Percepciones de los futuros docentes sobre la integración de la robótica creativa en Educación Primaria

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Nº 67 MAYO 2023 CUATRIMESTRAL e-ISSN:2171-7966 ISSN:1133-8482 Revista de Medios y Educación Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 67 - MAYO - 2023 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 67 MAYO 2023 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España) Dr. Óscar M. 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Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Francisco David Guillén Gámez (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartí n Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 5.5 - Journal Citation Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research. Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 1. Posición 16. Puntuación: 35,68- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2021: 1.72. Q1 Educación. Posición 12 de 228) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405ª de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2023 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 67 MAYO 2023 índice 1.- The platformization of higher education: challenges and implications // La plataformización de la educación superior: desafíos e implicaciones Francesc Pedró Garcia 2.- Una Revisión sistemática de instrumentos que evalúan la calidad de aplicaciones móviles de salud // Systematic review of instruments that assess the quality of mobile health applications Claudio Delgado-Morales, Ana Duarte-Hueros 3.- Aulas del Futuro en España: un análisis desde la perspectiva docente: Future Classrooms in Spain: an analysis from teachers´perspective // Future Classrooms in Spain: an analysis from teachers´perspective Pedro Antonio García-Tudela, Mari Paz Prendes Espinosa, Isabel María Solano Fernández 4.- Uso del deep learning para analizar Facebook y Google Classroom en el campo educativo // Use of deep learning to analyze Facebook and Google classroom in the educational field Ricardo-Adán Salas-Rueda 5.- Videoanálisis de indagaciones científicas en la formación inicial docente: identificación de T-patterns // Video analysis of scientific inquiry in preservice teacher education: Identification of T-patterns Maria Carme Peguera-Carré, Andreu Curto Reverte, Jordi L. Coiduras Rodríquez, David Aguilar Camaño 6.- Competencias digitales docentes en el contexto de COVID-19. Un enfoque cuantitativo // Teachers’ Digital Competences in the context of COVID-19. A quantitative approach María-Stefanie Vásquez Peñafiel, Paul Nuñez, Javier Cuestas Caza 7.- El Digital Storytelling como herramienta y estrategia educativa en versión 2D y 3D para el desarrollo de la competencia narrativa en la educación infantil // Digital Storytelling as a tool and educational strategy in 2D and 3D versions for the development of narrative competence in early childhood education Alejandra Hurtado-Mazeyra, Rosa Núñez-Pacheco , Olga Melina Alejandro-Oviedo 8.- Domain Change: Gaming addiction perceptions among undergraduate students in Thailand and China // Cambio de dominio: percepciones de adicción al juego entre estudiantes universitarios en Tailandia y China Lauren Rebecca Clark 9.- InContext: Comparativa del aprendizaje con el uso de una aplicación móvil entre estudiantes mexicanos y colombianos // InContext: Learning Comparison of Mexican and Colombian Students Using a Mobile Application Claudia-Alicia Lerma-Noriega, María-Leticia Flores Palacios, Tania Lucía Cobos Cobos, Genaro Rebolledo- Méndez 10.- Percepciones de futuros maestros de Educación Primaria sobre la inclusión de la robótica creativa educativa en el aula // Perceptions of future primary school teachers about the inclusión of creative and educational robotics in the classroom Pilar Soto-Solier, Verónica Villena-Soto, David Molina Muñoz 7 35 59 87 123 155 187 219 257 283 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 Percepciones de los futuros docentes sobre la integración de la robótica creativa en Educación Primaria Perceptions of future teachers on the inclusion of creative robotics in Primary Education Dra. Pilar Manuela Soto-Solier Profesora Contratada Doctora. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada, España Dña. Verónica Villena-Soto Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada, España Dr. David Molina-Muñoz Profesor Contratado Doctor. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada, España Recibido: 2022/10/14; Revisado: 2022/11/01; Aceptado: 2023/04/02; Preprint: 2023/04/17; Publicado: 2023/05/01 RESUMEN En una sociedad cambiante y compleja como la actual, el desarrollo del pensamiento creativo resulta fundamental para la resolución de problemas y la toma de decisiones. Por ello, las metodologías STEAM están cada vez más presentes en las aulas con el propósito de fomentar la creatividad de los estudiantes a través, entre otras herramientas, de la robótica creativa. En este contexto, esta investigación tiene por objeto conocer las percepciones de maestros de Educación Primaria en formación sobre la inclusión de la robótica educativa en esta etapa educativa, sus pros y sus contras. El estudio, de carácter descriptivo-inferencial, usa una muestra de conveniencia de 121 estudiantes del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Granada. Para la recogida de los datos se utilizó una versión adaptada de un cuestionario previamente validado. Los resultados de la muestra en su conjunto reflejan valoraciones favorables con respecto a la introducción de la robótica educativa en la etapa de Educación Primaria. Por género, destaca la valoración más positiva de las chicas con respecto la de los chivos atendiendo a los beneficios de la introducción de la