Los estudios universitarios de los profesionales de la salud ocupacional en Francia, Portugal y Reino Unido: Aproximación comparada

CAMPO ABIERTO David Cobos Sanchiz ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 9, 2009; pp.212-228 212 LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LOS PROFESIONALES DE LA SALUD OCUPACIONAL EN FRANCIA, PORTUGAL Y REINO UNIDO: APROXIMACIÓN COMPARADA. David Cobos Sanchiz Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) RESUMEN Se presenta una aproximación comparativa a los estudios de nivel superior en prevención de riesgos laborales en tres países de la Unión Europea: Francia, Portugal y Reino Unido. Con la selección de estos países se pretende describir las principales tendencias o líneas de trabajo que se están siguiendo en este campo, ejemplificadas en casos particulares. Desde un modelo muy escolarizado como el francés, pasando por otro también bastante regulado pero que permite muy diversas vías de acceso a la profesión como el portugués, hasta un contexto más liberal como el británico. En los aspectos más relevantes de la comparación se hace también una somera aproximación al conjunto de la Europa de los quince, para aportar una visión de conjunto que permita entender mejor el contexto general en el que conviven las distintas experiencias. Palabras clave: Educación para la salud, educación comparada, salud laboral, prevención de riesgos laborales, políticas en salud laboral. ABSTRACT This article introduces a comparative approach on the different higher education levels of occupational health and safety studies in three EU countries: France, Portugal and the United Kingdom. Such selection aims at describing the main trends and task lines in the field of health and safety education through particular cases. Cases vary from strictly academic, in the case of France, to strongly regulated models with different forms of access, like in Portugal, to more liberal patterns like the ones found in the UK. The most relevant aspects of this comparison also examine EU countries as a whole to allow a better understanding of the general context in which these experiences occur. Keywords: Health education, comparative education, occupational health and safety, occupational hazards, labour health policies. CAMPO ABIERTO David Cobos Sanchiz ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 9, 2009; pp.212-228 213 1. INTRODUCCIÓN Es cierto que la problemática de los riesgos laborales es universal. Cada año se contabilizan en el mundo más de dos millones de muertes derivadas del trabajo, cifra ésta que con ser ya suficientemente significativa, no recoge nada más que la parte más visible y lamentable del problema. Numerosas situaciones de enfermedad o malestar ocasionadas por sustancias, procesos o herramientas empleadas en el trabajo son difícilmente clasificables o simplemente inexistentes para las estadísticas aunque están ahí, motivando pérdidas difíciles de cuantificar en la calidad de vida de las personas y en el gasto sanitario público. Pero, a pesar de ser un problema generalizado, es posible distinguir una relación muy diáfana entre pobreza, enfermedad y muerte. A menor desarrollo, mayores riesgos laborales. Mientras más precariedad, mayor número de accidentes y enfermedades. En nuestro país, durante muchos años la preocupación por la seguridad e higiene en el trabajo (como se llamaba antes) era cosa de pocas personas. Es verdad que tenemos un Instituto de Seguridad e Higiene desde los años cuarenta pero lo cierto es que el nivel de desarrollo legislativo ha sido tradicionalmente muy pobre y el grado de cumplimiento irrisorio. Desde finales de los noventa, con un moderno desarrollo legislativo adaptado a las exigencias que emanan de nuestra pertenencia a la Unión Europea y la implantación progresiva de muchos elementos de gestión preventiva en las empresas, lógicamente las cosas han mejorado bastante. Sin embargo, la situación de partida era tan deficitaria que seguimos estando hoy en los últimos puestos de las estadísticas de siniestralidad laboral. Aunque es indudable que el origen de la Unión Europea tiene un contenido exclusivamente económico, desde la firma del Tratado por el que se constituye la Comunidad Europea del Carbón y del Acero hasta la actual Unión de veintisiete países se ha recorrido un largo camino donde diversos Tratados han ido profundizando en otros aspectos de la integración. José Luis Castellá (1) distingue tres fases en el proceso de integración económica: del Mercado Común, iniciada con la firma del Tratado de la Comunidad Económica Europea (1957). Del Mercado Interior a partir del Tratado del Acta Única Europea (1986). Y finalmente, el establecimiento de