Competencias docentes digitales: propuesta de un perfil

- 235 - Rangel, A. Páginas 235 a 248 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 COMPETENCIAS DOCENTES DIGITALES: PROPUESTA DE UN PERFIL DIGITAL TEACHING SKILLS: A PROFILE Adriana Rangel Baca [email protected] Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás. Sección de Estudios de Posgrado e Investigación. Departamento de Posgrado. Prolongación Manuel Carpio 471, Col. Plutarco Elías Calles, Del. Miguel Hidalgo, 11340, México, Distrito Federal. En este artículo se presenta la propuesta de un perfil de competencias docentes digitales y se describen las dimensiones, competencias e indicadores que lo componen. Se analizan distintas fuentes para determinar el conjunto de recursos a movilizar por los docentes en materia digital y se elabora una versión preliminar del perfil, la cual es puesta a consideración de un grupo de expertos en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para su validación. Los resultados muestran que el perfil quedó integrado por 52 indicadores de logro, correspondientes a 13 competencias agrupadas en tres dimensiones: tecnológica, informacional y pedagógica. Palabras clave: Competencias docentes, competencias digitales, educación superior, perfil de competencias, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). The article proposes a profile of digital teaching skills; where the dimensions, skills and indicators which shape it are also described. Different theoretical sources are analyzed to determine the set of resources to be used by teachers in a digital environment. A preliminary version of the profile has been developed, which has been validated by a group of experts in the use of the Information and Communication Technologies (ICT). The results show that the profile of digital teaching skills is composed by 52 indicators, which correspond to 13 skills grouped into three dimensions: technological, informational and pedagogical. Keywords: Teaching skills, digital skills, higher education, skills profile, Information and Communication Technologies (ICT). - 236 - Rangel, A. Páginas 235 a 248 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 1. Introducción. En la actualidad, las competencias comunicativas, éticas o intelectuales, por mencionar solo algunas, ya no son suficientes para garantizar un buen desempeño docente. En los nuevos entornos educativos en donde el conocimiento se ha convertido en la principal fuente de riqueza y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las herramientas más efectivaspara su producción y difusión, el profesor debe ser capaz de movilizar otro tipo de recursos: aquellos que le permitan hacer un uso correc- to y efectivo de la tecnología, especialmente en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que en la medida en que logre integrarla en su praxis diaria, los alumnos estarán capacitados en el uso de ésta y, por consiguiente, serán capaces de afrontar las exigencias de la llamada sociedad del conocimiento. En este sentido, el presente estudio se propone identificar el tipo de recursos personales que deben ser capaces de movilizar los profesores universitarios para poder integrar, de manera efectiva, las TIC en su práctica docente. 1.1. Reconstruyendo el concepto de competencia. La reconstrucción del concepto competencia adquiere distintos significados por las disciplinas o ámbitos en los que ha transitado (Díaz Barriga, 2006).Torrado(1998), por ejemplo, la define como «una acción situada, que se define en relación con determinados instrumentos mediadores» (p. 42). Para Pardo (1999) es «un saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de reacciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo» (Citado en Tobón, Rial, Carretero & García, 2006, p.14). Ambas definiciones se caracterizan por centrarse en el saber hacer y tener en cuenta el contexto. Sin embargo, también existen algunas otras que se centran más en el comportamiento como la que ofrece Levy-Leboyer (1997) quien sostiene que las competencias son «repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada» (p. 54); o en los componentes, como lo hace Ouellet (2000) quien la define como un «conjunto de atributos, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema en particular» (p. 37). En la actualidad, existe un grupo de especialistas que parte de la idea de que la movilización de recursos es el eje central del concepto