robótica en el currículo. Nuestros resultados coinciden con los de la mayoría de estudios previos acerca del tema. ABSTRACT In today's changing and complex society, the development of creative thinking is essential for problem solving and decision making. For this reason, STEAM methodologies are increasingly present in the classroom with the aim of fostering students' creativity through, among other tools, creative robotics. In this context, this research aims to find out the perceptions of Primary School teachers in training about the inclusion of educational robotics in this educational stage, its pros and cons. The study, of a descriptive-inferential nature, uses a convenience sample of 121 students of the Degree in Primary Education at the University of Granada. An adapted version of a previously validated questionnaire was used to collect the data. The results of the sample as a whole show favourable evaluations with respect to the introduction of educational robotics in the Primary Education stage. By gender, the more positive assessment of girls compared to boys stands out in terms of the benefits of the introduction of robotics in the curriculum. Our results coincide with those of most previous studies on the subject. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS enseñanza primaria; formación de maestros de primaria; percepciones; robótica; STEAM. primary education; primary school teacher training; perceptions; robotics; STEAM. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 284 1. Introducción Las orientaciones del Parlamento Europeo y del Consejo, recogidas en la Agenda Estratégica de Innovación del Instituto Europeo de Innovación y Tecnología para 2021/2027, sugieren una formación en competencias clave por parte de los ciudadanos para poder alcanzar el desarrollo personal, profesional y social que demanda el mundo globalizado, un desarrollo holístico vinculado al conocimiento. La complejidad de los problemas de la sociedad actual requiere que esta formación contemple no solo contenidos conceptuales o procedimentales, sino también otras habilidades como la creatividad (Beghetto y Kaufman, 2013). Hoy en día, la creatividad desempeña un papel fundamental desde un doble punto de vista: por un lado, a nivel individual, como refuerzo de la habilidad de cada persona para adaptarse a situaciones nuevas y, por otro, a nivel colectivo, como un mecanismo básico para el desarrollo social, científico y tecnológico (Elgrably y Leikin, 2021). La irrupción de la creatividad entre las necesidades formativas del alumnado ha provocado cambios importantes dentro del panorama educativo. Uno de ellos hace referencia a la inclusión en las metodologías STEM (siglas de Science, Technology, Engineering y Mathematics), inicialmente centradas en la enseñanza interdisciplinar de materias de carácter científico y tecnológico, de aspectos relacionados con los ámbitos artístico y humanístico. En efecto, en el mundo actual, las prácticas de enseñanza de las disciplinas científicas y tecnológicas no pueden separarse del pensamiento creativo, el diseño, la comunicación y las habilidades artísticas. Esto ha propiciado la incorporación de la “A” de Arte, a las metodologías STEM, dando lugar a las metodologías STEAM (Yakman y Lee, 2012). Las metodologías STEAM constituyen un enfoque de enseñanza-aprendizaje que mantiene el carácter interdisciplinar de STEM, pero incluyendo la disciplina artística y la creatividad (Clapp y Jiménez, 2016; Conradty y Bogner, 2020; Guyotte et al., 2015; Runco y Acar, 2012; Zawieska y Duffy, 2015) con el objeto de dar respuesta a problemas reales a través de un método construccionista que involucra “aprender haciendo” (Papert, 1980; Zamorano-Escalona et al, 2018). Dado que la creatividad (Runco y Acar, 2012) está implícita en las artes y la tecnología (Kaufman et al. 2009), la educación STEAM es crucial para promover la innovación y el cambio adaptativo. Es significativa para el desarrollo, no solo educativo, sino también económico y sostenible de la sociedad. Taylor et al. (2017) resaltan la importancia de implementar metodologías STEAM en el aula desde edades tempranas ya que estas proporcionan herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales al alumnado que les permiten proporcionar respuestas interdisciplinares adecuadas a problemas de la vida real (Domènech-Casal, 2018; Martín Páez et al., 2019). De todas las estrategias para la implementación de las metodologías STEAM, aquellas que incorporan la robótica educativa han mostrado importantes beneficios en diversos aspectos relacionados con el aprendizaje de estudiantes en diversas áreas como la de matemáticas, física e ingeniería (Benitti, 2012), pero también en áreas de humanidades, arte y ciencias sociales (Casado Fernández, et al., 2020; Leoste et al., 2021). En efecto, la aplicación de la robótica en el aula se traduce en mejoras significativas en habilidades como la resolución de problemas, las destrezas sociales, el razonamiento y el pensamiento crítico (Benitti, 2012; Ganesh et al., 2010; Menekse et al., 2017), las destrezas gráficas (Mitnik et al., 2009) y la comprensión de conceptos abstractos (Williams et al., 2011). De igual modo, se ha probado el notable impacto que tiene la robótica en el desarrollo Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 285 personal del alumnado así como en el fomento de sus habilidades de investigación y de su pensamiento creativo (Badeleh, 2019; Baek, 2016; Burhans y Dantu, 2017; Thuneberg et al., 2018; Wannapiroon y Petsangsri, 2020). La promoción de la creatividad se aborda, por ejemplo, a través de la programación y de la construcción y manipulación de software y hardware (Badeleh, 2019; Baek, 2016; Caballero-González y García-Valcárcel, 