente. Além disso, à evolução da história, influenciada pela escolha de novas personagens e de novos cenários por parte dos jogadores, estão associados desafios de improvisação que variam pelos
81 diferentes graus de necessidade de inspiração na imagem e de limitação musical através de regras e esta gestão das variáveis poderá sair beneficiada com a existência de um moderador. Este jogo, em formato PowerPoint , serve-se da criação musical improvisada com inspiração numa história, criada através de imagens, ideias e contextos diversos, como meio de exploração da improvisação enquanto atividade autotélica e enquanto atividade promotora do desenvolvimento instrumental. 1.1 Exemplos de material A figura 8 representa a introdução ao “Toca uma história” feita na primeira aula das alunas. A este momento seguiu-se a atribuição de uma personagem a cada uma das alunas - a única personagem selecionada por mim. As personagens iniciais surgem em representação de um problema, para o qual a Aluna A e a Aluna B procuram solução no decorrer da história. A figura 9 é exemplo do desafio inicial proposto à Aluna B: com a sua personagem, o Urso Saxofonista, que apenas sabia tocar uma nota, a aluna teve de “tocar montanhas”, ou seja, inspirando-se nas formas que via, criou diretrizes musicais que orientassem a sua improvisação com uma nota só, para animar a criação musical da sua personagem. A figura 10, por outro lado, foi apresentada à Aluna A num cenário escolhido pela mesma, no qual a sua primeira personagem, a Rena Guitarrista, se devia inspirar para conseguir criar uma música com a nota única que a sua guitarra, desafinada, podia tocar. A história musical de cada uma das alunas vai-se compondo com o aparecimento de novas personagens, que representam notas diferentes, até ao cenário final (Figura 11) apresentado na última aula lecionada, coletiva, em que as personagens das duas alunas se juntam e assim compõem a totalidade das notas da escala de Dó Maior, com as quais improvisam, pela primeira vez. Os demais diapositivos apresentados às alunas seguem em “Anexos”. Figura 8 - "Toca uma história" – Apresentação do jogo – 1º diapositivo – Aluna A e Aluna B
82 Figura 9 - "Toca uma história" - 4º diapositivo – Aluna B Figura 10 - "Toca uma história" - 6º diapositivo – Aluna A Figura 11 - "Toca uma história" - Desafio final – 11º diapositivo - Aluna A e Aluna B
83 Figura 12 - "Toca uma história" - Jogo interno "Gira o disco!" – Apresentação – Aluna B 1.2 Jogo interno Sob nomes distintos, foi apresentado às duas alunas um jogo interno ao “Toca uma história”. Semelhante a um jogo de cartas, o “A música dos meus sonhos”, para a Aluna A, ou o “Gira o disco!”, para a Aluna B, foi inserido na história das duas jogadoras com o objetivo de limitar musicalmente as suas improvisações a várias diretrizes estritas. Assim, cada número escolhido pelas alunas podia corresponder, por exemplo, a uma dinâmica e/ou padrão rítmico a utilizar na improvisação. O jogo interno foi um dos desafios de maior presença de regras para as alunas e, por outro lado, de menor necessidade de inspiração nos cenários apresentados. Este surgiu, na história da Aluna A, pela necessidade de ilustrar os sonhos, aleatórios, das suas personagens, enquanto que à Aluna B apareceu no desafio da discoteca, no qual a mesma devia escolher as cartas como se de discos da grafonola se tratassem e, depois, interpretá-las. A figura 12 representa a introdução ao jogo interno da Aluna B, enquanto que a figura 13 apresenta uma das diretrizes contidas no mesmo jogo. Figura 13 - "Toca uma história" - Jogo interno "Gira o disco!" – exemplo de diretriz – Aluna A e Aluna B
84 B. LECIONAÇÃO DE AULAS As aulas da Aluna A e da Aluna B tiveram como base o material desenvolvido e apresentado em “Elaboração de materiais”. Associado a este jogo, o “Toca uma história”, vários desafios foram propostos às alunas, e os mesmos seguem relatados em seguida, definidos sob o seguinte critério: o primeiro número representa a aula em que os desafios foram lecionados e o segundo número a sua ordem de apresentação na aula, ou seja, o Desafio 2.1 foi a atividade apresentada na segunda aula da aluna em questão. Com o Aluno E, por outro lado, foram adaptados à temática da improvisação jogos musicais correntes, tal como o de “pergunta-resposta” descrito por Harris (2017a). O recurso à gamificação foi pensado para este aluno, pelo facto de o mesmo estar familiarizado com a linguagem dos videojogos. Os desafios apresentados ao Aluno E, descritos em seguida, respeitam também a ordenação cronológica. Todas as atividades desenvolvidas puseram à prova não só as capacidades de execução instrumental dos alunos, como também as suas capacidades de improvisação, sendo que estas duas competências foram por mim avaliadas, exercício a exercício, através da gravação (como o sugere Gainza (n.d.)) que, com o consentimento dos encarregados de educação dos alunos, fiz das suas aulas. Em avaliação, esteve também a presença das diferentes características do jogo, com o objetivo de aferir a possível influência da variação das características controláveis do jogo (presença de regras e necessidade de inspiração na imagem, sempre que se aplique) na execução instrumental e na prática da improvisação dos alunos. Neste processo, foram utilizadas 3 tabelas: uma para avaliação das características do jogo, inspirada na tabela “Flow Indicators in Musical Activities” de Custodero (1998, p.23), e outras duas que consistem em adaptações ao trabalho de McPherson (1993, p.15), utilizadas para aferir a qualidade da improvisação e do desempenho instrumental dos alunos. Os dados recolhidos através do preenchimento das tabelas de avaliação foram depois reunidos, no seu conjunto, aluno a aluno, em gráficos, e estes permitiram obter uma visão mais ampla do desenvolvimento da improvisação e das capacidades instrumentais dos alunos, sob a influência das variantes já descritas.
