De visiones erróneas de la ciencia a opciones epistemológicas-didácticas que intentan resignificarla

ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.08 Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022, 141-160 141 De Visiones Erróneas de la Ciencia a Opciones Epistemológicas-didácticas que Intentan Resignificarla From Erroneous Visions of Science to Epistemological-didactic Options that try to Signify it José Luis Olivo-Franco Institución Educativa Técnica Agrícola Juan Domínguez Romero de Caracolí (Colombia) [email protected] https://orcid.org/0000-0002-7781-1261 Resumen: Actualmente las ciencias naturales inciden sobre aspectos esenciales de los seres humanos. Por ello, surge la necesidad de evidenciar en la práctica educativa de los docentes que imparten esta asignatura la selección de contenidos que promueva en los ciudadanos la reflexión y la autodeterminación ante los problemas sociales. Sin embargo, con visiones erróneas de ciencia abarrotada de contenidos, distante del estudiantado y desde los cambios abruptos generados por la pandemia del Covid19 se complejiza este reto y las probabilidades de éxito. A propósito de lo anteriormente expuesto, este artículo desarrolla un ensayo teórico-epistémico sobre modelos de enseñanza de las ciencias y considera grosso modo algunos ejemplos de las imágenes equivocadas de la ciencia persistente en la escuela y en el profesorado que son transmitidas a su vez al estudiante, generando desinterés y apatía hacia esta. Asimismo, analiza autores que de forma explícita o implícita promueven una imagen renovada de ciencia escolar compleja, emocional y que asume desde su enseñanza cambios en las dimensiones del ser; en Abstract: Currently the natural sciences affect essential aspects of human beings. Therefore, the need arises to demonstrate in the educational practice of teachers who teach this subject the selection of content that promotes reflection and self-determination in citizens in the face of social problems. However, with erroneous visions of science packed with content, distant from the student body and since the abrupt changes generated by the Covid19 pandemic, this challenge and the chances of success are made more complex. With regard to the above, this article develops a theoreticalepistemic essay on science teaching models and roughly considers some examples of the wrong images of persistent science in the school and in the teaching staff that are in turn transmitted to the student, generating disinterest and apathy towards it. Likewise, it analyzes authors who, explicitly or implicitly, promote a renewed image of complex, emotional school science and that assume changes in the dimensions of being from their teaching; in contrast, with the traditional vision of a dominant conceptual model until today. Finally, it concludes on the relevance of a science and didactic options that must be adopted and implemented critically and can, from the teaching praxis, influence in a reflexive way both in the same teaching exercise and in student learning. Recibido: 05/01/2021 | Revisado: 18/03/2021 | Aceptado: 24/02/2022 | Online first: 2/02/2021 I Publicado: 30/06/2022 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.08 Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022,141-160 José Luis Olivo-Franco. 142 contraste, con la visión tradicional de un modelo conceptual dominante hasta hoy. Finalmente, concluye sobre la pertinencia de una de ciencia y opciones didácticas que deben ser adoptadas e implementadas críticamente y puedan desde la praxis docente incidir de modo reflexivo tanto en el mismo ejercicio docente como en el aprendizaje del estudiantado. Palabras clave: ciencias naturales, enseñanza de las ciencias, aprendizaje, docentes, didáctica. Keywords: natural sciences, science education, learning, teachers, didactics. Introducción La importancia e incidencia de los conocimientos y aplicaciones científicas en la sociedad de antaño y actual es innegable. Es difícil encontrar un aspecto esencial para el ser humano que sea ajeno a la influencia de las ciencias 1 (Martín, 2021; Pérez y Pro, 2018). Es comprensible entonces, el interés acentuado en promover la formación o alfabetización científica desde la infancia y adolescencia en definitiva, en los futuros ciudadanos (Trends International Mathematics and Science Study [TIMSS]; 2015) En esa misma línea, la Organización de las Naciones Unidas para el Fomento de la Educación y la Cultura (UNESCO), en Educación para una ciudadanía mundial (2016), señala si bien de modo más amplio, que la educación de calidad y pertinente es y seguirá siendo un desafío pendiente. Por ello, enfatiza en la