Contributo do WhatsApp e do Microsoft Teams para o desenvolvimento do pensamento crítico de alunos do quarto ano de escolaridade: um estudo de caso

julho de 2022 Uminho | 2022 Universidade do MinhoInstituto de EducaçãoMónica Alexandra Sá e SilvaContributo do WhatsApp e do Microsoft Teams para o desenvolvimento do pensamento crítico de alunos do quarto ano de escolaridade:um estudo de caso Mónica Alexandra Sá e SilvaContributo do WhatsApp e do Microsoft Teams para o desenvolvimento do pensamento crítico de alunos do quarto ano de escolaridade: um estudo de caso Dissertação de MestradoMestrado em Ciências da EducaçãoÁrea de Especialização em Tecnologia EducativaTrabalho Efetuado sob a orientação daDoutora Maria Altina Silva RamosUniversidade do MinhoInstituto de Educaçãojulho de 2022Mónica Alexandra Sá e SilvaContributo do WhatsApp e do Microsoft Teams para o desenvolvimento do pensamento crítico de alunos do quarto ano de escolaridade:um estudo de caso ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÃO DE UTILIZAÇÃO DE TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. iii AGRADECIMENTOS À minha família que, dos dois lados do caminho, sempre me apoiou, dando-me ânimo e coragem. À minha orientadora, Doutora Altina Ramos, que sempre acreditou em mim. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à pática de plágio nem a qualquer outra forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducentes à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Contributo do WhatsApp e do Microsoft Teams para o desenvolvimento do pensamento crítico de alunos do quarto ano de escolaridade: um estudo de caso RESUMO A sociedade plural e multicultural, num mundo globalizado e cada vez mais digital, exige cidadãos críticos e reflexivos, capazes de responder aos desafios do dia-a-dia. A escola tem um papel fulcral na formação destes cidadãos, devendo fomentar nos alunos o desenvolvimento de capacidades digitais e de competências relacionadas com o Pensamento Crítico que lhes permitam ser interventivos, reflexivos e audazes. A presente investigação pretende desenvolver o pensamento crítico de um grupo de crianças do quarto ano de escolaridade, recorrendo a tecnologias digitais. A questão impulsionadora deste projeto é “Qual o contributo do WhatsApp e do Microsoft Teams para o desenvolvimento do pensamento crítico de alunos do quarto ano de escolaridade?”. A partir desta questão-problema foram formuladas quatro questões de investigação: i) Quais as implicações das TIC no desenvolvimento do pensamento crítico?; ii) Como promover o pensamento crítico através do WhatsApp e do Microsoft Teams? ; iii) Quais as vantagens e as desvantagens do uso do WhatsApp e do Microsoft Teams no desenvolvimento do pensamento crítico de crianças do quarto ano? ; iv) Que outras aplicações podem auxiliar o desenvolvimento do pensamento crítico? O presente estudo desenvolveu-se segundo uma abordagem qualitativa, em particular a metodologia de estudo de caso. Realizou-se numa escola do concelho de Braga, numa turma do quarto ano de escolaridade, constituída por 28 alunos. Durante a investigação, após algum tempo de uso do WhatsApp e perante a obrigatoriedade do ensino à distância devido ao confinamento provocado pela Covid-19, os alunos começaram a ter aulas através do Microsoft Teams , pelo que a recolha de dados passou a ser feita através desta plataforma digital. Durante a recolha de dados utilizou-se a observação direta, a entrevista e o questionário. De seguida, os dados foram organizados e procedeu-se à sua análise temática. Os resultados obtidos revelam que a utilização de meios digitais motivou os alunos para a aprendizagem e contribuiu para o desenvolvimento do seu pensamento crítico, facilitando a cooperação, incitando o debate, desenvolvendo a autonomia e incentivando a tomada de decisões. No entanto, os resultados revelaram também limitações para a aprendizagem, principalmente no uso do WhatsApp, e algumas consequências negativas do uso excessivo de meios digitais na educação, como a desconcentração, o cansaço ou a impossibilidade de uma supervisão próxima por parte da docente. Mesmo assim, o uso das tecnologias digitais ao serviço da aprendizagem parece trazer mais vantagens do que desvantagens, permitindo que a escola se expanda no tempo e no espaço. Palavras-chave: Pensamento Crítico; WhatsApp; Microsoft Teams; Aprendizagem vi Contribution of WhatsApp and Microsoft Teams to the development of critical thinking in fourth grade students: a case study ABSTRACT The plural and multicultural society, in a globalized and increasingly digital world, requires critical and reflective citizens able to respond to the everyday challenges. Schools have a paramount role in the education of these citizens and they should foster in students the development of digital skills and competences related to Critical Thinking that allows them to be interventional, reflective and bold. The present investigation intends to develop the critical thinking of a group of children in year 4, using digital technologies. The driving force behind this project is “What is the contribution of WhatsApp and Microsoft Teams to the development of critical thinking in fourth grade students?”. From this question-problem, four research questions were formulated: i) What are the implications of ICT in the development of critical thinking?; ii) How to promote critical thinking through WhatsApp and Microsoft Teams?; iii) What are the advantages and disadvantages of using WhatsApp and Teams in the development of children's critical thinking? iv) What other applications can help in the development of critical thinking? The present study was developed according to a qualitative approach, in particular the case study methodology. It took place in a school in the municipality of Braga, in a class from Year 4, consisting of 28 students. During the investigation, after using WhatsApp for some time and because of the mandatory distance learning system due to the confinement caused by Covid-19, students started taking classes through Microsoft Teams, whereby data collection started to be done through this digital platform. During data collection, direct observation, interviews and questionnaires were used. Then, the data was organized and its thematic analysis was carried out. The results reveal that the use of digital media motivated students to learn and contributed to the development of their critical thinking, facilitating cooperation, inciting debate, developing autonomy and encouraging decision-making. However, the results also revealed limitations for learning, especially in the use of WhatsApp, and some negative consequences of the excessive use of digital media in education, such as distraction, fatigue or the impossibility of close supervision by the teacher. Even so, the use of digital technologies in the service of learning seems to bring more advantages than disadvantages, allowing school to expand in time and space. Keywords: Critical Thinking; WhatsApp; Microsoft Teams; Learning vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ......................................................................................................... iii RESUMO ............................................................................................................................ v ABSTRACT ........................................................................................................................ vi CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO............................................................................................... 1 1.1. Enquadramento do Estudo....................................................................................................... 2 1.2. Questão de investigação e objetivos ......................................................................................... 3 1.3. Estrutura da tese ..................................................................................................................... 4 CAPÍTULO II - REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................... 5 2.1. As TIC em contexto escolar na era digital ................................................................................. 6 2.2. As TIC e os (novos) paradigmas da aprendizagem .................................................................... 9 2.3. As TIC como ferramenta cognitiva .......................................................................................... 12 2.3.1. As TIC e o pensamento crítico ......................................................................................... 15 2.3.2. O WhatsApp como ferramenta cognitiva .......................................................................... 18 2.3.3. O WhatsApp no desenvolvimento do pensamento crítico .................................................. 22 2.4. O Ensino à Distância – o Microsoft Teams ............................................................................. 28 CAPÍTULO III – METODOLOGIA ....................................................................................... 33 3.1. Desenho metodológico: estudo de caso ................................................................................. 34 3.2. Caracterização do contexto .................................................................................................... 35 3.3. Projeto de intervenção ........................................................................................................... 35 3.4. Recolha e análise de dados ................................................................................................... 36 3.5. Técnica de análise de dados .................................................................................................. 39 CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ..................................... 42 1. Observar .................................................................................................................................. 43 1.1. Observar e formular hipóteses ........................................................................................... 43 2. Analisar .................................................................................................................................... 46 2.1. Relação entre as partes e entre as partes e o todo ............................................................. 46 5 CAPÍTULO II - REVISÃO DE LITERATURA 6 2.1. As TIC em contexto escolar na era digital Segundo Bates (2016), a sociedade está mergulhada em tecnologia e, por esta razão, têm sido bem visíveis as mudanças na economia, na forma de comunicação, no relacionamento humano e também na aprendizagem. Para Osório e Monteiro (2010) já nessa altura havia perspetivas diferentes relativamente à geração digital . Para uns, esta criava oportunidades nunca antes vistas, que proporcionavam revoluções sociais e educacionais. Para outros, a geração digital acarretava riscos de excessiva exposição, que podiam comprometer o equilíbrio que se pretende no desenvolvimento infantil. Seja como for, a evolução da realidade tecnológica parece não querer abrandar (Bates, 2016). Bates afirma que, na era digital, o conhecimento envolve conteúdos e habilidades, como a habilidade de comunicação , a capacidade de aprender de forma independente , a ética e a responsabilidade , o trabalho em equipa e a flexibilidade , as habilidades de pensamento , as competências digitais e a gestão do conhecimento (adaptado da Conference Board of Canada, 2014). Perante esta realidade, os professores têm um grande desafio em mãos: a mudança das suas práticas pedagógicas. Para Bates, os professores deparam-se com os denominados, por Prensky (2001), “nativos digitais”. Os alunos manipulam e interagem muito facilmente com a tecnologia digital, sobretudo com os mídias sociais. Já em 2005, Barbosa assumia, baseando-se nas ideias de Miskulin (1999), que a educação na era digital implicava a formação dos indivíduos para “aprender a aprender”, de modo a conseguirem acompanhar a transformação tecnológica. A alfabetização em computação era, segundo o autor, prioritária na formação de qualquer indivíduo. Barbosa sublinhava que os educadores deviam libertar-se de alguns métodos de ensino e formas arcaicas de trabalhar para acolherem e orientarem as novas formas do saber. Em 2016, Bates defende também a necessidade de uma abordagem diferente de ensino e uma utilização melhorada da tecnologia, a fim de auxiliar os professores a aumentar a eficácia do ensino com os seus alunos. A tecnologia foi sempre importante na educação; no entanto, nos últimos anos, tem assumido um papel cada vez mais central. Exemplos disso são: a aprendizagem totalmente online , a aprendizagem híbrida e a aprendizagem aberta. Mark Prensky, segundo Bates (2016), defende que “os nativos digitais pensam e aprendem, fundamentalmente, de maneira diferente, como resultado de sua imersão em mídias digitais” (p. 66). Contrapondo a ideia de nativos digitais, Kirschner e Bruyckere (2019) afirmam que estes não existem. Para Prensky (2001), referido pelos autores acima indicados, a expressão “nativos digitais” refere-se a 7 indivíduos que, desde que nasceram, estiveram em contacto com tecnologias digitais e, por isso, possuem características específicas que os diferenciam de gerações