85 1. Aluna A Desafio 1 A Aluna A teve de improvisar com a sua nota única, inspirando-se no cenário que observava (Figura 15) - um caminho de pedras sobre o rio -, para conseguir ajudar a Rena Guitarrista a atravessálo. A aluna fez uma interpretação cuidada da imagem conseguindo transpor os elementos que observava para a música, na forma de um tipo de articulação: o staccato . À improvisação da aluna faltou, no entanto, um maior sentido de frase, para que se pudesse distinguir de um mero exercício técnico. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 5 4 4 4 4,3 Tabela 3 - Aluna A - Avaliação da improvisação - Desafio 1 Compreensão Execução Média Articulação 5 5 5 Timbre 5 5 Tabela 4 - Aluna A - Avaliação da execução instrumental - Desafio 1 Desafio 2 Neste desafio, a aluna teve de musicar o cenário que escolhera como prémio da aula anterior - um deserto (Figura 10). Perante a gradação de cores apresentada nas diferentes dunas, a Aluna A decidiu utilizar, na sua improvisação, um crescendo de dinâmica, indicando a intensificação da cor. Também os cactos do deserto foram evocados através do recurso ao staccato . A aluna teve uma boa prestação nestas atividades, embora a sua improvisação tenha carecido de um cuidado expressivo maior. Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 4 5 4 5 4 5 - 5 Tabela 2 - Aluna A - Avaliação das características do jogo - Desafio 1 Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 4 5 4 5 4 5 - 5 Tabela 5 - Aluna A - Avaliação das características do jogo - Desafio 2
86 Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 5 4 4 4 4,3 Tabela 6 - Aluna A - Avaliação da improvisação - Desafio 2 Compreensão Execução Média Articulação 5 5 5 Dinâmicas 5 5 Tabela 7 - Aluna A - Avaliação da execução instrumental - Desafio 2 Desafio 3.1 No final da última aula, uma nova personagem tinha surgido no cenário escolhido pela Aluna A (Figura 18), assim, como tarefa para casa, foi pedido à aluna que improvisasse já com 2 notas, fazendo com elas, apenas, combinações diferentes. Chegada à aula, a Aluna A improvisou com as suas 2 notas, sendo essa a única diretriz indicada. Ainda que a execução instrumental da aluna tenha sido, uma vez mais, exemplar, a sua falta de criatividade neste desafio tornou-se evidente, por ter escolhido, simplesmente, imitar as improvisações feitas nos desafios passados, acrescentando apenas a sua nova nota. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 5 5 2,5 4 4,1 Tabela 9 - Aluna A - Avaliação da improvisação - Desafio 3.1 Compreensão Execução Média Articulação 5 5 5 Tabela 10 - Aluna A - Avaliação da execução instrumental - Desafio 3.1 Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 3 0 4 5 3 5 - 5 Tabela 8 - Aluna A - Avaliação das características do jogo - Desafio 3.1
87 Desafio 3.2 À semelhança do desafio anterior, a inspiração na imagem não foi um critério necessário para esta improvisação a 2 notas. As regras, por outro lado, aumentaram, através da definição de diretrizes com base no jogo original “A música dos meus sonhos”, descrito em “Elaboração de materiais”, em que um número escolhido pela aluna correspondia a uma “carta” com critérios musicais a utilizar na improvisação (Figura 13 e Figura 21). A improvisação da aluna foi marcada por uma certa rigidez musical, pouca criativa, ainda que a sintaxe musical da improvisação tenha sido bastante bem conseguida. A execução instrumental manteve-se num ótimo nível, mas a aluna demonstrou uma menor eficácia na representação musical de carateres. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 5 5 3 3 4 Tabela 12 - Aluna A - Avaliação da improvisação - Desafio 3.2 Compreensão Execução Média Articulação 5 5 4,5 Caráter 4 4 Tabela 13 - Aluna A - Avaliação da execução instrumental - Desafio 3.2 Desafio 3.3 No Desafio 3.3, ainda dentro do jogo interno “A música dos meus sonhos”, não foi exigida à Aluna A qualquer interpretação de imagens. As regras reduziram em relação ao desafio passado, e assim a aluna teve como única diretriz para a sua improvisação a utilização exclusiva das 3 notas que escolhera, em representação das 2 personagens escolhidas por mim e pela outra personagem, escolhida por si, que no contexto deste jogo lhe surgiu (Figura 20). A improvisação da aluna não foi muito ambiciosa, mas foi agradável de ouvir e também bem executada. Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 5 0 3 5 3 5 - 5 Tabela 11 - Aluna A - Avaliação das características do jogo - Desafio 3.2
