Concordancia entre los valores presentes en los cuentos populares y los establecidos en la legislación

Concordancia entre los valores presentes en los cuentos populares y los establecidos en la legislación. TRABAJO DE FIN DE GRADO Doble Grado en Lengua y Literatura Alemanas y Educación Primaria (Curso 2019 - 2020) Alumna: Paula Sánchez Salvador. Tutor: Dr. José Carlos Carmona Sarmiento. Modalidad: Investigación en el ámbito de la educación y/o formación. 2 ÍNDICE 1. Introducción y justificación 4 2. Marco teórico 5 2.1. Los valores 5 2.1.1. El concepto de “valor” 5 2.1.2. Los valores en la educación 7 2.1.3. Características de los valores 10 2.2. El cuento 10 2.2.1. Concepto y características de los cuentos 10 2.2.2. Cuento popular 11 2.3. El cuento como transmisor de valores 12 2.4. Roles con los que el alumnado se siente identificado 13 3. Objetivos 13 4. Metodología de investigación 14 5. Resultados y discusión 14 5.1. Los valores según la Orden 14 5.2. Los valores en la Declaración Universal de los Derechos Humanos 20 5.3. Aspectos a tener en cuenta 20 5.4. Análisis de los cuentos infantiles 21 5.4.1. Biografía de los autores 22 5.4.2. Análisis de los cuentos 24 6. Conclusiones 33 7. Propuestas futuras 35 8. Referencias bibliográficas 36 3 Resumen En el presente Trabajo de Fin de Grado se realiza una comparación entre los valores presentes en algunos cuentos populares recopilados entre los siglos XVII y XVIII, y aquellos que se pretende que el alumnado adquiera en la etapa de Educación Primaria, establecidos en la Orden de 17 de marzo de 2015 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. Para ello, en primer lugar, se ha pretendido concretar la idea de valor, a pesar de ser un concepto utilizado y explicado por muchos autores, complicado de definir, y clasificado de diversas formas. En segundo lugar, se han destacado los valores que se deben adquirir, según la legislación, en el aula. Por último, se han analizado los valores presentes en cuentos populares y se han comparado con los anteriores. Con esta comparación se investiga si los valores que subyacen a estos cuentos son adecuados para el público infantil, teniendo en cuenta que serán referentes para este. Asimismo, se recalca la importancia que tienen para la formación personal y para una convivencia enriquecedora en sociedad. Palabras clave: valores, cuentos, legislación, convivencia, educación. Abstract In this Final Degree Project, a comparison is made between the values present in a series of fairy tales collected between the 17th and 18th centuries, and those that students are expected to acquire in Primary School, set by the Decree of 17 March 2015 developing the curriculum for Primary Education in Andalusia. First the concept of value was developed based on its different interpretations in literature. This showed that value is a complicated concept to define. Second the values that must be acquired in the classroom, according to the current legislation, have been presented. Finally, the values present in the fairy tales have been analyzed and compared to those previously mentioned. This project studied whether the values underlying fairy tales are appropriate for young readers, and if they should be used as references in primary school. Likewise, the importance they have for personal education and for an enriching coexistence in society is emphasized. Keywords: values, tales, legislation, coexistence, education. 4 1. Introducción y justificación Una sociedad se construye y fundamenta en un entramado de códigos que permiten la convivencia como grupo y, al mismo tiempo, la aportación individual al proyecto humano. Para que la sociedad logre un estado de desarrollo y equilibrio, sus miembros deberán compartir una serie de valores que hagan posible esa convivencia, y la enseñanza de dichos valores se llevará a cabo tanto en la escuela como en casa, siendo fundamental la colaboración de ambos contextos. Hace años, estos principios sociales tal y como se plantean hoy en día no eran tenidos en cuenta en el ámbito escolar. Cuestiones, por ejemplo, como la religión, eran una prioridad. La escuela no enseñaba a los niños a ser solidarios, a cuidar el medio ambiente o a ser justos. Esta era una tarea que debía desempeñarse en el ámbito privado y por parte de la familia, en la mayoría de los casos. ““Érase una vez” … “Había una vez” … “Hace mucho, mucho tiempo, en un lugar no muy lejano” … Pocas frases tienen tan elevado poder de sugestión sobre el ser humano como estas, con las que suelen comenzar esos breves relatos que llamamos cuentos.” (Benítez, 2011, p. 8). Los cuentos infantiles forman parte de la infancia de todas las personas, sea cual sea su condición social, tiempo, o cultura. En ellos, se puede encontrar una serie de ventajas que refuerzan su importancia en la educación de los niños y niñas, como puede ser el desarrollo del lenguaje, de la imaginación o de la creatividad, el trabajo de la atención y la escucha, la mejora de la competencia auditiva y/o lectora y, por último, la explicación de conceptos morales o valores. En ellos subyacen principios morales y conductas éticas, que son a su vez cruciales para la educación en valores del alumnado y el desarrollo de este. Con ellos, en primer lugar, se puede conseguir el fomento de la lectura en el aula y fuera de esta, lejos de la “obligatoriedad” que el alumno contempla en ella. En segundo lugar, se puede encontrar una gran variedad de personajes que viven diferentes situaciones y transmiten valores y emociones, lo cual es un gran recurso para trabajarlos con nuestro alumnado. Por último, plantean una serie de valores y cuestiones morales que, quizás, no se adecúen a la realidad de la sociedad actual. Es muy probable que estos planteamientos estén influyendo en el alumnado en decisiones o acciones futuras para la vida en sociedad. 5 Bernabé (2012) afirma que la sociedad necesita saber cuáles son esos valores en los que se debe educar al alumnado, por lo que será necesaria una revisión de las propuestas educativas para conocer cuáles son estos valores. Por lo tanto, se consultará la Orden de 17 de marzo de 2015 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. No obstante, no se pretende cuestionar si los valores presentes en este documento son correctos, pues, al pertenecer a un documento oficial del Estado, ha sido decidido de una forma procedimentalmente democrática. Por esta razón, se plantea en el presente trabajo de investigación una comparación de los valores presentes en los cuentos populares con los que se establecen en el documento citado. 