La identidad del profesorado en materia de igualdad a través de sus discursos y buenas prácticas coeducativas

Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 273 LA IDENTIDAD DEL PROFESORADO EN MATERIA DE IGUALDAD A TRAVÉS DE SUS DISCURSOS Y BUENAS PRÁCTICAS COEDUCATIVAS TEACHER IDENTITY IN EQUALITY THROUGH THEIR DISCOURSES AND GOOD COEDUCATIONAL PRACTICES Luisa Vega Caro [email protected] Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Olga Buzón García [email protected] Departamento de Didáctica y Organización Escolar (DOE). Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Resumen El propósito de esta comunicación se centra en conocer y comprender las posiciones o identidades que adopta el profesorado en materia de igualdad a través de sus discursos y prácticas educativas. La metodología utilizada en este investigación es cualitativa basada en la aplicación de grupos de discusión. La muestra del estudio está compuesta por 5 profesoras y 1 profesor procedentes de diferentes centros de Educación Secundaria de Andalucía, seleccionados por medio de un muestreo no probabilístico intencional, de entre los 35 que participaron en cinco grupos de discusión en los que se debatía sobre el plan de igualdad. Los resultados muestran por un lado, tres tipos de identidades o posturas que adoptan profesoras y profesores con respecto al cambio, tales como: la identidad feminista reconocida, son aquellas profesoras que están legitimadas por el grupo y que los cambios han propiciado una reafirmación de su compromiso con la profesión docente; identidad feminista cuestionada, propia de un profesorado en el que se produce un cuestionamiento de su identidad profesional debido al choque entre la autoidentidad forjada a nivel individual y la heteroidentidad atribuida socialmente; e identidad igualitaria en construcción adoptada por un profesorado sensibilizado con la igualdad que adopta una postura permeable y adaptativa con respecto al cambio educativo. Por otro, lado se refleja que estos tipos de identidades influyen en la realización de dos tipos de prácticas educativas que se llevan a cabo este tipo de profesorado, las cuales se desglosan en: practicas de visualización, encaminadas a hacer visible a la mujer en distintos campos profesionales con el objeto de ofrecer modelos socialmente positivos y prácticas de sensibilización con el fin de tomar conciencia respecto a la igualdad. Palabras clave: Equidad de género, Identidad del profesorado, Análisis del discurso, Prácticas educativas, Coeducación. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 274 Abstract This paper focuses on knowing and understanding the identities that teachers adopt in relation with the educational changes caused by the incorporation of the transversal perspective about gender in education. The used methodology is qualitative, based on discussion groups. The sample was made up of one male and five female teachers from different Secondary Schools of Andalusia (Spain). They were selected by means of on intentional non-probabilistic sampling. The results show three types of identities that these teachers adopted with respect to change: the recognized feminist identity, are teachers who are legitimized by the group and the changes have caused a reaffirmation of its commitment to the teaching profession; the questioned feminist identity, teachers who are questioning their professional identity; and the egalitarian identity in construction, adopted by teachers who are sensibilized with the equality that maintains an adaptive attitude towards change. On the other side it shows that these types of identities influence the performance of two types of educational practices that are carried out this type of teaching, which are broken down into visualization practices, aimed at making women visible in different professional fields in order to provide positive social models and practices for the purpose of raising awareness about equality. Keywords: Gender equity, Teacher Identity, Discourse Analysis, Educational practices, Coeducation. 1. INTRODUCCIÓN Con la realización de este trabajo, pretendemos estudiar las posiciones o identidades que adopta el profesorado en relación con los cambios educativos propiciados por la incorporación de la perspectiva transversal de género en la educación a través de sus discursos y prácticas educativas. La intervención del profesorado de forma activa y creativa en los procesos de cambio hacia la igualdad se muestra como un factor clave para poder operar transformaciones educativas y sociales deseables ya que a través de ellos se trasmiten y se reproducen patrones culturales. En este sentido, Moreno (2000) manifiesta que el papel de los y las enseñantes en estos temas es fundamental, ya que son ellos y ellas quienes, con