de competencia. Por lo tanto, la definen como la «capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones» (Perrenoud, 2007, p. 8) o más ampliamente como «la capacidad o habilidad para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada» (Zabala &Arnau, 2007, p.43- 44). En este sentido, el término competencia indica no tanto lo que uno posee, sino el modo en que uno actúa en situaciones concretas para realizar ciertas tareas (Guzmán & Marín, 2011). Considerando los planteamientos anteriores, es posible argumentar lo siguiente: ·La competencia comporta la articulación de múltiples recursos personales (actitudes, conocimientos, habilidades o valores) y contextuales (materiales, económicos, humanos) para realizar una tarea o resolver un - 237 - Rangel, A. Páginas 235 a 248 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 problema en una situación real concreta (Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala & Arnau, 2007). ·Toma sentido en la acción, pero con reflexión. La competencia implica la movilización de unos recursos y la combinación pertinente de ellos para lograr una respuesta satisfactoria a un problema planteado en un contexto determinado (Levy-Leboyer, 2010; Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala & Arnau, 2007). ·La movilización de esos recursos responde a las características propias del contexto, por lo tanto, el individuo debe ser capaz de integrar de forma sistemática los recursos con los que cuenta para ofrecer la mejor solución a cada problema. Por lo tanto, no es necesario desarrollar una competencia específica para cada contexto (Levy-Leboyer, 2010; Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala & Arnau, 2007). Es importante señalar también que la competencia es un comportamiento observable que «requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumplimiento de unos criterios de desempeño» (Huerta, Pérez & Castellanos, 2000, p. 3), y que además tiene un carácter procesual y de crecimiento continuo, por lo tanto, contempla diferentes niveles de ejecución, ya que la competencia evoluciona o se transforma a lo largo de la vida, es decir, se desarrolla, perfecciona, amplía, deteriora o restringe a medida que el individuo se adapta a nuevos contextos o situaciones (Tobón, Rial, Carretero & García, 2006). Para efectos de este estudio y a partir de los planteamientos anteriores, el constructo competencia se define como la capacidad del ser humano para realizar un conjunto de acciones, mediante la articulación de sus múltiples recursos personales (actitudes, conocimientos, emociones, habilidades, valores…), con el propósito de lograr una respuesta satisfactoria a un problema planteado en un contexto determinado. 1.2. El nuevo rol del docente universitario. En el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO (1998), los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, se hablaba ya del impacto que tendrían las TIC en los métodos convencionales de enseñanza aprendizaje y desde entonces se preveía también la influencia que tendrían éstas en la transformación de los procesos educativos y en la forma en que docentes y alumnos accederían a la información y al conocimiento. En la actualidad, la introducción de las TIC en los procesos educativos es un hecho ya ineludible. Las nuevas tecnologías en general, e Internet en particular, han venido no solo a transformar las formas de acceso a la información, sino también, a reconfigurar el rol del profesorado universitario (Vera, Torres & Martínez, 2014). Es así que en los nuevos entornos educativos el profesor está dejando de desempeñar el papel básico de experto en contenidos para convertirse en un facilitador de aprendizajes (Cabero, 2003), es decir, «actúa como guía de los alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas»(Salinas, 2004, p. 128). El profesor ya no se limita solo a enseñar «unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles» (Marquès, 2000, 2). Hoy día su principal función consiste en ayudar a los estudiantes a «aprender a aprender»de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas - 238 - Rangel, A. Páginas 235 a 248 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información (Marquès, 2001). En definitiva, el nuevo rol del profesor consiste, fundamentalmente, en formar un alumno autónomo, capaz de aprender a aprender, es decir, capaz de obtener y organizar información; distinguir hechos y ficciones, fuentes