anteriores. No entanto, Kirschner e Bruyckere (2017) consideram que esta conclusão é pouco credível, uma vez que Prensky não se fundamentou em estudos, mas numa interpretação do que observara. Segundo os mesmos autores, vários estudos concluem que esses mesmos indivíduos possuem competências informáticas básicas, mas não têm conhecimentos tecnológicos profundos. Ou seja, os jovens utilizam as tecnologias sobretudo com finalidade de autonomia pessoal e de entretenimento, não revelando conhecimentos digitais necessários à utilização das tecnologias em contexto académico. Limitam-se a um papel de consumidores e não se mostram capazes de construir nem mesmo de pesquisar conteúdos para fins académicos (Kennedy & Fox, 2013, referidos por Kirschner & Bruyckere, 2019). De que forma, então, poderemos formar alunos com competências digitais? E como é que essas competências poderão ser integradas no processo de ensino-aprendizagem? Bates (2017) afirma que um ensino de qualidade, nos dias de hoje, passa pela utilização de métodos que auxiliem os alunos a desenvolver, com sucesso, os conhecimentos e as habilidades necessárias na era digital. Para este autor, o modelo de qualidade nesta era assenta em algumas etapas. É necessário alterar a forma de ensino, trabalhar em equipa e ter em conta os recursos existentes. Depois, é fundamental dominar as tecnologias e definir os objetivos de aprendizagem. Deve-se estruturar as aulas e selecionar as atividades a desenvolver. Será então o momento de privilegiar a comunicação. Finalmente, será importante avaliar e inovar. Ainda segundo o mesmo autor, as tecnologias possibilitam um novo olhar sobre o processo de ensino (Bates, 2017). A era digital permite aos professores criativos encontrar formas originais e motivadoras de ensinar e de aprender. O professor deve então decidir sobre a organização e gestão do processo de ensino-aprendizagem. Ressalva-se que a aprendizagem com as TIC é mais ambiciosa e motivadora, mas também mais exigente na perspetiva do professor, que deve mudar a sua forma de trabalhar. Em março de 2020, em Portugal, os professores conheceram bem esta exigência, pautada pelo desafio de uma nova forma de ensinar. Com efeito, devido à pandemia provocada pelo Covid-19, a aprendizagem online, através de plataformas diversas, assumiu um papel primordial e termos como “aulas síncronas” e “assíncronas” passaram a ser comuns na comunidade escolar. No entanto, Teixeira (2020) adverte que o digital deve ser um meio e não um fim, afirmando que o papel da escola é estimular os alunos a aprender, a pensar e a refletir. Só desenvolvendo as competências é que as crianças serão capazes de aplicar os conhecimentos. No texto de opinião que escreveu para o Observador , Teixeira defende que, mais importante do que as tecnologias são as metodologias de ensino. Assim, considerando 8 que há múltiplos tipos de professores a utilizar variadas metodologias, o digital deve ser utilizado como um meio para um maior sucesso na aprendizagem. Depois de analisadas várias perspetivas de diferentes autores, conclui-se que as TIC, na escola, na era digital, preveem o desenvolvimento de competências digitais nos alunos. Na verdade, estes são constantemente confrontados com a informação e o conhecimento, utilizando as tecnologias diariamente, pelo que se torna essencial que adquiram competências digitais. Já em 2013, Santaella afirmava que a aprendizagem é um processo complexo e dinâmico, que provoca mudanças cognitivas e de comportamento, sendo tais mudanças duradouras. A aprendizagem ocorre quando o indivíduo interage com o meio e vai integrando os novos conhecimentos em conhecimentos adquiridos previamente, para serem aplicados em situações futuras. Os dispositivos móveis permitiram a ubiquidade: “tecnologicamente, a ubiquidade pode ser definida como a habilidade de se comunicar a qualquer hora e em qualquer lugar via aparelhos eletrónicos espalhados pelo meio ambiente. ” (2013, pp. 15-16). Segundo Santaella (2013), o desenvolvimento tecnológico tornou-nos seres ubíquos, uma vez que a hipermobilidade nos permite estar, ao mesmo tempo, em dois lugares diferentes (o real e o virtual), dotando-nos de uma omnipresença nunca antes experimentada. Assim, através dos aparelhos móveis, podemos contactar com outras pessoas, independentemente da sua localização ou atividade que desenvolva. A autora afirma que os dispositivos móveis vieram favorecer os processos de aprendizagens abertos , que se caracterizam pela sua espontaneidade, falta de sistematização, mas também algum caos, uma vez que se baseiam em fatores circunstanciais e de curiosidades secundárias. Seja como for, parecem favorecer a aprendizagem. Churchill e Churchill (2008), referidos por Santaella (2013), defendem que a portabilidade , a interatividade , a sensibilidade contextual , a conectividade e a individualidade constituem importantes benefícios dos aparelhos móveis para o aprendizado. Estes dispositivos permitem uma interatividade e conetividade imediatas, garantindo um acesso livre e contínuo à informação. Possibilitam ainda a criação de grupos que fomentam a aprendizagem informal, centrada em temas comuns. Sendo certo que vivemos numa era digital e que urge a necessidade de mudança no ensino, qual é, então, o papel da escola? Para Bates (2016), a escola tem o papel de desenvolver nos alunos a capacidade de analisar, avaliar e tomar decisões. Os discentes que utilizam as tecnologias digitais devem ser capazes de aceder e selecionar a informação, refletir sobre o que estão a aprender e desenvolver estratégias de 9 aprendizagem autónoma e de autorregulação. Para isso, e como já foi referido anteriormente, o papel do professor como orientador é fundamental. Segundo Costa et al . (2012), a escola deve promover a aquisição de competências em TIC devido aos desafios do mundo do trabalho e da sociedade em geral, contribuindo para o desenvolvimento da cidadania. Na escola, os alunos devem desenvolver competências tecnológicas, competências transversais em TIC e competências transversais gerais. Relativamente aos alunos do primeiro ciclo, pretende-se que comuniquem e interajam com outras pessoas, utilizando, de forma orientada, ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona, respeitando as regras de conduta. Na verdade, as TIC assumem um caráter transversal e longitudinal no primeiro ciclo. As suas metas de aprendizagem são uma referência atual e futura, uma vez que as tecnologias assumem um importante papel no contexto educativo. O novo referencial para a aprendizagem das TIC apresenta uma oportunidade para as escolas se aliarem à comunicação social. O trabalho das TIC na sala de aula surge, assim, com caráter integrador e transversal, permitindo aos alunos o relacionamento de saberes e o desenvolvimento de aprendizagens cada vez mais significativas. Como área de formação transdisciplinar, as TIC possibilitam o envolvimento dos professores, dos alunos, dos encarregados de educação e de outros membros da comunidade educativa no processo de ensino-aprendizagem, atribuindo-lhes um papel ativo na cultura digital. 2.2. As TIC e os (novos) paradigmas da aprendizagem O modelo de aprendizagem construtivista está centrado no aluno e caracteriza-se por ser um processo dinâmico. Os discentes são levados a descobrir, explorar e construir o seu próprio conhecimento, atribuindo um sentido aos conteúdos curriculares. O professor deve motivá-los para este processo de descoberta e de aprendizagem, estimulando-os a construir o saber e a saber-fazer. Coll (1996), referido por Bastos (2011), defende que a mobilização e atualização dos conhecimentos prévios são importantes na atividade mental construtiva. Para que a aprendizagem seja verdadeiramente significativa e haja uma profunda abordagem dos conteúdos, o aluno deve compreender o significado do que estuda, relacionar os novos conceitos com o conhecimento prévio (dotando-os de significado), avaliar o que vai realizando e empenhar-se em compreender. Na mesma linha de pensamento, Jonassen (2007) defende a necessidade de os alunos aprenderem a pensar, numa perspetiva construtivista, baseando-se nas suas convicções, no que já 10 experienciaram e vivenciaram. Muitas vezes, o professor explica um conteúdo aos seus alunos e imagina que eles o vão compreender da mesma forma que ele o compreende. No entanto, sabe-se que isto é um mito, pois há um conjunto de experiências e de interpretações que não são partilhadas pelo professor e pelos alunos. O aprender a pensar implica não só o pensamento experiencial, mas também o reflexivo. Para Donald Norman (1993), referido por Jonassen (2007), o pensamento experiencial está exclusivamente relacionado com as experiências vividas, enquanto que o pensamento reflexivo exige uma reflexão sobre o que se faz, supondo inferências baseadas nas experiências. Em suma, auxilia a compreensão do que se experimenta e do que se sabe. Será que os meios digitais desenvolvem apenas o pensamento experiencial? Ou poderão assumir um papel preponderante no desenvolvimento do pensamento reflexivo? Para Norman, os computadores são fortes aliados do pensamento reflexivo, pois ajudam a construir novos conhecimentos e novas representações, alterando as antigas e permitindo a comparação das duas. Assim, os alunos experimentam, refletem sobre o que fizeram, sobre o significado do que experimentaram e sobre o que ainda precisam de aprender. Na mesma linha de pensamento, Ausubel, referido por Bastos (2011), defende que sempre que há uma interação da nova informação com a estrutura do conhecimento do indivíduo acontece uma aprendizagem significativa. Jonassen (2007) coaduna com esta opinião e acrescenta que, para que a aprendizagem seja significativa, tem de haver uma abordagem detalhada dos conteúdos. A avaliação do trabalho é também um ponto fulcral da aprendizagem, permitindo aos alunos regularem todo o processo, continuando a trabalhar para atingirem um bom grau de compreensão. A utilização dos meios digitais nas escolas pode, segundo estas perspetivas, ser um grande aliado na aprendizagem, uma nova forma de desenvolver o pensamento reflexivo e de construir aprendizagens significativas. Também Siemens (2006), referido por Bastos (2011), salienta a importância da aprendizagem significativa emergente, dando especial destaque à cognição, à reflexão e à criação do conhecimento. A teoria do construtivismo assenta na construção do conhecimento, a partir do que os alunos já sabem e experienciaram, da forma como organizaram essas experiências e da própria interpretação dos objetos e dos acontecimentos. Esta pressupõe que o aluno seja visto como um todo. Os interesses dos alunos, as suas preocupações e até as suas emoções são tidas em conta. Quando a aprendizagem se prende com temas do interesse dos indivíduos, é mais eficaz, sendo que as emoções estão estritamente 11 relacionadas com a construção do novo conhecimento e a integração deste com o preconcebido (Ausubel, 1968; Bruner, 1960; Coll, 1996, referidos por Siemens, 2006). Já em 1978, Vygotsky, defendia que o que a criança é capaz de realizar autonomamente é diferente daquilo que ela consegue fazer quando é supervisionada ou orientada por alguém mais habilitado – zona de desenvolvimento próximo (ZDP). Vygotsky defende, assim, que a aprendizagem é construída socialmente, sendo um processo partilhado pela criança (que aprende experienciando e partilhando soluções para os problemas) e o adulto (que orienta a criança na resolução de problemas e, aos poucos, a vai responsabilizando). Esta interação potencia um importante processo cognitivo, por isso, o autor considera a interação e a colaboração fulcrais em todo o processo de aprendizagem. Décadas mais tarde, Lantolf e Appel (1994) vêm defender que esta interação entre o indivíduo mais competente e o aluno vai fomentar a construção partilhada do conhecimento, na medida em que o primeiro vai apoiar o aluno, promovendo a participação e a extensão das suas capacidades. Na era digital esta construção partilhada do conhecimento também se verifica através das estruturas em rede, uma vez que permite aos alunos desenvolverem, de forma autónoma, o pensamento para a ação (Siemens, 2006). Além disso, o modelo emergente em rede estreita a relação professor/aluno, promovendo dinâmicas diferentes entre ambos. Em 1983, Gardner identifica a existência de diferentes habilidades cognitivas – teoria das inteligências múltiplas. Considera os diferentes perfis cognitivos e as mais variadas formas de aprendizagem. Mais de duas décadas depois, Tapscott (2008) defende que, no ensino, devem ser utilizados vários recursos e diferentes pedagogias, de modo a elevar o potencial de cada indivíduo. Esta heterogeneidade de indivíduos e a necessidade de práticas pedagógicas mais inovadoras, utilizando recursos mais variados, parecem alertar para a necessidade de repensar e redefinir novos paradigmas de aprendizagem. Para Skiba e Barton (2004), referidos por Bastos (2011), é importante a realização de atividades experimentais com recurso a tecnologias, mas também de atividades mais tradicionais, de modo a manter os alunos envolvidos na sua aprendizagem. Já Vail (1996) defende que é preciso uma maior rutura com os modelos tradicionalistas, sublinhando a necessidade de uma nova forma de estar. Os jovens já não se privam do software interativo e esta realidade deveria ser