2. Marco teórico 2.1. Los valores 2.1.1. El concepto de “valor” Existe una gran diversidad de definiciones del concepto de “valor”. La mayoría de ellas se centra en el sentido más individual y primigenio del concepto, es decir, en lo que respecta al ser humano como figura independiente. Otras, en cambio, buscan su relación con la época clásica y los valores que predominaban en esta. Por último, algunos autores definen el concepto desde una perspectiva social, que envuelve a más de un solo individuo e influye en toda una sociedad. Bunes y Elexpuru definen los valores como “propiedades que se reflejan en la conducta, dan significado, impulsan y motivan a la persona” (2012, p. 64). Además, estas autoras nombran a Hall (1986), quien dice que los valores movilizan nuestra conducta y nos acercan a su materialización. B. V. Hill da la siguiente definición: “aquellas creencias a las que los individuos conceden especial prioridad y por las cuales tienden a ordenar sus vidas. Por lo tanto, un valor es más que una creencia; pero también es más que un sentimiento.” 1 1 Ochoa, A. (2014). Educar en valores en Educación Primaria. Universidad de La Rioja. p. 13. 6 López y García (1994) definen los valores como creencias o proyectos que llevan a cada individuo a elegir aquellas opciones más deseables o apreciables. Esta elección, dicen, está en relación con una jerarquía de valores vinculada a la concepción que tiene del mundo. Para Gervilla (2008), el valor es una cualidad real o deseada por su bondad, que orienta la vida humana. En una conferencia de 2017, Amelia Valcárcel y Emilio Lledó explican sus concepciones de “valor”. La primera, afirma que no es algo imaginario, sino un conjunto de acciones continuadas que viene presidido por hacer verdad aquello que declaramos. Es decir, podemos afirmar que somos generosos, pero no llevarlo a cabo como un hábito sistemático. Emilio Lledó, por otro lado, afirma que se trata de una lucha por la verdadera cultura que la naturaleza humana ha creado, citando cuatro valores esenciales: la justicia, la verdad, el bien, y la belleza. Rollano (2002) afirma que, en el lenguaje común, al hablar de valores, nos referimos a ideales o principios éticos universales (justicia, amor, paz, respeto, no discriminación por razones de sexo o etnia, entre otras), que permiten a las personas construir su propia identidad, actuando como guías de conducta. Añade finalmente que la educación en valores implica aprender a pensar sobre problemas morales, así como comprender los problemas de los demás. Jorge, J. E. (2016) estructura los diez valores básicos establecidos por Schwartz y afirma que existe una serie de relaciones dinámicas entre ellos: “Las acciones que realiza una persona al perseguir un valor tienen consecuencias sociales, psicológicas y prácticas. Éstas suelen ser compatibles con algunos de los demás valores del individuo, pero también entrar en conflicto con otros.” Los diez valores establecidos por Schwartz, divididos en cuatro grandes grupos, son los siguientes: Tabla 1. Modelo Teórico de los 10 valores de Schwartz. Fuente: Jorge, J.E. (2016) La estructura de valores de Schwartz. Congruencia y conflicto de valores en los individuos. Cambio cultural. Cultura política argentina. Auto-promoción Conservación Apertura al cambio Auto-trascendencia Poder (autoridad, riqueza) Seguridad (orden social) Estimulación (vida excitante) Benevolencia (Espíritu de servicio) Logro (éxito, ambición) Conformidad (obediencia, humildad, devoción) Auto-dirección (creatividad, libertad) Universalismo (justicia social, igualdad) 7 Toda actividad que el ser humano realiza está supeditada a una serie de motivaciones que le dirigen en la toma de decisiones, ya sea en el entorno social como en el privado. Dado que el proceso de socialización y, por tanto, la convivencia, son procesos esenciales en la vida de cualquier persona, las razones que justifiquen la conducta del individuo son de gran importancia para sostener el entramado social. Se podría concluir, por lo tanto, que los valores son definidos en base a la sociedad en la que vivimos, la cual es, a su vez, tomada como fin. 2.1.2. Los valores en la Educación “Es imposible educar sin valores”. Usategui y del Valle afirman, según su investigación, que esta idea está presente en gran parte de los docentes. De esta forma, la escuela se convierte en el lugar donde se deberán transmitir estos valores. La dificultad llega a la hora de determinar la forma, el sentido o la finalidad de esta tarea. No obstante, “hay una marcada tendencia a compartir una visión de los valores como normas o reglas en el comportamiento cotidiano en el aula o como cualidades del docente incorporadas a su forma de ser que subyacen al trabajo docente porque se actúa en base a ellos.” (Usategui y del Valle, 2012, p. 286). Casal y Defis 2 afirman que los valores son aceptados por la gran mayoría de la sociedad, y que esta no los cuestiona. Pero ¿dónde se establecen estos valores que la sociedad ha de aprender? ¿Quién dice cuáles son los valores correctos y cuáles no? ¿Cómo sabemos entonces en qué valores debemos educar a nuestro alumnado? A partir de la definición de Escámez: “Los valores son las cualidades que las personas y los pueblos, a lo largo de la historia o en la actualidad, descubrimos o ponemos en las cosas, acontecimientos, situaciones y personas para hacer nuestro mundo más habitable, más humano. Tales cualidades configuran el sistema de convicciones de las personas y de las comunidades sociales sobre lo que es estimable y merece nuestros esfuerzos. La escuela, junto a la familia y otras instituciones sociales, trasmite a los jóvenes esos valores.” (2003, p. 14). El artículo 27 de la Constitución española referente a la educación, supuso un gran esfuerzo de entendimiento entre los diferentes partidos políticos, pues no lograban un equilibrio entre las demandas enfrentadas de los partidos de izquierdas y derechas. Como señala Puelles, el acuerdo consiguió ser lo suficientemente amplio como para que, cuando cada partido político 2 Citados en Marchena, I. (2010). Los cuentos como generadores y transmisores de valores. “Cuentos al amor de la lumbre” de Antonio Rodríguez Almodóvar. Universidad de Sevilla. 