primarias y secundarias, correlaciones y causalidades, afirmaciones directas y supuestos sentidos; reconocer los prejuicios y establecer comparaciones globales; identificar y desarrollar soluciones poco convencionales; formarse una opinión y defenderla; resolver problemas de forma autónoma y hacer gala de un comportamiento responsable (García, 2009). Este énfasis en el aprendizaje del alumno exige del profesor la puesta en práctica de un conjunto de recursos «que le permitan interaccionar con la información; manejar intelectualmente los diferentes sistemas y códigos; leer y decodificar no únicamente de forma lineal sino también hipertextual e hipermedia y evaluar la información discriminando la válida y útil para su proyecto educativo, comunicativo y de acción» (Cabero, 2005, p. 6). Asimismo, se espera que el profesor sea capaz de «diseñar acciones formativas bien delimitadas e informadas con los objetivos que se pretenden alcanzar; (ofrecer) una multiplicidad de itinerarios formativos posibles que se puedan adaptar a las necesidades y a los estilos y ritmos de los estudiantes» (Sangrá & González, 2004, p. 83).También, tendrá que orientar y guiar a los estudiantes en esos itinerarios, introducirlos en los criterios básicos que cualquier investigador debe conocer, y al mismo tiempo, establecer un sistema de evaluación susceptible de integrarse en el proceso formativo de los estudiantes. Pero sobre todo, el profesor deberá estar dispuesto a cambiar su cultura: el profesorado que quiera integrar las TIC va a tener que ser más colaborativo; tendrá que fomentar la participación; deberá aceptar el hecho de que ya no tiene la posesión única del conocimiento; deberá disponer de habilidades organizativas, estar abierto permanentemente a la experimentación, a nuevas formas de trabajar y de relacionarse, y también deberá contar con la capacidad y habilidad de modificar, de principio a fin, la metodología aplicada a la enseñanza, puesto que la adaptación continua al cambio es una característica central de la sociedad del conocimiento (Sangrá & González, 2004). En resumen, «más que enseñar, se trata de hacer aprender… de concentrarse en la creación, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje» (Perrenoud, 2007, p. 119), apoyándose en la tecnología. Para ello el profesor necesita contar con una buena formación técnica y también con una buena formación didáctica. Por lo tanto, es preciso asegurar un nivel de competencia que le permita al profesorado conocer, usar e integrar los avances tecnológicos en su práctica docente, ya que no solo se trata de adquirir conocimientos generales sobre cómo usar los nuevos medios, sino que también resulta indispensable que conozca las posibilidades pedagógicas que éstos le ofrecen para poder hacer un uso efectivo de los mismos (Adell, 1997; Vera, Torres & Martínez, 2014). - 239 - Rangel, A. Páginas 235 a 248 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 1.3. Competencias docentes digitales. La integración de las TIC en la educación exige un cambio en el perfil profesional de los profesores universitarios, es decir, exige la ampliación o profundización del conjunto de competencias que identifican la formación del docente para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de su profesión (Bozu & Canto, 2009; Vera, Torres & Martínez, 2014). En materia digital, existen distintas propuestas que apuntan a definir el conjunto de recursos que debe ser capaz de movilizar un docente para lograr integrar, de manera efectiva, las TIC en su práctica docente. Hernández (2008), por ejemplo, clasifica estos recursos en dos grandes grupos: 1) competencias tecnológicas y 2) competencias didáctico-curriculares (p. 46). De acuerdo con esta especialista, las primeras tienen un carácter meramente instrumental y las define como el conjunto de habilidades básicas para el manejo de los sistemas informáticos (software, hardware y redes). En cambio, a las competencias didáctico-curriculares las define como aquellas que capacitan a los profesores para integrar las TIC en la planeación, el desarrollo y la evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje y en su propio desarrollo profesional. Para Marquès (2008) las competencias docentes relacionadas con el uso de las TIC son las mismas que requieren todos los ciudadanos, además de aquellas de carácter específico que se derivan de la aplicación de la tecnología en su labor profesional