importancia de valores, actitudes y competencias, que fomenten el respeto mutuo y la coexistencia pacífica. Una necesidad considerada hoy universal (Harlen, 2010). No obstante, a estas buenas intenciones, la realidad es que en la práctica en las aulas escolares la enseñanza de las ciencias sigue privilegiando los aspectos conceptuales, herencia del modelo de aprendizaje denominado Cambio conceptual, el cual lleva implícito que en el aprendizaje significativo dichos cambios van acompañados de cambios simultáneos en los campos, axiológicos, actitudinales y ontológicos (Campanero y Otero, 2000; Cudmani et al., 2000). Igualmente, se evidencian visiones deformadas de ciencia por parte del grueso de la población y estas son transmitidas muchas veces de forma implícita en y por la escuela (López, 2017; Martín, 2021). 1 En este artículo cuando se haga referencia a las ciencias se deberá entender ciencias experimentales. Lo anterior no significa en absoluto el no reconocimiento de las ciencias sociales. Simplemente, tal hecho obedece a cuestiones de limitación teórico-conceptual y metodológica. Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2021, 141-160 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.08 De visones erróneas de la ciencia a opciones epistemológicas-didácticas que intentan resignificarla. 143 Lo anterior puede explicar porque, aunque son significativas y numerosas las investigaciones en el campo de la Didáctica de las Ciencias Experimentales (DCE) es preocupante que no se perciben cambios sustanciales en las aulas y la praxis del docente tiende a una ciencia escolar alejada de los problemas y necesidades que interesan a los estudiantes en su entorno. Se trata de una ciencia alejada de la calle y cuya intención es preparar para el siguiente nivel educativo, o incluso memorizar y reproducir contenidos (Perales, 2018; Pérez y Pro, 2018; Pro et al., 2019). Tales percepciones erróneas son también responsables de la apatía, desinterés por parte de los más jóvenes hacia la ciencia (Martín, 2021; Segarra et al., 2017). Por lo tanto, si lo que se desea es contribuir desde la formación o alfabetización en ciencias a transformar a estudiantes en ciudadanos para reflexionar críticamente, promover su autorregulación y decisión ante los problemas sociales, es impostergable la necesidad de integrar en las estrategias utilizadas por los docentes de ciencias aspectos que no se limiten a lo conceptual, que no excluyan el saber, el sentir, el hacer y el saber convivir. Por el contrario, puedan verificarse interacciones entre estos tres ámbitos (TIMSS, 2015; Cudmani et al., 2000; Olivo, 2017; Olivo, 2019). Un primer paso para ello es resignificar la visión de una ciencia de solo contenidos y conceptos por una ciencia escolar que mire hacia “la calle” (Pro, Pro y Rodríguez, 2019), una ciencia vinculada sensiblemente a la vida de los estudiantes. En este orden de ideas, a continuación, se presenta como objetivo central de este articulo realizar un ensayo teórico sobre las teorías y modelos de alfabetización científica y destacar aquellos autores que promueven una visión de ciencia escolar más próxima, humana y cambios integrales en el ser, desde los aportes de la complejidad. Desarrollo. Sobre las visiones erróneas de la ciencia. Lo primero sería explicitar aquellas visiones erróneas de ciencia en la literatura científica consideradas por autores como Fernández et al. (2002), Furió et al. (1992), Petruuci (2017), Porlán et al. (1997), Pujalte et al. (2014); Robardet y Johsua (1997) y Paz y Jessup (2007). En la mayoría de los casos concuerdan con las siguientes: i) visión de ciencia empirista y ateórica; ii) visión rígida y algorítmica; iii) visión bancaria; iv) visión descontextualizada; v) visión aproblemática y ahistórica; vi) visión elitista y vii) visión androcéntrica. En el primer caso, una visión de ciencia empirista y ateórica privilegia los procedimientos científicos observación y experimentación “neutros” (Paz y Jessup, 2007). Ignora o desconoce los sustentos teóricos y, en consecuencia, el estudiantado llega a creer que el fin último de la ciencia es descubrir una realidad preexistente ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.08 Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022,141-160 José Luis Olivo-Franco. 