94 3. Quais as circunstâncias menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação da Aluna A? Os desafios 3.1, 3.3, 4.2, 4.6 e 4.7 foram marcadas pelos momentos de improvisação menos bem concretizados da aluna. A tabela seguinte ilustra o grau de presença das variáveis “regras” e “necessidade de inspiração na imagem” nesses momentos de improvisação. Tabela 39 - Condições menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação da Aluna A Uma definição mais moderada de diretrizes musicais em conjunto com a inexistência de referências imagéticas parece ter contribuído para uma pior prestação musical da Aluna A, no que diz respeito à improvisação. 4. O jogo de improvisação desenvolvido favoreceu as capacidades de execução instrumental da Aluna A? A qualidade de execução instrumental da Aluna A variou ao longo dos desafios, alternando entre momentos de ótima execução e entre outros, tal como aconteceu entre os desafios 4.4 e 4.7, de prestações mais modestas. Não é, portanto, prudente afirmar que o jogo de improvisação desenvolvido provocou uma melhoria nas capacidades de execução instrumental da aluna, mas pode-se afirmar que certas combinações das variáveis em ação potenciaram os momentos de excelente prestação da aluna. 5. Quais as circunstâncias mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna A? A tabela seguinte resume os desafios que motivaram as melhores improvisações por parte da Aluna A e as variáveis que, sobre elas, influíram. Desafio Grau de presença de regras Necessidade de inspiração na imagem 3.1 3 0 3.3 3 0 4.2 3 0 4.6 4 0 4.7 4 0
95 Tabela 40 - Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna A As condições descritas em 1.,2. e 4.3 parecem ser condições suficientes para uma boa execução instrumental da Aluna A. Por outro lado, as condições descritas em 3.1 e 4.2 estão presentes também em momentos de menor qualidade de execução. A intensidade da presença das regras e da necessidade de inspiração numa imagem parece favorecer a prestação instrumental da Aluna A. 6. Quais as circunstâncias menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna A? Nos desafios 3.3, 4.5 e 4.7, a prestação instrumental da Aluna A foi avaliada menos positivamente. A tabela seguinte sintetiza o grau de presença das diferentes variáveis controláveis nesses desafios, tentando determinar as circunstâncias menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna A. Desafio Grau de presença de regras Necessidade de inspiração na imagem 3.3 3 0 4.5 3 0 4.7 4 0 Tabela 41 - Condições menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna A Uma presença mais moderada de regras musicais a limitar a improvisação em conjunto com a inexistência de referências imagéticas parece ter contribuído para uma pior execução instrumental da aluna. Note-se, no entanto, que as condições associadas a 3.3 e a 4.5 na tabela anterior não parecem ser suficientes para ditar a qualidade da prestação instrumental, visto surgirem também na tabela 40 com efeitos contrários. Desafio Grau de presença de regras Necessidade de inspiração na imagem 1. 4 5 2. 4 5 3.1 3 0 4.2 3 0 4.3 4 5
96 7. Qual a relação entre o desenvolvimento das capacidades de improvisação e o desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna A no contexto do jogo apresentado? A variação de qualidade da improvisação manteve, globalmente, um desenho próximo ao da variação de qualidade da execução instrumental, embora a qualidade da execução se tenha associado, quase sempre, a valores mais positivos do que os que descrevem a qualidade de improvisação. Ainda que não seja possível aferir uma relação de causa-consequência, é possível notar uma proximidade de comportamento das duas linhas diferentes no gráfico 39 e, por isso, da variação da qualidade da prestação instrumental e da improvisação. 8. Quais as condições mais benéficas para o desenvolvimento paralelo das capacidades de improvisação e das capacidades de execução instrumental da Aluna A? A análise ao gráfico 39 e às tabelas 38 e 40 sugere que um nível elevado de diretrizes musicais associado a uma necessidade ainda maior de inspiração na imagem favorece ambas as capacidades enunciadas, no caso da Aluna A, tal como é observável no desafio 4.5. 9. Quais as condições menos benéficas ao desenvolvimento paralelo das capacidades de improvisação e das capacidades de execução instrumental da Aluna A? A análise ao gráfico 39 e às tabelas 39 e 41 sugere que a moderação na definição de diretrizes musicais associada à inexistência de referências imagéticas de inspiração resulta na condição menos benéfica ao desenvolvimento paralelo das capacidades de improvisação e das capacidades de execução instrumental, no caso da Aluna A, tal como é observável no desafio 4.7. Assim, um maior grau de liberdade de escolha musical parece ser prejudicial à prestação musical da Aluna A. 2. Aluna B Desafio 1.1 No seu primeiro desafio, a Aluna B teve de “improvisar montanhas” (Figura 24). Começou por fazer a interpretação da imagem e ponderar sobre os elementos que, nela, poderiam servir a improvisação musical a uma só nota. Assim, a aluna viu as montanhas como representação de arcadas, fazendo corresponder a subida da montanha a um “arco para cima”, e a descida ao “arco para baixo”. A execução instrumental da aluna foi realizada com perfeição, no entanto, vi a improvisação como demasiado simples e despida de um sentido musical.