sus prácticas, con los contenidos que seleccionan y con el currículum oculto que transmiten, se constituyen en modelos y vehículo de socialización En este sentido, los posicionamientos que adopta el profesorado en relación con la coeducación constituyen un aspecto clave para entender los procesos de cambio propiciados por la perspectiva de género en la educación, donde la sensibilización y formación en género son facetas importantes en la innovación educativa vinculada a la inclusión del enfoque integrado de género. Teniendo en cuenta que el éxito de los procesos de cambio depende, en gran medida, del significado que tiene para aquellos que están implicados en su desarrollo, hemos querido conocer cómo los procesos de cambio educativo en materia de igualdad son vividos por el profesorado. Nos interesa, principalmente, cómo los y las docentes viven la puesta en marcha del I Plan de Igualdad en los centros escolares, a través de las diferentes prácticas coeducativas que llevan a cabo en sus respectivos Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 275 centros. De esta forma podemos conocer la diversidad de identidades personales y profesionales que se van configurando en los procesos de innovación educativa. 2. CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DEL PROFESORADO A TRAVÉS DE LAS PRACTICAS EDUCATIVAS Diversos autores (Gergen, 1992; Hargreaves, 2003; Lasky, 2005;), plantean que la identidad es una construcción social de naturaleza compleja y dinámica, la cual implica representaciones subjetivas acerca de la profesión docente. se caracteriza por su carácter dinámico y multicultural. Según esta concepción, la identidad se encuentra estrechamente relacionada con la noción de posicionamiento entendido como proceso discursivo donde las identidades se localizan en conversaciones en las que los participantes conjuntamente producen argumentos. Podemos reconocer dos tipos: un posicionamiento interactivo (heteroposicionamiento) que alude al proceso por el cual una persona posiciona a otra y el posicionamiento reflexivo (autoposicionamiento), cuando uno se posiciona a sí mismo (Bronwyn y Harré, 1990; Harré y Langenhove, 1999; Rosa y Blanco, 2007; Brescó, 2009). Ambos posicionamientos implican una serie de procesos:  El aprendizaje de categorías de carácter inclusivo o excluyente como por ejemplo masculino/femenino.  La participación en prácticas discursivas diferentes a través de las cuales los significados se asignan a las categorías.  El posicionamiento de la identidad en términos de categorías y argumentos. Esto requiere posicionarse a sí mismo imaginativamente como si uno perteneciera a una categoría y no a otra. Por ejemplo, posicionarse como una buena mujer y no como una mujer mala.  El compromiso emocional con la categoría de pertenencia y el desarrollo de un sistema moral organizado alrededor de la pertenencia. Estos cuatro procesos tienen en común una serie de premisas, por ejemplo las palabras elegidas por el hablante siempre van a contener imágenes o metáforas que invocan la manera de ser de los participantes involucrados, éstas pueden crearse de forma consciente o inconsciente, las posiciones no son una estructura discursiva lineal, sino que dependen de la propia experiencia y pueden ser vistas por uno y otro participante de forma muy diferente. Este concepto nos permite identificar los diferentes procedimientos que utilizan las personas para posicionar el “yo” en relación con el contexto y con los otros. En esta línea, Luczynski (1997), manifiesta que el posicionamiento está compuesto por un amplio repertorio de herramientas simbólicas que las personas utilizan para construir, reafirmar o bien modificar sus propios posicionamientos en relación con los otros. Teniendo en cuenta que el éxito de los procesos de cambio depende, en gran medida, del significado que tiene para aquellos que están implicados en su desarrollo, hemos querido conocer cómo los procesos de cambio educativo en materia de igualdad son vividos por el profesorado. Nos interesa, principalmente, cómo los y las docentes viven la puesta en marcha del I Plan de Igualdad en los centros escolares, es Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 276 decir, los conflictos que surgen y la diversidad de identidades personales y profesionales que se van configurando en los procesos de innovación educativa. Diversos autores (Arciero, 2004; Gergen, 1992), plantean que la identidad es una construcción social de naturaleza compleja y dinámica, la cual implica representaciones subjetivas acerca de la profesión docente. El estudio de la identidad del profesorado se centra en analizar cómo éstos viven subjetivamente su trabajo y cuáles son los factores de satisfacción e insatisfacción, analizando tanto la experiencia personal como el papel