compatível com a forma de aprendizagem. Esta diferença de perspetivas e de opiniões é partilhada por muitos professores. Se uns consideram que é importante integrar cada vez mais as TIC nas suas práticas pedagógicas e utilizar os meios digitais no processo de ensino-aprendizagem, outros acham que não é benéfico para as crianças 12 uma utilização quase permanente das tecnologias. Há ainda os que, por receio da mudança, preferem manter o ensino tradicional, afastando os meios digitais da sala de aula. A verdade é que, apesar de vivermos inundados de tecnologias digitais, a escola nem sempre integra nem promove as tecnologias e a sua utilização crítica pelos alunos (Paraskeva & Oliveira, 2008). Também Valente e Osório (2007) garantem que, embora as crianças tenham uma relação quotidiana com as tecnologias, as escolas nem sempre as aproveitam para integrar novas aprendizagens. Estarão os novos paradigmas da aprendizagem intrinsecamente relacionados com as TIC? Para Santaella (2013), o E-learning é um novo modelo de aprendizagem. A autora rejeita o conceito de “educação à distância” devido à ubiquidade computacional, isto é, à omnipresença dos mídias digitais. Inicialmente, os sites de e-learning limitavam-se a compilar informações disponibilizadas juntamente com páginas de conteúdo. No entanto, o conceito de e-learning ( educação on-line ou ambientes virtuais de aprendizagem ) foi sofrendo transformações, passando a caracterizar-se pela aprendizagem assíncrona, pela interatividade e pela flexibilidade de tempo e espaço. A mesma autora, referindo Behar (2009), contrapõe mídias massivas a mídias computacionais que permitem controlar o fluxo de informações, gerir informações em excesso, participar em comunidades virtuais, articular ideias no imediato e desenvolver o pensamento crítico. O contínuo contacto dos alunos com estes mídias faz com que eles aprendam também de forma muito diferente. Os alunos ensinam os mais velhos a trabalhar no computador, aprendem com os pares, na escola ou noutros contextos, e consideram que as relações sociais dependem da Web. Através do elearning, os alunos aprendem de forma mais livre e flexível, no momento em que desejam. Santaella (2013) apresenta também um conceito ainda mais recente, promovido pelos aparelhos móveis, que adicionaram mobilidade à educação on-line: o m-learning . O m-learning poderá ser um importante recurso no processo de aprendizagem, uma vez que permite ao aluno aprender a qualquer hora e em qualquer lugar (Pelissoli & Loyolla, 2005). Dá ainda a possibilidade ao sujeito de aplicar o que aprendeu e partilhar experiências de aprendizagem de formas nunca antes vistas. 2.3. As TIC como ferramenta cognitiva Tal como já antes referimos, o construtivismo, que vem sendo abordado e explorado desde Jean Piaget (1896 – 1930), defende que o aluno tem um papel ativo na aprendizagem, uma vez que constrói 13 o seu próprio conhecimento, a partir do que já sabe. As suas experiências são organizadas e é feita uma interpretação própria dos objetos e dos acontecimentos. Passado quase um século, esta teoria continua atual. No entanto, é necessário reinventar formas de auxiliar os alunos nesta construção do conhecimento. É neste sentido que surge o conceito de ferramentas cognitivas que, segundo Jonassen (2007), ajudam os alunos a organizar e a representar o saber. O computador sempre foi visto como uma boa ferramenta de produtividade (na produção de trabalhos, utilizando o processador de texto, por exemplo) , mas Jonassen (2007) apresenta as suas enormes potencialidades como ferramentas de uso da informação . Segundo o autor, utilizando o computador como ferramenta com a qual se aprende (ferramenta cognitiva), o aluno melhora, amplia e reestrutura o pensamento sobre um determinado conteúdo. As ferramentas cognitivas são, assim, “parceiras intelectuais” (p. 30) e promovem formas alternativas de pensamento. Jonassen (2007) distingue ainda ferramenta cognitiva de fonte de informação . A WWW, por exemplo, não é uma ferramenta cognitiva, mas uma fonte de informação. As ferramentas de uso da informação promovem diferentes perspetivas ou informações. No entanto, a pesquisa de uma informação sem finalidade não promoverá uma aprendizagem significativa. Na sua obra – Computadores, Ferramentas Cognitivas – Jonassen (2007) apresenta algumas ferramentas computacionais que podem assumir um caráter cognitivo. As bases de dados , por exemplo, são ferramentas de produtividade, na medida em que foram produzidas para armazenar e recuperar informação. No entanto, estas podem também ser utilizadas para organizar e representar conhecimentos dos alunos acerca dos conteúdos em estudo, assumindo, neste caso, o papel de ferramentas cognitivas. A organização das ideias dos alunos é muito importante para que consigam inferir, fazer analogias, resolver problemas… Assim, as bases de dados e as redes semânticas auxiliam os alunos na organização e na representação visual do que sabem. A organização do pensamento pessoal facilitará a memorização e a utilização do próprio saber. Quando o aluno utiliza uma ferramenta que o ajuda a estruturar o conhecimento, compreende-o melhor. No desenvolvimento e na utilização de bases de dados, o aluno analisa e compreende a informação - ferramenta cognitiva . As redes semânticas são uma ferramenta cognitiva com várias funções. Permitem planificar diferentes tipos de produções ou bases de conhecimento. Através da sua utilização, os alunos podem 14 criar mapas de conceitos, auxiliando a organização do seu conhecimento e, consequentemente, conseguir uma maior compreensão e retenção da informação. As folhas de cálculo também são ferramentas cognitivas, na medida em que estabelecem relações quantitativas e simulam fenómenos quantitativos. Através da sua utilização, os alunos podem otimizar a organização dos cálculos numa grelha, utilizando as relações matemáticas ou resolvendo problemas. Ao trabalharem com folhas de cálculo, os indivíduos constroem modelos quantitativos e, através destes, podem conjeturar sobre as alterações nos modelos existentes, desenvolvendo competências muito importantes. As bases de conhecimento de sistemas periciais assumem-se como desafiantes e intelectualmente envolventes. Para a construção de sistemas periciais é necessário um grande raciocínio lógico formal. O aluno tem de ter um profundo pensamento reflexivo. Jonassen refere ainda os micromundos como excelentes ferramentas cognitivas. Já em 1980, Papert referia-se a micromundo para descrever ambientes de aprendizagem que permitiam aos alunos aprenderem conceitos de geometria. Através de comandos simples, os alunos dirigiam tartarugas, criando os seus próprios “mundos visuais”. Para Papert, o computador dever ser utilizado para exponenciar o pensamento, uma vez que se apresenta como um bom ambiente para a criação de micromundos. Estes são locais onde se apresentam problemas limitados, mas que se assemelham aos problemas reais. Sendo da autoria dos alunos, os micromundos são desde logo interessantes. Os indivíduos experimentam para tentarem solucionar um problema. Apesar de algumas críticas à linguagem Logo , como o facto de não permitir o desenvolvimento de algumas competências de exploração, ou o tempo de prática que o aluno requer para que possa criar o seu próprio micromundo usando a Logo , o conceito de micromundo continua a ser muito interessante, uma vez que retrata ambientes que permitem ao aluno explorar e aprender, descobrir, simular fenómenos da realidade, navegar, criar objetos e testar os efeitos dos mesmos. Desta forma, os alunos podem construir um conhecimento aprofundado sobre os fenómenos estudados, podem especular e testar hipóteses, envolvendo-se em pensamentos de ordem superior. Os autores que defendem os micromundos parecem unânimes na justificação desta ferramenta cognitiva. Através da interação, os alunos manipulam objetos para atingir um objetivo final. Esta ferramenta representa fenómenos complexos do mundo real e permite a construção de modelos mentais, a exploração e a verificação de hipóteses, dando possibilidade ao aluno de redefinir o fenómeno e as ferramentas exploratórias. 21 processo de ensino-aprendizagem, dentro e fora da sala de aula e com uma intensa participação em atividades didáticas. A utilização de dispositivos móveis permite ainda aos alunos desenvolverem competências sociais digitais e construírem o seu conhecimento de forma mais ativa e dinâmica. Perante tal realidade, os docentes são confrontados com a necessidade de alterar a forma de ensinar. O desafio é que as tecnologias digitais deixem de ser utilizadas como um mero recurso, e passem a ser estratégias que promovam o desenvolvimento de competências que permitam aos alunos aceder e utilizar, de forma crítica, a informação. Neste sentido, o WhatsApp surge como um aplicativo com várias potencialidades na educação, ao ponto de Bouhnick e Deshen (2014), referidos por Porto et al. (2017), o descreverem como tecnologia educacional . Porto et al. (2017) consideram que o WhatsApp pode ser convertido num dispositivo pedagógico, promovendo ecossistemas educomunicativos que possibilitem aos alunos aprenderem de forma mais ativa, autónoma e criativa. É um aplicativo bastante intuitivo e fácil de utilizar em ambiente de sala de aula. A utilização do WhatsApp como recurso educativo permite, de forma síncrona ou assíncrona, um grande envolvimento dos alunos na construção do conhecimento, sob supervisão do professor. Os autores referidos, consideram o WhatsApp como uma rede de ligações sociais, mas a verdade é que estas conexões podem também ser educativas, como alguns deles referem. Com a utilização do WhatsApp , os alunos podem interligar as aprendizagens desenvolvidas na sala de aula com as aprendizagens informais do dia-a-dia. Este tipo de educação híbrida terá, para Porto et al. (2017), implicações positivas no processo de ensino-aprendizagem: “Neste contexto, os professores ganham uma sala de aula ampliada onde podem trabalhar. Por meio de mensagens do WhatsApp , o docente pode colaborar com os seus estudantes e integrar todos os espaços e todos os tempos.” (2017, p. 59) O professor assume um papel decisivo na utilização do WhatsApp como ambiente de aprendizagem. Será ele a mediar e a promover as aprendizagens através deste aplicativo. Ao comunicar com os alunos por esta via, o professor poderá conhecê-los melhor e orientá-los individualmente, tendo em conta os interesses e as necessidades de cada um. Mas será o WhatsApp uma boa ferramenta para ensinar? Através da análise da opinião de vários autores, que se basearam em estudos distintos, o WhatsApp apresenta inúmeras vantagens, mas tem também algumas limitações. 22 Porto et al. (2017) relembram que a utilização das tecnologias em sala de aula gerou sempre controvérsia. Vários professores resistiam (e ainda resistem) à sua utilização porque não conseguiam criar ecossistemas de aprendizagem em que as tecnologias interagissem com a educação de forma eficaz. Referiam ainda o facto de os equipamentos e os aplicativos digitais sofrerem mudanças muito rápidas como um constrangimento. Bouhnic e Deshen (2014) e Nitza e Roman (2016), referidos por Porto et al. (2017), enumeraram também algumas desvantagens do uso do WhatsApp , como o tipo de linguagem que, por vezes, é utilizada pelos alunos e o fluxo de mensagens, que nem sempre é fácil de controlar ( overload ). Nesta mesma linha, Bottentuit Junior, Albuquerque e Coutinho (2016), referidos por Porto et al. (2017), ressalvam a necessidade de se planearem muito bem as atividades a desenvolver para que não haja distrações e para que se atinjam os objetivos educativos. Outros autores referem que o facto de o professor estar disponível à distância de uma mensagem pode ser prejudicial, uma vez que os alunos podem achar que terão toda a informação mais fácil e rapidamente. Ressalvam ainda que pode haver uma banalização dos conteúdos e desorganização das informações. Souza (2013) e Júnior (2016) defendem que as maiores desvantagens deste aplicativo são possíveis distrações dos alunos e a necessidade de estarem ligados à internet. Como outras ferramentas, o WhatsApp parece ter vantagens e desvantagens. No entanto, é sabido que, muitas vezes, o sucesso da ferramenta de ensino depende muito da forma como a aula é estruturada, de como a ferramenta é utilizada e do contexto onde é aplicada. Com o presente estudo, pretende-se descobrir quais as implicações do WhatsApp no desenvolvimento do pensamento crítico. Qual será a relação deste aplicativo com a competência supra referida? 2.3.3. O WhatsApp no desenvolvimento do pensamento crítico No tópico anterior foram já abordadas as várias funcionalidades do WhatsApp como ferramenta cognitiva. Mas como as poderemos utilizar no desenvolvimento do pensamento crítico? Este é um tema pouco estudado, como já referiu Martins (2017) na sua dissertação sobre o uso do WhatsApp em práticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa . O pensar de forma crítica é cada vez mais essencial para gerirmos e ultrapassarmos as adversidades do quotidiano, dando respostas aos problemas da sociedade. 