2020; Cabello-Ochoa y Carrera-Farrán, 2017; Kahn et al., 2016; Zawieska y Duffy, 2015), estimulando la capacidad de los estudiantes para aprender a través de experiencias de su entorno y transferir el conocimiento dando respuestas a los problemas de forma novedosa. Las investigaciones demuestran la efectividad de estas experiencias cotidianas para promover el desarrollo de la creatividad y de la innovación (Nemiro et al., 2017). Queda demostrado, por tanto, que los procesos de enseñanza-aprendizaje basados en robótica mejoran la creatividad de forma eficaz, así como todos los componentes de esta: originalidad, elaboración, flexibilidad y fluidez. La literatura consultada muestra, principalmente, indagaciones acerca del efecto de la robótica en entornos escolares de Educación Primaria y Secundaria (hasta el nivel K12) (Bers y Urrea, 2000; Dias et al., 2005; Resnick, 1993), en escuelas técnicas y vocacionales (Alimisis et al, 2005) así como en programas extraescolares (Barker y Ansorge, 2007; Rusk et al., 2008). Atendiendo al nivel educativo, encontramos investigaciones que exploran el impacto de la utilización de los kit de robótica en el desarrollo de las habilidades y actitudes del alumnado desde Educación Infantil a Primaria, para lo que proponen la aplicación de un marco tecnológico, social y cultural (Jung y Won, 2018). Otras se centran en aspectos concretos de la robótica, como la programación creativa y el pensamiento computacional en Educación Primaria (Bers et al., 2019; González-González, 2019; Maya et al., 2015; Moreno et al., 2019; Sáez-López et al., 2021; Vivas-Fernández y Sáez-López, 2019), destacando los resultados positivos y la mejora de las habilidades digitales y tecnológicas en los estudiantes que utilizan la robótica educativa durante la etapa de Primaria y Secundaria (Lin et al., 2005; Relkin et al., 2020; Xia y Zhong, 2018). A pesar de sus beneficios, la implementación de la robótica creativa, en particular, y de las metodologías STEAM, en general, en el aula plantea una serie de retos que provocan ciertas reticencias entre los docentes a la hora de su aplicación. Esto se debe, posiblemente, al desconocimiento del significado de las metodologías STEAM y su potencial pedagógico atendiendo a la diversidad de lenguajes, conceptos o expresiones personales y de significado (Chen y Huang, 2020; Herro y Quigley, 2017; Yakman, 2008). En efecto, la implementación de las metodologías STEAM supone una serie de cambios con respecto a las metodologías tradicionales, los cuales afectan de forma directa al transcurso diario de la docencia en las aulas. Los docentes, como principales obradores de estos cambios, tienen un papel fundamental en esta nueva realidad educativa, lo que pone de manifiesto la necesidad de una formación docente actualizada que en este momento se encuentra en proceso de concreción, tanto de contenido como de estrategias y recursos, para ser implementada en el aula (Grover y Pea, 2013). En este nuevo panorama educativo, también se incluye, dentro de las competencias que debe de adquirir el alumnado, el desarrollo de actitudes que fomenten la igualdad de género y las conductas no sexistas, incidiendo en las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología desde una perspectiva de género. Este aspecto es especialmente relevante en las áreas que abarcan las metodologías STEAM, en donde la presencia y la participación femenina son muy bajas en comparación con la de los hombres (Astegiano et Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 292 Figura 5 Opiniones de los alumnos encuestados, por género, con respecto a la introducción de la robótica creativa en la educación obligatoria De acuerdo a los resultados que se muestran en la Figura 6, tanto la mayoría de los chicos (76,59%) como la de las chicas (58,10%) opina que la robótica podría despertar vocaciones científico-tecnológicas en el alumnado de Educación Primaria, siendo la diferencia entre ambos porcentajes significativamente distinta de 0 (p = 0,0083). También resulta significativa la diferencia entre el porcentaje de chicos y chicas (19,14% y 35,13%, respectivamente) que considera que, por el contrario, la robótica suscitaría el interés de los escolares hacia áreas humanísticas-artísticas-sociales (p = 0,0171). Figura 6 Opiniones de los alumnos encuestados, por género, con respecto al tipo de vocaciones que la robótica podría despertar en el alumnado Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 293 Los resultados de la Figura 7 revelan que, en términos generales, el número de chicas que valoran positivamente las potencialidades de la introducción de la robótica creativa en el aula es mayor que el de los chicos. Los aspectos de la robótica que son señalados por un mayor porcentaje de chicas son: el hecho de que fomenta de la creatividad (97%), que permite el empleo de diversos lenguajes (97%) y que propicia la creación de nuevos tipos de interacción (96%). Por su parte, los chicos coinciden en indicar que la robótica puede servir para estimular la creatividad de los alumnos (94%), aunque, a continuación, muestran los niveles más altos de acuerdo con que favorece la creación de un ambiente lúdico (85%) y que facilita el aprendizaje del proceso científico-tecnológico-artístico (85%) por delante de otras ventajas. Las diferencias en las opiniones entre chicos y chicas que se aprecian en la muestra son significativas a nivel poblacional únicamente en los ítems “Da pie a la creación de nuevos entornos de aprendizaje” (p = 0,0001), “Facilita el trabajo colaborativo” (p = 0,0293), “Incrementa la motivación del alumnado” (p = 0,0383) y “Permite el uso de diferentes lenguajes” (p = 0,0002). Figura 7 Opiniones de los alumnos encuestados, por género, con respecto a las