que le es reconocido en una sociedad. En esta línea, Bolívar (2006) y Dubar, (2002) afirman que las identidades docentes pueden ser entendidas como un conjunto heterogéneo de representaciones profesionales, y como un modo de posicionarse con otros grupos profesionales dentro de un proceso de socialización e interacción mediante identificaciones y atribuciones, donde la imagen de sí mismo se configura bajo el reconocimiento del otro. Bolívar (2006), como resultado de este proceso dinámico entre las demandas sociales y personales, diferencia cuatro formas identitarias del profesorado ante los procesos de cambio y reforma educativa:  Identidad reconocida en crisis: Se trata de profesorado que se encuentra en un proceso de reconversión, con una identidad incierta o desencantado pues, aunque se consideran legitimados y apoyados institucionalmente, se ha producido una ruptura por los cambios en el escenario educativo y la aparición de nuevos procesos de cambio. Se trata de profesorado que ha sufrido el impacto de los cambios en sus condiciones de trabajo, planteando una crisis en su identidad previamente establecida y obligando a una reconstrucción. Según Bolivar, Gallego, León y Pérez (2005), se trata de una generación de profesorado con 25-30 años de experiencia docente y al que los cambios le ha provocado una crisis de identidad y al que supone un coste personal cambiar el escenario de su acción docente.  Identidad afirmada y reconocida: Hace referencia al profesorado que ha aceptado de forma positiva el cambio, adecuando sus competencias a las nuevas demandas. Se trata de un profesorado que ha sabido readaptarse a las nuevas circunstancias, aprovechándolas para reafirmarse profesionalmente. Las nuevas condiciones han sido un estímulo para adecuar sus expectativas previas, su personalidad, la expresión de su vocación y el reconocimiento por los otros, tratando de construirse una “segunda identidad o reformulando la inicial (Bolívar et al., 2005, 26). Los cambios han propiciado una reafirmación de su compromiso con la profesión docente.  Ruptura identitaria: Alude a profesorado que percibe los cambios educativos puestos en marcha como una amenaza, por lo que se encuentran ante una identidad expoliada, en proceso de exclusión. Se trata de profesorado desencantado, desanimado y descontento por la falta de reconocimiento social, especialmente en lo que se refiere al escaso o nulo reconocimiento de la Administración a sus capacidades y valía, es decir, que percibe un maltrato institucional, viviendo los cambios como una pérdida y como un bloqueo en su trayectoria. La presencia de sentimientos de este malestar docente afecta a sus ilusiones, compromisos y se refleja en actitudes y comportamientos. Percibe cómo aumentan sus funciones y paralelamente merman o reducen sus expectativas de desarrollo profesional. Las respuestas del profesorado son: Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 277 refugio en círculos primarios de convivencia (familia, amigos, hoby, etc), jubilación anticipada, abandono de la enseñanza, cambio de ocupación, etc.  Identidad cuestionada: Se refiere a profesorado cuya identidad profesional y autoimagen no concuerda con la imagen social de la profesión docente. Se trata de un profesorado que reivindica una identidad profesional más propia o específica que la reconocida socialmente. Se trata de un profesorado que se plantea un cuestionamiento de su identidad profesional debido al choque entre la autoidentidad forjada a nivel individual y la heteroidentidad atribuida socialmente o exigida por la institución. Este cuestionamiento produce vulnerabilidad en el profesorado debido a medidas políticas y administrativas, relaciones profesionales en la escuela y limitaciones para la eficacia docente. Las respuestas del profesorado a este cuestionamiento y vulnerabilidad se centran en redefiniciones estratégicas del ejercicio de la profesión como resistencia, supervivencia, una segunda ocupación o bien estrategias de supervivencia o autodefensa. Diversos trabajos (Dubar, 2002; Van Veen y Sleegers, 2005), han analizado no sólo cómo construyen la identidad profesional el profesorado en relación con las reformas educativas, sino también las diferentes formas identitarias que derivan de este proceso de construcción. Sin embargo, no se ha estudiado la utilidad o aplicabilidad de estos avances para explicar los procesos de cambio educativo en materia de igualdad. En este trabajo, utilizamos estas categorías para estudiar la identidad del profesorado en relación con las prácticas de igualdad en educación, para observar y registrar la dinámica de construcción compartida con y por “los otros significativos”. Puesto que entendemos que las posiciones que adopta el profesorado con respecto al cambio coeducativo