la Unión Económica y Monetaria que se inicia con el Tratado de Maastrich (1992) constitutivo de la Unión Europea. En definitiva, se ha perseguido crear una Unión Aduanera entre los Estados miembros, eliminando totalmente los aranceles de exportación y fijando un tipo único para el mercado exterior, asegurar la libre circulación de mercancías, servicios, capitales y personas y actuar sobre determinadas áreas de interés económico común como la agricultura, la pesca o el transporte. La positiva evolución del comercio intracomunitario y la estabilidad que aporta el euro como moneda han puesto de manifiesto la favorable repercusión de las medidas adoptadas. Entre estas medidas ha sido necesaria una importante armonización de las legislaciones nacionales que ha conllevado mejoras en todos los campos. Podemos decir que las medidas adoptadas en el campo económico han “arrastrado” las mejoras en otros sectores. Valga como ejemplo de las complejas relaciones entre economía, salud laboral y bienestar social la adaptación de las normativas nacionales hacia aspectos relacionados con la seguridad de los productos. Hacia mediados de los ochenta se calculaba que las barreras que obstaculizaban la plena consecución del mercado interior tenían un coste anual superior a los cien mil millones de dólares. Y más de un 40% de esa cantidad se consideraba atribuible a la diversidad de reglamentaciones técnicas nacionales que dificultaban el libre comercio de mercancías. Imagínense las dificultades que suponía para una empresa que pretendía exportar el mismo producto a varios países la adaptación de éste a las diferentes reglamentaciones y, más aún, la necesidad de someterlo a pruebas de verificación en cada uno de los organismos competentes CAMPO ABIERTO David Cobos Sanchiz ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 9, 2009; pp.212-228 214 en cada país, generalmente tras laboriosos procesos dilatados en el tiempo (2). La armonización de la normativa de seguridad en los productos hacia unos criterios de homogeneización, que sitúa los mínimos requisitos exigibles para poder comercializarlos en el seno de la Unión, fue adoptada inicialmente con un criterio de estandarización mercantilista. Estas normas comunes de actuación beneficiaban claramente a los productores al no poder ser exigidos a partir de entonces requisitos adicionales a los propuestos por la legislación comunitaria. Además equilibraban la competencia entre las empresas al impedir las ventajas competitivas de producir productos en países que, en principio, imponían condiciones menos exigentes que la media comunitaria. Pero es obvio que también ofrecen un alto grado de protección a los consumidores y usuarios repercutiendo muy positivamente en la salud pública y laboral de éstos al tener ahora la garantía de que sólo los productos considerados seguros pueden ser comercializados. Pero la armonización social de los distintos países es mucho más compleja. Es indudable que el entorno económico favorece los avances pero sería iluso pensar que se podría llegar a una convergencia real sin adoptar otro tipo de medidas, partiendo de una situación bastante desigual. La tarea comunitaria dentro de la política social resulta amplia y variada “al suscitar una estrecha colaboración entre los Estados miembros en cuestiones relacionadas con el empleo, el derecho y condiciones de trabajo, la formación y perfeccionamiento profesionales, la seguridad social, la prevención de los accidentes laborales y las enfermedades profesionales, la higiene en el trabajo y el derecho de sindicación y de conclusión de convenios colectivos entre trabajadores y empresarios” (3). En materia de seguridad y salud ocupacionales, lo cierto es que la legislación que España estrenó en el año 1995, fundamentalmente como transposición de la Directiva marco europea (4), diseñaba una organización de la prevención muy interesante. De unas normas eminentemente coercitivas y punitivas frente a los daños, pasábamos a un modelo que hacía hincapié en la prevención de éstos mediante la colaboración de empresarios, trabajadores y técnicos. Esta tríada de protagonistas supone un modelo de colaboración absolutamente contrastado en la experiencia práctica de muchos países del centro y norte de Europa. Se trata ahora de fomentar la negociación y el acuerdo empresario-trabajadores en materia de seguridad y salud laboral. El tercer vértice del triángulo está constituido por el conocimiento técnico-científico. Una vez logrado el acuerdo y el consenso en las líneas generales del diseño preventivo en la empresa, lógicamente es necesario recurrir al juicio experto. El papel del técnico de prevención se revela fundamental en su faceta de asesoramiento. Se