potencialidades de la robótica creativa Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 294 Por último, en la Figura 8 se puede observar que también existe una pequeña diferencia de género en cuanto a las opiniones de los estudiantes sobre las limitaciones que podrían dificultar la introducción de la robótica en la escuela, según la cual el porcentaje de chicas que las perciben es ligeramente superior al de chicos. Pese a estas diferencias, tanto chicos como chicas coinciden en señalar el insuficiente apoyo que recibe la robótica por parte de las administraciones educativas como el principal problema para la implantación de la robótica en las aulas. Figura 8 Opiniones de los alumnos encuestados, por género, con respecto a los obstáculos que dificultarían la implantación de la robótica creativa en la educación obligatoria 4. Discusión y conclusiones El objetivo principal del presente trabajo consistía en conocer la opinión de futuros maestros de Educación Primaria acerca de la inclusión de contenidos de robótica creativa en las aulas de Primaria. De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede concluir que, de forma global, los participantes en el estudio consideran conveniente que los alumnos de Educación Primaria reciban formación relacionada con la robótica creativa. Esta formación debería formar parte de los contenidos obligatorios que los alumnos cursasen, según la mayoría de los encuestados y que debería tener un carácter interdisciplinar. Estos resultados coinciden con los de Clapp y Jiménez (2016), Conradty y Bogner (2020) y Guyotte et al. (2015) quienes señalaron que las metodologías STEAM y la robótica creativa constituyen un enfoque de enseñanza-aprendizaje que mantiene un carácter interdisciplinar artístico, tecnológico y creativo. Las opiniones de los participantes sugieren que sus percepciones van más allá de la intención pedagógica, dejando entrever la necesidad de una formación que les permita dar respuesta a los problemas profesionales (Domènech-Casal, 2018; Martín Páez et al., 2019). Los resultados obtenidos coinciden con la línea de cambio en el Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 295 planteamiento curricular propuesta por Rodríguez-Sánchez y Revilla-Rodríguez (2016), según la cual se permite a los alumnos adquirir competencias y habilidades que les permitan desenvolverse en el mundo laboral y tecnológico, pero también a nivel socioemocional. Pese al estrecho vínculo que existe entre la robótica creativa y aspectos relativos a las artes, la mayoría de los participantes asocia la formación en robótica creativa con la suscitación en los estudiantes de gustos o tendencias relacionadas con disciplinas científicas o tecnológicas. Estas percepciones pueden deberse, no solo a la naturaleza interdisciplinar de la robótica, sino también a la falta de información, experiencia o formación en metodologías educativas que relacionan las humanidades, el arte o las ciencias sociales con la tecnología. Las opiniones de los estudiantes revelan la necesidad de un cambio de enfoque en el currículo basado en una alfabetización tecnológica que se relacione no solo con áreas científicas sino también con áreas humanísticas. Este es el único modo de asegurar que los estudiantes pueden desarrollar investigaciones interdisciplinares y transdisciplinares basadas en la robótica creativa que les proporcionen la formación y las herramientas necesarias para generar conocimiento, recursos y estrategias educativas híbridas para así generar redes de conocimiento entre áreas científicas, humanísticas, artísticas y sociales vinculadas a las tecnologías (Casado Fernández et al., 2020; Leoste et al., 2021). Por otro lado, una importante mayoría de los estudiantes es consciente de los beneficios, tanto para el alumno como para la práctica docente, que podrían derivarse de la inclusión de contenidos de robótica educativa en las aulas de Primaria. Estos resultados están en concordancia con los proporcionados por estudios previos (Badeleh, 2019; Baek, 2016; Burhans y Dantu, 2017; Thuneberg et al., 2018; Wannapiroon y Petsangsri, 2020) en los que se apunta el notable impacto de la robótica creativa en el desarrollo personal de los estudiantes, así como en el fomento de sus habilidades de investigación y su pensamiento creativo. Por género, las mujeres reportaron percepciones más positivas que los hombres respecto a las ventajas analizadas, siendo significativas las diferencias entre géneros en algunos casos. De igual manera, los participantes advierten las limitaciones, entendidas como obstáculos, que podrían surgir a la hora introducir la robótica creativa en la Educación Primaria. Entre ellas, destacan la falta de apoyo por parte de las instituciones educativas, así como la escasa formación sobre la materia que presuponen a los docentes que se encargarían de impartirla, coincidiendo con los resultados de investigaciones previas (Koehler et al., 2007; Papert, 1980; Zamorano-Escalona et al., 2018). A partir de los resultados por género, se puede concluir que, aunque tanto la mayoría de chicos y de chicas asocian la robótica creativa con el despertar de vocaciones científicas y tecnológicas, esta asociación cala con más fuerza en los individuos de género masculino. Esta diferencia puede deberse a la subrepresentación de las mujeres en las áreas STEM y en los estereotipos de géneros que tradicionalmente han asociado las áreas relacionadas con la ciencias y la tecnología con el género masculino, tal y como se indica en estudios previos (Astegiano et al., 2019; Chiu, et al., 2018; García-Holgado et al., 2020). Para equilibrar estas percepciones, los docentes encargados de impartir la robótica creativa deberían conocer no solo sus detalles técnicos y digitales, sino