23 Segundo Lopes e Silva (2019), vários documentos como “o Pacto Europeu para a juventude (2005), o New Vision for Education: Fostering Social and Emotional Learning throught Technology, do World Economic Forum (WEF, 2016), o The Future of Education and Skils , projeto Education 2030 , da OECD (2018) e o US-based Partnership for 21º Centuty Skills (P21, 2007, 2011, p. 7) dão algumas orientações para o desenvolvimento de competências essenciais para a formação de cidadãos ativos e criativos, inseridos na sociedade atual, de informação e conhecimento. Destas competências fazem parte os 4C: a comunicação, a colaboração, o pensamento crítico e a criatividade. O documento Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória realça também a importância do pensamento crítico e criativo, fomentando competências que o desenvolvam. Figura 2 - Áreas de competência Fonte: Martins et al. (2017) Na verdade, os desafios diários apresentados pela sociedade atual (económicos, étnicos, educativos, entre outros) só poderão ser resolvidos se os jovens aprenderem a pensar de forma crítica e criativa. Como salientam Lopes e Silva (2019, p. 1): “o termo “pensamento crítico” chama a atenção para a qualidade do pensamento necessário para formular e resolver problemas de forma mais competente, tomar decisões acertadas, analisar questões, realizar investigações profundas, etc”. Saiz (2018), referido por Lopes e Silva (2019), defende que é fundamental uma mente sã e com capacidade de pensar criticamente para se analisar os problemas e as suas causas, tomando boas decisões. Ser um bom pensador crítico implica gostar de investigar, criar juízos e avaliar a informação 24 de forma honesta, analisar e questionar com abertura e flexibilidade e possuir competências de pensamento crítico (Ennis, 1996 e Facione, 1990, referidos por Lopes & Silva, 2019). Um bom pensador crítico é objetivo e justo. É racional, pensa de forma diferente, reflete sobre as suas experiências, tem vontade de aprender sempre mais, escuta atentamente a opinião dos outros e está predisposto para possíveis discussões. Baseando-se na perspetiva de Ennis (1987), para Lopes & Silva (2019) o pensamento crítico é racional (é necessário ter boas razões para justificar as decisões), reflexivo (implicando análise de situações e resultados), valorativo e implica a tomada de decisões. Assim, pensar de forma crítica impulsionará qualquer esforço intelectual. Quantas vezes já ouvimos queixas dos professores em relação à capacidade de pensar dos alunos? “Os alunos não sabem pensar”, dizem muitos. Com isto quererão dizer que as crianças não são capazes de observar, de interpretar, de avaliar, de argumentar… Todas estas são competências intimamente relacionadas com o pensamento crítico. O que fazer então para mudar esta realidade? A escola deve «fomentar nos alunos o desenvolvimento de competências de pesquisa, avaliação, reflexão, mobilização crítica e autónoma de informação, com vista à resolução de problemas e ao reforço da sua autoestima e bem-estar.» (Decreto-Lei n.º 55/2018). E em que medida é que poderemos relacionar o desenvolvimento destas competências com o WhatsApp ? A par das orientações referidas, o mesmo decreto (Decreto-Lei n.º 55/2018) enquadra as TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) como área transversal do primeiro ciclo. As Orientações Curriculares para as TIC no 1.º Ciclo visam o desenvolvimento de competências multidisciplinares, promovendo a criação de experiências de aprendizagem significativas e relevantes, que se relacionem com as diferentes componentes curriculares e com as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória . “A sociedade enfrenta atualmente novos desafios, decorrentes de uma globalização e desenvolvimento tecnológico em aceleração, tendo a escola de preparar os alunos, que serão jovens e adultos em 2030, para empregos ainda não criados, para tecnologias ainda não inventadas, para a resolução de problemas que ainda se desconhecem. (DecretoLei n.º 55/2018) Se a escola tem que preparar os alunos para o futuro, para serem seres pensantes e críticos, capazes de resolver problemas e tomar decisões acertadas, porque não utilizar as TIC como recurso? Porque não utilizar a ferramenta cognitiva WhatsApp como promotora do pensamento crítico, já que é tão apreciada pelos alunos? 25 Mas serão estas opções da responsabilidade da escola e do professor? Será que estas competências não poderão ser desenvolvidas informalmente enquanto os indivíduos utilizam as tecnologias móveis e os aplicativos digitais, como é o caso do WhatsApp ? Serão estas competências mais acessíveis aos nativos digitais? Alguns especialistas em Cibercultura defendem que os jovens que nasceram depois de 1990 são, só por isso mesmo, nativos digitais. No entanto, Porto et al. (2017) salvaguardam que, apesar de os mais novos serem nativos digitais , não têm fluência digital para aprenderem sozinhos, necessitando, por isso, de um mediador. O papel do professor surge, neste contexto, como orientador e articulador das práticas culturais da Cibercultura, promovendo uma aprendizagem relevante e eficaz. O papel do professor estende-se ainda à organização das atividades e à seleção e aplicação das estratégias adequadas, para que o pensamento crítico se desenvolva no dia-a-dia. (Lopes & Silva, 2019) Sendo assim, a escola parece ocupar um lugar de destaque na promoção do pensamento crítico e na utilização das TIC. Para que o pensamento crítico se desenvolva, é necessário, primeiro, que o professor tenha consciência do que implicam, afinal, as competências do pensamento crítico. “Implicam observar de forma cuidadosa e rigorosa, interpretar, analisar a informação, experiências ou ideias, avaliar a credibilidade das fontes, fazer inferências, argumentar com recurso a critérios, com vista a tomar decisões de forma fundamentada, e refletir sobre os procedimentos que levaram à tomada de decisões” (Lopes & Silva, 2019, p. 4). Para pensar de forma crítica, os alunos devem ser capazes de observar, interpretar, analisar, avaliar, fazer inferências e argumentar com a finalidade de tomar decisões acertadas. Estas competências facilitam a realização de várias tarefas – componente cognitiva. No entanto, é necessário conseguir que os alunos se envolvam, revelem predisposição e vontade de utilizar as competências que possuem ( disposições ) – componente motivacional , isto é, a forma como os alunos encaram e realizam uma tarefa. Para Facione e Giancarlo (2000), referidos por Lopes e Silva (2019), estas disposições estão estritamente relacionadas com a personalidade de cada um, como se fossem motivações internas. É muito importante que o professor crie situações de aprendizagem, que proporcionem o desenvolvimento destas competências e disposições. A utilização do WhatsApp parece ganhar, assim, algum sentido. 26 Já em 2013, Souza considerava que a utilização do WhatsApp como ferramenta cognitiva seria conveniente e motivante para os alunos, uma vez que se trata de um aplicativo fácil de utilizar, eficaz e bastante atual, opinião também partilhada por Júnior (2016). Aspetos como a clareza, a precisão, o rigor, a profundidade, a relevância, a lógica, a amplitude, a significância e a imparcialidade são fundamentais para avaliar e melhorar o pensamento crítico (Lopes & Silva, 2019). Neste sentido, o professor deve pensar nas experiências de aprendizagem tendo por base estes padrões intelectuais . Assim, como poderão os professores promover o desenvolvimento do pensamento crítico nas suas práticas? Primeiramente, é necessário que conheçam as competências do pensamento crítico (como por exemplo: observação, análise, interpretação, argumentação, …). Depois, é fundamental que promovam o seu desenvolvimento, recorrendo frequentemente a estratégias de aprendizagem adequadas. Existem vários obstáculos que travam o desenvolvimento do pensamento crítico, como a passividade, o medo de errar ou de opinar, a falta de motivação, entre outros. Tais obstáculos surgem das atitudes ou do contexto onde se vive. O conhecimento destes obstáculos é importante para que o professor possa estar atento e auxiliar os alunos a superar as adversidades. Além disso, os docentes devem valorizar mais a aprendizagem ativa nas aulas, fomentando a colaboração entre os intervenientes. “As atividades de aprendizagem realizadas em grupos cooperativos implicam que os alunos se confrontem com perspetivas diversas e tenham de as analisar para decidir sobre a sua importância, sintetizar informações, negociar para chegar a acordos e fazer auto e heteroavaliação de todo o processo.” (Lopes & Silva, 2019, p. 15) O trabalho colaborativo pode promover o desenvolvimento do pensamento crítico, uma vez que irá fomentar discussões, despertando novos pensamentos e ideias. Neste processo, os alunos podem analisar diferentes pontos de vista, discutir e avaliar os temas em destaque e os processos de aprendizagem. O WhatsApp facilita e promove a interação de todos os elementos envolvidos no processo educativo, através das conexões que possibilita. O facto de permitir diferentes tipos de interação, através da partilha de texto, imagens e vídeo, potencia o desenvolvimento de novas estratégias, mais cooperativas e construtivas, por exemplo a aprendizagem colaborativa, promovendo a cooperação na resolução de problemas e na superação de desafios. Nesta linha de pensamento, pode fomentar o desenvolvimento do pensamento crítico. Vários autores defendem que a interação e a cooperação que ocorrem na 27 utilização de aplicativos como o WhatsApp promovem uma aprendizagem mais ativa e uma construção do conhecimento mais rápida e eficaz. Porto et al. (2017) reportam um estudo realizado numa unidade curricular de um curso de pósgraduação. Esse estudo baseava-se na avaliação do potencial do WhatsApp “enquanto ambiente online de aprendizagem integrado num ecossistema digital” (p.60). Segundo os resultados desse estudo, o WhatsApp promove a “construção de comunidades virtuais de aprendizagem robusta” (p.62). As tecnologias digitais, como o WhatsApp , podem motivar e estimular os alunos para a aprendizagem e permitem criar ecossistemas digitais que privilegiam o trabalho colaborativo e em rede. Atendendo às vantagens dos aplicativos digitais, que promovem a colaboração, a participação e novas formas de ensinar e de aprender, é necessário encará-los como instrumentos de “ampliação do campo educativo” (Porto et. Al, 2007, p. 54). Os alunos passam a participar ativamente na construção do conhecimento, muitas vezes sem plena noção disso, e, desta forma, o uso das tecnologias potencia o trabalho com metodologias construtivistas. Para Selwin (2012), referido por Porto et al. (2017), estamos perante uma nova geração de alunos, os produsers , que aprendem com a criação e partilha do próprio conhecimento, através da informação que existe na rede e contribuindo para a criação de conhecimento novo. Para Porto et al. (2017), perante as múltiplas possibilidades das tecnologias, que se associam também a uma maior autonomia social e constituem novos ecossistemas de aprendizagem, o professor vê-se obrigado a repensar os ambientes de aprendizagem de modo a explorar as potencialidades das várias plataformas da web 2.0. É importante que se criem ambientes ricos, dinâmicos e diversificados, que promovam novas ideias, implicando uma alteração na forma de pensar e de ensinar, devendo privilegiar-se “uma abordagem ecológica, integrada e holística.” (p. 50). Assim, o WhatsApp pode proporcionar a docentes e alunos oportunidades de aprendizagem mais dinâmicas, em locais e tempos variados. No estudo de Porto et al. já referido (2017), constatou-se que o WhatsApp , além de permitir criar comunidades de aprendizagem, promoveu processos de pensamento crítico. As relações afetivas, na perspetiva dos estudantes, ficaram fortalecidas, tendo havido partilha de informação e de conhecimento, de forma autónoma, criativa, ativa e imediata. Os alunos em questão consideraram o professor como elemento-chave em todo o processo, uma vez que ele orientou e implementou todas as tarefas de aprendizagem. Desta forma, os docentes podem construir fortes comunidades virtuais de aprendizagem através da utilização do WhatsApp , promovendo experiências de aprendizagem muito ricas, colaborativas, 28 humanistas, flexíveis e interativas. No entanto, será importante que não se descurem os aspetos cognitivos, o carácter social e a presença do docente. Apesar dos poucos estudos sobre o WhatsApp e o pensamento crítico, estas pequenas linhas abrem uma caixinha de pandora , onde parece emergir um olhar esperançoso sobre novas experiências de aprendizagem utilizando inovadoras ferramentas cognitivas. 