97 Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 5 3 3 3 3,5 Tabela 43 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 1.1 Compreensão Execução Média Arcadas 5 5 5 Tabela 44 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 1.1 Desafio 1.2 No Desafio 1.2, bastante semelhante ao desafio anterior, a Aluna B inspirou-se uma vez mais nas montanhas (Figura 9) para improvisar e ajudar a sua primeira personagem, o Urso Saxofonista. Desta vez, a aluna recorreu uma estratégia diferente: com a sua nota única, improvisou sobre a primeira montanha com recurso a dinâmicas, por minha sugestão, representando a subida da montanha através do uso do crescendo e a descida através do uso do diminuendo, já na segunda montanha voltou a utilizar os sentidos do arco, como o fez no Desafio 1.1. A concretização musical da aluna foi boa, no entanto, a improvisação mostrou-se ainda muito básica e indistinguível de um qualquer exercício técnico. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 5 3 4 3 3,8 Tabela 46 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 1.2 Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 4 5 5 5 3 5 - 5 Tabela 42 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 1.1 Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 4 5 5 5 4 5 - 5 Tabela 45 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 1.2
98 Compreensão Execução Média Arcadas 5 5 4,3 Dinâmicas 4 3 Tabela 47 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 1.2 Desafio 1.3 No final deste primeiro “capítulo”, a Aluna B imaginou algumas montanhas. Em seguida, escolheu uma delas e representou-a musicalmente. A partir da sua improvisação, eu e a professora cooperante descrevemos a montanha que a Aluna B teria projetado. As nossas ideias assemelharam-se ao “desenho” da aluna. A Aluna B representou com muita criatividade a descida da montanha repleta de pedras, a partir de um arco saltado. Ainda que a improvisação tenha sido curta e não muito interessante em estrutura, foi um momento de associação sinestésica muito bem conseguido. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 5 4 5 4 4,5 Tabela 49 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 1.3 Compreensão Execução Média Arcadas 5 5 5 Articulação 5 5 Tabela 50 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 1.3 Desafio 2.1 Conforme pedido no final da última aula, a Aluna B trouxe vários desenhos de montanhas e improvisou sobre eles. A improvisação da aluna teve como base, à semelhança da primeira aula, apenas os sentidos do arco, realizando arcos “para baixo” ou “para cima” e também algumas arcadas propositadamente sinuosas, em representação das irregularidades das montanhas que desenhara. Ainda que a ideia da aluna seja original, não se tornou interessante musicalmente. Toda esta criatividade levou também a uma exploração “errada” da técnica do arco, daí a cotação mais baixa da aluna no que diz respeito à execução musical – devo dizer, no entanto, que considero esta exploração “incorreta” do arco Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 3 3 5 5 5 5 - 5 Tabela 48 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 1.3
99 desejável, pois pode levar a que aluna consiga perceber, verdadeiramente, o porquê da técnica do arco ser ideal de uma outra maneira e também porque lhe dará a liberdade de investigar o seu instrumento, desde que a mesma tenha, como é o caso, a consciência de que a sua técnica está a ser desviante daquela que é a norma. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 2 3 5 3 3,3 Tabela 52 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 2.1 Compreensão Execução Média Arcadas 5 2 3,5 Tabela 53 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 2.1 Desafio 2.2 Sobre o cenário que pedira, como prémio, na aula passada (Figura 26), a Aluna B improvisou musicalmente os vários objetos e seres que observava. Uma vez mais, baseou a sua improvisação nas formas que via e assim, musicalmente, a sua improvisação foi muito pouco aprazível. Também a técnica de arco apareceu desconstruída, tal como tinha acontecido no desafio anterior, fruto de uma exploração despreocupada da técnica de arco para alcançar o objetivo de corresponder à interpretação da imagem que fizera. Tentando apresentar à Aluna B algumas outras possibilidades para tornar a improvisação a uma só nota interessante, mostrei-lhe alguns sons contrastantes feitos no meu violoncelo, procurando imitar o som do mar que observávamos. Depois, como tarefa para a próxima aula, pedi à aluna que tentasse tocar no violoncelo as cores do arco-íris contido na imagem. Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 4 5 5 5 5 5 - 5 Tabela 51 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 2.1 Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 4 5 5 5 5 5 - 5 Tabela 54 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 2.2
100 Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 2 2 5 2 2,8 Tabela 55 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 2.2 Compreensão Execução Média Arcadas 3 2 2,5 Tabela 56 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 2.2 Desafio 3.1 No iniciar da aula e, consequentemente, de um novo “capítulo” da história, surgiu um novo cenário, da minha escolha (Figura 28). Assim, a discoteca apresentada à Aluna B foi o mote para a improvisação, enquanto sinónimo de diversão e de música para dançar. Neste cenário, pedi à aluna que escolhesse o CD da grafonola e que replicasse a música que estaria a soar, no seu violoncelo. Para a ajudar, pedi-lhe que escolhesse alguns números – estes deram início a um jogo interno, o “Gira o disco!”, no qual as "cartas”, associadas a números, correspondiam a diretrizes musicais, tal como padrões rítmicos, descrições de caráter ou até novas personagens (associadas a novas notas). Além destas diretrizes, a aluna estava livre para utilizar outras mutações do som, à exceção do acrescento de outros tons. A aluna apresentou uma improvisação bem executada e aprazível, mas pouco ousada. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 4 4 3 4 3,8 Tabela 58 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 3.1 Compreensão Execução Média Arcadas 4 4,5 4,8 Tabela 59 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 3.1 Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 5 1 4 3 3 5 - 3 Tabela 57 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 3.1