para mejorar los procesos de enseñanza, aprendizaje y gestión. Marquès además de incluir las competencias de tipo tecnológico y pedagógico propuestas por Hernández (2008) considera que los profesores deben desarrollar competencias relacionadas con su actualización profesional, es decir, competencias que les permitan conocer las posibilidades de uso que ofrecen las TIC en el campo educativo y comprender las ventajas e inconvenientes que puede implicar el trabajo mediado por la tecnología, así como las repercusiones que tienen las TIC en su campo de conocimiento. La propuesta de Marquès (2008) comprende también unas competencias de tipo informacional, ya que considera importante que los profesores conozcan y tengan acceso a las fuentes de información y recursos digitales,y que utilicen los programas informáticos relevantes y específicos de las materias que imparte. La quinta dimensión que propone este autor tiene que ver con el aspecto actitudinal, ya que sostiene que para que los profesores logren integrar las TIC a su trabajo docente es necesario que mantengan una actitud abierta y crítica ante la sociedad actual y la tecnología; que muestren interés en el aprendizaje continuo y la actualización permanente, y que siempre mantengan una actitud abierta a la investigación para aprovechar al máximo las posibilidades didácticas de los apoyos que proporcionan las TIC y para actuar con prudencia en el uso de las mismas. La UNESCO en sus Estándares de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC), ofrece parámetros y criterios para planear programas de formación del profesorado y seleccionar cursos que lo prepararán para capacitar a los estudiantes en el uso de las TIC. Los estándares propuestos están organizados según tres enfoques didácticos diferentes: 1) noción básica de TIC; 2) profundización del conocimiento y 3) gestión del conocimien- to. La idea básica es ir desarrollando las competencias TIC del profesorado desde el simple uso y manejo cotidiano a su utilización - 240 - Rangel, A. Páginas 235 a 248 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 para poner en marcha y evaluar proyectos con grupos de trabajo a distancia y de forma permanente (UNESCO, 2008). Este organismo, a diferencia de lo que proponen Hernández (2008) y Marquès (2008), incluye una dimensión de tipo comunicativo, ya que se considera importante que el profesor desarrolle un ambiente en el que los alumnos emprendan actividades de aprendizaje de mayor complejidad, realizadas de manera colaborativa y basadas en proyectos que puedan ir más allá del aula, es decir, que incluyan colaboraciones en el ámbito local o global (UNESCO, 2008). El International Society for Technology in Education (ISTE) en su propuesta de Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación para Docentes (NETS•T) también identifica los aspectos que los docentes deben manejar para lograr integrar las TIC en su práctica docente. De acuerdo con este documento, los docentes eficaces en el uso de las TIC deben ser capaces de: a) facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes; b) diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la Era Digital; c) modelar el trabajo y el aprendizaje característicos de la Era Digital; d) promover y ejemplificar ciudadanía digital y responsabilidad, y e) comprometerse con el crecimiento profesional y el liderazgo (ISTE, 2008). A diferencia de otras propuestas, el ISTE (2008) reconoce la importancia del uso ético y legal que debe darse a la información, por lo tanto,sostiene que los profesores deben entre otros aspectos promover, modelar, y enseñar el uso seguro, legal y ético de la información digital y de las TIC, incluyendo el respeto por los derechos de autor, la propiedad intelectual y la documentación apropiada de las fuentes de información. El ISTE también sostiene que los profesores deben ser capaces de atender las necesidades diversas de todos los aprendices empleando estrategias centradas en el estudiante y ofreciendo acceso equitativo a recursos y herramientas digitales apropiados. Asimismo, deben ser capaces de promover y ejemplificar la etiqueta digital y las interacciones sociales responsables relacionadas con el uso de las TIC y la información, y desarrollar y modelar la comprensión de diferentes culturas y la conciencia global mediante la relación con colegas y estudiantes de otros lugares, usando herramientas de comunicación y colaboración de