Promoção de competências de autorregulação com crianças com paralisia cerebral: o impacto percebido de uma intervenção baseada na narrativa

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii Agradecimentos Agradeço e glorifico à HaShem. O Altíssimo Senhor que por meio do seu Filho Jesus Cristo (Yeshua) me deu forças e sabedoria através do seu Espírito Santo em me conduzir até aqui. Minha gratidão ao meu esposo Eduardo. Com sua presença constante me trouxe amor, alegria, sabedoria e firmeza em momentos particularmente desafiadores. Às minhas raízes, papai Áttila e mamãe Graça meu carinho e gratidão. E a certeza que que herdei de vocês força para avançar e vencer. Obrigada por toda compreensão. Agradeço à Dra. Armanda Pereira, professora que me proporcionou lindas aprendizagens em suas aulas. Com sua orientação gentil e firme pude vencer etapas, enfrentar medos e chegar ao cume da montanha. Porém, a maior lição foi aprender sobre altruísmo e paciência ao observá-la no dia a dia de trabalho. Ao professor Pedro Rosário minha gratidão e homenagem. Seu trabalho me inspira e me fez acreditar que eu seria capaz. "Quem não desistir há-de conseguir!". Inesquecível. Ao precioso GUIA que nunca deixa ninguém pelo caminho. De forma específica agradeço ao André por sua precisão e ajuda primorosa. Agradeço à Rita que chegou com sábias palavras e idéias claras. Como me ajudaram as suas palavras! Muito obrigada. Aos demais colegas de equipa de investigação minha gratidão. Este percurso não se faz solitariamente. Jamais. Às amigas Regina Senna, Elane Barbosa, Verônica Santos, Eveline Soares, Iracema Araujo, Luci Jacobsen e Gláucia Moura que se fizeram muito presentes com carinho e apoio diariamente. Meu carinho e meu muito obrigada. Minha eterna gratidão e homenagem às crianças e seus pais que fazem parte deste estudo, pude através de suas experiências aprender lições para toda a vida. Quanta força e poesia trouxeram ao meu coração. Muito obrigada! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente projeto. Confirmo que em todo o trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática de plágio ou a qualquer forma de falsificação de resultados. Mais declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. Declaro que cumpri as regras previstas para a elaboração do projeto, conforme o documento disponível na página da Escola de Psicologia. Universidade do Minho, 29/01/2021 Assinatura: v Promoção de competências de autorregulação em crianças com Paralisia Cerebral: o impacto percebido de uma intervenção baseada na narrativa. Resumo A Paralisia Cerebral (PC) é considerada como a desordem física mais comum na infância. Crianças com PC demonstram maior predisposição para o desenvolvimento de dificuldades relacionadas com competências de autorregulação. Consequentemente, tendem a apresentar prejuízos na sua autonomia. Ainda que não progressiva, a PC não é imutável. Logo, a intervenção precoce direcionada para as necessidades específicas das crianças constitui uma abordagem eficaz para a promoção destas competências. Este estudo tem como objetivo analisar e aprofundar o conhecimento acerca dos resultados de eficácia no programa de intervenção para promover competências de autorregulação – “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador” -, através do impacto percebido pelas crianças com PC e respetivos pais/cuidadores. O estudo contou com 30 participantes (15 crianças com PC que participaram na intervenção e 15 pais/cuidadores). Os dados foram recolhidos com recurso a uma entrevista semiestruturada. Os dados foram analisados recorrendo a análise temática. Foram identificados três temas neste estudo: i) A importância de pensar antes durante e depois ii) Depois do Anastácio acredito que sou capaz iii) Quem não desistir há-de conseguir. Os resultados corroboram e aprofundam o conhecimento acerca da eficácia do programa de intervenção . As implicações dos resultados deste estudo para a promoção de competências de autorregulação em crianças com PC são discutidas. Palavras-chave: autorregulação, autonomia, desenvolvimento de competências, estratégias de autorregulação, paralisia cerebral vi Promotion of self-regulation skills in children with Cerebral Palsy: the perceived impact of a narrativebased intervention. Abstract Cerebral Palsy (PC) is considered the most common physical disorder in childhood. Children with PC show a greater