también aquellos otros aspectos relacionados con el proceso creativo-artístico (a nivel conceptual como, por ejemplo, la estética, la alfabetización visual y audiovisual, el componente social, el artediseño y la co-creación…) que también son inherentes a la disciplina. De esta manera, se podría contribuir a diluir esta asociación exclusiva que establecen muchos futuros maestros Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 296 entre la robótica creativa y la tecnología evitando, a su vez, su transmisión a los que serán sus alumnos. Formar a los docentes de este modo también contribuiría a favorecer las relaciones entre pedagogía y humanidades digitales y posibilitar la comprensión de las nuevas relaciones y procesos educativos híbridos que están surgiendo. Así, se permitiría poder optar por un enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje que incluya las artes, la innovación y la creatividad, dándole una visión interdisciplinar más integral en la que la creatividad se convierta en el factor clave de búsqueda de soluciones, sensibilización y transformación. En definitiva, se conseguiría así un acercamiento a las propuestas de la Nueva Bauhaus Europea y la Economía Creativa (industria creativa) que introducen una dimensión cultural y creativa en el Pacto Verde Europeo dirigida a la innovación/investigación sostenible e inclusiva para dar respuestas positivas a problemas de nuestras vidas cotidianas. Estas conclusiones deben interpretarse con cautela, puesto que parten del análisis de los resultados de una muestra de tamaño limitado y de carácter no probabilístico. En este sentido, como ampliación de este trabajo, se pretende recoger la opinión de estudiantes de otras universidades y compararlas con las que se han presentado. También pretendemos comparar las opiniones de maestros en formación con la de maestros en ejercicio, para detectar posibles diferencias. 5. Financiación Esta investigación se enmarca dentro del Proyecto Avanzado de Innovación Docente titulado Proyectos artísticos para la transformación social en contextos educativos formales y no formales: arte-educación-tecnología (código 458). El Proyecto está financiado por la convocatoria de Proyectos de Innovación y Buenas Prácticas Docentes del plan FIDO de la Universidad de Granada para el periodo 2018-2020. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 297 Perceptions of future teachers on the inclusion of creative robotics in Primary Education 1. Introduction Guidance provided by European Parliament and Council, laid out in the Strategic Innovation Agenda of the European Institute of Innovation and Technology for 2021/2027, suggests that key skills training is key for the public to be able to achieve the type of personal, professional and social development demanded by a globalised world. This type of holistic development is stringently linked to knowledge. The complex nature of the issues emerging in current society requires such training to include, not only, conceptual or procedural training but, also, other abilities such as creativity (Beghetto & Kaufman, 2013). In the present day, creativity plays a fundamental role and assumes a split perspective. On the one hand, at an individual level, it acts to back up the abilities of individuals so that they can adapt to new situations and, on the other hand, at a group level, it serves as a basic mechanism for social, scientific and technological development (Elgrably & Leikin, 2021). The irruption of creativity within training needs has led to some important changes in the educational sphere. One such change refers to the inclusion within STEM methodologies (science, technology, engineering and mathematics), initially based on the interdisciplinary teaching of scientific and technological content, of aspects related with the artistic and humanistic fields. Indeed, in contemporary society, the practice of teaching the scientific and technological disciplines cannot be separated from critical thinking, design, communication and artistic abilities. This has brought about incorporation of “A” for art into STEM methodologies, giving rise to STEAM methodologies (Yakman & Lee, 2012). STEAM methodologies constitute a teaching-learning approach that retains the interdisciplinary nature of STEM, whilst including the artistic discipline and creativity (Clapp & Jiménez, 2016; Conradty & Bogner, 2020; Guyotte et al., 2015; Runco & Acar, 2012; Zawieska & Duffy, 2015). The aim of this is to provide a response to real issues through employment of a constructionist method that involves “learning whilst doing” (Papert, 1980; Zamorano- Escalona et al, 2018). Given that creativity (Runco & Acar, 2012) is implicit in the arts and technology (Kaufman et al. 2009), STEAM learning is crucial for promoting innovation and adaptive change. It is critical for, not only, educational development but, also, the economic and sustainable development of society. Taylor et al. (2017) highlights the importance of implementing STEAM methodologies in the classroom from young ages given that they provide students with conceptual, procedural and attitudinal tools which enable them to provide appropriate interdisciplinary responses to real-life issues (Domènech-Casal, 2018; Martín Páez et al., 2019). Of all the strategies available for the implementation of STEAM methodologies, those incorporating educational robotics have demonstrated important benefits for different aspects related with student learning in areas such as mathematics, physics and engineering (Benitti, 2012), but also in the humanistic, artistic and social fields (Casado Fernández, et al., 2020; Leoste et al., 2021). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 298 Indeed, application of robotics in the classroom translates to meaningful improvements in abilities such as problem solving, social skills, reasoning and critical thinking (Benitti, 2012; Ganesh et al., 2010; Menekse et al., 2017), graphic skills (Mitnik et al., 2009) and the understanding of abstract concepts (Williams et al., 2011). In the same sense, educational robotics have been shown to have a notable impact on the personal development of students, whilst also promoting their research abilities and critical thinking (Badeleh, 2019; Baek, 2016; Burhans & Dantu, 2017; Thuneberg et al., 2018; Wannapiroon & Petsangsri, 2020). Creativity can be promoted, for example, through programming and the construction and handling of both software and hardware (Badeleh, 2019; Baek, 2016; Caballero-González & García-Valcárcel, 2020; Cabello-Ochoa & Carrera-Farrán, 2017; Kahn et al., 2016; Zawieska & Duffy, 2015), stimulating the ability of students to learn through experience with their environment and to transfer this knowledge in order to respond to issues in a novel way. Existing research demonstrates the utility of daily experiences for promoting the development of creativity and innovation (Nemiro et al., 2017). For example, it is well demonstrated that teaching-learning processes based on robotics improve creativity in an effective way, whilst also favouring all of the components that make it up, namely, originality, elaboration, flexibility and fluidity. Reviewed literature pertains to, mainly, examinations of the effects of educational robotics performed in primary and secondary school settings (up until K12) (Bers & Urrea, 2000; Dias et al., 2005; Resnick, 1993), in technical and vocational schools (colleges) (Alimisis et al, 2005), and in extra-curricular programs (Barker & Ansorge, 2007; Rusk et al., 2008). When considering educational level, research emerges that explores the impact of using robotics kits when developing the skills and abilities of students in early and primary education. Such research proposes the use of a social and cultural technological framework (Jung & Won, 2018). Other research studies focus on specific aspects of robotics, such as creative programming and computational thinking in primary education (Bers et al., 2019; González-González, 2019; Maya et al., 2015; Moreno et al., 2019; Sáez-López et al., 2021; Vivas-Fernández & Sáez-López, 2019), highlighting positive outcomes and improvements in the digital and technological abilities of students using educational robotics during the primary and secondary stages of education (Lin et al., 2005; Relkin et al., 2020; Xia & Zhong, 2018). Despite its benefits, the implementation of creative robotics, in particular, and STEAM methodologies, in general, in the classroom presents a number of challenges that make some teachers question their use. This is due to a lack of understanding about the meaning of the STEAM methodologies and their pedagogical potential for addressing different languages, concepts or personal expressions and meaning (Chen & Huang, 2020; Herro & Quigley, 2017; Yakman, 2008). Indeed, implementation of these methodologies implies a number of changes, with regards to traditional methodologies, which have a direct influence on the day-to-day delivery of teaching in classrooms. As the main implementers of these changes, teachers play a fundamental role in this new educational reality, highlighting the need for up-to-date teacher training. Such training is currently being specified in terms of both content and the strategies and resources to be implemented in the classroom (Grover & Pea, 2013). Within this new educational landscape, within the skills that must be acquired by students, the development of attitudes promoting gender equality and non-sexist behaviours is also included, with a concomitant impact on professions related with science and Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 299 technology from a gender perspective. This aspect is especially relevant in the fields covered by STEAM methodologies, in which the presence and participation of women is scarce when compared with that of men (Astegiano et al., 2019; Chiu, et al., 2018; García-Holgado et al., 2019; García-Holgado et al., 2020). Significant data has also been presented in research conducted by Cimpian et al. (2020), which indicate that, from seven-years onwards, girls already feel inferior than boys when it comes to their ability to solve problems based on STEAM methodologies. Other findings lead us to reflect on the gender gap found in scientific and technological vocations, as laid out in reports such as Cracking the Code (UNESCO, 2019), The ABC of Gender Equality in Education (OECD, 2015) and Equality in Numbers 2020 by the Ministry of Education and Professional Training. Given this, the European Commission considers inclusion, equity and vocational development to be a priority in STEAM fields. This challenge is laid out in the strategic framework for European cooperation, in the ambit of education and training in the European Education Area 2021-2030, and in the Sustainability Goals (ODS) described in the 2030 Agenda. This shows that inclusive education and training also implies developing greater gender sensitivity in the learning processes and educational institutions. At the same time, it leads to the questioning and dissolution of gender stereotypes, above all, those that limit the choices available to children in relation to their field of study. Amongst the projects developed to tackle this challenge, the Digital Education Action Plan 2021-2027 and Digital Plan for Spain 2025 are found. The main aims of these are to move education into the digital era and promote female participation in STEAM studies, whilst also engaging the