la era digital. El Centro de Educación y Tecnología ENLACES del Ministerio de Educación de Chile trabaja desde el 2005 una propuesta de Estándares TIC en la Formación Inicial Docente (FID). Dicha propuesta orienta la adopción de las TIC en los programas de FID, de este modo se busca que los estudiantes de pedagogía se integren al sistema escolar con una formación que les permita hacer un uso apropiado de las TIC en su práctica docente. Los estándares propuestos por este organismose organizan de acuerdo a las siguientes dimensiones: a) pedagógica, b) técnica, c) gestión escolar, d) desarrollo profesional y f) aspectos éticos, legales y sociales, las cuales dan cuenta de un uso progresivo y diferenciado de las TIC en la FID (ENLACES, 2010). Este organismo, a diferencia de las otras fuentes, destaca el uso de las TIC para apoyar el trabajo del profesor en el área administrativa, tanto a nivel de su gestión docente como de apoyo a la gestión del establecimien- to. Asimismo, destaca el uso de estas herramientas como medio de especialización y desarrollo profesional, ya que se considera que las TIC permiten a los profesores estar infor- - 241 - Rangel, A. Páginas 235 a 248 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 mados y acceder a diversas fuentes para mejorar sus prácticas y facilitar el intercambio de experiencias que contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. Con base en el análisis anterior es posible afirmar entonces que el tipo de recursos personales que se espera sea capaz de movilizar un docente en materia digital incluyen las dimensiones tecnológica, informacional, axiológica, pedagógica, y comunicativa. Con base en este planteamiento y retomando la definición de competencia que se propone en este trabajo, es posible concluir entonces que las competencias docentes digitales implican el desempeño efectivo basado en la movilización de recursos de tipo tecnológico, informacional, axiológico, pedagógico, y comunicativo (Ver Tabla 1). 2. Método. 2.1. Objetivos. Los objetivos que orientaron el desarrollo del presente trabajo se mencionan a continuación: 2.1.1. Objetivos generales. Identificar el tipo de recursos personales que deben ser capaces de movilizar los profesores universitarios para poder integrar, de manera efectiva, las TIC en su práctica docente. Tabla 1. Dimensiones de las Competencias Docentes Digitales. DIMENSIÓN FUENTE CONCEPTO Tecnológica Hernández (2008) ISTE (2008) Marquès (2008) UNESCO (2008) ENLACES (2010) Conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las TIC y las redes y sobre el manejo de los programas de productividad (procesador de texto, hojas de cálculo, programas de presentación y bases de datos). Conocimientos sobre aspectos relacionados con la instalación, el mantenimiento y la seguridad de los equipos informáticos. Informacional ISTE (2008) Marquès (2008) UNESCO (2008) Conocimientos y habilidades necesarios para el tratamiento (búsqueda, selección, almacenamiento, recuperación, análisis y presentación) de la información procedente de distinta fuente, soporte o lenguaje. Axiológica ISTE (2008) Marquès (2008) UNESCO (2008) ENLACES (2010) Disposición personal para integrar las TIC al currículum y para mantenerse actualizado en temas relacionados con la tecnología. Valores y principios que aseguran un uso socialmente correcto de la información y de la tecnología. Pedagógica Hernández (2008) ISTE (2008) Marquès (2008) UNESCO (2008) ENLACES (2010) Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las posibilidades de aplicación de las TIC en la educación. Conocimientos y habilidades para diseñar recursos y ambientes de aprendizaje utilizando las TIC. Comunicativa ISTE (2008) UNESCO (2008) Conocimientos y habilidades necesarios para establecer y mantener contacto con alumnos, expertos o colegas, con el propósito de compartir ideas, conocimientos y experiencias que enriquezcan el proceso educativo. - 242 - Rangel, A. Páginas 235 a 248 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 2.1.2. Objetivos específicos. Identificar el conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que deben reunir los profesores para poder integrar las TIC en práctica docente. Construir, confiabilizar y validar un perfil de competencias docentes digitales. 2.2. Participantes. Se contó con la participación de 10 especialistas en el uso de las TIC para la validación del contenido, la cual se realizó siguiendo el procedimiento de jueces expertos. 