predisposition for the development of difficulties related to self-regulation skills. Consequently, they tend to present losses in their autonomy. Although not progressive, PC is not immutable. Therefore, early intervention directed to the specific needs of children is an effective approach to promote these skills. This study aims to analyze and deepen the knowledge about the results of effectiveness in the intervention program to promote self-regulation skills - "The Incredible Adventures of Anastasio the Explorer" - through the impact perceived by children with PC and their parents/caregivers. The study had 30 participants (15 children with PC who participated in the intervention and 15 parents/caregivers). The data were collected using a semi-structured interview. The data were analyzed using thematic analysis. Three themes were identified in this study: i) The importance of thinking before during and after ii) After Anastácio I believe I am capable iii) Who doesn't give up will succeed. The results corroborate and deepen the knowledge about the effectiveness of the intervention program. The implications of the results of this study for the promotion of self-regulation skills in children with PC are discussed. Keywords: autonomy, cerebral palsy, self-regulation, self-regulation strategies, skills development vii Índice Introdução ....................................................................................................................................................... 8 Estratégias de autorregulação da aprendizagem ................................................................................. 12 Tipos de conhecimento ................................................................................................................... 13 Propósito do Estudo ........................................................................................................................ 14 Método .......................................................................................................................................................... 14 Participantes ................................................................................................................................. 14 Procedimento ................................................................................................................................ 14 Análise de dados ............................................................................................................................ 15 Resultados ..................................................................................................................................................... 16 Tema 1: A importância de pensar antes, durante e depois ................................................................... 18 Tema 2: Depois do Anastácio eu acredito que sou capaz. .................................................................... 22 Tema 3: Quem não desistir há-de conseguir ....................................................................................... 23 Discussão ...................................................................................................................................................... 25 Limitações..................................................................................................................................... 26 Conclusões e estudos futuros........................................................................................................... 27 Referências .................................................................................................................................................... 28 Índice de Tabelas Tabela 1 Temas, subtemas e exemplos de citações das entrevista .....................................................17 PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL 14 no processo de aprendizagem devem ser ensinadas e estimuladas a usarem estratégias de autorregulação da aprendizagem (Rosário et al., 2007). Propósito do Estudo O presente estudo tem por objetivo compreender o impacto percebido em crianças com PC após a participação no programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador”. Em específico, pretendemos explorar o impacto do programa no desenvolvimento de competências e estratégias de autorregulação adquiridas através do programa e a transferência de aprendizagem