101 Desafio 3.2 Ainda na discoteca, foi dado espaço à Aluna B para improvisar livremente com a sua nota. A aluna foi muito criativa na sua improvisação, utilizando arcadas saltadas no violoncelo que ainda não tinha aprendido formalmente, mas que aproveitou para explorar. À medida que a improvisação se foi desenrolando, a aluna foi inovando mais. A sua execução instrumental foi também de um nível muito bom. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 4,5 5 5 4,5 4,8 Tabela 61 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 3.2 Compreensão Execução Média Arcadas 5 5 5 Articulação 5 5 Tabela 62 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 3.2 Desafio 3.3 Neste desafio, voltámos às diretrizes estabelecidas através do jogo interno “Gira o disco!”. Neste contexto, a aluna teve de improvisar utilizando a dinâmica “forte” e a figura rítmica “semibreve”, apenas com a nota que correspondia à sua primeira personagem, o Urso Saxofonista, e com a nota que escolheu para a personagem que entretanto lhe surgiu neste jogo (e que tinha sido o prémio escolhido pela aluna na aula passada), o Coelho Contrabaixista (Figura 29). A aluna improvisou com segurança, mas com pouca inovação, numa execução instrumental muito bem concretizada. Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 2 0 4 5 5 5 - 5 Tabela 60 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 3.2 Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 4 0 4 5 5 5 - 3 Tabela 63 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 3.3
102 Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 5 4,5 4 4 4,4 Tabela 64 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 3.3 Compreensão Execução Média Arcadas 5 5 5 Articulação 5 5 Dinâmicas 5 5 Tabela 65 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 3.3 Desafio 3.4 Sobre as mesmas diretrizes pedidas no desafio anterior, disse apenas, desta vez, à Aluna B que, além delas poderia utilizar quaisquer outras formas de variação do som, à exceção da utilização de tons que ainda não tinham sido apresentados na história. A aluna voltou a trazer ritmos cativantes para a sua improvisação, em associação a uma estrutura aparentemente lógica. A execução instrumental da improvisação foi também bem concretizada. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 5 4,5 5 5 4,9 Tabela 67 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 3.4 Compreensão Execução Média Arcadas 5 5 5 Articulação 5 5 Dinâmicas 5 5 Tabela 68 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 3.4 Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 4 0 5 5 5 5 - 5 Tabela 66 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 3.4
103 Desafio 4.1 A Aluna A começou a contar a sua história à Aluna B. Sobre o primeiro cenário da Aluna A (Figura 15), a Aluna B fez uma improvisação musical, utilizando como estratégia, uma vez mais, o recurso às arcadas como ilustração de formas geométricas, neste caso sobre o caminho de pedras que observava. A improvisação musical da aluna não me pareceu elucidativa do cenário que lhe era apresentado. Também a sua técnica instrumental foi comprometida pela abordagem alternativa à técnica de arco na tentativa de representação literal das diferentes formas. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 2 3 3 2 2,5 Tabela 70 - Aluna B - Avaliação da improvisação - Desafio 4.1 Compreensão Execução Média Articulação 3 2 2,5 Tabela 71 - Aluna B - Avaliação da execução instrumental - Desafio 4.1 Desafio 4.2 Partilhando a sua história com a Aluna A, a Aluna B voltou ao cenário da discoteca (Figura 28) musicando-o, de forma improvisada, sobre as diretrizes propostas pela Aluna A. A improvisação da Aluna B ,com colcheias e na dinâmica de meio forte, foi muito elementar e utilizou apenas estes elementos. Já a sua execução instrumental não teve qualquer aspeto menos positivo a apontar. Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 4 5 5 5 3 5 - 3 Tabela 69 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 4.1 Regras Imagem Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia 5 0 3 4 2 3 - 4 Tabela 72 - Aluna B - Avaliação das características do jogo - Desafio 4.2
110 O cruzamento das variáveis no gráfico 43 parece sugerir que nenhuma das variáveis “imagem” ou “regras” exerce uma influência mais significativa, inversa, do que a outra sobre a qualidade da improvisação e que uma presença menos marcante de, pelo menos, uma delas está associada aos momentos de maior qualidade de improvisação da Aluna B. 3. Quais as circunstâncias menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação da Aluna B? Os momentos menos positivos de improvisação por parte da Aluna B e as variantes que os acompanham encontram-se em seguida expostos. Desafio Grau de presença de regras Necessidade de inspiração na imagem 1.1 4 5 2.1 4 5 2.2 4 5 3.1 5 1 4.1 4 5 4.2 5 0 Tabela 88 - Condições menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação da Aluna B A análise à tabela 88 e a observação, através do Gráfico 43, da influência individual e semelhante das duas variáveis acima descritas sobre a qualidade de improvisação da Aluna B sugere que a presença marcada de regras e/ou da necessidade de inspiração na imagem resultou nos momentos de menor qualidade de improvisação por parte da Aluna B. 4. O jogo de improvisação desenvolvido favoreceu as capacidades de execução instrumental da Aluna B? A execução instrumental da Aluna B alternou entre momentos muito bem conseguidos e outros mais negativos. Não é possível afirmar que a totalidade do jogo, nos seus diversos desafios, conseguiu promover o desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da aluna, mas são sim verificáveis vários momentos musicais muito bem concretizados, tecnicamente, na associação a níveis concretos de influência das variáveis já descritas.