2.3. Instrumento. El perfil de competencias docentes digitales fue construido a partir de una matriz de operacionalización que incluía las dimensiones: tecnológica, informacional, axiológica, pedagógica y comunicativa, así como sus respectivas competencias e indicadores de logro. La versión inicial del perfil quedó integrada por 72 reactivos agrupados en 18 competencias correspondientes a las cinco dimensiones ya mencionadas. Los reactivos se presentaron en forma de juicios o afirmaciones ante los cuales los profesores expresarían su grado de acuerdo o desacuerdo, basando sus respuestas en una escala de Likert de cinco puntos. La validez de contenido del instrumento fue estimada mediante juicio de expertos. Para ello se contó con la participación de 10 especialistas en el uso y manejo de las TIC, los cuales se encargaron de evaluar la idoneidad de los reactivos para representar cada una de las competencias y dimensiones señaladas. Dicha evaluación consistió en asignar a cada indicador un valor en una escala de 0 a 10, según su grado de acuerdo o desacuerdo con el mismo. Las observaciones emitidas por los jueces permitieron mejorar la estructura del perfil, al unificar conceptos y mejorar la redacción y categorización de los reactivos. Lo anterior implicó la eliminación de las dimensiones axiológica y comunicativa y la reelaboración o sustitución de algunos indicadores. La consistencia interna del perfil fue estimada mediante el coeficiente alfa de Cronbach. 2.4. Procedimiento. Este estudio se desarrolló bajo el siguiente esquema de trabajo: 1. Se conceptualizó y operacionalizó el constructo competencias docentes digitales. 2. Se realizó una búsqueda en la bibliografía especializada de las competencias docentes digitales propuestas en distintas fuentes. 3. Se elaboró la primera versión del instrumento y se procedió a su validación mediante juicio de expertos. 4. Se elaboró la versión final del instrumen- to a partir de las observaciones y comentarios recogidos en el proceso de validación y se procedió a su aplicación y posterior confiabilización. 2.5. Análisis de datos. 2.5.1. Estimación de la confiabilidad del perfil. Los coeficientes obtenidos mediante el alfa de Cronbach fueron de .938 para el conjunto de la muestra y de .883, .852 y .915 para las dimensiones tecnológica, informacional y pedagógica, respectivamente. Lo cual evidenció la alta confiabilidad del instrumento. - 243 - Rangel, A. Páginas 235 a 248 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 2.5.2. Estimación de la validez de contenido. Para estimar el nivel de confiabilidad de las valoraciones emitidas por los jueces se recurrió a la técnica de Kuder-Richardson 20 (KR- 20). Esta técnica «entrega datos de la homogeneidad de la prueba, esto es, la consistencia interna de la misma» (Brown, 1980, citado en Peñalosa & Castañeda, 2009, p. 173) y se basa en el supuesto de que cada ítem del instrumento constituye una prueba paralela, de modo que cada ítem es tratado como paralelo de todos los demás ítems. La KR-20 sólo es aplicable en aquellos casos en que las respuestas a cada ítem pueden calificarse como 1 ó 0 (correcto o incorrecto, presente o ausente, a favor o en contra, etc.). Es por ello, que para realizar este cálculo fue preciso construir una matriz de puntaje del instrumento, ítem por ítem (Ver Figura 1). En el eje horizontal aparecen los números de los ítems, y en el vertical, las claves de cada uno de los jueces. Cada casilla es un espacio para la calificación del reactivo, por lo tanto, a partir de la calificación original asignada por los jueces a cada ítem, se asignó un 1 a todos aquellos que obtuvieron una calificación igual a 10 y un 0 a todos aquellos que obtuvieron una calificación distinta a 10. Una vez construida dicha matriz, se procedió a determinar el grado de acuerdo entre los jueces, aplicando para ello la prueba de confiabilidad de KR-20, cuya ecuación se ilustra a continuación: En donde: k= número de ítems del instrumento p= proporción de jueces que aceptan un reactivo q= proporción de jueces que no aceptan un reactivo st2= varianza total del instrumento En la Tabla 2 se muestran los resultados de las diferentes medidas utilizadas en la prueba KR-20. Figura 1. Matriz de puntaje para la validación por jueceo. i1 i2 i3 i4 i5 i6 i7 i8 i9 i10 i11 i12 i13 i14 i15 i16 i17 i18 i19 i… j1 j2 j3 j4 j5 j6 j7 j8 j9 j10 r u= K . st 2 –Ʃp.q k-1 st 2