2.4. O Ensino à Distância – o Microsoft Teams Segundo Flores et al., “a pandemia da COVID-19 desencadeou mudanças e efeitos sem precedentes (…) No campo da educação, as implicações da pandemia também se fizeram sentir, tendose assistido a um processo de transição, total e rápido, do ensino presencial para o ensino remoto, o que levou à necessidade de (re)pensar a forma de ensinar, de aprender e de avaliar” (2021, p.1). A pandemia provocada pela Covid-19 provocou muitas incertezas e gerou um forte clima de tensão. A par de todo este cenário, impulsionou também mudanças abruptas em vários setores, nomeadamente na educação. Há décadas que se tenta integrar a tecnologia nas escolas, que se fala da ubiquidade , dos nativos digitais e da urgência em utilizar as Tecnologias de Informação e Comunicação como aliadas no processo de ensino-aprendizagem. Porém, a resistência à mudança, a falta de meios ou o ensino tradicionalista sempre se tornaram entraves. Existiam ainda alguns mitos de que as tecnologias poderiam substituir professores, agravados pelo desconhecimento das competências digitais e de como as trabalhar com os alunos. Para Kersch, Schlemmer e Martins (2021), a negação das tecnologias digitais nas escolas, aliada ao desconhecimento, justifica a falta de compreensão das mudanças digitais e de como estas podem contribuir para a educação na atualidade. Apesar do contacto diário que os professores e os alunos têm com os aplicativos em rede, na maior parte das vezes não existe a compreensão de como estes podem potenciar o processo de ensino-aprendizagem. Já em 1994, Pierre Lévy, referido em 2021 por Kersch et al., assumia a necessidade de olhar para as tecnologias digitais como tecnologias de inteligência, na medida em que estas podem aumentar ou alterar funções cognitivas humanas. Mais tarde, em 1999, Castells assumia que as tecnologias digitais não podem ser vistas apenas como ferramentas a aplicar. Devem ser apropriadas pelos utilizadores e ser encaradas como processos a desenvolver. Assim, ultrapassar-se-ia a lógica de consumidor para assumir o poder de usar as tecnologias digitais para criar. 29 A verdade é que, mais de vinte anos depois, as teorias de Lévy e Castells parecem continuar a ser uma miragem em muitas escolas. Março de 2020 marcou a vida dos portugueses e da educação. Em poucas semanas, a pandemia provocada pela Covid-19 motivou a criação de salas virtuais e o ensino à distância, a que se convencionou chamar “Ensino Remoto de Emergência” (ERE) surgiu como o único meio de manter as crianças a aprender e a interagir, parecendo ser o início de mudanças significativas no ensino e na integração das TIC no contexto escolar. Kersch et al afirmaram mesmo que “a sala de aula que deixamos para trás em março de 2020 não existe mais” (2021, p.14). Com efeito, foram imediatamente usadas diversas plataformas de aprendizagem, entre elas a que utilizamos neste estudo, o Microsoft Teams (adiante designada apenas por Teams ), e os professores fizerem um grande esforço de adaptação a esses novos meios Em outubro de 2020, a Portaria 359/2019, conforme previsto na alínea a) do n.º 1 do artigo 8.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, regulamentou o ensino à distância (E@D) como modalidade de oferta educativa. O E@D é uma modalidade de ensino que se constitui como uma alternativa de qualidade para os alunos impossibilitados de frequentar presencialmente uma escola, alicerçada na integração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos processos de ensino e aprendizagem como meio para que todos tenham acesso à educação. (Direção-Geral da Educação, 2020) Segundo Kersch et al. (2021), perante o isolamento obrigatório, a tecnologia digital em rede permitiu a possibilidade de socialização, a comunicação, o trabalho e a aprendizagem. A pandemia tornou ainda evidente a necessidade de se desenvolverem novas habilidades no trabalho: sociais e emocionais, como a empatia, a capacidade de liderança e de adaptação (Figueiredo, 2020). Este cenário também veio ditar a importância das habilidades digitais. Os professores tiveram que se familiarizar com as tecnologias digitais em rede. Obrigados a viver num novo contexto educacional, exploraram, experimentaram e tentaram ultrapassar as incertezas que surgiam a cada instante. Era urgente descobrir novas formas de ensinar e de aprender em rede. Alguns estudos apontados por Kersch et al. (2021) realçam a resistência e euforia vivida nos tempos da pandemia e a necessidade que os professores e os alunos tiveram de reinventar novos espaços de aprendizagem colaborativa, servindo-se das tecnologias digitais. Acrescentam que, apesar de todas as dificuldade e incertezas, o ensino à distância desenvolveu multiletramentos e permitiu atribuir um novo significado ao ensino híbrido. A verdade é que o direito à educação parece ter ficado comprometido nestes tempos. Tanto Kersch et al. (2021) como Figueiredo (2020) referem que, durante a pandemia, as desigualdades sociais se 30 acentuaram, quer pelo acesso às tecnologias digitais e à rede quer pelo nível de formação dos intervenientes. Os alunos provenientes de contextos socioeconómicos mais favorecidos tiveram a oportunidade de desenvolver novas competências. Os alunos mais desfavorecidos viram a sua aprendizagem ainda mais comprometida, chegando muitos deles a não aceder às aulas por falta de meios. O ensino à distância , que, como antes referimos, foi frequentemente designado ERE e assumiu um caráter exponencial durante a pandemia , já tinha sido alvo de estudo noutros contextos. Steve Bissonnette e Christian Boyer (2021) apresentam um conjunto de estudos que comprovam os efeitos negativos do ensino à distância na aprendizagem dos alunos mesmo antes da pandemia, como é o caso do Centro de Investigação em Resultados Educativos da Universidade de Standford, que concluiu que os alunos de 158 escolas virtuais de 17 estados norte-americanos obtiveram resultados inferiores na matemática e na leitura comparativamente com os alunos de escolas tradicionais. Steve Bissonnette e Christian Boyer (2021) defendem que o ensino deve ser exclusivamente presencial, sendo que o ensino à distância só deve ser aplicado em situações de emergência. Também Figueiredo (2020) reflete sobre o uso excessivo das tecnologias, defendendo que estas devem ser usadas o mínimo de tempo possível na educação. É urgente moderar o tempo das crianças em frente aos ecrãs, devendo-se evitar videoconferências prolongadas. Este professor catedrático do Departamento de Engenharia Informática de Coimbra já previa que o ensino remoto de emergência em Portugal não tivesse sucesso. As crianças apresentam limites difíceis de esbater, como a dificuldade de atenção, de memorização ou a falta de autonomia para a aprendizagem. Além disso, algumas escolas não tinham experiências relacionadas com as TIC nem meios para as pôr em prática. No entanto, tendo consciência de que o objetivo do ensino à distância não seria cumprir programas, mas manter as crianças despertas para a aprendizagem e ativas intelectualmente, Figueiredo concordou que este já se apresentava um “objetivo nobre, meritório e imensamente trabalhoso” (s/p, online). Os professores tiveram um papel fundamental durante o ensino remoto de emergência, dando resposta imediata ao encerramento das escolas. Não cruzaram os braços e procuraram encontrar soluções, chegando mesmo a criar um grupo no Facebook para se ajudarem mutuamente – “E-learning – Apoio”. Para realçar a importância dos docentes e os desafios que tiveram que superar durante o período de enino à distância, Dias de Figueiredo (2020, s/p, online) chegou mesmo a referir que “um professor é sempre um professor, quer use, quer não use as tecnologias: ninguém sabe melhor do que um 37 Observação direta e participante Segundo Miranda (s/d), na observação participante , o investigador observa e regista os factos ocorridos com a maior objetividade possível, procedendo depois à análise e interpretação dos dados recolhidos. Para Minayo (2013), através da observação participante , o pesquisador parte da observação da situação social para realizar a investigação científica, havendo uma relação direta com os interlocutores e pressupondo uma interação. O investigador não se cinge a um instrumento rígido de recolha de dados, evitando prejulgamentos. No presente estudo, a investigadora trabalhou diretamente com os alunos, interagindo e recolhendo dados. Acompanhou o trabalho dos estudantes, observando e analisando. Propôs algumas extensões dos desafios em questão, numa tentativa de aprofundamento das temáticas trabalhadas, esclareceu dúvidas, apoiou os alunos e deu feedback constante. Ao longo desta investigação foi privilegiada a observação não estruturada , em que a investigadora observou e registou todas as observações ao longo do processo. Estes registos são designados por vários autores como notas de campo ou diários de campo . Para Coutinho (2011), este é um tipo de observação naturalista , uma vez que não é estruturada, havendo o registo do que se observa de forma natural. Os trabalhos realizados pelos alunos foram, sem dúvida, também uma importante fonte de recolha de dados, já que através deles pudemos observar e analisar o seu desenvolvimento a todos os níveis, incluindo seu espírito critico. Entrevista A entrevista é um instrumento de recolha de dados sobre um determinado tema e fornece informação (dados objetivos e subjetivos) aos investigadores. Este método de recolha de dados permite uma exploração profunda do processo e do desenvolvimento do tema através de relatos feitos pelos próprios entrevistados. A preparação da entrevista deve ser feita cuidadosamente, havendo uma fase de planeamento (tendo em vista o objetivo, a escolha do entrevistado e a sua disponibilidade), uma fase de organização do roteiro com as questões mais importantes (que deve prever alguma flexibilidade e promover a fluidez) e a fase de aplicação (recolha de dados). Para uma maior credibilidade dos resultados, o entrevistador deve procurar criar um clima de confiança com o entrevistado. Existem várias formas de entrevista: a estruturada, a semiestruturada e a aberta. 38 No presente estudo, adotou-se pela entrevista aberta. É um tipo de entrevista não estruturada, muito flexível, que dá uma maior autonomia ao entrevistador para realizar as perguntas desejadas e mais adequadas a cada situação (Coutinho, 2011). Previamente, a investigadora estipulou alguns aspetos a focar na entrevista, abordando-os, depois, abertamente, no contexto da investigação. Questionário O questionário é um instrumento de recolha de dados realizada através de um número limitado de questões que são preenchidas pelos participantes. Muitas das perguntas pressupõem respostas binárias (sim ou não). No entanto, associadas a este tipo de técnica está a escala de Linkert que contém cinco níveis de resposta, que mede o nível de concordância do participante. Pode conter também perguntas de resposta aberta. No final do ano letivo, durante o mês de junho, foram aplicados aos alunos dois questionários, um de avaliação das atividades desenvolvidas e outro de autoavaliação (Apêndices 2 e 3). Recolha de dados – perspetiva temporal Inicialmente, foram criados grupos no WhatsApp e, como previsto, lançados desafios quinzenais. Os alunos comentavam e estabeleciam debates sobre as tarefas propostas. De seguida, em contexto de sala de aula, esses desafios foram alargados e criados novos espaços de debate, de auto e heteroavaliação. Nesta fase, privilegiou-se a observação participante e a entrevista . No desenvolvimento deste projeto, foi muito importante questionar as crianças à medida que realizavam descobertas ou tomavam decisões, a fim de avaliar as implicações do WhatsApp no desenvolvimento do pensamento crítico. Numa fase posterior, e devido à imposição do ensino à distância, passou-se a utilizar a plataforma Teams para as aulas on-line. Houve a necessidade de reajustar o projeto, sendo que esta nova plataforma apresentava mais funcionalidades e potencialidades que não podiam ser ignoradas. Assim, as atividades passaram a ser propostas no Teams quer de forma síncrona quer assíncrona. Voltou a ser utilizada a observação direta e participante e a entrevista . Foram desenvolvidas várias atividades que procuraram promover o desenvolvimento do pensamento crítico e foram estabelecidos diálogos formais e informais com os alunos. Foram recolhidos trabalhos em diferentes formatos (texto, áudio, vídeo…), foram tiradas notas de campo e registaram-se vários incidentes. As crianças continuaram a ser 39 observadas e questionadas, sendo que a observação direta e participante e a entrevista se mantiveram como técnicas privilegiadas de recolha de dados. Numa última fase da investigação, recorreu-se ao questionário para avaliar todo o processo. Esta recolha de dados foi importante, na medida em que permitiu verificar o impacto das tecnologias digitais no desenvolvimento do pensamento crítico. 3.5. Técnica de análise de dados Na análise de dados quantitativos, o investigador faz uma estatística descritiva. Há informações que podem ser comparadas e a sua recolha é realizada através de formulários ou questionários. Neste caso, com perguntas fechadas ou de escolha múltipla é mais fácil elaborar percentagens ou médias. O conteúdo é traduzido em gráficos ou tabelas. O investigador interpreta os números, considerando algumas variáveis (idade, condição socioeconómica, etc.) e, a partir daí, surgem estatísticas. Na análise dos dados qualitativos, o investigador faz uma análise do conteúdo, isto é, trabalha todo o material que recolheu durante a pesquisa, como relatos de observações, partes de entrevistas, análises de documentos, trabalhos dos alunos, entre outros. As informações recolhidas podem não permitir comparações exatas, pretendendo-se compreender a particularidade de cada situação. Na análise de dados qualitativos, o investigador foca-se nas descrições e na seleção de relatos importantes, utilizando narrações em vez de gráficos ou tabelas, como acontece quando os dados são quantitativos. O presente estudo é predominantemente baseado em dados qualitativos. Análise temática Após a recolha de todos os dados, procedeu-se à sua organização e análise. A investigadora optou pela análise temática, uma vez que a considerou fundamental para a realização da análise qualitativa. Para Braun & Carke (2006), referidas por Adriana Araújo (2021), a análise temática pode ser útil na realização de outras formas de análise qualitativa, contribuindo com importantes habilidades. Esta análise inclui corpus de dados , conjunto de dados , item e extrato . O corpus de dados é composto pelos dados recolhidos para a investigação. O corpus de dados desta pesquisa é composto por: registos escritos dos alunos, conversas nos chats – Whatsapp e Teams , produções de áudio enviadas pelos alunos, entrevistas aos alunos, notas de campo da investigadora, trabalhos realizados pelos alunos e questionários finais. Os dados do corpus usados de forma específica formam o conjunto de dados. 