ocupa un papel muy notable en el desarrollo del bienestar social, individual y cultural, ya que tiene la función de dotar a las personas de un repertorio de formas de pensamiento y de acción para afrontar las situaciones sociales y culturales en que estamos inmersos (Cubero, 1999). La escuela como un espacio en el que las personas pueden incorporarse e iniciarse en actividades dirigidas a la construcción de una cultura de género puede convertirse en un lugar privilegiado para la promoción de buenas prácticas coeducativas que redunden en la creación de modelos de igualdad, tolerancia, respeto y diálogo entre mujeres y hombres. Las prácticas que tienen lugar en la escuela ofrecen oportunidades a las personas para adquirir destrezas no sólo en el uso y dominio de determinados recursos que se consideran más idóneos en dicho contexto, sino también en el reconocimiento de las situaciones y tareas que los requieren. A través de sus prácticas rutinizadas, legitimadas e institucionalizadas, la escuela transmite y reproduce un conjunto de significados, normas, expectativas, roles, costumbres, etc., respecto a la masculinidad y la feminidad. 3. MÉTODO El estudio se realiza con una metodología cualitativa, llevando a cabo cinco grupos de discusión compuestos por profesorado responsable del Plan de Igualdad en Centros Públicos de Educación Secundaria de Andalucía. Cada grupo está compuesto por 6 a 8 Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 278 personas siendo la duración aproximada de cada grupo de una hora y media. por sus ventajas metodológicas en los estudios de género. Hemos utilizado los grupos de discusión porque posibilitan un estudio en profundidad debido a la naturaleza de la interacción y el abordaje que se hace de los temas en un debate “entre iguales” (Cala y Trigo, 2004). Entre otras ventajas metodológicas, los grupos de discusión ofrecen la oportunidad de analizar cómo se forman las opiniones y cómo se modifican en el contexto de la discusión con otras personas así como grupos de personas que comparten una misma problemática tomen conciencia del proceso político y social de construcción de sus experiencias y se organicen para cambiarlas (Wilkinson, 1998; Cala y Trigo, 2004). Además los grupos de discusión se muestran en este estudio como una estrategia metodológica adecuada para explorar cómo el profesorado construye su identidad profesional en relación con la igualdad y conocer las acciones y prácticas que realiza como consecuencia de adoptar la perspectiva de género. 4. PARTICIPANTES La muestra del estudio está compuesta por 5 profesoras y 1 profesor procedentes de diferentes centros de Educación Secundaria de Andalucía, de entre los 35 que participaron en cinco grupos de discusión en los que se debatía sobre el plan de igualdad, seleccionados por medio de un muestreo no probabilístico intencional, utilizando como criterios de selección: haber participado en uno de los grupos de discusión, la naturaleza de sus intervenciones en el grupo de discusión (cantidad y extensión de su discurso), el valor de sus intervenciones para el grupo, el reconocimiento y legitimación de su discurso por parte del grupo y la trayectoria reconocida en temas de igualdad. Estas muestras no tienen intención de ser representativas a nivel estadístico, ni generalizable, ya que su función en el estudio es exploratoria, orientada a comprender y analizar los procesos de cambio educativo relacionados con la igualdad a partir de las distintas posturas o identidades adoptadas por el profesorado. 5. INSTRUMENTO Y PROCEDIMIENTO Para la realización de este estudio, elaboramos una guía de cuestiones que toma como base las medidas planteadas en el I Plan de Igualdad entre hombres y mujeres en Andalucía, con el propósito de analizar las concepciones, percepciones y valoraciones del profesorado encargado del Plan de Igualdad en los centros acerca de la coeducación y la igualdad, así como, de analizar los obstáculos y dificultades percibidas. Para ello, se le pidió al profesorado que reflexionaran y debatieran sobre dos cuestiones fundamentales referentes a la valoración del Plan de Igualdad y las necesidades educativas. El discurso del profesorado es grabado en audio y video, y posteriormente es transcrito siguiendo el sistema de notación desarrollado por Jefferson (Atkinson y Heritage, 1884; Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974) y adaptado por Cubero (2000). Los grupos de discusión fueron analizados de acuerdo con un enfoque construccionista Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 279 social (Crawford y Chaffin, 1997; Crawford, 2006). Para garantizar el criterio de estabilidad y consistencia en la aplicación del sistema de categorías, se aplica el índice de concordancia de Kappa a sendas codificaciones realizadas por dos observadoras independientes, obteniéndose un valor de 0,90 para la categoría identidades del profesorado en materia de igualdad y 0,80 para la categoría de buenas prácticas coeducativas. Las categorías que han emergido de los grupos de discusión son tipos de identidades (feminista reconocida, feminista cuestionada e igualitaria en construcción) y buenas prácticas (visualización y sensibilización). 