educational system to promote the development of scientific and technological vocations without abandoning the arts. At a state level, the Ministry of Education, Training and Employment created the STEAM Alliance for Female Talent as a strategy to reduce the gap between male and female students. Similarly, Girls Standing Up in Science reports the most up-to-date data on this issue, which was gathered by the study X-raying the Gender Gap in STEAM Training (2022) performed by the Ministry of Education on the educational trajectory of girls and women in Spain. The present study aims to identify the opinions of prospective primary school teachers about the inclusion of educational robotics in primary school classrooms. It examines perceptions about the pedagogical strengths and limitations brought about by the incorporation of this discipline at the aforementioned educational stage. Specifically, we posed the following research questions: 1. What is the opinion of future teachers regarding the inclusion of creative robotics in the primary school curriculum? 2. What kind of future vocations might creative robotics inspire in students? 3. What strengths and limitations regarding the inclusion of creative robotics in the classroom do future teachers perceive? 4. Are there any gender differences among prospective teachers in their opinions about the inclusion of educational robotics in the classroom? Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 300 2. Methods Participants in the present study were 121 students, comprising 74 women (61.16%) and 47 men (38.84%), undertaking the first year of a Primary Education degree at the University of Granada. Participants were selected by convenience. The majority (80.43%) were had gained entry to the course following achievement of baccalaureate studies. The academic settings in which students considered themselves to have stood out throughout their academic career were physical education (28.92%), citizenship (21.48%), linguistics (17.35%), artistic (14.87%), mathematics (14.04%) and, to a lesser extent, knowledge of social media, knowledge of natural media and technology. An adapted version of a questionnaire developed by Cabello-Ochoa and Carrera-Farrán (2017) provided the data collection tool. This questionnaire was created for the purpose of gathering information on the attitudes and beliefs of students practicing in primary education and early education regarding the implementation of creative robotics in classrooms. Given that the present study was directed towards teachers still at the university training stage, it was necessary to modify some of the original questionnaire items. The biggest changes were made to questions that were sociodemographic in nature. In this sense, items previously examining the professional baggage of practicing teachers, were modified in the adapted version in order to gather information on the academic and training trajectory of students. In the same way, items collecting data on the length of experience in teaching and the educational level at which practicing teachers conducted the majority of their professional activity were removed given that they would not be relevant for trainee teachers. The final adapted version of the questionnaire started with 5 questions that were sociodemographic in nature. These were followed by 20 questions which gather information on perceptions about the incorporation of this content within mandatory teaching. With regards to design of the original questionnaire proposed by the authors, a 4-point Likert scale was used (totally disagree, slightly agree, largely agree, totally agree) to gather information on the opinions of surveyed participants. The questionnaire also included multiple-choice and single-option questions, with one question affording open responses. The calculation of the reliability and internal consistency of the questionnaire for the measurement of the single underlying construct, "Students' perceptions of the inclusion of educational creative robotics in Primary Education", was carried out using Cronbach's alpha coefficient. Then, gathered data were analysed, mainly, using descriptive techniques. Following analysis of the overall dataset in relation to the whole sample, responses were examined separately according to gender. In order to check whether responses given by males and females differed in a meaningful way, contrasts of proportions were carried out. These constrasts were found to reveal significant differences when associated with a pvalue lower than .05. 3. Analysis and results Cronbach's alpha coefficient yielded a value of 0.79, which, according to George and Mallery (2003), indicates an acceptable level of reliability of the questionnaire, very close to a good level. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 301 Overall, as reflected in Figure 1, the majority of surveyed students reported favourable opinions with regards to the introduction of creative robotics as a part of the mandatory teaching of artistic education. Further, almost 70% of participants considered that content pertaining to robotics should not be delivered outside of the curriculum but, instead, should be delivered in the classroom as part of the official curriculum. In addition, more than three quarters of students considered it important to take an interdisciplinary perspective when approaching the teaching of this content. Figure 1 Surveyed students’ opinions regarding the introduction of creative robotics into mandatory education Due, perhaps, to this multidisciplinary nature, surveyed participants provided diverse opinions about the type of vocations that could be supported by robotics training in primary school students. These outcomes are presented in Figure 2. According to more than 65% of participants, vocations were likely to be related with the scientific-technological field, whilst just under 30% of participants believed that they would be humanistic-artistic-social in nature. Just 3.3% of students considered that paths could be opened up equally in both fields. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 308 training and tools necessary to generate knowledge, resources and hybrid educational strategies that will enable them to generate knowledge networks between scientific and humanistic, artistic and social areas linked to technologies (Casado Fernández et al., 2020; Leoste et al., 2021). In another sense, a large majority of students was aware of the benefits for both students and exercising teachers that could be brought about by the inclusion of educational robotics teaching in primary school classrooms. These data are in line with those provided by previous studies (Badeleh, 2019; Baek, 2016; Burhans and Dantu, 2017; Thuneberg et al., 2018; Wannapiroon and Petsangsri, 2020) which point to the remarkable impact of creative robotics on students' personal development, as well as on fostering their research skills and creative thinking. By gender, females reported more positive perceptions of examined advantaged than males, with gender differences being significant in some cases. In the same way, participants also mentioned certain limitations, understood as barriers, that could arise at the time of introducing creative robotics into primary education. Of these limitations, a lack of support from educational institutions most stood out, alongside shortcomings in the training on offer for teachers to deliver such material, in line with the findings of previous studies (Koehler et al., 2007; Papert, 1980; Zamorano-Escalona et al., 2018). In consideration of gender-based outcomes, it can be concluded that, although the majority of both males and females associated creative robotics with the awakening of scientific and technological vocations, this association emerged more strongly within males. These differences may be due to the under-representation of women in STEM fields and gender stereotypes that have traditionally associated science and technology fields with the male gender, as reflected in previous studies (Astegiano et al., 2019; Chiu, et al., 2018; García-Holgado et al., 2020). In order to balance out these perspectives, teachers charged with delivering content on creative robotics should, not only understand its technical and digital features but, also, be familiar with other aspects related with creative-artistic processes (at a conceptual level such as, for example, aesthetics, visual and audio-visual literacy, social components, art and design, and co-creation…) which are also inherent to the discipline. In this way, the tendency of many future teachers to perceive creative robotics to be exclusively linked with technology and, therefore, transmit this to their students, may be wavered. Equipping teachers in this way would also contribute towards favouring the relationship between pedagogy and digital humanities, making understanding of new relationships and emerging hybrid educational processes more likely. This would enable an approach to be taken that includes the arts, innovation and creativity, providing a more comprehensive inter-disciplinary perspective, in which creativity becomes the key factor to problem solving, awareness raising and transformation. In conclusion, consideration of these aspects would move us closer towards achieving proposals laid out by the New European Bauhaus and the Creative Economy (creative industry). Specifically, the introduction of cultural and creative dimensions in the European Green Deal, directed towards sustainable and inclusive innovation/research as a means to providing positive responses to daily issues. Present findings should be interpreted with caution given that they are based on data produced using a relatively small convenience sample. In this sense, as an extension of the present work, it would be useful to gather information on the opinions of students attending other universities and compare findings with those presented in the present study. Another Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 283-314 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.96781 PÁGINA | 309 useful future direction would be to compare the perspectives of trainee teachers with those working professionally with a view to detecting potential differences. 5. Funding This research is part of the Advanced Teaching Innovation Project entitled: Artistic projects for social transformation in formal and non-formal educational contexts: arteducation-technology (Code 458). Under the Call for Teaching Innovation Projects and Best Practices of the FIDO Plan, University of Granada, carried out in the period from 2018 to 2020. References Alimisis, D., Karatrantou, A., & Tachos, N. (2005). Technical school students design and develop robotic gear-based constructions for the transmission of motion. In G. Gregorezyk, A. Walat, W. Kranas, & M. Borowiecki (Eds.), Digital tools for lifelong learning (pp. 76-86). DrukSfera. Astegiano, J., Sebastián-González, E., & Castanho, C. T. (2019). Unravelling the gender productivity gap in science: a meta-analytical review. Royal Society open science, 6(6), 181566. https://doi.org/10.1098/rsos.181566 Badeleh, A. (2019). The effects of robotics training on students’ creativity and learning in physics, Education and Information Technologies, 26, 1353-1365. https://doi.org/10.1007/s10639-019- 09972-6 Baek, J. E. (2016). Effects of Robot-Based Learning on Learners Creativity. 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