8 llegara al poder, pudiera desarrollar aquellos aspectos que considerara más importantes, y evitar los que no. Como consecuencia, esto derivó en una serie de cambios en la legislación educativa que, como es lógico, ha causado confusión y malestar entre los docentes. 3 Hasta el momento, en cada cambio de legislatura entre los dos partidos principales (PPPSOE) se ha aprobado una ley de educación nueva, distinta a la anterior. Esto demuestra, como bien dicen Monarca, Fernández-González y Piedrahita (2016), que hay aspectos clave en los que no se logran acuerdos duraderos entre gobiernos y, por lo tanto, que este último confía en el poder transformador de la normativa que establece. En 1975, coincidiendo con la época de transición democrática española, se establece la asignatura “Educación para la Convivencia” para el nivel de Educación General Básica, con el fin de que el alumnado adquiriera nociones básicas sobre derechos humanos y libertades, que serían reconocidos posteriormente en la Constitución de 1978. Pero no es hasta la implantación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) el 3 de octubre de 1990, cuando se establece una propuesta operativa de educación en valores, sacándolo de esta forma del currículum oculto (Parra, 2003). Jurjo Torres (2016) define este último concepto como aquellos aprendizajes que el alumnado aprende y que los docentes no tienen intención de enseñar. García y Sales (1998) afirman que la intención formativa de esta ley se ha convertido en uno de los objetivos principales del proceso educativo. Con la llegada de la Resolución del 7 de septiembre de 1994 por la que se dan orientaciones para el desarrollo de la educación en valores en las actividades educativas de los centros docentes, se hace referencia a la “Educación en Valores” como tal. Se trataba de una “llamada de atención”, afirma Bernabé (2012), para que los docentes no olvidaran que el proceso educativo debía formar al alumnado más allá de los contenidos puramente conceptuales. Se hace referencia en ella a valores como la educación para la igualdad de oportunidades entre sexos, la educación ambiental y la educación sexual, entre otras. Estos temas pasaron a formar parte, de forma transversal, en todas las asignaturas tanto de la Educación Primaria como de la Secundaria. 3 Usategui, E., del Valle, A. I. (2012). Aprender a formar. Valores en la formación inicial del profesorado. Fundación Fernando Buesa Blanco. p. 71. 9 Tabla 2. Los valores en diferentes leyes educativas. Usategui y del Valle (2012) Aprender a formar: Valores en la formación inicial del profesorado. Ley educativa Año de aprobación Partido político Valores LODE 1985 PSOE Valores sociales de fomento del trabajo en equipo y cooperativo, igualdad, participación, respeto, paz, tolerancia, cooperación, solidaridad y diversidad cultural y lingüística. Valores individuales de desarrollo y equilibrio personal, adquisición de hábitos humanísticos, históricos y estéticos, fomento de la libertad, libertad de conciencia, y participación responsable en la vida social y cultural. LOGSE 1990 PSOE Valores individuales: autonomía, espíritu crítico, sentido ético, creatividad, valor de conocimiento, autoconfianza, asertividad, libertad. Valores sociales: participación, paz, cooperación, solidaridad, tolerancia, igualdad, respeto, defensa del medio ambiente. LOCE 2003 PP Valores individuales de desarrollo de la personalidad, responsabilidad, libertad personal, esfuerzo, autoconfianza, creatividad, iniciativa personal, espíritu emprendedor, curiosidad, el valor de la tarea bien hecha, sentido crítico, capacidad de tomar decisiones, salud, valor de la creación estética, valor de la ciencia y la innovación. Valores sociales de trabajo en equipo, cooperación, equidad, responsabilidad social, respeto, tolerancia, capacidad de diálogo y escucha, defensa del medio ambiente. LOE 2006 PSOE Se recuperan los valores de la LOGSE y desde ahí la calidad, rendimiento, esfuerzo cobran su sentido social. Para concluir, Parra (2003) afirma que la educación en valores resulta de interés tanto en el ámbito social como en el educativo, hasta el punto de estar presente como asignatura, competencia y contenido específico en todos los niveles educativos del currículum de Educación Primaria. Cada sociedad, dice, selecciona aquellos valores que considera más adecuados para satisfacer sus necesidades (específicas de cada momento histórico). La escuela es, concluye, la encargada de su transmisión y desarrollo. Si, asimismo, se da por hecho que el entorno social y personal del educando comparte y defiende una escala motivacional, se facilita enormemente la tarea educativa en el aspecto axiológico. 16 Ciencias de la Naturaleza En orden de aparición en el texto normativo, la primera área es la de Ciencias de la Naturaleza, en la que se establecen valores relacionados con el respeto, responsabilidad y cuidado del medio ambiente y el equilibrio ecológico del planeta. (Contenido 3.14). Uno de los objetivos principales de esta área (Objetivo 4) es “la promoción de valores de compromiso, respeto y solidaridad con la sostenibilidad del entorno.” Ciencias Sociales En el área de Ciencias Sociales se fomenta el respeto por los derechos y libertades de las personas (haciendo alusión a la Declaración Universal de los Derechos Humanos 7 ), y respetando también los valores recogidos en la Constitución Española. En este apartado se hace hincapié también en el desarrollo de valores de igualdad entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género y “la no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social.” Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos En el capítulo III de este documento, referente a la organización de las enseñanzas, se establece que, en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se cursará en 5º de Primaria la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, dentro del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica. Como consecuencia, hay comunidades actualmente en las que esta asignatura no se trabaja. Esta asignatura fue modificada por el decreto 1190/2012 en lo relativo a las teorías de género y a la diversidad afectivo-sexual. En la nueva legislación (LOMCE) es sustituida por la asignatura de Valores sociales y cívicos, alternativa a la asignatura de Religión. (Carreño, 2012 y García Luque y Peinado, 2015, citados en Romero, García y Cabil, 2016). El área de Educación para la Ciudadanía, como bien se explica en su introducción, tiene como fin la consecución de una ciudadanía democrática y activa. Es decir, todos los objetivos, contenidos y competencias estarán diseñados en base a dicho fin, y los criterios de evaluación estimarán y revisarán dicho aprendizaje. Esta área abarca tanto el ámbito personal como el 7 Se hará una revisión de la Declaración Universal de los Derechos Humanos más adelante. 17 público, pues está diseñada para la adquisición de “habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática” (p. 673). Dentro de cada bloque de contenidos se especifican los valores cívicos concretos que se trabajarán en cada uno, en los que se fundamenta la sociedad democrática. En el bloque 2: “La vida en comunidad”, más concretamente, se enumeran algunos valores que se repetirán luego en objetivos, contenidos y criterios de evaluación: “respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperación y cultura de la paz), abordando la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro escolar, amigos, localidad) y el ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada persona en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando la discriminación y valorando la participación y sus cauces. Asimismo, desde el reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa presente en el entorno inmediato y asumiendo la igualdad de todas las mujeres y hombres en cuanto a derechos y deberes, se trabajará el respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al propio y se proporcionarán elementos para identificar y rechazar situaciones de marginación, discriminación e injusticia social.” (p. 672). Se añade en esta misma área, en el objetivo 4, que es necesario fomentar el diálogo y la mediación en la resolución de conflictos, así como ayudar, compartir y colaborar con los demás. En el apartado en el que está detallados los criterios de evaluación, hay una enumeración de los valores de respeto en dos aspectos diferentes: en primer lugar, “por las costumbres y modos de vida de personas y poblaciones distintas a la propia, especialmente en relación a la cultura romaní.” (Criterio de evaluación 3.5, p. 678). En segundo lugar, a la diversidad cultural, étnica, afectivo-sexual, etc. y, añade, “tomar conciencia de dicha diversidad como un elemento enriquecedor de la escuela, la sociedad y las personas en general.” (p. 690). Por lo tanto, la escuela no se limitará a impartir estos valores, sino que además los expondrá como un aspecto positivo y sano en el ámbito individual y social. Valores sociales y cívicos La asignatura de Valores sociales y cívicos es implantada a través de la LOMCE como asignatura optativa y alternativa a la de Religión. Por lo tanto, las horas destinadas a esta materia difieren de unas comunidades a otras, dependiendo, como afirman Romero, García y Cambil, del “color político de las fuerzas dominantes en cada comunidad, mostrando de ese modo un ejemplo más de la influencia ideológica en la educación formal de nuestro país.” (2016, p. 703). 18 En la introducción de esta área se determina claramente la finalidad de la Educación Primaria, que es el desarrollo integral del alumnado, para lo que será necesario incidir en la adopción de valores y actitudes como el pluralismo, la libertad, la igualdad, la justicia, que contribuyan a la creación de una sociedad más desarrollada y justa. En este apartado, se afirma también que estos valores están relacionados con problemas o necesidades en la sociedad cuya evolución reciente hace necesario su tratamiento. Por lo tanto, el alumnado deberá tener la ocasión de conocer, reflexionar y adoptar valores sobre dichas circunstancias “con la perspectiva de futuro que ellos mismos van a hacer realidad.” (Junta de Andalucía, 2015, p. 781). El objetivo principal de esta área es, según este documento, aportar una educación al alumnado que “permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas y desarrollar habilidades sociales favoreciendo los diferentes aspectos de su desarrollo, lo que supone construir un conjunto de valores que no siempre se adquieren de manera espontánea.” (p. 781). Además, se afirma aquí que la enseñanza y transmisión de estos valores no deberá darse solamente en todas las áreas y asignaturas del currículo, sino también en las normas de funcionamiento del centro escolar y en las relaciones entre los miembros del equipo docente. En esta área se mencionan valores ya citados anteriormente, como el respeto, la igualdad o la justicia. Además de estos y los enumerados en el artículo 17 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (Objetivos de la educación primaria) 8 , se da prioridad también a los procedimientos para el desarrollo de la confianza en sí mismo, el sentido crítico, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. Estos valores y actitudes están muy relacionados con la autonomía personal, a cuyo desarrollo contribuye esta área. Se insiste en la lucha por la defensa de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, el reparto de las tareas domésticas y el cuidado de la familia, respetando los derechos, deberes y valores recogidos en la Constitución 9 . El bloque 3 de contenidos está destinado al tema de “La convivencia y los valores”, especificando en el contenido 3.9 la “toma de conciencia de los valores sociales y la democracia, entendiendo los derechos y deberes reconocidos en la Constitución.” (p. 838). 8 Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio. 9 Artículo 1. “España se constituye en un Estado social y democrático de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político”. 