6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN En este apartado presentamos los resultados obtenidos a partir de un análisis de cómo se configuran las diferentes identidades del profesorado en relación con la igualdad a partir de sus discursos y prácticas coeducativas, a partir de los 591 enunciados de los 1983 que componen los grupos de discusión. 6.1 Identidad del profesorado innovador en materia de igualdad 6.1.1 Identidad feminista reconocida Esta forma identitaria aparece en profesoras que han acogido favorablemente el Plan de Igualdad y son reconocidas en su entorno profesional por su trayectoria y especialidad en materia de igualdad. El 45% de las profesoras que han participado en los grupos de discusión tienen este perfil. Se trata de profesoras que proceden de grupos de trabajo en coeducación, con una formación autodidacta y con participación en movimientos feministas de base y que a lo largo de los años han conseguido ser respetadas y valoradas por sus compañeros en sus centros. El plan de igualdad supone un factor de empoderamiento, una visibilización y un respaldo a la labor que venían realizando. De los discursos analizados, los desarrollados por una de las profesoras participantes, Loyola, son expresivos de esta posición. En este apartado, presentamos la naturaleza de estos discursos en una situación de confrontación y debate de ideas entre profesorado que asume la responsabilidad de coeducación en sus centros en un momento inicial de puesta en marcha del plan. Específicamente, nos centramos en las estrategias discursivas que utilizan y el tipo de avales (invocaciones) de los que se sirve para persuadir a sus compañeras y ganar espacio de intersubjetividad en relación con el tema. Los extractos siguientes son representativos de sus posiciones y argumentos en relación con los temas más controvertidos en relación con la aplicación del Plan de Igualdad en los centros: Extracto 1. 603: (Loyola): pertenezco a un grupo de trabajo del LLanes, desde el año noventa y tres(…) ha sido un trabajo:: de ganarnos el respeto y la autoridad, en el buen sentido de la palabra. El tema de la coeducación>porque me ha parecido siempre un tema muy importante<, porque debajo de cualquier tipo de desigualdad está la desigualdad de género, ¿no? es decir, está totalmente naturalizado, de tal manera, que no lo percibimos, que ese es el gran problema del género, que es tan Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 280 natural que en un instituto haya directores, que las limpiadoras sean mujeres, que en los libros de texto de historia las mujeres no aparezcan (…)y ahora esto con el plan de igualdad, pues claro, hemos aprovechado totalmente hemos montado muchísimos cursos. Estos cursos deberían ser de carácter obligatorio. Esto lo comento en el sentido de que realmente hay una falta de formación profunda y se naturaliza. Estos discursos revelan que la identidad feminista reconocida utiliza un razonamiento teórico, utilizando en sus argumentaciones una lógica deductiva, partiendo de afirmaciones de carácter conceptual o teórico para luego avalar con evidencias, usando para ello invocaciones a la autoridad cuando realizan manifestaciones como “debajo de cualquier tipo de desigualdad está la desigualdad de género, lo vemos en los libros de texto cuando no se hace referencia a las mujeres, lo dice la ley”. También utilizan una lógica de causa-consecuencia, planteando al resto de compañeros y compañeras las consecuencias que ciertas situaciones y conductas tienen en la práctica diaria de los centros, utilizando para ello invocaciones a la experiencia cultural compartida en su calidad de mujeres, feministas y/o profesoras, para dar mayor fuerza a sus argumentos. Esto se refleja en manifestaciones como “En el grupo de trabajo empezamos tres personas y ahora mismo el grupo tiene treinta y tantas personas y esto ahora mismo se nota”. 