111 5. Quais as circunstâncias mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna B? A tabela seguinte resume os desafios de maior qualidade de execução instrumental da Aluna B e a intensidade das variáveis que, sobre eles, influíram. Desafio Grau de presença de regras Necessidade de inspiração na imagem 1.1 4 5 1.3 3 3 3.2 2 0 3.3 4 0 3.4 4 0 4.2 5 0 4.6 3 0 Tabela 89 - Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna B A tabela anterior parece não clarificar a influência das variáveis descritas sobre a qualidade da execução instrumental da aluna. Assim, isolei nos dois gráficos que se seguem as variáveis “execução” e “regras” e “execução” e “imagens”, procurando compreender a influência que a variação do grau de presença de regras e da necessidade de inspiração na imagem exercem sobre a concretização técnica da aluna mencionada. 0 1 2 3 4 5 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna B - isolamento das variáveis "execução" e "regras" Execução Regras Desafio Avaliação Gráfico 44 - Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna B - isolamento das variáveis "execução" e "regras"
112 A análise aos gráficos anteriores permitiu verificar que a variação da qualidade de execução instrumental da Aluna B evolui de forma quase sempre inversa à da variação da presença das regras e da necessidade de inspiração na imagem e que um nível elevado na linha da imagem ou das regras corresponderá a um nível baixo de qualidade instrumental, e vice-versa. Assim, parece que a diminuição de qualquer uma dessas duas variáveis resultaria num aumento da qualidade instrumental. Note-se, porém, que o comportamento da linha da execução parece ser mais próximo do da linha da imagem do que da linha das regras, sendo assim, a variação da qualidade de execução técnica da Aluna B quase inversamente proporcional à variação da necessidade de inspiração na imagem. Parece, então, que a maior qualidade de execução instrumental da aluna no desafio 1.1 terá constituído uma exceção, perante o apontado anteriormente. 6. Quais as circunstâncias menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna B? Perante a avaliação dos gráficos 44 e 45, mencionados e explicados na questão anterior, tornase também possível concluir que os níveis mais elevados de presença de regras e/ou da necessidade de inspiração na imagem nos jogos resultaram em execuções instrumentais menos bem concretizadas por parte da Aluna B. A tabela que se segue sustenta a mesma conclusão. 0 1 2 3 4 5 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna B - isolamento das variáveis "execução" e "regras" Execução Imagem Desafio Avaliação Gráfico 45 - Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna B - isolamento das variáveis "execução" e "imagem"
113 Desafio Grau de presença de regras Necessidade de inspiração na imagem 2.1 4 5 2.2 4 5 4.1 4 5 Tabela 90 - Condições menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna B 7. Qual é a relação entre o desenvolvimento das capacidades de improvisação e o desenvolvimento das capacidades de execução instrumental da Aluna B no contexto do jogo apresentado? As linhas “improvisação” e “execução” apresentam um contorno quase sempre semelhante. É interessante notar, no entanto, que a qualidade da execução foi superior à qualidade da improvisação até ao desafio 4.2, a partir daí a improvisação foi mais bem concretizada que a prestação técnica. 8. Quais as condições mais benéficas ao desenvolvimento paralelo das capacidades de improvisação e das capacidades de execução instrumental da Aluna B? Uma menor definição de diretrizes musicais e uma menor necessidade de inspiração em imagens parece favorecer quer as capacidades de improvisação, quer as capacidades de execução instrumental da Aluna B. Exemplo desta influência é a prestação da aluna no desafio 3.2, comprovável no gráfico 40. Assim, para a Aluna B, uma maior liberdade musical resulta em melhores prestações da sua parte. 9. Quais as condições menos benéficas ao desenvolvimento paralelo das capacidades de improvisação e das capacidades de execução instrumental da Aluna B? A restrição musical através de diretrizes e a necessidade de inspiração em imagens está associada a uma menor qualidade de improvisação e de execução musical para a Aluna B, tal como se pode observar no gráfico 40.