entenderá ahora la importancia que concedemos a la formación inicial y continua de este profesional que ve cómo las demandas y requerimientos que le plantea el mercado laboral aumentan exponencialmente. Pues bien, en lo que se refiere a la formación en prevención de riesgos laborales de nivel superior, la verdad es que nuestro país ha tenido que afrontar las exigencias que planteaba la nueva legislación de una manera transitoria que ha conllevado situaciones muy irregulares y de gran dispersión que ya hemos tenido oportunidad de referir más extensamente en otras publicaciones (5). Llevar los estudios de prevención de riesgos laborales a la Universidad ha sido una aspiración compartida durante bastantes años por muchos profesionales que ahora ven como esta idea empieza a cristalizar en numerosos centros de formación superior españoles. Parece buen momento pues, para mirar a otras experiencias y otras realidades cercanas para entender cómo se viene desarrollando este tipo de formación en algunos países de nuestro entorno. El presente estudio es una aproximación CAMPO ABIERTO David Cobos Sanchiz ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 9, 2009; pp.212-228 215 comparativa a los estudios de nivel superior en prevención de riesgos laborales en tres países de la Unión Europea: Francia, Portugal y Reino Unido. Francia es, sin duda, el país en que históricamente más ha mirado España cara al desarrollo de políticas y reformas educativas. Mucho antes de la influencia anglosajona y del peso que más recientemente va adquiriendo el modelo de formación profesional alemán, el sistema educativo francés ha sido objeto de un mimetismo sistemático por parte de las autoridades educativas españolas. En materia de prevención de riesgos laborales, Francia aporta una experiencia muy dilatada y normalizada, donde se imparte formación a todos los niveles y en todas las especialidades desde hace muchos años. Supone un ejemplo de coparticipación de muchos agentes y los estudios ofertados son un modelo con gran demanda social en el país vecino. Elegimos Portugal fundamentalmente porque constituye un ejemplo muy cercano de país con características históricas, políticas y sociales altamente comparables a las de España, que ha conseguido desarrollar en los últimos años una regulación de la formación en prevención muy bien articulada. Los mecanismos de convalidación y pasarelas entre los distintos tipos de formación están perfectamente explicitados en la legislación y una “carrera” superior de prevención se imparte aquí desde hace años. Nos pareció, por tanto, muy buena idea conocer más extensamente su experiencia. El Reino Unido por su parte, constituye el perfecto ejemplo de un enfoque muy distinto. Aquí existen multitud de formas de acceder a las enseñanzas necesarias, siendo los estudios universitarios sólo una pequeña muestra de ellas. El predominio de la orientación certificadora, donde una organización mixta con participación estatal acredita a los aspirantes a trabajar como técnicos de prevención es otra opción a contemplar. Más aún, ni siquiera es necesario, según en qué casos, poseer tal certificación. Por tanto, con la selección de los países pretendimos dibujar las principales tendencias o líneas de trabajo que se están siguiendo, ejemplificadas en casos particulares. Desde un modelo muy escolarizado como el francés, pasando por otro también bastante regulado pero que permite muy diversas vías de acceso como el portugués, hasta un contexto más liberal como el británico. 2. APUNTES METODOLÓGICOS Desarrollar un análisis comparado sobre la formación de los técnicos de prevención de riesgos laborales, los profesionales de la salud ocupacional no sanitarios, en varios países de la Unión Europea se nos antoja una tarea bastante complicada dada la diversidad de situaciones con la que nos enfrentamos. Sin embargo, intentaremos identificar los aspectos fundamentales, que en unos casos unen y en otros alejan, los distintos modelos con que se aborda este campo de estudio en tres países de nuestro entorno. A veces -en aquellos aspectos que nos resultan más relevantesmiramos también al conjunto de quince países que constituyeron el bloque de la Unión Europea antes de las últimas ampliaciones (UE-15). De este modo, tratamos de aportar una visión de conjunto que nos permita entender mejor el contexto general en que conviven las distintas experiencias. Partiendo de una primera aproximación a la educación para la salud en la escuela como paso previo, se profundiza posteriormente en aspectos enteramente referidos a la formación de los prevencionistas de riesgos laborales. Se estudian cuestiones como la existencia o no de estudios universitarios en prevención