19 Las dos últimas áreas nombradas, la de Valores sociales y cívicos y la de Ciudadanía coinciden en el propósito de fomentar valores como el respeto por los derechos y libertades, y que preparen al alumnado para la vida en una sociedad libre y democrática. Romero, García y Cambil critican la optatividad de estas dos materias, ya que consideran esencial la adquisición y trabajo de los valores que se fomentan en ellas. Estas asignaturas, opinan, están centradas en la formación de los ciudadanos y ciudadanas en una sociedad democrática y “aporta una visión más amplia y próxima que la que desde el seno de la iglesia católica se puede aportar a los /as niños/as, sin por ello menospreciar el trabajo en valores realizado desde la religión, realizado obviamente desde un sesgo ideológico diferente.” (2016, p. 706). La formación en estas áreas no está limitada a la enseñanza de todos esos valores. Su principal objetivo es que el alumnado asimile y ponga en práctica los hábitos y actitudes que influyan de manera positiva en su personalidad. No se deberá olvidar, por otra parte, que la transmisión de todos los valores anteriormente mencionados precisa un clima en el aula donde haya confianza, comunicación y la escucha sea activa, y los alumnos y alumnas se sientan libres de expresar sus pensamientos. Asimismo, se persigue en la Orden la adquisición por parte del alumnado de diferentes competencias, las cuales se trabajarán de manera transversal en todas las áreas. Dos de ellas se centran en la adquisición de actitudes y valores tanto individuales como sociales o comunitarios. Competencias sociales y cívicas y Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Esta última competencia nos recuerda a los valores individuales establecidos en las diferentes asignaturas, como la iniciativa personal o el sentido crítico (Romero, García y Cambil, 2016). A finales del siglo pasado, dice Pérez (2007), se intensificó la preocupación por la reforma de los sistemas educativos a nivel internacional. Se buscaba una nueva forma de entender la enseñanza, así como nuevos modelos de escolarización. Uno de los documentos encargados de este trabajo es el DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), publicado en el año 2003, a partir del cual la Unión Europea comenzó a reformular la conexión entre el currículo y las competencias. En él se definen las competencias como: “conjuntos complejos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación. Se consideran competencias fundamentales, aquellas competencias imprescindibles que necesitan todos los seres humanos para hacer frente a las exigencias de los diferentes contextos de su vida como ciudadanos. Las 20 competencias fundamentales o key competencies son aquellas que son importantes para muchas áreas de la vida, que contribuyen a una vida satisfactoria y al buen funcionamiento de la comunidad social (Pérez, 2007, p. 11). 5.2 Los valores en la Declaración Universal de los Derechos Humanos Como se ha podido comprobar, los valores de varias áreas beben de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (10 de diciembre de 1948), haciendo alusión a este último documento en varias ocasiones. En él se establece que, tanto los individuos como las instituciones, deberán promover a través de la educación el respeto a valores que en este documento se convierten en derechos, razón por la cual se extraerán aquellos que no hayan sido mencionados previamente. Nada más comenzar esta declaración, en el preámbulo, se declara que se considera “que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana” (Organización de las Naciones Unidas, 1948, p. 1). Se puede observar algunos de los valores principales de una sociedad democrática, como son la libertad, la justicia, la paz y la igualdad (señalados también en el artículo 1). En este caso se habla de igualdad de derechos ante la ley entre todos los habitantes del mundo. No obstante, más adelante se insiste en la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. En los artículos 18 y 19, se establece el derecho de todo individuo a la libertad de pensamiento, de opinión y expresión, y de religión (creencia, manifestación y conversión/cambio). 5.3 Aspectos a tener en cuenta Una vez realizado este análisis de la Orden, se determinarán y delimitarán algunos aspectos a tener en cuenta cuando se proceda a la búsqueda de dichos valores en los cuentos populares: 1. No se tendrán en cuenta los valores referidos al Estatuto de Autonomía para Andalucía, tales como el respeto por la realidad cultural andaluza y las peculiaridades de su modalidad lingüística en todas sus variedades, puesto que los cuentos que se analizarán no están relacionados con el contexto andaluz. 21 2. En la Orden se establecen algunos valores individuales, como la autoestima, la confianza en sí mismo o la autonomía personal. Estos valores, aunque, en principio, no sean sociales, serán también tenidos en cuenta a la hora de analizar los cuentos. 3. Este documento contempla los valores y las actitudes como elementos relacionados y dependientes, por lo que se tendrán en cuenta ambos aspectos. Para concluir, se detallan en el siguiente esquema los valores entresacados de los documentos pertinentes, que son lo que se pretende que el alumnado adquiera a lo largo de la etapa de Educación Primaria: Figura 1. Diagrama sobre los valores establecidos en la Orden de 17 de marzo de 2015 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. 5.4. Análisis de cuentos infantiles Los hermanos Grimm, Perrault o Andersen son algunos los autores que relacionamos con incontables cuentos infantiles, pero no todos son sus autores originales, sino que dedicaron parte de su vida a recopilar aquellos que escuchaban de diferentes personas. Por lo tanto, la autoría de estos cuentos es anónima y es la razón por la que se denominan “populares”. El pionero de este movimiento, afirma García (2013), fue Giambattista Basile, quien dio forma a las historias populares, aunque fue Charles Perrault quien perpetuó algunos de los cuentos infantiles más conocidos de hoy en día. Estos autores, junto a muchos otros posteriores, se dedicaron a recopilar historias que muy probablemente tuvieran su origen en la Edad Media, pues la sociedad era campesino-feudal, al igual que la mayoría de estos cuentos. Estos relatos fueron 22 adaptados a un público infantil, buscando un final feliz, pues muchos de ellos no eran aptos para estas edades. 