114 3. Aluno E Introdução Na primeira atividade do Aluno E, toquei para ele a pentatónica maior de Dó e o seu propósito seria repeti-la, sem saber as notas que a compunham. O aluno teve dificuldade em imitar a pentatónica. O exercício foi de introdução à escala e não conteve nenhuma componente de improvisação. Compreensão Execução Média Escalas 2 3 2,5 Tocar de ouvido 3 2 Tabela 92 - Aluno E - Avaliação da execução instrumental – Introdução Após a análise ao exercício lecionado, concluí que o mesmo não cumprira os critérios de definição enunciados em “O conceito de jogo”, não podendo ser, assim, apelidado de “jogo”. Desafio 1.1 No Desafio 1.1 foi pedido ao Aluno E que isolasse três das notas da pentatónica – “Dó”, “Mi” e “Sol” – e procurasse tocá-las na ordem mais variada de combinações ao seu critério. O aluno teve dificuldade em cingir-se às notas propostas, por falta de consciência “geográfica” da distribuição das notas no instrumento. As improvisações foram, no entanto, musicalmente, bem conseguidas. Regras Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia Concentração 5 3 4 0 4 - 0 3 Tabela 91 - Aluno E - Avaliação das características do jogo - Introdução Regras Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia Concentração 4 3 4 3 4 - - 4 Tabela 93 - Aluno E - Avaliação das características do jogo - Desafio 1.1
115 Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 4 4 3 4 3,8 Tabela 94 - Aluno E - Avaliação da improvisação - Desafio 1.1 Compreensão Execução Afinação Média Escalas 3 3 4 3,3 Tabela 95 - Aluno E - Avaliação da execução instrumental - Desafio 1.1 Desafio 1.2 Curiosamente, a dificuldade do aluno em cingir-se às notas “Dó”, “Mi” e “Sol” fez com que este novo desafio se tornasse, para ele, mais fácil que o anterior, contrariamente ao que projetara. Ao aluno foi proposto que improvisasse com todas as notas da pentatónica e o mesmo fê-lo com qualidade e com bastante à vontade. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 5 5 4 5 4,8 Tabela 97 - Aluno E - Avaliação da improvisação - Desafio 1.2 Compreensão Execução Afinação Média Escalas 4 5 5 4,7 Tabela 98 - Aluno E - Avaliação da execução instrumental - Desafio 1.2 Desafio 2.1 Dado que na aula anterior a variação da dificuldade dos exercícios, contrariamente ao que projetara, foi em decrescendo, já que o Aluno E se mostrou mais à vontade perante uma menor definição de diretrizes, procurei, na sua segunda aula, inverter a situação. Assim, os desafios desta aula foram pensados para que o aluno sentisse o aumento da dificuldade esperado num jogo de níveis. O Aluno E, neste desafio, improvisou livremente, como proposto por Berk & Trieber (2009), em início de aula, para inspirar a criar. A sua improvisação foi muito bem conseguida, denotando uma Regras Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia Concentração 3 4 5 4 4 - - 5 Tabela 96 - Aluno E - Avaliação das características do jogo - Desafio 1.2
116 estrutura lógica e interessante, e o aluno mostrou-se muito confortável com a tarefa pedida, tendo até já a concretizado em casa, por sua vontade. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 4 5 5 5 4,8 Tabela 100 - Aluno E - Avaliação da improvisação - Desafio 2.1 Compreensão Execução Afinação Média Escalas 5 5 5 5 Tabela 101 - Aluno E - Avaliação da execução instrumental - Desafio 2.1 Desafio 2.2 No Desafio 2.2, propus ao Aluno E a realização de uma improvisação em conjunto. Assim, inicieime com uma nota, à qual o aluno respondeu, num jogo “pergunta-resposta”. A improvisação durou alguns minutos, com total liberdade de escolha de notas. Fui, porém, introduzindo na minha voz alguns motivos realizados sobre a pentatónica, tentando familiarizar o aluno com tal sonoridade. O aluno concretizou muito bem a tarefa e revelou ter gostado muito de a realizar. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 5 5 4 5 4,8 Tabela 103 - Aluno E - Avaliação da improvisação - Desafio 2.2 Regras Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia Concentração 0 4 5 5 4 - 3 5 Tabela 99 - Aluno E - Avaliação das características do jogo - Desafio 2.1 Regras Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia Concentração 1 5 5 4 4 - 3 5 Tabela 102 - Aluno E - Avaliação das características do jogo - Desafio 2.2