para os variados contextos do dia a dia das crianças com PC e seus respetivos pais/cuidadores. Os resultados deste estudo poderão contribuir para aperfeiçoar e potenciar futuras intervenções que promovam autonomia na vida de crianças com PC. Método Participantes Este estudo contou com uma amostra de 30 participantes distribuídos por dois grupos. Um grupo composto pelas 15 crianças com PC na faixa etária entre sete e 12 anos de idade que participaram no programa de intervenção “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador” (Pereira et al., 2019). Destes participantes, cerca de 53% eram do sexo feminino, 33% frequentava o primeiro ciclo do ensino básico e 67% frequentava o segundo ciclo do ensino básico de escolaridade. O segundo grupo foi composto pelos respetivos 15 pais/cuidadores com idades compreendidas entre 33 e 65 anos. Destes participantes, 80% eram do sexo feminino, cerca de 67% tinham habilitações académicas ao nível do ensino básico (i.e., até ao nono ano de escolaridade). Na primeira fase do recrutamento, pais/cuidadores foram informados acerca do projeto “Anastácio” e convidados a participar. Aos pais/cuidadores interessados foi solicitado o consentimento informado e explicadas as diferentes fases deste projeto de investigação, incluindo a fase de entrevistas finais com as crianças e respetivos pais/cuidadores. Desta forma, finalizado o programa de intervenção, crianças e pais/cuidadores foram contactados para agendamento da entrevista de acordo com a disponibilidade dos mesmos. Procedimento Os dados foram recolhidos recorrendo a uma entrevista semiestruturada. O propósito da entrevista foi explorar a perspetiva dos participantes acerca das aprendizagens realizadas durante o PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL 15 programa e como as mesmas foram transferidas para o contexto de vida diária. Isto é, o impacto percebido do programa na vida das crianças participantes do programa. O protocolo de entrevista contemplava questões de resposta aberta como "Em que é quê o Anastácio te ajudou?/Em que é que considera que o programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador” ajudaram o seu(sua) educando(a)?" e "O que é que aprendeste com o Anastácio?/O que considera que o(a) seu(sua) educando(a) aprendeu durante a participação neste programa?". Ainda que se tenha utilizado a entrevista semiestruturada, as crianças e os pais/cuidadores foram encorajados a aprofundarem os temas latentes e manifestos (Boyatzis, 1998; Braun & Clarke, 2006). Os tópicos abordados na entrevista semiestruturada foram: mudanças percebidas depois do programa de intervenção, estratégias de autorregulação aprendidas, exemplos de como são aplicadas, contextos de aplicação das estratégias de aprendizagens e de que forma estas aprendizagens poderão contribuir para objetivos futuros. As entrevistas foram conduzidas por um investigador treinado para a recolha de dados qualitativos e na abordagem teórica do programa. Este investigador não foi o mesmo que aplicou o programa para evitar a desejabilidade social na resposta às questões. As entrevistas decorreram nas instalações das Associações de PC que os participantes frequentavam, no gabinete médico que oferecia condições de luminosidade e insonorização essenciais para o desenvolvimento da entrevista. As entrevistas tiveram um carácter individual e separadamente, isto é, como a criança ou com um dos pais/cuidadores. Apenas em um dos casos, pai e mãe participaram da entrevista. Para introduzir a entrevista, o investigador relembrou o propósito da mesma e voltou a realizar-se a leitura do consentimento informado, livre e esclarecido, já assinado pelos pais/cuidadores. Também com os pais/cuidadores foi confirmada a informação sociodemográfica já recolhida no início do programa (i.e., crianças - idade e escolaridade; pais/cuidadores: idade, habilitações académicas). As entrevistas com as crianças duraram entre cinco minutos e 20 minutos e com os pais/cuidadores entre 40 minutos e 60 minutos. As entrevistas foram gravadas em vídeo e transcritas textualmente. Os nomes foram substituídos por códigos e retirados das transcrições para garantir o anonimato dos participantes. Análise de dados Os ficheiros de texto com a transcrição das entrevistas foram inseridos e analisados com a ajuda do software QSR International NVivo10®. Os dados foram examinados segundo a metodologia sugerida