5.4.1. Biografía de los autores Jacob Grimm (1785-1863) y Wilhelm Grimm (1786-1859) Los hermanos Grimm encabezan la lista de los coleccionistas de relatos más populares de la historia, pues recopilaron cuentos como La Cenicienta, Blancanieves o Hansel y Gretel. Estos dos escritores de origen alemán se licenciaron en derecho, pero se decantaron posteriormente por la filología y la lingüística. En todos sus trabajos, dice Salmerón (2004), se refleja un sentimiento de protección y valoración del patrimonio autóctono debido a la situación sociopolítica que les tocó vivir. Además, pertenecieron al movimiento cultural del Romanticismo, caracterizado por la riqueza de la poesía y las narraciones populares. Según esta misma autora, ambos dedicaron gran parte de su vida a la recopilación de cuentos que, según ellos, estaban destinados al olvido y, como consecuencia, a desaparecer, por lo que escribían los cuentos que escuchaban de mujeres de su entorno (familia, amigas, niñeras, etc.) de dos distritos de Hesse: el condado de Hanau y la región de Kassel. Otros son transcripciones de las historias que contaban personas célebres de la época, como Werner von Haxthausen, filólogo alemán. Decidieron respetar al máximo la esencia de los cuentos “en lugar de someterlos a artificiosas reelaboraciones literarias.” (Salmerón, 2004, pp. 96-97). Los propios autores, tras la publicación del primer volumen, afirmaron que no habían intentado embellecer ninguna situación, sino que había reproducido el contenido tal y como se les había sido transmitido. Obviamente, afirmaron, la expresión es suya, pero procurando siempre conservar la originalidad y belleza de la lengua popular. Fue en realidad Jacob, el hermano mayor, el que tomó la decisión de publicar su primera colección de cuentos (Märchen en alemán), pero lo hizo con un único fin: “recoger materiales referentes al pasado de los pueblos germánicos y recobrar algunas formas de lo que debió de ser su poesía primitiva.” (Valenti, pp. 19-20). Por lo tanto, no era su intención que esta literatura estuviera dirigida a un público infantil. El título del libro Cuentos de la infancia y del hogar, como bien comenta Valenti en el prólogo de Todos los cuentos de los hermanos Grimm 10 , indica 10 Recopilación de cuentos de los hermanos Grimm, traducido por Payarols, F. Prólogo escrito por Valenti, E. 23 la procedencia de los cuentos, no su destino ni su destinatario. Jacob dio su opinión al respecto: “El libro no está escrito para los niños, aunque si les gusta, tanto mejor; no hubiera puesto tanto ánimo en componerlo, de no haber creído que las personas más graves y cargadas de años podían considerarlo importante desde el punto de vista de la poesía, de la mitología y de la historia”. Cada cuento recopilado por estos hermanos, “representa una unidad completa y cerrada en sí misma” y rara vez se encontrarán referencias de un cuento a otro. (Valenti, 1812, prólogo). Charles Perrault (1628-1703) Charles Perrault fue un escritor francés perteneciente a la alta burguesía, lo que le permitió estudiar en las mejores escuelas de la época. Estudió Derecho Civil, se convirtió en alto funcionario de la Corte de Luis XIV y de la Academia francesa (de la cual fue posteriormente director) y, paralelamente, desarrolló su carrera como literato (Santos, 2004). Escribió 46 obras en total, ocho de las cuales fueron póstumas. Sus cuentos, según Salmerón (2004), son recopilaciones del repertorio popular francés, transmitido hasta entonces de forma oral de generación en generación. Perrault publicó su colección de cuentos a nombre de uno de sus hijos, Pierre Darmancour. Salmerón (2004) afirma que puede ser debido a dos razones, principalmente: por un lado, a su prestigio social del que disfrutaba, pues escribir relatos infantiles populares en la época no era serio. Por otro, Soriano 11 sostiene que fueron escritos por el propio hijo, y que era Perrault quien los supervisaba y corregía. Perrault escribió estos cuentos para dos destinatarios, especialmente: los niños y los miembros de la corte de Versalles, de la cual fue miembro. En algunos cuentos, comenta Alegre (2014) aparecen dos moralejas, una para cada uno de esos grupos de edad. Para los primeros, escribía una moraleja más educativa, tratando de inculcar enseñanzas sobre la vida, y para los segundos, una más irónica. Hans Christian Andersen (1805-1875) Fue un autor danés que poco tiene que ver con los anteriores, pues perteneció a una familia humilde y aprendió de forma autodidacta. Viajó a la capital con catorce años para trabajar como actor y cantante, pero no lo consiguió debido al panorama político. El reino danés, vencido en las Guerras Napoleónicas, perdió territorio y bienes en el tratado de Kiel, y las condiciones en 11 Salmerón, P. (2004). Transmisión de valores a través de los cuentos clásicos infantiles. [Tesis de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada.] p. 94. 24 el área se endurecieron, lo que obstaculizó el propósito de Andersen de dedicarse al espectáculo. Sin embargo, con ayuda de personas célebres y adineradas logró estudiar, y obtuvo así el título de bachiller. Fue en esta etapa cuando comenzó a escribir (Ruiza, Fernández y Tamaro, 2004). A pesar de su dura infancia, Andersen viajó a varios países europeos. En Reino Unido entabló amistad con Charles Dickens, quien le ayudó a encontrar el equilibrio entre realidad y fantasía en sus relatos. La mayoría de sus cuentos fueron invenciones suyas, pues tenía mucha imaginación, humor y sensibilidad. No obstante, algunos están inspirados en relatos y leyendas nórdicas (Ruiza, Fernández y Tamaro, 2004). 