de riesgos laborales en los distintos CAMPO ABIERTO David Cobos Sanchiz ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 9, 2009; pp.212-228 216 países, denominación de los mismos, duración de los estudios o requisitos de acceso, entre otros. En la siguiente tabla se especifica con más detalle algunos de estos indicadores. FRANCIA PORTUGAL REINO UNIDO Objetivos y actividades de Educación para la Salud (EpS) en la escuela recogidos en la normativa Sí Sí Sí Formación inicial en EpS en las Escuelas de Formación del profesorado Sí (optativa) Sí (en algunos centros de formación) No Responsable de EpS en la escuela No No No Distinción definida en la legislación entre funciones de nivel intermedio y superior en Prevención de Riesgos Laborales (PRL) No Sí No Cualificación mínima exigida para el ejercicio de la profesión de técnico superior en PRL Diplomado Universitario Tecnología Grado Universitario Diploma Estudios universitarios específicos en PRL Sí Sí Sí Requisitos académicos mínimos de acceso a los estudios de nivel superior en PRL. Enseñanza secundaria postobligatoria Enseñanza secundaria post-obligatoria Enseñanza secundaria postobligatoria Niveles en los que se desarrolla la formación del técnico superior en PRL Formación Profesional superior, Grado, Máster y Doctorado Grado y Máster Formación Profesional Superior, Grado, Máster y Doctorado Autoriza la formación la autoridad laboral Sí No necesariamente No necesariamente Perfil de los estudios de nivel superior en PRL Tendencia a la gestión Tendencia al perfil generalista Tendencia a la especialización Control de los conocimientos Examen escrito Examen escrito Según los centros Obligatoriedad legal de la formación continua No Sí No Tabla 1. La educación para la salud y la formación de los prevencionistas de riesgos laborales El estudio que presentamos se inserta claramente en el campo de estudio de la Educación Comparada y presenta la estructura procesual básica de la metodología CAMPO ABIERTO David Cobos Sanchiz ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 9, 2009; pp.212-228 217 comparativa. Bien es cierto que para justificar esta afirmación obviamente debemos en primer lugar ponernos de acuerdo -o, al menos, fijar nuestra posiciónsobre qué entendemos por este campo de estudio. Una definición actualmente admitida es la propuesta por el profesor Vicente Llorent según la cual la Educación Comparada es "la Ciencia de la Educación que se caracteriza por estudiar los sistemas educativos utilizando la metodología comparada" (6). La superación del concepto de sistema escolar por el de sistema educativo, donde se incluyen multitud de redes educativas formales y no formales, elimina las fuertes restricciones que suponía aquella concepción en la que la educación se circunscribía al ámbito escolar. Interesan a la Educación Comparada no sólo las estructuras académicas formales sino todas aquellas manifestaciones formativas, de enseñanza-aprendizaje, que constituyen hoy el complejo entramado del mundo educativo. Como dice García Garrido "no es la Pedagogía sino la Educación (en cuanto sistema social organizado) lo que realmente se compara" (7), la educación que aportan distintos agentes y no sólo las estructuras académicas formales. Como no podía ser de otra forma, la comparación de la formación en materia de prevención de riesgos laborales en el contexto europeo, tendrá que aludir a centros de educación formal pero también a empresas, academias, sindicatos y organismos técnicos diversos sin cuyo papel no sería posible entender la situación real de estos estudios. El otro elemento susceptible de clarificación es, sin duda, la cuestión metodológica. Desde la publicación de la obra de Hilker (1962) (8) y su "ver, analizar y ordenar" y las contribuciones de Bereday (9) o Vexliard (10), entre otros, existe cierto consenso en reconocer en el método comparado cuatro fases fundamentales: descripción, explicación o interpretación, yuxtaposición y comparación. Sin embargo, dentro de estas premisas, actualmente los enfoques metodológicos utilizados por los distintos investigadores son diversos aunque todos igualmente válidos. En este sentido, Llorent (11) habla de cuatro tendencias principales: predominio de la descripción, predominio de la explicación, predominio de la aplicación, predominio de la valoración. Nosotros comulgamos con el posicionamiento de Bereday quien entiende que ninguno de estos enfoques está exento de lagunas y que, a la vez, todos ellos ofrecen aspectos de interés que sería peligroso olvidar. La traducción que hace el doctor García Garrido de algunas de las conclusiones a que Bereday llega con relación a este tema, nos parecen muy sugerentes: "Cuando gente