por Braun e Clarke (2006): análise temática. Segundo as mesmas autoras esta metodologia deve seguir seis passos para a análise dos dados: i) familiarização com os dados, ii) criação de categorias. iii) pesquisa de temas, iv) revisão de potenciais temas, v) definição dos temas e vi) relato dos temas. Numa PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL 16 primeira etapa o autor deste trabalho começou por ler todas as entrevistas transcritas, em blocos (i.e., crianças e pais/cuidadores), duas vezes. Esta leitura foi fundamental para cumprir com a primeira etapa da análise dos dados: familiarização com as respostas dos participantes. Durante este processo o autor deste trabalho foi registando notas acerca deste conteúdo e considerando a questão de investigação. A segunda etapa foi pautada pela identificação das categorias, respeitando uma lógica dedutiva e indutiva. A abordagem dedutiva considerou os dois corpos de conhecimento considerados para este trabalho: as estratégias de autorregulação da aprendizagem (Zimmerman & Matinez-Pons, 1986) e os tipos de conhecimento (Alexander, 2006). Estas duas abordagens teóricas ancoraram a construção do codebook para a codificação dos dados. Novas categorias foram adicionadas no codebook tais como o contexto de aplicação das estratégias, a mudança percebida. Depois da etapa de codificação, o autor fez a revisão de todo o conteúdo codificado e organizou os dados por temas. Em seguida procedeu-se a revisão das características de homogeneidade e heterogeneidade entre temas e designação dos mesmos. Finalmente, foram identificadas as citações dos participantes que melhor ilustravam cada tema e subtema. Uma análise de triangulação de fonte de dados (Hussein, 2009) foi conduzida com o propósito de aportar maior robustez ao estudo e explorar as relações entre os três temas e subtemas. Por uma questão de parcimónia apenas serão descritas relações reportadas por mais da metade dos participantes (i.e., sete a oito participantes, considerando crianças separadamente dos pais/cuidadores). Para garantir a fiabilidade do processo de codificação 30% dos dados foi codificado por um outro investigador independente com formação na abordagem teórica (Landis & Koch, 1977). O coeficiente de Kappa de Cohen mostrou um acordo inter-avaliadores de 99%, considerado muito bom (k = .95). Ao concluírem as transcrições, dois investigadores codificaram as ideias que posteriormente foram categorizadas por agrupamento de ideias comuns; logo, o significado de palavras individuais, frases e expressões foram relevantes para os registos (Braun & Clarke, 2006). A codificação realizada permitiu formalizar as ligações entre categorias e subcategorias. Foram gerados três temas e nove subtemas. Todas as citações dos participantes foram tratadas em ipsis litteris durante todo o processo de análise para aumentar o rigor. Desta forma pretendeu-se assegurar que as categorias refletissem diretamente o discurso e o impacto percebido pelos participantes. Resultados Da análise dos dados foram identificados três temas principais; i) a importância de pensar antes, durante e depois; ii) depois do Anastácio acredito que sou capaz; iii) quem não desistir há de conseguir PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL 17 (ver tabela 1). A tabela 1 mostra as relações entre temas e subtemas, assim como, exemplos de excertos representativos de cada um. Tabela 1 Temas, subtemas e exemplos de citações das entrevistas Tema ( N ) Subtema ( N ) Exemplo de citação 1. A Importância de pensar antes, durante e depois. (N= 24 ) Estabelecimento de objetivos e plano C( N=14 ); P( N= 8) “A coisa mais importante? Ah o objetivo, o objetivo realista, concreto …” (A04 C) "Vejo que ele já tem as próprias estratégias" (A04 P) Revisão de dados C( N= 8); P( N= 4) “Primeiro pensar, depois escrever, depois corrigir.” (A12 C) “Nós aprendemos a questão do organizar, depois concretizar, depois avaliar. Isso foi uma mais valia porquê, até pra mim, mesmo no trabalho”. (A15 P) Autoavaliação e Autoconsequência C( N= 15); P( N= 9) Respirar fundo. Não dizer asneiras. E conversar. O quê se passou? O quê fez mal? Quem é que te bateu? Quem é que te empurrou e isso. Ele diz. E depois vamos à diretora e falamos.” (A03 C) “Mais uma vez, está-se a prevenir mais. Calcula o tempo. “Vou ver um bocadinho hoje e depois rever… fazer revisões.” Não deixa para a última”. (B13 P) Ajuda Social C ( N= 8); P ( N= 3) "Planeei o que faço. Hum.. e depois mostro aos meus pais". (A06 C) “há ajudas que na hora nós estamos a, não estamos a perceber que estamos a ser ajudados, mas são sempre ajudas e a gente não deve negar, é sempre útil" (B07 P) PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL 18 Organização e Transformação C ( N= 13); P ( N= 8) A gerir o tempo, o trabalho, o estudo no trabalho de casa. É isso.” (B04 C) “Sim, sim. E em calçar-se.”