5.4.2. Análisis de los cuentos Todos los cuentos infantiles tienen una moraleja o enseñanza implícita, cuyo fin es la mejora de los valores de la educación de los niños y niñas que los lean. Albert Bandura, en 1976, elaboró una teoría afirmando que lo que cada persona piensa y observa tiene que ver con lo que aprende y, sobre todo, con cómo lo aprende. Este autor llamó aprendizaje vicario, enfocado en la psicología del desarrollo, a aquel que sucede al observar comportamientos de otras personas y sus resultados. Por ejemplo, si un niño o niña observa que otra persona hace algo cuya consecuencia es positiva, tenderá a repetirlo. En cambio, si la consecuencia fuera desagradable, evitará hacerlo. Este mismo proceso sucede con los cuentos: si ven en ellos consecuencias positivas, lo imitarán o repetirán, razón por la cual es tan importante la elección de los cuentos que se leerán tanto dentro como fuera del aula (Sierra, 2016). Para el presente análisis se ha consultado la obra de Bruno Bettelheim, Psicoanálisis de los cuentos de hadas, en el cual se describen algunos aspectos importantes sobre los cuentos a continuación. El patito feo Hans Christian Andersen escribe este cuento, que comienza con la historia de una pata que tiene varios hijos. Sin embargo, uno de ellos resulta ser diferente al resto; más grande y feo, dicen, por lo que el resto de animales se burla de él. Como consecuencia, el pequeño decide irse y pasa el invierno solo. Un tiempo después, encuentra un grupo de cisnes que le parecen preciosos y desea ser como ellos. Al final del cuento el propio patito resulta haberse convertido en un hermoso cisne. 25 Uno de los aspectos más destacados que encontramos en la trama de esta historia es la discriminación del patito por su aspecto, es este caso, por ser diferente. El objetivo del cuento es que el lector rechace o juzgue estos hechos, y que no los repita en su vida cotidiana, llamando a la tolerancia y el respeto. Podríamos extrapolar estos actos al ámbito educativo del aula, pues este cuento podría estar destinado a la prevención del acoso escolar, tanto en el aula como fuera de ella. Frases como “hasta su misma mamá deseaba que estuviese lejos del corral” o “la pata vio lo grande y feo que era” hicieron que finalmente él mismo creyera que no necesitaba respeto y afecto: “por suerte soy tan feo que ni los perros tienen ganas de comerme” o “¿cómo se atrevería siquiera a soñar que aquel esplendor [el de los cisnes] pudiera pertenecerle?”. Asimismo, la pata vieja que pregunta al principio del cuento a la madre del patito “¿cómo anda eso?” muestra valores como la empatía o la protección, dejando entrever su sabiduría y experiencia, además de mostrar su comprensión y ayuda. Por otro lado, encontramos resiliencia en la actitud del patito pues, a pesar de ser maltratado incluso por su propia familia, continúa buscando a alguien que le quiera tal y como es. Abraham Maslow, con su famosa pirámide o jerarquía de las necesidades humanas, estableció los niveles en que pueden ser divididas las necesidades de las personas y su satisfacción, y estas no adquirirán un nivel sin haber afianzado el anterior. Vázquez y Valbuena (2010) definen una necesidad como “la distancia o el vacío que existe entre la situación tal como una persona la está viviendo en el presente y tal como le gustaría vivirla en el futuro” (p. 2). Estos autores afirman que las necesidades de toda persona están jerarquizadas según su importancia. En primer lugar, se encuentran las necesidades fisiológicas, pues se imponen con más urgencia al individuo. En segundo lugar, las necesidades de seguridad, seguidas de las sociales y de la estima. En el siguiente nivel se encuentran las necesidades de conocer y comprender y, por último, la necesidad de autorrealización. Esta pirámide explica por qué el patito no llegaba a sentirse autorrealizado. La explicación es que no había logrado satisfacer las necesidades que se encuentran previas a esta, como la seguridad, el afecto o la socialización. Por eso, una de las frases finales del patito es: “jamás soñé que podría haber tanta felicidad, allá en los tiempos en que era sólo un patito feo.” Esto nos indica que ha alcanzado, como mínimo, el tercer nivel: la estima, el reconocimiento social y el sentido de pertenecer a un grupo. “Mientras recordaba los desprecios y humillaciones del pasado, oía cómo todos decían ahora que era el más hermoso de los cisnes.” 32 que no debía abrir la puerta a nadie mientras ellos estuvieran fuera. Un día, la madrastra llama a su puerta, le entrega una manzana envenenada y ella cae al suelo. Finalmente, despertó gracias al beso del príncipe, que se enamoró y se casó con ella. Son varios los valores presentes en este cuento relacionados con la justicia, la cultura de la paz, la solidaridad, etc. En un principio, los siete enanitos, acostumbrado a una vida de aislamiento, se asustan cuando ven a Blancanieves, pero, a pesar de sus diferencias, le respetan y le acogen en su casa, con lo que muestran el valor de la solidaridad, apoyándole sin saber en un inicio lo que había ocurrido. Además, y teniendo en cuenta la época en la que fue escrito el cuento, podría pensarse que Blancanieves despreciaría a los enanitos por su anomalía, pues hasta hace muy pocos años, las personas con este trastorno genético han sido ninguneadas y despreciadas. No fue hasta 1921 cuando Evans y Logan descubrieron la hormona del crecimiento. Pero este no es el caso de Blancanieves, quien muestra respeto y tolerancia hacia estos personajes. Por otro lado, volvemos a observar en este cuento la relación padre-madrastra-hija, presente también en los dos cuentos anteriores, y los roles que juega cada uno de los personajes en la historia. En cambio, en este caso la madrastra no es descrita como una mujer fea, vieja y mala, sino solamente mala e inmadura. Podría verse también el valor de la justicia en la escena en la que el cazador antepone la ética, es decir, sus propios valores, al deber, que sería llevar a cabo el trabajo que le encomienda la reina. Pero, con la oración: “Y como era tan hermosa, el cazador se apiadó de ella” parece que no la salva por ética o porque le parezca injusto, sino que se apiada de ella porque es hermosa. También aparece en este caso la figura del príncipe “azul”, valiente y luchador que consigue despertar a la princesa con un beso. Esta figura, presente en gran parte de los cuentos de princesas, que pasaron más tarde a denominarse “Princesas Disney”, no contribuye a la adquisición del valor de igualdad de género, pues estas son siempre elegidas por los príncipes, besadas por ellos, etc. 33 6. Conclusiones Al comenzar el trabajo no se esperaba que aparecieran en los