académicamente preparada decide interesarse por un tema, este interés es válido por sí mismo, independientemente de que resulte práctico o impráctico [...] El hecho de que los resultados de las indagaciones comparativas no sean concluyentes no es una buena justificación para abortarlas. Conclusiones firmes pueden sólo derivarse de investigaciones abocadas a ellas durante generaciones [...] Un conocimiento limitado y conclusiones tentativas son mejores que ningún conocimiento en absoluto" (12). En cuanto a la estructuración del proceso investigador propiamente dicho, empezamos a trabajar con documentos generales sobre salud, prevención, organización de la prevención, etcétera. Pero hay que decir que rápidamente nos encontramos con la primera dificultad seria para nuestro trabajo. Después de consultar a expertos, bases de datos y revistas internacionales tuvimos que claudicar ante la idea de que apenas existían documentos técnicos que establecieran comparaciones en los términos que nosotros pretendíamos desarrollar. En el año 2000 la AISS había publicado un documento donde se comparaban muy someramente distintos aspectos sobre la formación de expertos en prevención en nueve países comunitarios más Suiza (13). Publicado en español, un artículo del año 1999 del doctor Jaume Llacuna, hacía también un intento de acercamiento a esta temática (14) y... poco más. Muy a las claras se estaba poniendo de manifiesto que el acceso a las fuentes primarias no era solamente una buena idea para completar, verificar o contrastar datos, sino que se revelaba como la única CAMPO ABIERTO David Cobos Sanchiz ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 9, 2009; pp.212-228 218 manera de conocer la realidad que se estaba produciendo en Europa ante la falta de bibliografía específica sobre la cuestión. Esta situación, por otra parte, no es extraña a la Educación Comparada. Javier M. Valle apunta como problema esencial en la práctica cotidiana del investigador comparatista "la extrema dificultad para encontrar datos fiables, completos y homogéneos que puedan servir a los objetivos de sus comparaciones [...] es raro que estén disponibles para todos los países que interesan y en todas las fechas que se precisen. Incluso si así fuera, es común que los criterios nacionales para su elaboración no hayan sido homogéneos " (15). Al mismo tiempo, establecimos los primeros contactos con expertos en la materia. Éstos nos sirvieron para enfocar la investigación, recoger unas primeras impresiones no formales sobre la situación real de la formación en prevención de riesgos laborales en la Unión Europea y establecer los primeros canales de comunicación entre la realidad española, que ya conocíamos bastante bien, y la problemática internacional. Una vez centrado el objeto, y aun con solapamientos de otras metodologías descriptivas e interpretativas, implementamos la metodología propia de la Educación Comparada, distinguiendo en su desarrollo, grosso modo, las fases descritas por José Luis García Garrido (16). Para el estudio descriptivo (fase analítica) fue necesario ponernos en contacto con entidades nacionales y regionales de educación y prevención de riesgos laborales. A los distintos centros de educación superior seleccionados se les solicitó información documental sobre sus experiencias pasadas y actuales y sobre posibles reformas previstas. Estudiamos documentos ya publicados e información estadística y legal de los distintos organismos supranacionales relacionados con la temática objeto de nuestro estudio. Nos entrevistamos informalmente con expertos procedentes del mundo de la Universidad y la prevención de riesgos laborales y visitamos varios Centros de Formación Superior seleccionados para conocer la práctica real, siquiera sea someramente, de la implementación de esta formación (17). Mediante las entrevistas informales pretendíamos recabar información relevante desde un punto de vista teórico para poder confrontarla así con la información escrita previamente recopilada y comprobar el grado de cumplimiento de la normativa específica en las distintas situaciones reales al objeto de minimizar la varianza de error. Pero además, las visitas y entrevistas nos permitieron conocer el ambiente, la percepción de los protagonistas sobre las distintas realidades que viven y las dificultades a las que se enfrentan. En lo que se refiere al tratamiento, análisis e interpretación de los datos (fase sintética), una vez recogidos, los datos fueron examinados, clasificados y evaluados y se procedió a la yuxtaposición para confrontarlos entre sí y poder desarrollar la comparación valorativa. Siguiendo nuevamente a García Garrido, hemos pretendido que la yuxtaposición de los datos