(B04 P) 2. Depois do Anastácio eu acredito que sou capaz. ( N =30) Autoeficácia Percebida C ( N =15); P( N =14) "Por exemplo fazer os TPC’s melhores. Humm … um bocado mais rápido.” (C08 C) “Tomar banho, já toma sozinho.” (B09 P) Responsabilidade e Autonomia C ( N =15); P ( N= 15) “Ah pedir desculpas.” (A03 C) “Mas eu sinto nela porque ela ficou com mais responsabilidade, ela ficou mais autónoma. Sinto nisso, sinto.” (A03 P) 3. Quem não desistir há de conseguir. ( N =27) Autocontrolo C ( N =14); P( N =13) “A [es]tar mais concentrada. Aahh e mais calma.” (A06 C) "Ela [es]tava sempre a brincar, tava sempre com a cabeça no ar. Agora já bota mais sentido”. (B08 P) Persistência C ( N =12); P( N =10) "Ah, ser mais forte do que sou, para nunca desistir e nunca ter medo.” (B09 C) “Acho que ele já avançou bastante" (A12 P) Nota. C = criança; P = pai/cuidador. Tema 1: A importância de pensar antes, durante e depois A maioria das fontes, crianças e pais/cuidadores, mencionaram a importância de pensar antes durante e depois. Estas três etapas foram foco do programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador”. Os participantes reportaram que pensar antes, durante e depois os ajudava a resolver problemas "primeiro pensar, depois ... humm depois escrever e depois corrigir" (A12 C), "Pensar, o pensar no planear as tarefas, se tem tempo se não tem tempo para fazer determinada tarefa" (A04 P) e a projetar o futuro "Vão-me ajudar no futuro" (B04 C). Estas três etapas contemplam várias estratégias PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL 19 de autorregulação. Considerando as estratégias de Zimmerman (1998, 2000) foram identificadas no discurso dos participantes as seguintes estratégias de autorregulação: estabelecimento de objetivos e plano, organização e transformação, autoavaliação e autoconsequência, revisão de dados e ajuda social. Estabelecimento de objetivos e plano A maioria das crianças e cerca de metade dos pais/cuidadores mencionaram ao longo das entrevistas a estratégia estabelecimento de objetivos e plano como uma aprendizagem resultante do programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador ” (ver tabela 1). Especificamente, as crianças reportam que esta estratégia tem um papel fundamental na construção de objetivos Concretos, Realistas e Avaliáveis (CRAva) "Ah aprendi que não se deve ter medo das coisas e que primeiro temos de planificar, executar, avaliar e também aprendi o CRAva" (B07 C) e organização das suas tarefas "Ahm, vejo os objetivos que é para fazer, e assim organizo-me" (A06 C). O tipo de conhecimento que parece prevalecer na aquisição desta competência é o declarativo "Nós fizemos uma sessão em que por exemplo tínhamos que aprender a dividir os problemas em partes pra conseguir resolvê-los mais facilmente fosse o problema, o problema que fosse, não só de matemática." (B12 C). As crianças reportam aplicar esta estratégia sobretudo em contexto escolar " Vai-me ajudar assim se eu não souber alguma pergunta, num exame, eu sei que não consigo, mas vou conseguir! É só pegar nos livros, estudar e, é como o Anastácio diz, ele tem um livro, vai ao livro e sabe tudo! " (B08 C). Relativamente a esta estratégias, os pais/cuidadores reportaram "Tem mais objetivo formado, ou seja, ele agora sabe perfeitamente que se fizer aquilo, só vai tirar okay" (A06 P) e que identificam a sua aplicação por parte das crianças em contexto familiar/casa "Aquecer [a comida] . A outra questão é a refina [a nível motor das mãos] , ela já come sozinha, usa os talheres" (A06 P). Organização e transformação Os participantes reportam que a estratégia de organização e transformação foi aprendida ao longo do programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador” (ver tabela 1). As crianças identificam que esta estratégia as auxilia a gerir melhor o tempo e a preparar o ambiente para a tarefa a ser desempenhada "A gerir o tempo, o trabalho, o estudo, no