40 Cada um dos dados recolhidos, por exemplo, um áudio partilhado por um aluno, designa-se por item, sendo este uma parte do conjunto de dados ou corpus . A partir de um item, é possível extrair uma parte de dados codificada – o extrato. Ao longo da presente investigação foram recolhidos vários extratos e os mais significativos foram selecionados para análise. Segundo Braun & Clarke (2006), uma das principais características da análise temática é a flexibilidade. Através deste tipo de análise, o investigador organiza e descreve os dados significativos, podendo ainda interpretá-los. Apesar de toda a flexibilidade que esta análise apresenta, é importante que todo o processo seja claro, havendo uma correspondência fiel entre o que se afirma e o que efetivamente se fez. Assim, é fundamental que quer a teoria quer o método sejam aplicados com rigor. Uma boa análise temática pressupõe que o investigador considere e discuta as questões que vão ser analisadas, para que os temas surjam como respostas significativas, atendendo ao conjunto de dados. Assim, os temas e subtemas surgem a partir da questão global de investigação e visam, sempre de forma flexível, organizar a análise, dotando-a de maior significado e interesse, pelas interpretações e relações que se podem criar, através do relacionamento dos dados que se cruzam pelas temáticas. Segundo Braun e Clarke (2006), apesar de não ser um processo linear, a análise temática assenta em algumas fases que orientaram o trabalho da pesquisadora. Inicialmente, a investigadora recolheu os dados e leu-os, procurando significados e identificando padrões. Nesta fase, foram ainda transcritos alguns dados verbais, como as entrevistas, e apontadas algumas ideias a serem desenvolvidas nas fases seguintes. A leitura atenta dos dados e a transcrição de registos orais são processos demorados, mas, para Braun e Clarke (2006), são a base para uma boa análise temática, uma vez que possibilitam ao investigador uma maior familiarização com os dados. Num momento posterior, a pesquisadora elencou uma lista de ideias, aspetos que considerou interessantes em cada item. Foram codificados itens e extratos. Depois de agrupar e codificar os dados – itens e extratos - a investigadora selecionou os códigos, agrupando-os em temas e fazendo a respetiva revisão. Para Braun e Clarke (2006), os temas podem surgir dos dados ou da teoria. No caso em questão, os temas surgiram a partir dos dados, que se relacionaram e agruparam de determinada forma. No entanto, esta organização teve também por base a teoria, nomeadamente as subcompetências do pensamento crítico apresentadas por Jonassen (2007) – avaliar, analisar e relacionar , o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e alguns tópicos abordados por Lopes e Silva (2019) sobre o mesmo assunto – observar , interpretar e argumentar , 41 aspetos que, na opinião da investigadora, se cruzam e se complementam. Apesar de nem todos os temas serem sustentados pelo mesmo número de extratos, considerou-se que todos se dotavam da riqueza necessária para dar seguimento ao estudo. Para dar resposta a cada tema, a investigadora dividiu-os em subtemas, que poderão ser consultados na tabela seguinte – Mapa Temático da Investigação. Tabela 1 - Mapa Temático da Investigação O PENSAMENTO CRÍTICO E AS TIC TEMAS SUBTEMAS 1. Observar 1.1. Observar e formular hipóteses. 2. Analisar 2.1. Relação entre as partes e entre as partes e o todo; 2.2. Inferências; 2.3. Problemas e soluções. 3. Interpretar 3.1. A ideia principal; 3.2. Facto e opinião; 4. Relacionar 4.1. Semelhanças e diferenças; 4.2. Causa e efeito. 5. Argumentar 5.1. Defender uma opinião; 5.2. Argumentos e contra-argumentos. Fonte: Elaboração própria No próximo capítulo, desenvolver-se-á a análise de dados, fundamentada nas evidências recolhidas ao longo da investigação. 42 CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 43 Neste capítulo serão apresentados os resultados da análise desta investigação com base no que anteriormente foi referido, nomeadamente o modo como os dados foram coletados e como foi feita a sua análise. Assim, far-se-á a análise de cada tema e de cada subtema com base nos dados obtidos, ilustrando com palavras, ideias e trabalhos das crianças e, sempre que for oportuno, relacionando com o pensamento de autores que referem os mesmos tópicos. 1. Observar As competências na área de pensamento crítico requerem observar, identificar, analisar e dar sentido à informação, às experiências e às ideias, e argumentar a partir de diferentes premissas e variáveis. (Martins et al., p. 24, 2017) Pode parecer que “observar” é um processo tão básico que não requer estimulação na sala de aula. No entanto, como é possível constatar neste excerto do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória , ser capaz de “observar” está na base do desenvolvimento do pensamento crítico e é muito importante que se treine esta subcompetência desde tenra idade. 1.1. Observar e formular hipóteses A investigadora propôs aos alunos, através da plataforma Teams , a observação de uma imagem, utilizando o método Zoom-In . A imagem foi apresentada de três formas diferentes. Primeiro, foi disponibilizada uma parte da imagem selecionada e pediu-se aos alunos que a observassem com atenção, formulando hipóteses ou interpretações. De seguida, foi revelada mais uma parte da mesma imagem e os alunos puderam identificar novos aspetos. Por último, foi revelada a imagem na totalidade. Seguiu-se um debate de ideias sobre os aspetos observados. Inicialmente, foi partilhada no ecrã a seguinte imagem: Fonte: Lopes e Silva (2019) Os alunos foram questionados sobre o que viam e incentivados a partilhar uma hipótese ou interpretação. 44 Algumas crianças disseram que viam “ uma senhora com o cabelo preso e de olhos fechados ” ou “ uma senhora com cabelo preto e olhos fechados ”, utilizando apenas o sentido da visão. Outras, foram mais além, referindo que viam “ uma senhora triste ”. O aluno 24 lançou uma nova hipótese: “ Ela pode só estar com sono .”, mas outros alunos achavam que ela poderia estar “ apenas de olhos fechados ”, isto é, não tinham a certeza de que estaria triste. O aluno 26 acrescentou: “ pode estar cansada ”. Depois de várias hipóteses lançadas, a professora partilhou a imagem que se segue: Fonte: Lopes e Silva (2019) Nesta fase, as participações dos alunos foram ainda mais variadas. Alguns limitaram-se a dizer que viam “ uma senhora com uma flor ”, mas muitos lançaram diferentes hipóteses, interpretando e pensando: “ A senhora está a pintar enquanto está a imaginar a pintura. ” (Aluno 6); “ A senhora está com um vestido a plantar plantas. ” (Aluno 24); ou “ Uma mulher calma a segurar uma flor, a tocar na coisa da bicicleta ” (Aluno 28). Enquanto as crianças iam lançando as hipóteses, surgiam diferentes interpretações: “ Professora, mudei de ideias, parece que a mulher está a tocar numa campainha. ” (Aluno 16) ou “ Parece que alguém faleceu e ela trouxe uma flor. ” (Aluno 15). Uns alunos defendiam a sua primeira hipótese e outros criavam novas hipóteses. Houve também quem se manifestasse relativamente às sugestões dos colegas: “ Eu não concordo, porque se ela estivesse a pintar não estaria apenas a tocar com um dedo no pincel. ” (Aluno 28). 45 Seguiu-se a partilha da imagem total: Fonte: Lopes e Silva (2019) A surpresa foi completa, tal como afirmou o aluno 19: “ Eu não esperava isto! ”. Os alunos começaram imediatamente a lançar novas hipóteses, como: “ O senhor quer matar a senhora. ” (Aluno 18) ou “ Está a ser assaltada e deu uma flor. ” (Aluno 4). Alguns alunos foram ainda melhorando a sua ideia inicial, mantendo a opinião de que a senhora estava triste, mas arranjando agora uma justificação: “ O homem está com a pistola no dedo dela e ela está triste porque não quer morrer. ” (Aluno 6). O aluno 17 referiu um aspeto que poderia ser importante para a discussão: “ A senhora estava com a mão dentro da arma. ”. O aluno 8 acrescentou que via: “ Uma mulher a dar a flor para a mão do senhor para ele não a matar. ” e o aluno 9 completou: “ A senhora vai tirar a arma para não haver guerra. ”. Muitos alunos se manifestaram nesse sentido, referindo que a senhora estava triste porque não queria violência. Assim, os alunos concluíram que esta imagem poderia ser metafórica, querendo transmitir a ideia de que não devemos ser violentos, pois há sempre algo belo que podemos partilhar. Para Lopes e Silva (2019, p. 17), observar “é um processo de sentir, perceber e pensar”. Primeiro, é preciso recolher os dados através dos nossos sentidos. Depois, esses dados serão categorizados e interpretados na nossa consciência. Por fim, as nossas perceções serão organizadas pelo pensamento. Foi interessante constatar que os alunos iniciaram a observação de forma concreta, recorrendo à visão – viam uma senhora de cabelo preso - mas, ao longo da atividade, foram reconstruindo mentalmente o acontecimento observado, conseguindo estabelecer uma relação entre as partes e os detalhes observados – a senhora estava triste porque não queria violência. O facto de a imagem total não ter sido apresentada de imediato deu a possibilidade aos alunos de observarem atentamente mais pormenores. Além disso, o método Zoom-in acabou por ser mais motivador para os alunos, criando uma certa expectativa sobre o que viria a seguir. As crianças tiveram 46 que abrir a mente e ser flexíveis, pois as novas informações implicaram reformulações nas hipóteses ou nas interpretações que tinham tido anteriormente. Esta atividade desenvolveu-se em modo chat, através da plataforma Teams . Foi curioso perceber que, ao escrever, os alunos revelaram uma maior desinibição nas suas participações. O facto de poderem escrever ao mesmo tempo, o que é impossível na oralidade, fez com que pudessem dar as suas opiniões sem se deixarem influenciar pelos colegas. Constatou-se ainda que a troca de ideias foi fluída e que os alunos puderam ter um feedback imediato às suas participações, podendo reformulá-las e expô-las novamente, o que tornou esta atividade muito rica em participações. Por outro lado, verificou-se que os alunos conseguiram observar e formular hipóteses em relação à interpretação da imagem e interagir, manifestando concordância ou discordância, acrescentando aspetos e/ou reforçando perspetivas. No final, pareceu consensual a interpretação da imagem. Os alunos manifestaram uma postura muito atenta e interessada no desenrolar da atividade e, no momento da avaliação da mesma, todos a consideraram muito interessante. 2. Analisar Adquira o hábito da análise porque permitirá, com o tempo, que a síntese se torne o seu hábito mental. (Frank Lloyd Wright, referido por Lopes & Silva, 2019) A capacidade de analisar está descrita no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória como essencial para o desenvolvimento do pensamento crítico. Lopes e Silva (2019) acrescentam que, para que os alunos saibam analisar bem, devem ser capazes de comparar, fazer inferências e avaliá-las, identificar problemas, soluções e fazer previsões. 2.1. Relação entre as partes e entre as partes e o todo Para Jonassen (2007), analisar implica compreender as relações entre as partes e entre as partes e o todo. Também Lopes e Silva (2019) referem que analisar “é separar um todo nos seus elementos ou partes constituintes ou estudar pormenorizadamente cada parte de um todo, para conhecer melhor a sua natureza, as suas funções, relações, causas, etc.” (p.69). Neste sentido, foram propostos dois desafios às crianças, através do Whatsapp . O primeiro é um desafio matemático que prova que o pensamento crítico é transversal e multidisciplinar. Este foi apresentado em forma de vídeo e, para melhor compreensão do leitor, foi transcrito por mim para ser apresentado de seguida. 53 15), ou “ Pois, não estava chapado no texto, mas levou-nos a concluir isso. ” (Aluno 20), ou ainda “ Era um texto pequeno e, por isso, pudemos concentrar-nos mais .” (Aluno 6). 2.3. Problemas e soluções Para iniciar este subtema, gerou-se um pequeno debate na turma sobre o que significava “problema” e “solução”. Os alunos compreenderam que um problema é algo que precisa de ser resolvido. Uma solução é algo que precisa de ser realizado para resolver o problema. Um pensador crítico deve ser capaz de analisar um problema e identificar possíveis soluções. Só assim formaremos cidadãos mais conscientes, capazes de tomar decisões mais assertivas e equilibradas. A professora propôs uma tarefa, através da plataforma Teams , com quatro situações em que as crianças tinham de identificar os problemas e as respetivas soluções. Antes de as crianças poderem pensar ou criar as suas próprias soluções é importante que saibam identificar o que é um problema e o que é uma solução. 