cuentos los valores recogidos en la legislación, pues, como ya se ha establecido anteriormente, los valores cambian conforme lo hace la sociedad y, dado que los cuentos analizados fueron recopilados durante los siglos XVIIXVIII y creados mucho tiempo antes, era predecible que los valores no fueran a ser compatibles o similares. En cambio, ha resultado inesperado comprobar que gran parte de los valores se mantienen intactos, como puede ser el de la justicia, el respeto, la solidaridad o la iniciativa personal. Podría establecerse, por lo tanto, que existen valores comunes a diferentes lugares y tiempos. El trabajo de análisis, tanto de la legislación como de la literatura, ha permitido llegar a un enfoque personal sobre el tema definiendo conceptos y posibilidades de aplicación, dando por hecho que es un campo amplio y en evolución permanente, ya que entran en juego las inmensas posibilidades del ser humano en el proceso de desarrollo en el entramado social. Retomando la cita de Marchena (2010), se puede concluir que, efectivamente, los valores (en este caso los encontrados en los cuentos y los establecidos en la Orden) son propios únicamente de las personas, aunque en los relatos se les dote también de valores a los animales. Además, esta autora afirma que son aprendidos desde la infancia y, gracias a estos relatos, se afianzan y se aprenden de manera inconsciente. Finalmente, son cambiantes dependiendo del proceso evolutivo y las experiencias de cada persona y del contexto social e histórico en el que se encuentre, y son absolutamente necesarios para la vida en sociedad. Asimismo, facilitan la interacción, debido a que se convierten en algo parecido a un lenguaje compartido. La cultura de la paz es un valor común a todos los cuentos pues, aunque en alguno de ellos se describa alguna situación violenta, se pretende que la persona que lea el relato rechace estas acciones y se posicione del lado más pacífico y razonable. Bettelheim (1994) afirma que, “de acuerdo con el primitivo (e infantil) sentido de la justicia, sólo son destruidos aquellos [personajes] que han hecho algo realmente malo” (p. 51), como puede ser el caso de la bruja que intenta comerse a Hansel y Gretel, o el lobo que casi devora a los tres cerditos. Ruiza, Fernández y Tamaro (2004) comentan la intención del escritor danés Andersen de identificar sus personajes con valores, vicios y virtudes para describir la lucha entre el bien y el mal. De esta forma recalca la supremacía del amor sobre el odio y de la justicia. Según estos 34 autores, en los cuentos, los personajes más desfavorecidos se someten de forma paciente a su destino hasta que el héroe, hada madrina u otro ser fabuloso le ayuda y premia su virtud. Si bien es cierto que la mayoría de los valores se han mantenido invariables, se han detectado algunos que resultan algo desfasados e inaceptables para el alumnado del siglo XXI, como puede ser la desigualdad de género. Este aspecto queda explicado con el hecho de que las mujeres no pudieran ejercer su derecho a voto hasta el año 1918 en Europa, lo que las hacía invisibles para la sociedad y la toma de decisiones hasta el momento, y lo han continuado siendo tiempo después. No obstante, este aspecto no debería ser un impedimento para adaptar estos cuentos a la sociedad en la que vivimos, sin discriminaciones ni roles de género, que es lo que se establece en la Orden. Se comienza el presente trabajo de investigación pensando que los cuentos de hadas influyen de manera directa en las actuaciones de los niños y niñas. En cambio, Bettelheim (1994) afirma que “el cuento de hadas deja cualquier decisión en nuestras manos, incluso la posibilidad de no tomar decisión alguna. Depende de nosotros si queremos aplicar algo del cuento a la vida real o, simplemente, regocijarnos con los sucesos fantásticos que nos relata” (p. 50). Compara estos cuentos con las fábulas, que sí afirman explícitamente verdades morales y no dejan nada para nuestra imaginación. En el caso de los tres cerditos se guía el pensamiento del niño o niña, permitiendo que el niño saque sus propias conclusiones. Si se le explicara lo que debe hacer solamente se conseguiría “sustituir la esclavitud de su inmadurez por la servidumbre que implica seguir las órdenes de los adultos.” (Bettelheim, 1994, p. 52). Herbert Blumer acuñó en 1938 el término de interaccionismo simbólico, que estudia la interacción o relación entre los símbolos y la identidad individual y social. Este autor afirma que las personas actúan e interactúan a partir de los significados de los símbolos y estos son producto de la interacción, a su vez, con otros individuos. Todos los símbolos y valores presentes en los cuentos influyen de una manera u otra en actitudes, estímulos o motivaciones, sea de forma consciente o inconsciente. 35 7. Propuestas futuras En primer lugar, se propone una continuación del análisis de cuentos infantiles para que las conclusiones puedan ser más fundamentadas y, por lo tanto, válidas. En segundo lugar, se propone una revisión de las adaptaciones más recientes de dichos cuentos para verificar que esos valores contrarios a la Orden son modificados y adaptados a la sociedad actual, y fundamentar así las sugerencias pedagógicas pertinentes. Asimismo, podrían crearse grupos de discusión de diferentes miembros de la comunidad educativa (docentes, alumnado, padres y madres, psicólogos, etc.) para la reflexión de este aspecto y la adquisición de diferentes puntos de vista relacionados con la temática. Por último, se propone también la creación de materiales digitales o aplicaciones que mejoren y refuercen la adquisición de los valores en los cuentos. 36 8. Bibliografía 1. Alegre, B. (2014) Comparativa de autores: Perrault, Andersen y los hermanos Grimm. Universidad de Valladolid. https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/5109/TFG- B.443.pdf;jsessionid=D13A86A5A98B654BB93CDE63001FAE24?sequence=1 2. Anaya Infantil y Juvenil (20 de octubre de 2020). Cuentos de Perrault (primeras páginas). ISSUU. https://issuu.com/anayainfantil/docs/ij00319401_9999989793 3. Andersen, H. C. (2011) Cuentos. Editorial Medi. [Versión libro electrónico] 4. Aula Planeta (2015). 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