144 (Martín, 2021). En el segundo caso, una imagen de ciencia rígida y algorítmica conduce a concebir el proceso científico como un proceso estático y mecánico de etapas, un mero algoritmo que no puede fallar y así es asumida por el estudiantado. Esta visión junto con la tercera, es decir, la de una imagen bancaria son heredadas del positivismo radical y llevan a un ejercicio de una educación bancaria, que considera suficiente la trasmisión de contenidos (Freire, 1985; Martínez, 2012). Cuarto, se tiene la imagen de una ciencia descontextualizada, es decir, alejada de la realidad, que ignora las dimensiones sociales y tecnológicas del conocimiento. De modo que no da cuenta de los impactos que pudiesen tener los saberes en la sociedad. En quinto lugar y relacionada con la anterior, se tiene la imagen de una ciencia aproblemática y ahistórica. En este sentido, se da por sentado el carácter procesual y evolutivo del trabajo científico, los distintos referentes o modelos en el tiempo y espacio y las dificultades que deben superarse para llegar a producir conocimiento científico. Si se profundiza en estas consideraciones puede llegarse a Kuhn (1971), cuyas presunciones advierten que las teorías científicas se evalúan desde parámetros ideadas por ellas mismas, por lo tanto, no son neutrales. Esto conduce a pensar que la verdad científica lejos de ser estática y neutra se construye desde un contexto particular, espacio y tiempo histórico (Laguna et al., 2016). No obstante, los principios epistemológicos Kuhnianos privilegian el cambio conceptual sobre el cambio en otras dimensiones y lo mismo puede observarse en modelos psicológicos como la Gestalt, el piagetino y el cognitivismo (Rainudo y Peralta, 2017). En sexto lugar, la imagen de una ciencia elitista conduce a concebirla como un producto de un grupo selecto de seres humanos, extraños y en cierto modo ermitaños, imagen que ha sido popularizada por los medios de comunicación como la televisión, el cine o las caricaturas. (Fernández et al., 2005; Martín, 2021). Finalmente y en séptimo lugar, una ciencia androcéntrica, a través de la cual se supone el trabajo científico desempeñado y dominado por individuos de género masculino. En consecuencia, se transmite expectativas negativas sobre la ciencia y se excluye a las niñas y adolescentes, se oculta el rol que han desempañado las mujeres en los hitos científicos (Paz y Jessup, 2007). Tal exclusión es mucho más compleja porque obedece a factores socio-políticos, religiosos, culturales y económicos en regiones como África, India y Latinoamérica principalmente (Céspedes y Robles, 2016; Guevara y Robles, 2018). En la gráfica 1 se ha desarrollado una síntesis sobre cada una de estas visiones. Debe señalarse que las imágenes erróneas de la ciencia según García et al. (2021), López (2017), Porlán et al. (1997) y Paz y Jessup (2021), han tenido como es de esperarse una fuerte incidencia en la enseñanza de la misma porque el profesorado tiende a reproducir y perpetuar lo que ha aprendido o a causa del “conocimiento tácito profesional” (Porlán, 2018, p. 8). En este orden de ideas, se han privilegiado tres tendencias de enseñanza de las ciencias a saber: i) una fundamentada en el dominio de los contenidos y cuyas bases se encuentran en las Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2021, 141-160 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.08 De visones erróneas de la ciencia a opciones epistemológicas-didácticas que intentan resignificarla. 145 visiones de ciencia bancaria, ii) una que privilegia el descubrimiento fundamentado en la imagen de una ciencia empirista y ateórica y iii) una basada en el cambio conceptual que generalmente pasan por alto la dimensión humana de la ciencia (Porlán et al., 1997). Figura 1 Síntesis de las visiones erróneas de la ciencia. Fuente: Elaboración propia a partir de Fernández et al., (2005). Para resignificar la imagen de ciencia escolar. Dicho lo anterior, conviene analizar aquellas visiones de ciencia que implícita o explícitamente dan cuenta de una imagen de ciencia contemporánea, que no desconozca sus dimensiones como producto y construcción humana y social. Entre los primeros autores se encuentran Laudan et al. (1986) quienes a partir de un modelo reticular reconocen que el cambio conceptual no implica per se cambios en dimensiones como la axiológica, la actitudinal, la procedimental y la ontológica (Cudmani et al., 1994; Cudmani et al., 2000; García et al., 2021; Mellado et al., 2014; Pereira, 2016; Solbes y Vilches, 1992). Destaca igualmente Delors (1996), el cual mediante sus cuatro principios fundamentales para la educación: aprender a ser, aprender a conocer; aprender a hacer; y aprender a vivir juntos, demanda de los docentes la mediación en los aprendizajes que conduzcan a superar los paradigmas positivistas y cognitivistas y en contraste, integrar aspectos tan humanos como las emociones y las actitudes (García et al., 2021; Maturana 2002; Mellado et al. 2014). Los aportes de Delors (1996), visibilizan que la mayoría de los sistemas educativos siguen privilegiando la tendencia conceptual, en detrimento de otras ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.08 Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022,141-160 José Luis Olivo-Franco. 