1.ª Situação: “O José não sabia o que levar para a escola para o “Mostra e conta”. Pediu à mãe uma ideia. Ela sugeriu-lhe que levasse a medalha que a sua cadela Franjinhas ganhou no concurso de Beldades Caninas.” 2.ª Situação: “Susana sabia que tinha de estar a horas na escola, mas a mãe disse-lhes que não a podia levar. A Susana decidiu sair mais cedo e ir sozinha para a escola.” 3.ª Situação: “A Sr.ª Ana queria morangos frescos para enfeitar o bolo. A frutaria perto de casa não os tinha. Então, foi a outra e comprou-os lá.” 4.ª Situação: “O Pedro temia que as cheias do rio inundassem a sua casa. Os seus pais estavam fora e ele estava sozinho com a irmã. Foi buscar as bicicletas e juntos pedalaram até ao topo da colina.” (Silva & Lopes, 2019, pp. 99 -100) Todos os alunos compreenderam bem o conceito de problema e solução, sendo capazes de os identificar. Na situação 1, tal como referiu o Aluno 6, o problema era que “ O João não sabia o que levar para o Mostra e conta .” e a solução era: “ Ele levou a medalha da sua cadela. ”. Na situação 2, tal como afirmou o aluno 26, “ A mãe da Joana não a podia levar à escola .” era o problema e “ Então decidiu ir a 54 pé .” (Aluno 7) foi a solução encontrada para resolver o problema. Na situação 3, o problema era: “ A frutaria perto de casa não tinha morangos frescos. ” (Aluno 23) e a solução encontrada foi “ A Sr.ª Ana foi a outra frutaria e comprou-os lá. ” (Aluno 28). Na situação 4, o problema identificado foi: “ O Pedro estava sozinho com a irmã e estava com medo que as cheias inundassem a sua casa. ” (Aluno 15) e a solução foi: “ Pegaram nas bicicletas e foram para o alto da colina. ” (Aluno 12) Dado que todas as crianças foram capazes de identificar os problemas e indicar as soluções em situações concretas, a investigadora propôs aos alunos uma nova atividade sobre problemas e soluções. Aproveitando o trabalho de projeto que a turma estava a desenvolver – relacionado com o empreendedorismo – foi proposto aos alunos que se juntassem em grupos e criassem uma empresa fictícia. Nessa altura, o Teams ainda não oferecia a possibilidade de criar salas simultâneas. No entanto, os alunos criaram as próprias equipas de trabalho, estabelecendo as ligações necessárias. Juntos pesquisaram, debateram e decidiram um nome para a sua empresa , o produto a comercializar, as matérias-primas a utilizar, definiram as funções de cada elemento e algumas estratégias para promover os produtos. A partir deste trabalho que estava a ser desenvolvido paralelamente, a professora propôs aos alunos que, em grupo, discutissem sobre um problema fictício que pudesse aparecer em cada uma das empresas e apresentassem possíveis soluções. Nem todos os grupos conseguiram o grau de abstração necessário para a superação do desafio, mas alguns superaram-no, sendo criativos e, ao mesmo tempo, coerentes. O grupo C, criador de uma empresa de pulseiras feitas à mão, identificou como um possível problema a falta de “ caixinhas de madeira ” para guardar as missangas. Para este contratempo, sugeriram substituir as caixas por “ saquinhos de tecido ”. Os elementos do grupo E, donos de uma pizzaria, prevendo ocorrer uma falha na confeção de uma piza e desiludir os clientes, pensaram logo que a solução poderia passar por oferecer uma piza aos clientes, na tentativa de resolver o problema e não os perderem. Desenvolvendo estas duas atividades, os alunos foram capazes de identificar problemas e soluções, fazendo ainda a previsão da sua aplicação no dia-a-dia e no seu futuro. Através do WhastApp e do Teams , os alunos realizaram várias tarefas e interações que os ajudaram a melhorar a capacidade de análise, tornando-se mais conscientes de que esta é uma destreza muito importante no desenvolvimento do pensamento crítico. 55 3. Interpretar [Interpretar é] é compreender e expressar o significado de uma ampla variedade de experiências, situações, dados e acontecimentos, juízos, convenções, crenças, regras, procedimentos ou critérios. (Lopes & Silva, 2019) 3.1. A ideia principal A fim de trabalhar a interpretação com recurso às novas tecnologias, a professora começou por propor aos alunos um formulário de escolha múltipla, através da plataforma Teams . O objetivo deste trabalho era desenvolver nos alunos a capacidade de identificar a ideia principal num parágrafo. Foram apresentados seis parágrafos. Em quatro deles, a taxa de sucesso foi de, aproximadamente, 80 %, como é o caso do parágrafo seguinte: «O Rifo era um grande gato amarelo e branco. Ele gostava de morar num palheiro de uma grande quinta, onde estava quente no inverno e fresco no verão. Havia muitos ratos para o Rifo caçar. E o melhor de tudo era que que ele tinha um lugar confortável para dormir no canto do palheiro.» Fonte: Lopes & Silva, 2019. pp. 48-49 Neste parágrafo, 82 % dos alunos identificaram a ideia principal: “O palheiro era um bom lugar para o Rifo viver”. Apenas cinco alunos não foram capazes de identificar a ideia principal, indicando a opção errada: “O Rifo era amarelo e branco.”. Em dois dos parágrafos apresentados, 100% dos alunos conseguiram identificar a ideia principal, como é o caso do seguinte: «O Gustavo acabou de tirar a carta de condução e o pai deixou-o conduzir pela primeira vez. “Sai da garagem com cuidado.”, disse o pai. “Olha pelo lado e verifica se ninguém está atrás.”. O Gustavo fez marcha-atrás e virou o volante rapidamente. Ele e o pai sentiram o carro bater. “Oh, não! Bateste na caixa do correio!”, disse o pai.» Fonte: Lopes & Silva, 2019. pp. 48-49 Neste parágrafo, todos os alunos consideraram como ideia principal a seguinte frase: “A primeira vez que o Gustavo conduziu não correu bem.”. Perante o sucesso desta atividade, onde os alunos revelaram conseguir identificar a ideia principal de pequenos parágrafos, a professora propôs um novo desafio, um pouco mais exigente. Através da plataforma Teams , a docente partilhou uma notícia sobre um tema da atualidade - o uso obrigatório de máscaras (Anexo 1). Depois, pediu aos alunos que a lessem e identificassem a ideia principal da notícia numa só frase. De seguida, abriu um chat , onde os alunos partilharam as suas ideias por escrito. 56 Inicialmente, as crianças foram escrevendo palavras soltas, como “ uso de máscaras ” (Aluno 1) ou “ distanciamento social ” (Aluno 23). Depois foram complementando as ideias que iam surgindo: “ Uso de máscaras nos transportes públicos ” (Aluno 17). Durante as partilhas, as crianças começaram a escrever comentários sobre o tema da notícia, mas fugindo ao que fora pedido: “ as máscaras são uma medida de proteção para todos nós ” (Aluno 9) ou “ e usar máscaras não adianta se não lavarmos as mãos e desinfetarmos ” (Aluno 19). Estavam a dar opiniões próprias sobre o tema da notícia e não a identificar a ideia principal da mesma. Nesse momento, foi necessário voltar a lembrar que teriam de se focar na ideia principal da notícia. Este “desvio” do tema a trabalhar também acontece frequentemente no ensino presencial. É normal as crianças começarem a divagar e quererem relacionar os temas em questão com outros que têm vontade de debater ou de partilhar. Esses podem ser momentos ricos, em que se debatem temas do interesse das crianças e se fazem aprendizagens verdadeiramente significativas. No entanto, outras vezes, é necessário estabelecer prioridades de acordo com os objetivos traçados, sob pena de não se desenvolverem as competências pretendidas. Nestes casos, o professor tem um papel fundamental, devendo orientar o diálogo de modo a cumprir os objetivos propostos para a atividade, assumindo um papel de mediador do processo de ensino-aprendizagem. Uns alunos defendiam que a ideia principal da notícia era a importância do uso das máscaras e outros achavam que era o confinamento. Um aluno referiu que a ideia principal da notícia era controlar o número de infetados: “ A ideia principal é controlar o aumento do número de infetados, porque o PM fala no uso de máscaras e… em sítios com muitas pessoas. ” (Aluno 5). “Esse é o objetivo do uso de máscaras, mas não é o tema principal.”, referiu o aluno 10. O comentário do aluno 14 abriu uma nova janela de discussão: “ O uso de máscaras é uma parte da segurança contra a covid-19. ”. Outros alunos começaram a manifestar-se, dizendo que a ideia principal da notícia era a segurança: “ É sobre a segurança que trazem às pessoas. ” (Aluno 26) ou “ Para mim a ideia central é a segurança. O uso de máscaras é só parte da segurança. ” (Aluno 28). Vários alunos complementaram a opinião do aluno 28: “ Concordo, porque, por exemplo, lavar as mãos também é para nossa segurança. A ideia principal da notícia é o uso de máscaras nos espaços públicos que são fechados e nos transportes porque assim garantimos a nossa segurança. ” (Aluno 9) Discutida a ideia central da notícia, a professora questionou os alunos sobre as ideias secundárias da mesma. Houve uma primeira interação das crianças em torno do conceito de “ideias secundárias”. Uns diziam que essas completavam a ideia principal, outros afirmavam que eram as ideias referidas no texto, mas que não tinham tanta importância. 57 Os alunos conseguiram identificar algumas ideias secundárias da notícia, como o confinamento, a capacidade do SNS ou a capacidade de abastecimento da indústria nacional e da rede de distribuição. De duas formas distintas, uma mais fechada - com recurso à escolha múltipla, e outra mais aberta - com possibilidade de debate de ideias, os alunos desenvolveram, com recurso às novas tecnologias, a capacidade de identificar a ideia principal, importante para o desenvolvimento da interpretação. 3.2. Facto e opinião Ser capaz de distinguir um facto de uma opinião é uma competência que se começa a trabalhar no primeiro ciclo. Na verdade, é uma distinção difícil para as crianças e que requer uma compreensão dos conceitos e uma aplicação prática e vasta. É muito importante para a competência leitora num mundo digital e para o desenvolvimento do pensamento crítico. O relatório do Programme for International Student Assessment (PISA) de 2018, dirigido a estudantes de 79 países diferentes e com cerca de 15 anos, alertou para o facto de apenas 47% dos jovens inquiridos terem conseguido distinguir facto de opinião, sendo que em Portugal a percentagem foi de 50%. Segundo Maria João Lopes (2021), Andreas Schleider, diretor da OCDE para a Educação, lembrou que os jovens procuram muita informação na internet e que é, por isso, importante saberem distinguir facto de opinião. Acrescentou que o papel das escolas será fulcral na mudança desta realidade. Antes de as crianças serem capazes de distinguir factos de opiniões na internet, será importante desenvolver esta competência de um modo gradual, adaptando as atividades ao nível etário dos alunos. Inicialmente, em aula síncrona, através da plataforma Teams , as crianças discutiram as ideias prévias que tinham sobre os termos “facto” e “opinião”. Muitos foram dando o seu parecer sobre o que é uma opinião: “ É o que eu acho… ” (Aluno 5) ou “ Eu posso ser da opinião que isto é bonito e tu não, por isso, as opiniões são diferentes. ” (Aluno 25). Vários alunos não sabiam o que era um facto, como é o caso do aluno 10: “ Não sei… ”, mas outros arriscavam “ É algo que aconteceu… ” (Aluno 16). Depois desta troca de ideias, os alunos perguntaram se podiam procurar os significados das palavras no dicionário. Finalmente, concluíram que “ facto é um acontecimento real; algo que é verdadeiro (e se pode provar) ” e “ opinião é uma ideia; é o que alguém sente sobre determinado tema ou assunto ”. Para avaliar se os alunos tinham ou não compreendido a diferença entre facto e opinião , a professora propôs o preenchimento de um formulário sobre o tema, na Plataforma Teams . Em três das questões, a taxa de sucesso foi de 100%, como foi o caso da segunda e da terceira. Todos consideraram a afirmação “As rosas são as flores mais bonitas.” uma opinião e “O primeiro rei de Portugal foi D. Afonso Henriques.” um facto. A questão que teve a taxa de sucesso menos elevada foi 58 a sexta, obtendo 75%. Sete alunos consideraram que “Algumas famílias comem cabrito na Páscoa” era uma opinião. Na avaliação da atividade, as crianças justificaram-se, dizendo que não sabiam que era habitual algumas famílias comerem cabrito na Páscoa. Dado que a taxa média de sucesso das questões foi superior a 80%, considera-se que as crianças compreenderam bem a diferença entre facto e opinião . Para complementar esta atividade, e uma vez que as crianças iam fazer um trabalho de pesquisa para Estudo do Meio sobre as plantas, a professora aproveitou a oportunidade para explorar algumas páginas da internet com os alunos. Esta foi uma aula muito interessante em que as crianças tiveram um papel ativo na aprendizagem. A pesquisa foi realizada em diferentes sites que abordavam o mesmo tema. Os alunos identificaram algumas informações que se repetiam em vários sites, concluindo que isso poderia ser uma garantia de que as informações eram verdadeiras. Verificaram também que havia informações que não se repetiam e algumas eram contraditórias. “ Professora, se calhar é melhor escolhermos só as informações que temos a certeza que são verdadeiras. ”, dizia o Aluno 14. Os colegas concordaram, mas o Aluno 21 acrescentou: “ Mas as informações do site da Visão Júnior podemos aproveitar, porque é um site português ”, “ Sim, e está bem escrito ” acrescentou o Aluno 16, “ Além disso, é conhecido, de certeza que está bem corrigido. ”, finalizou o Aluno 7. Do diálogo que se gerou, ressaltaram alguns aspetos a ter em conta durante uma pesquisa. Os alunos compreenderam a importância de distinguir facto de opinião, de procurar a informação num site confiável e de verificar a informação em mais do que um site. De seguida, os alunos foram distribuídos por grupos, dentro do Teams , e realizaram a restante pesquisa. O trabalho de grupo é uma metodologia muito rica neste tipo de tarefas, porque obriga as crianças a confrontarem e discutirem ideias, podendo aprender com os pares. Com estas atividades, os alunos compreenderam a diferença entre facto e opinião e começaram a aplicar estes conhecimentos nas suas pesquisas, desenvolvendo o pensamento crítico e a sua literacia digital. É importante que se criem experiências de aprendizagem que fomentem o desenvolvimento da competência interpretativa. (Lopes & Silva, 2019). A capacidade de interpretar será útil, não só na área do Português, como noutras áreas do saber. 