6.1.2 Identidad feminista cuestionada Este tipo de identidad aparece en profesoras que han aceptado muy bien la implantación del Plan de Igualdad pero son cuestionadas por el resto de su entorno profesional, ya que asumen la aplicación del plan como un cumplimiento de máximos y como norma obligatoria para todo el centro educativo. El 18% de las profesoras que han participado en los grupos de discusión poseen este perfil. Se trata de profesoras donde el recorrido y experiencia adquirida en materia de igualdad y coeducación ha sido ajeno al centro y en solitario, de ahí que no posean el reconocimiento ni el respaldo de sus compañeros. Este tipo de identidad se refleja en profesoras como Magdalena. A través de sus intervenciones, se refleja que es una profesora con una postura beligerante con los contextos educativos en relación con el cumplimiento de las medidas que plantea el plan de igualdad. En el siguiente fragmento podremos observar el tipo de argumentaciones y estrategias discursivas que utiliza para intentar persuadir a sus compañeras. Extracto 2. 947: (Magdalena): En cualquier caso, yo digo conserjería, ¡ea! si se usa mucho, no está porque no queremos que esté, estará, digo conserja porque es una mujer. Lo que quiero decir es que no es como para que se ría una compañera tuya ni diga: las cosas de Magdalena ni pase lo que pasó, es lo que te quiero decir (…) Estos discursos revelan que la identidad feminista cuestionada se caracteriza por mantener una posición reivindicativa y contundente en relación con ciertas medidas del plan cuya aplicación resulta controvertida para el resto del profesorado y, por lo tanto, aún no están totalmente asumidas e interiorizadas por el grupo, siendo esto, originario del cuestionamiento que se le realiza a Magdalena. Un ejemplo muy claro de Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 281 lo mencionado anteriormente se refleja en la postura que mantiene en todo lo relacionado con el cambio de lenguaje y la introducción de un lenguaje no sexista en la escuela, tal y como acabamos de ver en los extractos anteriores. Observamos que en este tipo de cuestiones, Magdalena adopta un posicionamiento dinámico de carácter igualitario que implica considerar el lenguaje como algo vivo, vinculado a los contextos. En este sentido, como base de sus argumentaciones utiliza un razonamiento práctico, siguiendo una lógica inductiva a través del uso de invocaciones a la experiencia personal como “si se usa mucho, no está porque no queremos que esté, estará, digo conserja porque es una mujer”. El uso de este tipo de estrategias también provoca el cuestionamiento del grupo, al tratarse de experiencias personales y no de experiencias compartidas, lo que conlleva a que sus argumentos tengan poco efecto de persuasión. 6.1.3 Identidad igualitaria en construcción Este tipo de identidad aparece en un profesorado sensible a la coeducación y que entienden que el plan supone una oportunidad para aprender y desarrollarse a nivel personal y profesional. Sin embargo sus trayectorias y movimientos no poseen la suficiente base ni una formación previa en género. El 36% del profesorado que han participado en los grupos de discusión tienen este tipo de perfil. De los grupos analizados, hemos extraídos que esta identidad igualitaria incluye profesoras jóvenes sensibles al tema pero con poca formación y experiencia previa como es el caso de Amanda, Carolina, etc., profesores sensibilizados y comprometidos con el cambio, como Julio, Emilio, Raúl que entienden el plan como una oportunidad para trabajar temas como las emociones, los valores, la violencia, etc., entre chicos varones y, por último, están las profesoras con más de quince años de experiencia docente que se acercan al tema de la coeducación a través de la implantación del plan, lo que les supone un choque entre su identidad docente previa (profesora de lengua, profesora de física y química…) y la identidad que se va configurando por la influencia feminista, de ahí que tengan un discurso desigual e irregular, ya que hay temas que los integran fácilmente y otros que les cuesta más como es el caso del lenguaje no sexista. Los dos primeros grupos de profesorado, por un lado, los profesores, representado en la voz de Julio y, por otro, las profesoras noveles, como Amanda, que están empezando a trabajar, como es el caso de las interinas o las que llevan poco tiempo desde que aprobaron las oposiciones o es su primer año en prácticas, etc., no se les aprecia tanto conflicto interno. Mantienen una postura muy prudente con respecto a los cambios en igualdad. Un ejemplo, lo podemos ver en los siguientes fragmentos. Extracto 3. 1733: (Julio): Por eso cuando comentamos la coeducación, precisamente esa es la línea, detección del sexismo, hacerlo patente e identificarlo y hasta que no te lo enseñen no lo ves, que es el problema que hay con el tema de la coeducación (…) La verdad es que “tenemos las ganas, tenemos el interés pero ¿cómo lo hacemos?  Danos medios, danos recetas. Extracto 4. 140: (Amanda): hasta que no aterrizas y las haces visibles, no::: no reflexionas yo creo que eso es importante y el tener algo legal que te::: que te ampare. Hay mucho, mucha trayectoria, yo la he conocido Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 288