146 formas de aprendizaje, lo cual es más evidente en la práctica que en el papel. Por consiguiente, es imperativo construir una visión compleja y holística no solo de la ciencia, sino de la educación (Morín, 2002). Por su parte, Harlen (2010) enfatiza pensar en una ciencia holística, advierte que debe ser uno de los fines de la alfabetización científica su aplicación para el bienestar individual, colectivo y ambiental. Lo considerado hasta este punto señala que estos autores apoyan la necesidad de competencias científicas vista como conjunto de saberes cognitivos, actitudinales y emocionales (Organización para la Cooperación y el Desarrollo [OECD], 2016; Sanmartí y Márquez; 2017). Desde las fronteras epistemológicas y teóricas de este ensayo se destaca a Morin con el llamado pensamiento de la complejidad (2002). A través del pensamiento complejo se asume la realidad y los fenómenos que posteriormente estudiará la ciencia como multiferencial, de modo que hace falta un estudio interdisciplinario, transdisciplinario, integral y complejo si se quiere aproximar a su comprensión y explicación (Wilinski et al., 2014). En este orden de ideas, tres grandes teorías emergidas desde la complejidad constituyen un remezón a las nociones más tradicionales que pudiésemos tener de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en especial, de las ciencias: la teoría general de los sistemas, la teoría cibernética y la teoría de la información. Desde estas teorías se interpretan las emergencias globales, la auto-eco-organización de los organismos vivientes, pensar en términos de conectividades, relaciones y contextos, el campo interdisciplinario que aborda los problemas organización y procesos de control, y la comunicación como un todo, regidos por códigos y reglas que varían debido a la cultura (Bertalanffy, 1974; Foerster 1991; Moreno, 2002). Adicionalmente, el Conectivismo como teoría aprendizaje plantea promover el aprendizaje en los individuos mediante una red de instituciones formales y no formales que, soportadas en las tecnologías y las redes, faciliten la tarea de beneficiarse de los nuevos conocimientos y saberes que se generan en la sociedad (Sloep y Berlanga, 2011). Plantea, además, el reto de aprehender los nuevos modelos de comunicación mediados por las Tecnologías de la Informática y la Comunicación [TIC], e insertarlos efectiva y eficazmente en las estructuras pedagógicas ya existentes en otras palabras, implica verdaderamente como señalan Solórzano y García (2016) lo tecnológico en lo pedagógico. Surgen así, enfoques didácticos como ciencia-tecnología-sociedad (CTS) que busca, por un lado, atender el desafío de integrar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y por el otro, superar las visiones erróneas de una ciencia neutral y desligada de la sociedad (Acevedo et al., 2003; Cañal et al., 2008; Solomon y Aikenhead; 1994; Vilches et al., 2001). Asimismo, Pro et al. (2018) mencionan como factores que se deben tener en cuenta en la formación de maestros del siglo xxi: la internacionalización, la Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2021, 141-160 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.08 De visones erróneas de la ciencia a opciones epistemológicas-didácticas que intentan resignificarla. 147 interculturalidad, las TIC, la cooperación y el desarrollo, el bienestar sostenible, entre los más sobresalientes. Adicionalmente Maturana (2002), sólido representante latinoamericano del pensamiento complejo concede un lugar privilegiado a las emociones, tanto que postula su biología del amor a través de la cual pone de relieve el papel de las emociones en los campos más cruciales del ser humano y la sociedad como, por ejemplo, en el aprendizaje; así parecen confirmarlo los avances en la neuroeducación (Mora, 2016). Igualmente, los principios de Maturana (2002) promueven superar la imagen de una ciencia meramente teórica, libre de emoción y pasiones humanas. Siguen para robustecer esta línea argumental de una ciencia sensible y no neutral Moreira et al. (1997), quienes desde el socio-constructivismo reivindican el saber, el sentir y el actuar, en la experiencia de aprendizaje de los individuos (Novak y Gowin, 1998). De hecho, como lo apunta Kenneth (2010) “las emociones actúan como un pegamento social que interconecta intereses y acciones individuales y colectivas” (p.302). He ahí una alusión al dominio afectivo que impulse nuevas formas de enseñar y