trabalho de casa... é isso" (B04 C). Os pais/cuidadores corroboram a perceção das crianças e sublinham que esta estratégia teve reflexo na forma como as crianças se preparam para executar tarefas "E o que tem para fazer, o que tem para preparar, para fazer determinada tarefa" (A04 P). O tipo de conhecimento que parece prevalecer na aquisição desta competência é o declarativo "A fazer a cama, as tarefas, as tarefas domésticas. Ser independente" (B07 C). As crianças reportam aplicar esta estratégia sobretudo em contexto escolar PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL 20 "Primeiro pensar, depois escrever e depois corrigir [os trabalhos da escola] " (A06 C) e familiar/casa "Ajudar a cozinhar" (A15 C). Em relação a esta estratégia, os pais/cuidadores reportaram "Mentalmente está a organizar-se melhor. E agora tem as coisas na memória e sabe se organizar" (B12 P) e identificam a sua aplicação por parte das crianças em contexto familiar/casa "Nós dizemos: O que vamos fazer pro fim de semana? O que vamos fazer hoje? ele disse: Olha mas não é melhor nós tentarmos planear primeiro?" (A15 P). Autoavaliação e Autoconsequência A maioria das crianças e cerca de metade dos pais/cuidadores mencionaram ao longo das entrevistas a estratégia de autoavaliação e autoconsequência como fruto de aprendizagem após participação no programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador” (ver tabela 1). De forma singular, as crianças reportam que esta estratégia exerce relevância nas avaliações que realizam acerca das suas decisões e resultados "Humm porquê eu aleijava [machucava] as pessoas e não pedia desculpas " (A03 C) e que as ajudam a pensar na forma como podem lidar com dificuldades e problemas "superar alguns problemas na escola. Ah… como por exemplo, quando tenho de fazer problemas de matemática, como tenho alguma dificuldade na matemática" (B12 C). Os tipos de conhecimentos que parecem prevalecer na aquisição desta competência são o declarativo “[Refletir] Bem (pausa) ajudoume a tomar decisões para que nunca desista dos nossos sonhos, dos nossos objetivos.” (C01 C) e o procedimental " [Referente à avaliação]... os nossos problemas e depois tentávamos resolver com aquilo que tínhamos aprendido. " (B04 C) (ver tabela 1). As crianças reportam aplicar esta estratégia sobretudo em contexto escolar "Nós estamos a fazer um teste, resolver um problema e achamos que não conseguimos. Então, alguém nos ajuda a ler e conseguimos entender" (B08 C) . Em relação a esta estratégia, os pais/cuidadores reportaram, "Mas ela quando recebeu o teste disse-me: eu já sei o que fiz mal naquela pergunta" (B13 P) e que identificam a sua aplicação por parte das crianças em contexto familiar/casa, " Oh pai desliga a televisão que eu não tou a me concentrar" (A15 P). Revisão de Dados A maioria parte das crianças e cerca de metade dos pais/cuidadores mencionaram ao longo das entrevistas a estratégia de revisão de dados como resultado de aprendizagem após participação no programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador” (ver tabela 1). De forma particular, as crianças reportam que esta estratégia as ajuda a desenvolverem iniciativas ao relerem livros, textos, reverem testes já feitos e na preparação do que antecede a execução da uma tarefa "Vou tentar ver e me lembrar o que fiz para aplicar no dia a dia" (B04 C). O tipo de conhecimento que parece prevalecer na aquisição desta competência é o condicional “ Era. Mas só faltava uma coisinha. [E: O quê?] Era pôr PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL 21 chocolate, por cima. Porque aquilo tinha leite condensado e sabia demais a leite condensado, chocolate preto, ah raspado, bolachas partidas e… [E: Hm hm] E… E natas. Eu e a minha irmã pusemos mais um, chocolate em pó [E: Hm hm] e ficou uma delícia.” (A06 C). As crianças reportaram aplicar esta estratégia sobretudo em contexto escolar “ Por exemplo, nós estamos a fazer um teste [E:Hm] e não conseguimos uma, um problema ou uma pergunta e isso ajuda-nos porque não é posso, não dizemos ah não sei esta, não vou fazer. Não. Lemos as vezes que precisarmos para conseguirmos entender.” (B08 C). Em relação a esta estratégia, os pais/cuidadores reportaram, “ Mas ela quando recebeu o teste disse-me “eu já sei o que fiz mal naquela pergunta” (B13 P) e que identificam a sua aplicação por parte das crianças em contexto familiar/casa, " Aprendemos