sea “clara, coherente, expresiva, global y lo más escueta y breve posible” (18). Cierto es que las conclusiones extraídas -que lógicamente y por razones de espacio, en este artículo se refieren muy sucintamenteno son definitivas, absolutas ni cerradas, pero son un primer paso hacia la mejor comprensión de este área de estudio. Son, en definitiva, una propuesta para avanzar en el conocimiento de la problemática de la formación del prevencionista y una base para seguir profundizando y debatiendo desde la Prevención de Riesgos Laborales y la Pedagogía. CAMPO ABIERTO David Cobos Sanchiz ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 9, 2009; pp.212-228 219 3. COMPARACIÓN VALORATIVA a) Educación para la salud en la escuela Dentro de los campos de acción de la Educación para la Salud: sanitario, laboral, comunitario y escolar (19), es sin duda en la escuela donde va a ser más eficaz (objetivos planteados/objetivos conseguidos) y más eficiente (objetivos conseguidos/gasto económico realizado) dicha educación. Las razones son clásicas: el niño está en un período evolutivo en el que la formación y asimilación es grande tanto para los conocimientos como para las actitudes y los comportamientos. Los hábitos negativos o no se han adquirido o no están arraigados (20). Entre los temas abordados en la escuela dentro de la educación para la salud nos encontramos con la seguridad, prevención de accidentes y primeros auxilios. Por eso, y aunque se trate de un tema muy tangencial a nuestro estudio, no estará de más empezar mirando a la escuela para situar la importancia que se otorga a la salud y la prevención de riesgos laborales en cada uno de los países estudiados. Está claro que este breve esbozo nos puede dar bastantes pistas sobre el dibujo del perfil de cultura de la prevención que, en sentido amplio, existe en cada país. Siguiendo fundamentalmente a Martín Rivas (21) y a Draijer, J. y Willians, T. (22), comentamos a continuación, y de forma sucinta, los modelos de Educación para la Salud en los tres países: - Francia: La Educación para la Salud en este país tiene sus orígenes en 1975 y su evolución, cambios y enfoques han ido unidos a los sucesivos planes educativos. En el Plan de 1975 se estableció con un enfoque sanitario y así se contempla que la educación para la salud deberá constituir uno de los elementos primordiales de la política sanitaria. El Plan de 1978 incide en una perspectiva más educativa y el de 1981 considera a la educación para la salud el instrumento principal para el fomento de la salud. La Ley de Política Educativa de 1989 resalta la importancia de este contenido, dando especial importancia a la participación de los padres, profesores y a toda la comunidad escolar en general. A pesar de la antigüedad de su origen, como en otros países, la Educación para la Salud no es en Francia una asignatura independiente, sino que forma parte de otras asignaturas. En la enseñanza primaria se distribuye principalmente en ciencias naturales, educación cívica y educación física. En secundaria fundamentalmente en biología, aunque también en otras con menor intensidad, como la lengua, las matemáticas, ciencia y tecnología. Es programada fundamentalmente según iniciativa de cada escuela y del profesorado, haciendo partícipes a los padres, siempre dentro del marco del curriculum nacional e impartida fundamentalmente por docentes, aunque también intervienen médicos y personal de enfermería de los servicios sanitarios escolares. - Portugal: La Ley General del Sistema Educativo de 1986 contempla la Educación para la Salud no como asignatura independiente, sino formando parte de otras asignaturas. De los 6 a los 9 años se integra en la asignatura de ciencias naturales, en el período de los 10 a los 12 años en ciencias naturales y estudios sociales y, posteriormente se incorporaron también a la educación física. En el período de los 13 a los 15 años apenas se tocan estos temas. En 1991 fue negociado y presentado ante el Consejo Permanente de Concertación Social un Acuerdo de Seguridad, Higiene y Salud en el Trabajo que fue suscrito por el Gobierno y los agentes sociales (23). En el mismo se contemplaban una serie de medidas que contribuirían a la modernización de la economía nacional, aumentando la competitividad de las empresas y de los servicios en general y conseguirían una mejora de las condiciones de vida de los portugueses. Entre tales medidas aparece la integración en la enseñanza de los niños en edad escolar obligatoria de temas sobre promoción y defensa de la salud y el medio ambiente por la CAMPO ABIERTO David Cobos Sanchiz ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 9, 2009; pp.212-228 220 vía de la prevención. En