117 Execução Afinação Média Escalas 4 5 4,5 Tabela 104 - Aluno E - Avaliação da execução instrumental - Desafio 2.2 Desafio 2.3 Aumentando a dificuldade, falei ao aluno do jogo infantil sobre a música “O carro do meu chefe tem um furo no pneu”. Neste jogo, selecionam-se palavras contidas na música e as mesmas são suprimidas ao cantá-la. Falei-lhe em levar a mesma ideia para a nossa improvisação conjunta - assim, voltaríamos a improvisar, mas as notas “Fá” e “Si” seriam proibidas, como se um choque atordoasse os nossos dedos cada vez que as tocássemos. Uma vez mais, o aluno revelou dificuldade em limitar-se às notas propostas, pelo que não cumpriu os objetivos propostos. No entanto, reconheço o valor das suas improvisações, ainda que as avalie menos positivamente por não estarem enquadradas no desafio apresentado. Fluência instrumental Sintaxe musical Criatividade Qualidade musical Média 3 4 3 4 3,5 Tabela 106 - Aluno E - Avaliação da improvisação - Desafio 2.3 Compreensão Execução Afinação Média Escalas 2 3 4 3 Tabela 107 - Aluno E - Avaliação da execução instrumental - Desafio 2.3 Regras Diversão Envolvimento Criatividade Conforto Competição/ Superação Estratégia Concentração 4 4 5 4 4 - 2 3 Tabela 105 - Aluno E - Avaliação das características do jogo - Desafio 2.3
118 Avaliação dos resultados A avaliação das aulas do Aluno E foi compilada num gráfico final (46) que permitiu comparar a evolução das capacidades instrumentais e das capacidades de improvisação do mesmo, na sua relação com os diferentes graus de presença das regras. A análise ao gráfico anterior permitiu dar resposta às seguintes questões: 1. O jogo de improvisação desenvolvido favoreceu as capacidades de improvisação do Aluno E? As capacidades de improvisação do Aluno E tiveram, em dado momento, uma evolução positiva, em associação a níveis específicos de presença de regras. Noutros momentos, porém, e dada a variação de presença das regras, as improvisações do aluno foram menos bem concretizadas. 2. Quais as condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação do Aluno E? Nos desafios 1.2, 2.1 e 2.2 o Aluno E teve a sua melhor prestação de improvisação. A tabela que se segue resume o nível de presença da variável “regras” nesse contexto. Desafio Grau de presença de regras 1.2 3 2.1 0 2.2 1 Tabela 108 - Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação do Aluno E 0 1 2 3 4 5 Introdução 1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 Comparação da evolução dos critérios nos jogos do Aluno E Improvisação Execução Regras Desafio Avaliação Gráfico 46 - Comparação da evolução dos critérios nos jogos do Aluno E
119 Nestes momentos de maior qualidade de improvisação, o nível de presença de regras variou entre os níveis nulo e moderado. 3. Quais as circunstâncias menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação do Aluno E? Nos desafios 1.1 e 2.3, as improvisações realizadas pelo Aluno E foram as de menor qualidade. A tabela seguinte revela o grau de presença de regras a influir sobre estes desafios. Uma presença marcante das regras resultou em improvisações menos bem concretizadas pela parte do Aluno E. 4. O jogo de improvisação desenvolvido favoreceu as capacidades de execução instrumental do Aluno E? As capacidades de execução instrumental do Aluno E tiveram uma variação irregular ao logo dos desafios que lhe foram propostos. A variação de qualidade surge acompanhada por uma variação do grau de presença das regras. 5. Quais as circunstâncias mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental do Aluno E? A execução instrumental do Aluno E atingiu os níveis mais positivos de avaliação nos desafios 1.2, 2.1 e 2.2. A tabela que se segue ilustra a variação do grau de presença das regras nesses momentos. Uma variação entre os níveis nulo e moderado de presença de regras esteve associado às melhores prestações de execução instrumental do aluno. Desafio Grau de presença de regras 1.1 4 2.3 4 Tabela 109 - Condições menos benéficas ao desenvolvimento das capacidades de improvisação do Aluno E Desafio Grau de presença de regras 1.2 3 2.1 0 2.2 1 Tabela 110 - Condições mais benéficas ao desenvolvimento das capacidades de execução instrumental do Aluno E
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135 6. ANEXOS ANEXO I - Questionário aos professores “Jogos de improvisação no ensino instrumental”, via Google Forms 1. Introdução O presente questionário tem como público-alvo os professores de música que estejam, à data, a lecionar a disciplina de instrumento. A realização deste questionário, no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho, trata os jogos de improvisação no ensino musical, particularmente como ferramenta pedagógica na prática do violoncelo. É assim meu objetivo aferir, em primeiro lugar, se a prática da improvisação é vista como desejável pelos professores. A sua efetiva aplicação no ensino musical estará, em seguida, em análise, e nesse ponto será também estabelecida a sua associação à prática de jogos. O preenchimento deste questionário deverá ocupar cerca de 10 minutos do seu tempo. Qualquer questão, poderá remeter para o endereço de email: carolina.vieiralei[email protected] Desde já, agradeço a sua colaboração, Carolina Leite Freitas 2. Dados pessoais 2.1 Por favor, selecione o seu sexo: Feminino Masculino 2.2 Por favor, selecione o grupo etário em que se insere: 18-30 31-40 41-50 51-60 61/+