a questão do organizar, depois concretizar, depois avaliar. Isso foi uma mais valia porquê, até pra mim. Mesmo! No trabalho" (A15 P). Ajuda social A maioria das crianças e cerca de metade dos pais/cuidadores mencionaram ao longo das entrevistas a estratégia ajuda social como uma aprendizagem resultante do programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador” (ver tabela 1). Específicamente, as crianças reportaram que o domínio desta estratégia as ajuda a aumentar a sua perceção de suporte em momentos de dúvidas e/ou quando não sabem sobre uma matéria em específico. Referem procurar suporte em material de apoio, com os colegas, com os professores ou com os pais "Planeei o que faço. E o quê vou fazer. Faço as fichas. E depois mostro aos meus pais" (A06 C), “Apoiando-me na minha família, nos meus amigos, e tentar sair por cima.” (C01 C). O tipo de conhecimento que parece prevalecer na aquisição desta competência é o procedimental " E se seguirmos os conselhos das outras pessoas, temos o quê queremos, e se não desistirmos, vamos conseguir" (C01 C). As crianças reportam aplicar esta estratégia sobretudo em contexto escolar "Vai ajudar-me se eu não souber alguma pergunta no exame. É só pegar os livros, estudar. É como o Anastácio diz, ele tem um livro. Vai ao livro e sabe tudo!" (B08 C) e em contexto familiar/ casa "Às vezes quando a carne está um bocadinho dura a minha mãe ajuda-me" (C01 C). Em relação a esta estratégia os pais/cuidadores mencionaram momentos em que as crianças, após persistirem numa tarefa, recorrem à sua ajuda "Ele começa a planear. E depois nós os dois desenvolvemos a tarefa" (A15 P) e que identificam a sua aplicação por parte das crianças em contexto familiar/casa e em contexto escolar "Porque isto é assim, isto o que ele aprende cá nós temos o exemplo para depois praticar em casa. E dou-lhes pistas, todos os documentos pra casa tem sido mesmo assim, dou-lhes pistas e todo trabalho é feito em casa. Tem todo apoio mesmo" (A15 P), “E eu vejo que ele tá a fazer mal. Atenção, não te distraias. E ele percebe logo que é um sinal de que a coisa não está bem e PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL 22 apaga tudo. E começa outra vez. E vai fazendo. Às vezes fica um bocadinho triste, às vezes tem mal. Mas é importante isto pra ele .” (A15 P). Tema 2: Depois do Anastácio eu acredito que sou capaz. Todos os participantes referiram a importância de perceberem seus limites, a sua força e a sua capacidade para superar obstáculos em vários contextos face a problemas, desafios e dificuldades. A persistência foi um tema alvo de reflexão durante o programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador” e os participantes reportaram "Ajudou-me a não ligar aos que me chamam deficiente. (B06 C), "Ela ficou com mais responsabilidade e autónoma" (A03 P). Os domínios da autoeficácia percebida e responsabilidade e autonomia estão na base do processo de autorregulação (Zimmerman, 1998) em que para concretização com êxito dos seus objetivos, o aprendiz deve exercitar um papel agente, isto é, o papel do seu envolvimento ativo no processo da sua aprendizagem é fundamental. Autoeficácia percebida Todas as crianças e pais/cuidadores identificaram ao longo das entrevistas comportamentos que traduzem autoeficácia percebida. Compreendem esta autoeficácia percebida como resultado de uma dinâmica aprendizagem durante e após a participação no programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador” (ver tabela 1). De forma singular todos os participantes, tanto as crianças quanto os pais/cuidadores reportaram que estas aprendizagens os auxiliaram a refletir acerca da sua capacidade e do seu desempenho em tarefas específicas. E para que isto ocorresse, a presença da reflexão e do julgamento sobre suas competências foi fundamental. Objetivos considerados como difíceis pelas crianças passaram a ser considerados como desafios e não como ameaça "Ajudou-me na matemática. A fazer cálculos com números mais difíceis e mais grandes" (A15 C) e os pais/cuidadores também reportam "Disse que foi importante porquê aprendeu a ler. E agora já não precisa de nós se um dia quiser ir às compras sozinho" (A15 P). Os resultados sugerem que o tipo de conhecimento mais referido pelos participantes foi o procedimental " Em resolver os problemas, e, e em pensar mais na, nas emoções. E nas emoções como de ir à conquista das