aprender ciencias. Desde estas perspectivas se comprende el vasto número de investigaciones que en los últimos años versan sobre el dominio afectivo o de las emociones, para muestra pudieran mencionarse las siguientes: Espinosa y Pons, (2020), Molina y González, (2021); Olivo, (2019) Melo et al. (2017), Pipitone et al. (2019), Retano et al. (2018), Romero et al. (2021), Sánchez et al. (2018), Tamayo et al. (2020) y Valverde, (2020), entre otras. De modo que se reiteran enfoques tendientes a no separar la emoción de lo cognitivo (Molina y González, 2021). En el mismo sentido, resultan de interés comentarios como los de Mora (2020) referidos a las emociones que experimenta el profesorado en formación al enseñar ciertos contenidos, siendo la generalidad emociones negativas cuando se trata de contenidos relacionados con la física o la química, en contraste, los contenidos de biología suelen generar emociones más positivas. Según apuntan Mora (2020) y Molina y González (2021), una razón puede ser que los contenidos de la biología escolar se caracterizan aparentemente por ser más próximos o concretos. Sin embargo, otras razones citadas son los estereotipos androcéntricos en el cual se vinculan la racionalidad, la objetividad a lo masculino en contraste, con la subjetividad, la emocionalidad propia del género femenino. A la luz estas premisas erróneas los varones son más indicados para estudiar ciencias que las mujeres (González, 2017). Afortunadamente, desde hace algún tiempo los enfoques de ciencia tecnología y género (CTG), se han convertido en una sólida línea de investigación que contribuye cada vez más a concienciar a la comunidad internacional de las barreras y fenómenos de sesgos de género como el efecto Curie, el efecto Matilda, por mencionar algunos ejemplos. Con el enfoque CTG se pretende reivindicar el rol de la mujer en la ciencia ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.08 Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022,141-160 José Luis Olivo-Franco. 148 (Flores, 2016; García, 2017). En todo caso hay que advertir que los feminismos desde todas sus corrientes, “las teorías queer, los feminismos materialistas y los ecofeminismos…proporcionan elementos novedosos para la reflexión sobre la ciencia y la tecnología” (González, 2017, p. 46). No obstante, estas reflexiones relacionadas sobre género deben promover una revisión y viraje del currículo y del llamado currículo oculto, es decir, aspectos y procesos complejos implícitos en la cultura y quehacer educativo de la ciencia escolar para superarlos. Por extensión se evitará un análisis profundo, pero merece especial atención en el contexto latinoamericano la llamada epistemología del sur que postula en una ecología de saberes suprimir la tradicional división entre ciencias naturales y sociales, para zanjar el camino hacia "un conocimiento prudente para una vida decente" (De Sousa, 2009; p. 41). Una ciencia vista desde estas premisas requiere de la pluriculturalidad y la convivencia con los saberes ancestrales y tradicionales de los pueblos y a partir de estos construir conocimientos. De otro lado, debe reconocerse que en los últimos años se constata un profundo interés por conocer la visión que sobre la ciencia tiene la sociedad (Campanero y Otero, 2000; Ezquerra et al., 2019; Pérez y Pro, 2018). Así lo indican la revisión sistemática desarrollada por Ezquerra et al. (2019) citando, por ejemplo, los estudios sobre Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología de la FEYCET. Pese a ello y pese a las tendencias de complejidad se siguen verificando tal como se ha reiterado acentuadas dificultades para decidir que conocimientos de ciencia deberían tener los ciudadanos. Por consiguiente, en palabras de Ezquerra et al. (2019), “se ha detectado una llamativa falta de vinculación entre los aprendizajes escolares y las necesidades de la ciudadanía” (p. 32). Al respecto, son destacados los estudios que alrededor de esta manera diferente de construir la ciencia escolar han desarrollado autores como Clegg y Kolodner (2014) Ezquerra et al. (2014), Ezquerra et al. (2015), Ezquerra et al. (2019), Garmendia y Guisasola (2015), Osborne et al. (2003), Osborne (2014), Pérez (2013), Pérez y Pro (2005), Pro (2002; 2012), Pro y Pérez (2014) y Pro et al. (2009). Particularmente interesantes son las acciones de contenidos científico-tecnológicos realizadas por un ciudadano en su cotidianidad agrupadas por Ezquerra y Magaña (2017), quienes proponen los siguientes contextos o situaciones desde la didáctica de las ciencias: la ciencia presente en los medios de comunicación de masas, situaciones cotidianas y relaciones personales, uso de internet y la presencia de redes sociales, la ciencia presente en los procesos de compra y publicidad, la ciencia de los alimentos, la ciencia presente en la participación ciudadana, la ciencia relacionada con medicina el bienestar y la salud. Mediante este trabajo Ezquerra y Magaña (2017), ofrecen esta categorización idiosincrática que resulta en una guía orientadora para las bases de un currículo ciudadano. Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2021, 141-160 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.08 De visones erróneas de la ciencia a opciones epistemológicas-didácticas que intentan resignificarla. 149 No obstante, una ciencia que responda a las necesidades de la ciudadanía, de los niños y niñas y jóvenes, vinculada sensiblemente a los contextos, ha de trazarse a través de la observación la ciencia cercana a estos y tal como afirman Clegg y Kolodner (2014) de rastrear los escenarios familiares para el alumnado. En este mimo marco referencial, el enfoque de enseñanza de las ciencias basada en la indagación o Inquiry-Based Learning (IBL) o Inquiry-Based Science Education (IBSE), emparentada también con el aprendizaje basado en proyectos (ABP), se ubica en un lugar privilegiado por diferentes fuentes como por ejemplo el informe Science Education now: a new pedagogic for future of Europe (Rocard, 2007) como forma de eficaz de superar la enseñanza tradicional desde una ciencia escolar transmisionista a una que busca ir tras la enseñanza problematizada en las aulas y considera a los aprendices no como meros receptores sino como sujetos epistemológicos (Porlán, 2018). Sin embargo, Kirschner et al. (2006) y Mayer (2004) han sido detractores de IBL “porque es ingenuo pensar que los estudiantes pueden por sí solos, a través del aprendizaje por indagación, llegar a una asimilación significativa de las ideas y teorías científicas” (Romero, 2017; p.290). Ahora bien, diferentes meta-análisis llevados a cabo sobre estudios que versan sobre IBL evidencian según lo señala Romero (2017) resultados positivos cuando se desarrolla de forma guiada por el profesorado y planificando con criterios pedagógicos la clase de actividades de indagación o problematizadoras que se ejecutan. Vale abordar además el llamado enfoque Science, Technology, Engineering, Math (STEM) o Science, Technology, Engineering, Art; Math (STEAM), considerado por algunos como un salvavidas para la enseñanza innovadora en tanto supone cohesionar las cuatro disciplinas a las que alude su acrónimo y por otros, como un tendencia o modo educativa (Bogdan et al., 2021; Kelley y Knowles, 2016). Aunque este ensayo no se detendrá en un análisis exhaustivo sobre STEM se coincide con Bogdan et al. (2021), en el sentido de que este resulta carente de basamentos teóricos y empíricos que lo sustenten como opción didáctica. En contraste, lo que se percibe a la luz de los estudios es que STEM amalgama y retoma inadecuadamente un variopinto conjunto de opciones didácticas que se han considerado en párrafos precedentes como CTS, CTG, IBL o IBSE, el ABP (Doménech, 2019). Asimismo, no se verifican “conexiones curriculares explicitas y no anecdóticas” (Bogdan et al., 2021, p. 75) por lo tanto, la transversalidad, la transdiciplinariedad no se evidencian en la vasta cantidad de artículos que sobre este tema versan. De modo que sean estas reflexiones una invitación desde la didáctica de las ciencias para abordar críticamente la adopción de este fuerte movimiento educativo. Finalmente, un asunto de interés en la formación científica es su ejercicio desde los entornos virtuales o el internet surgido partir de la tendencia extendida de su uso por parte de las generaciones actuales. Algo que se ha impuesto a raíz de los protocolos de no presencialidad de los escolares debido a la pandemia de la ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.08 Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022,141-160 José Luis Olivo-Franco. 156 Moreno, J. (2002). Tres teorías que dieron origen al pensamiento complejo: Sistémica, Cibernética e Información. En Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo, 25-37, Corporación para el desarrollo COMPLEXUS: ICFES/UNESCO. Morin, E. (2002). Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo. Corporación para el desarrollo Complexus. Nova J; y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a Aprender. Red Tercer Milenio. http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/Educacion/Aprender_a_aprender. pdf OECD (2016). PISA 2015. Assesment and Analytical Framework : Science, Reading, mathematical and scientific literacy. OECD. Olivo, J. (2017). 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