cumplimiento de ese mandato, se introdujeron contenidos entre 1º y 4º año de escolaridad sobre temas de Higiene e Saúde (higiene, limpieza pública, seguridad vial, reglas de seguridad), Viver com Saúde (higiene del cuerpo y en la alimentación) y Segurança (incendios, lugares, medicamentos). En enseñanza secundaria se enseñan contenidos de Noções básicas de saúde y Segurança de productos químicos o bien nociones generales de cultura preventiva dependiendo de las áreas de formación (24). - Reino Unido: Desde 1909 es obligatoria la inclusión de la Educación para la Salud en la escuela. En 1988 aparece la Ley de Reforma Educativa que supone una actualización y potenciación de la Educación para la Salud. No es asignatura independiente salvo casos muy contados, sino que es abordada en forma de materia integrada en otras asignaturas de primaria y secundaria, como ciencias, educación física y tecnología. En primaria, cada escuela organiza la Educación para la Salud de forma distinta. En unas, el tiempo dedicado a este tema se distribuye a lo largo del curso académico, en otras se hace a tiempo fijo a lo largo de varias semanas dedicadas de forma completa a Educación para la Salud. En secundaria, la mayoría de los centros dedican un tiempo dentro de las horas semanales de clase. Podemos decir que en los tres países el agente principal y único de la Educación para la Salud en la Escuela es el profesor y, si intervienen otros expertos en determinadas materias (sanitarios, agentes medioambientales o de educación vial), siempre es en actividades concretas dentro de la programación realizada por éste. Lo cierto es que, independientemente de que se haga mejor o peor trabajo en unas escuelas u otras, existen centros donde no se lleva a cabo su abordaje, no consiguiéndose por tanto que llegue, aún en mínimos, a toda la población en edad escolar. Por tanto, existe una gran desconexión entre la Educación para la Salud de los planes de estudio, las previsiones legales y normativas, y su desarrollo real en la escuela. En palabras de Martín Rivas, "en la mayoría de las ocasiones se aborda de manera secundaria, puntual y sobre temas que parten de otras instituciones y no desde la escuela, como sería de desear.” (25). b) Las funciones del técnico de prevención En Europa, durante las décadas de los sesenta y setenta se puso el énfasis en el establecimiento de los roles de trabajador y empresario, con especial hincapié en la participación de los trabajadores. La figura del delegado de prevención o similar y el establecimiento de comités donde habrían de participar activamente los trabajadores en esta materia, constituyeron entonces la principal inquietud. Podemos decir que es en los últimos treinta años cuando se establece realmente la preocupación por la figura del técnico de prevención, como un perfil específico susceptible de ser atendido formativa y legalmente, y de manera independiente a otras profesiones que ya trabajaban en el mundo de la prevención. Desde entonces, los enfoques han sido muy diferentes. En el Norte de Europa los requerimientos legales para emplear a especialistas en este campo suelen estar incluidos en la propia legislación general de prevención, no en leyes o reglamentos específicos (Ej. Suecia) (26). En estos países, los principales cambios se están produciendo en la práctica misma de la formación, desde el impulso de las propias entidades educativas. Finlandia ha desarrollado un Decreto específico sobre este tema (27). En el Sur (España, Portugal, Italia, Grecia) podemos encontrar buenos desarrollos legislativos promulgados fundamentalmente a partir de la Directiva Marco que, en el campo de la formación en prevención, son totalmente nuevos. Francia representa una excepción interesante. Es el país que crea e impulsa el concepto de "servicio médico de empresa" CAMPO ABIERTO David Cobos Sanchiz ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 9, 2009; pp.212-228 227 COBOS, D. (2006). La formación del técnico superior en prevención de riesgos laborales en España: Estudio Delphi. En Prevention World Magazine, 14, 24-31. CONSELHO ECONÓMICO E SOCIAL (1991). Acordo de Segurança, Higiene e Saúde no Trabalho. Lisboa: Conselho Económico e Social. DIRECTION DES RELATIONS DU TRAVAIL (2004). Circulaire DRT 2004/1 à la mise en oeuvre de la pluridisciplimarité dans les services de santé au travail. París: Bureau de l´amélloration des conditions de travail de l´organisation de la prévention. DRAIJER, J. y WILLIANS, T. (1991). Educación para la salud y promoción de la salud en la escuela en los Estados miembros de la Comunidad Europea. Bruselas: Comisión Europea. FERNÁNDEZ-SALINERO, C. (2002). 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