coisas e à luta das coisas. Não, não nunca desistir dos nossos objetivos e das nossas das nossas coisas." (B10 C). As crianças reportam sentir-se mais auto eficazes sobretudo em contexto escolar "Ajudou-me dia a dia a ir melhorando em fazer as tarefas [da escola]" (B04 C). Os pais/cuidadores reportaram "Chegava a casa e dizia _ Já posso tomar banho_ [sozinho] " (B04 P) identificando comportamentos que refletiam autoeficácia por parte das crianças em contexto familiar/casa. PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL 23 Responsabilidade e Autonomia Todos os participantes, crianças e pais/cuidadores, mencionaram durante as entrevistas comportamentos de responsabilidade e autonomia. Referem ainda como um dos resultados reforçado pelas aprendizagens no programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador” (ver tabela 1). As crianças reportam que durante do programa aprenderam e encontraram oportunidades de assumir uma postura de controlo mais ativo sobre suas tarefas e na construção de um caminho individual nos seus processos de aprendizagem. Por consequência, reportaram que se percebem como mais eficazes e autónomos " Tentar melhorar ainda mais. Por exemplo, as notas de matemática que eu melhorei, e quero mantê-las. E esse é um desafio que tenho cumprido" (B12 C), “Não sou brincalhão, mas levava tudo para a brincadeira e não queria mais nada não ser brincadeira.” (B01 C). O tipo de conhecimento observado na aquisição desta competência é o procedimental "A ser mais responsável e fazer os trabalhos de casa" (B06 C) . As crianças reportam mais comportamentos responsáveis e autónomos em contexto escolar "Conseguir ter boas notas e chegar a ser médica. Acho que vai me ajudar imenso a alcançar o que quero" (B08 C). Os pais/cuidadores corroboram esta perceção de responsabilidade por parte das crianças, “ Ela os trabalhos de casa faz quase logo que chega a casa. Aliás quando ainda está a subir no elevador já me está a dizer o que é que tem que fazer, o que é que pode esperar para o dia seguinte, o que é que tem que fazer naquele próprio dia...“ (B12 P), “Mas eu sinto nela porque ela ficou com mais responsabilidade, ela ficou mais autónoma. Sinto nisso, sinto” (A03 P). Os pais/cuidadores identificam mais responsabilidade e autonomia nas atividades de vida diária nas crianças em contexto familiar/casa "Ele já quer participar das coisas, por exemplo, pôr a mesa e até retirar. Há alturas que nem era preciso lhe dizer nada, porque ela já o fazia" (B04 P). Tema 3: Quem não desistir há-de conseguir Uma das principais reflexões que o programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador” sublinha centra-se na importância de não desistir sem primeiro compreender as características do problema e analisar quais as diferentes alternativas de resolução do mesmo. Para tal, é fundamental aumentar o controlo e muscular competências que permitam persistir durante a caminhada para alcançar um objetivo. Grande parte dos participantes, crianças e pais/cuidadores, reportaram sobre a importância da persistência, perseverança e a gestão das emoções ao longo da jornada diária. Durante o processo de aprendizagem no programa “As Incríveis Aventuras de Anastácio, O Explorador” os participantes reportam como compreendem e identificam o autocontrolo e persistência nos diferentes desafios diários “ Que nós não… não nos devemos, como é que eu hei-de explicar? A mãe PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE AUTORREGULAÇÃO EM CRIANÇAS COM PARALISIA CEREBRAL 30 Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education: A review of educational interventions and approaches informed by neuroscience. Full report and executive summary . Education Endowment Foundation. https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Presentations/Publications/EEF_L it_Review_NeuroscienceAndEducation.pdf Hunt, A. W., Turner, G. R., Polatajko, H., Bottari, C., & Dawson, D. R. (2013). Executive function, selfregulation and attribution in acquired brain injury. Neuropsychological Rehabilitation , 23 (6), 914932. https://doi.org/10.1080/09602011.2013.835739 Hussein, A. (2009). The use of triangulation in social sciences research: Can qualitative and quantitative methods be combined? Journal of Comparative Social Work , 1 , 1-12. Jenks, K. M., van Lieshout, E. C. D. M., & de Moor, J. (2009). 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