59 4. Relacionar Relacionar envolve determinar ou impor relações entre o todo que está a ser analisado. Ao relacionar, comparam-se e contrastam-se coisas ou ideias, procurando-se relações de causa e efeito e ligam-se elementos. O relacionar constrói-se sobre o analisar, pois compara, frequentemente, o todo baseando-se nas partes que foram analisadas. (Jonassen, 2007) 4.1. Semelhanças e diferenças Para desenvolverem o pensamento crítico, as crianças devem também ser capazes de relacionar, contrastando semelhanças e diferenças entre objetos ou acontecimentos. Através do WhatsApp , a investigadora escreveu a seguinte mensagem: “ Queridos alunos, espero que se encontrem todos bem! Estão prontos para mais um desafio à distância de um clique? Muito bem! Desta vez, haverá uma regra diferente: as vossas respostas ao desafio terão de ser gravadas (apenas com a vossa voz) e postadas aqui no WhatsApp. Queremos que expliquem o vosso raciocínio como conseguirem, utilizando a linguagem oral. Será muito giro se as participações forem espontâneas! Têm até à próxima quinta-feira para participar. Posso contar convosco? Então aqui vai... 3, 2, 1...” Juntamente com a mensagem, partilhou o seguinte desafio: Fonte: Elaboração própria Primeiro, as crianças tiveram que descobrir quantos eram os cães (14) e o número total de animais (28). De seguida, tiveram que estabelecer algumas relações, com base nos conhecimentos matemáticos que tinham: 2 4 é uma fração equivalente a 1 2 e 50% é o mesmo que metade, ou seja 1 2 . Deveriam Todos os alunos da turma A do 4.º ano têm um animal de estimação. A professora registou os dados na seguinte tabela: Rapazes Raparigas Cães 8 6 Gatos 3 5 Pássaros 4 2 O João comentou: «50% dos animais de estimação são cães.». A Carolina afirmou: «Os cães correspondem a 2 4 dos animais de estimação.» 60 então comunicar o seu raciocínio justificando o modo como pensaram, sempre baseado nas relações estabelecidas. Os alunos realizaram esta atividade com sucesso. No entanto, a espontaneidade pretendida não foi bem conseguida, uma vez que os alunos, no geral, resolveram o desafio e prepararam as respostas a partilhar. O Aluno 3 chegou a apagar quatro vezes o seu áudio até publicar o que achava mais correto – ele ou os pais, que supervisionavam o processo. Os alunos fizeram partilhas interessantes do ponto de vista matemático, utilizando diferentes formas para explicar o seu raciocínio e recorrendo a termos matemáticos adequados: “Os dois têm razão porque a totalidade dos animais é 28 e a totalidade dos cães é 14, que é metade ou 50% de 28. 2 4 é igual a 1 2 , que é 50%” (Aluno 18) ou “ O total de animais de estimação da turma é 28. O João e a Carolina dizem que 50% ou 2 4 dos animais de estimação são cães e têm razão, porque ao somar o número de cães dos rapazes com o número de cães das raparigas dá 14 e 14 é metade de 28. Logo, 50 % dos animais ou 2 4 que é igual a 1 2 é 14.” (Aluno 12). No entanto, o debate que se podia ter criado no grupo, no sentido de acrescentar pormenores às participações, de corrigir aspetos menos corretos e de aprenderem passo a passo e mutuamente não existiu. Além disso, o facto de alguns pais terem interferido no processo fez com que este se desvirtuasse um pouco. Tal aconteceu, por exemplo, com um aluno que revelava dificuldades a matemática, era muito introvertido, e que partilhou um áudio que passo a transcrever: “ O número total de animais é 28. O número de cães é 14. O João diz que 50% dos animais de estimação são cães e tem razão, porque 50% de 28 é 14. A Carolina diz que os cães correspondem a 2 4 dos animais de estimação e tem razão, porque 2 4 de 28 é 14. Logo, os dois têm razão.” . A forma completa e estruturada com que este aluno respondeu mostra que teve ajuda na realização do trabalho. Com isto posso afirmar que o trabalho foi em vão? E que os alunos não aprenderam? Estou mesmo convicta de que não! As crianças participaram, prepararam as suas apresentações e ouviram as dos colegas, efetuando aprendizagens. Por outro lado, seria bastante mais interessante para este estudo interpretar as falas genuínas e sem filtros das crianças? Sem dúvida! Mas o facto de os pais se envolverem no processo de ensinoaprendizagem dos filhos também pode ser visto como algo positivo. Além disso, houve depois outros momentos em aulas síncronas em que os alunos puderam relacionar objetos, números, acontecimentos… 61 4.2. Causa e efeito Ser capaz de distinguir causa de efeito é importante para o desenvolvimento da capacidade de interpretar. Para Lopes e Silva (2019, p. 57), a causa é “aquilo que determina ou pode determinar a existência de algo ou de um acontecimento”, já o efeito é “o que é produzido por uma causa”. Inicialmente, em ambiente de sala de aula virtual, houve um diálogo sobre estes dois conceitos – causa e efeito. As crianças tiveram alguma dificuldade em chegar à sua compreensão e respetivas definições. Depois de explorados os conceitos e apresentados alguns exemplos práticos, os alunos compreenderam melhor. A concretização dos conceitos com a apresentação de exemplos é sempre bastante clarificadora para as crianças e um bom auxílio na compreensão. De seguida, a professora lançou um formulário no Teams . As crianças tinham que ler doze frases apresentadas referentes a “efeitos” e associá-las a doze frases que correspondiam às “causas”. Apesar da dificuldade manifestada pelas crianças na abordagem deste conceito, conseguiram realizar a tarefa com bastante sucesso. A frase que suscitou mais dúvidas foi “Este ano, a Madalena conseguiu fazer umas férias ótimas.”. Vinte e quatro alunos referiram que a causa era “ Ela trabalhou num segundo emprego para ganhar um dinheiro extra. ”, mas outros selecionaram a opção “ Ela estuda muitíssimo. ”, sendo que, apesar de não ser a resposta correta – até porque se associava ao efeito “ A Maria João está no quadro de honra da escola .” – não é totalmente disparatado: “ Este ano, a Madalena conseguiu fazer umas férias ótimas porque estuda muitíssimo. ”. Distinguindo causa de efeito e identificando as causas que provocam os efeitos, as crianças poderão interpretar melhor e desenvolver a capacidade de relacionar, sendo mais capazes de justificar as suas respostas e identificar as causas de determinados acontecimentos. Com estas atividade, as crianças puderam relacionar quer conceitos matemáticos quer causa e efeito, compreendendo que esta é uma subcompetência do pensamento crítico transversal a várias áreas do saber. 5. Argumentar Argumentar é discutir mas, principalmente, é raciocinar, é deduzir e concluir. A argumentação deve ser construtiva na finalidade, cooperativa em espírito e socialmente útil. (Whitaker Penteado, online) Argumentar é tentar convencer, apresentando razões para defender uma opinião, um ponto de vista… A argumentação pode ser usada com diversos objetivos, como persuasão, negociação, debate, 62 defesa de ideias diferentes, entre outros. Para Faccione (1990) e Ennis (2011), referidos por Lopes e Silva (2019), um pensador crítico pensa com clareza sobre os problemas controversos. Também o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória prevê que os alunos sejam capazes de argumentar (Martins et. al., 2017). Ao serem capazes de discutir os seus problemas, vão ter que aprender a defender as suas ideias e pontos de vista, selecionando bons argumentos e contraargumentos. Para Lopes e Silva (2019, p.110) “A preocupação didática com o desenvolvimento de pensadores exigentes e críticos conduz a que os alunos devam ser capazes de analisar, criticar e defender ideias, fazer inferências, identificar e avaliar argumentos com a preocupação de não incorrer em maus argumentos ou falácias”. 5.1. Defender uma opinião Em ambiente virtual de sala de aula, através da plataforma Teams , foi aplicada a técnica brainstorming para recolher as ideias das crianças sobre argumentar. Dos aspetos referidos, os mais relevantes foram: “ discutir ”, “ debater ” ou “ usamos para convencer ” e “ usamos quando temos opiniões diferentes ”. Seguidamente, a professora propôs aos alunos que se pronunciassem sobre alguns temas. Começou por apresentar o primeiro desafio: “Não deve ser permitido aos alunos levarem telemóvel para a escola. Concordas? Porquê?”. De uma forma geral, os alunos concordaram com a afirmação apresentada e argumentaram que o telemóvel pode ser um elemento de distração nas aulas e, nos recreios, pode ser motivo de afastamento e isolamento dos colegas. Vendo que houve bastante consenso relativamente aos telemóveis na escola, a docente apresentou um novo desafio: “Quem faz melhor companhia, o cão ou o gato? Justifica a tua resposta.”. Desta vez, as opiniões foram menos unânimes, havendo alguma divergência. A maioria dos alunos considerou que o cão faz melhor companhia: “ Eu acho que o cão faz mais companhia porque o cão protege-te e anda sempre contigo, mas o gato não. Ele foge e fica em casa. ” (Aluno 4); “ Eu acho que é o cão, porque ele é mais brincalhão. Gosta de festinhas e de estar com outras pessoas. Os gatos são mais pachorrentos e, geralmente, só gostam de brincar quando são pequeninos. ” (Aluno 13); “ Quem faz melhor companhia é o cão, porque gosta de brincar e saltar e tem um pelo fofo. Eu não escolhi o gato porque ele não gosta de brincar e saltar. ” (Aluno 14); “ Na minha opinião, o cão faz melhor companhia, porque os cães querem sempre brincar e, assim, fazem-nos distrair das tecnologias. Os gatos são sempre dorminhocos. ” (Aluno 10); “ É o cão que faz melhor companhia, porque os cães são muito brincalhões e 69 Constatamos o quanto os alunos gostam de utilizar as novas tecnologias nos seus tempos livres, para jogar, comunicar, se divertir. Penso que será uma mais-valia integrar as novas tecnologias na escola, não de uma forma passiva, ao serviço do professor, mas de uma forma ativa, envolvendo assim todos os alunos e privilegiando a interação e a cooperação. O ponto focado pelo aluno 8 parece-me muito pertinente. É fulcral dotar os alunos de competências digitais para que a tecnologia possa ser um verdadeiro aliado no processo de ensino-aprendizagem. Assim sendo, por exemplo, não basta pedir aos alunos que efetuem uma pesquisa na internet, é importante assegurar que eles a saibam fazer. Vinte e sete dos alunos da turma referiram que costumam utilizar as novas tecnologias para se entreter. Logo, poderá ser vantajoso utilizá-las a favor do ensino. c) A importância das tecnologias no debate e na partilha de ideias A maioria dos alunos considerou que a tecnologia fomenta o debate e a partilha de ideias. Do ponto de vista das crianças, com recurso às novas tecnologias, é possível dar opinião em tempo real. Além disso, quando estão atrás do ecrã, a maior parte das crianças sentese mais desinibida e à vontade para partilhar opiniões e debater ideias. Os alunos referiram ainda que, através do Teams , foi mais fácil realizar trabalhos de grupo, havendo mais organização, menos barulho e mais oportunidade de debaterem os seus pareceres. Acrescentaram que, em algumas situações, tiveram que realizar apresentações orais em forma de vídeo e que isso foi benéfico, uma vez que puderam treinar várias vezes a apresentação até perderem a timidez e alcançarem o resultado que pretendiam. Quatro alunos consideraram que o uso das tecnologias não fomentou a partilha de ideias, dizendo que o debate é mais difícil de estabelecer à distância e que nem todos conseguem participar. d) WhatsApp ou Microsoft Teams : preferências e dificuldades Dez alunos referiram que gostaram de trabalhar nos dois suportes digitais, mas dezoito alunos preferiram o Microsoft Teams . Numa escala de zero a cinco, os alunos atribuíram o nível 4 aos desafios propostos no WhatsApp e 4,86 aos desafios lançados no Microsoft Teams. Questionados sobre as razões desta escolha, os alunos apontaram algumas justificações. O Teams tem mais funcionalidades e permitiu às crianças participar nas atividades e nos 70 desafios propostos de formas variadas, através de conversas orais, escritas, trabalhando individualmente ou em grupo. As crianças referiram ainda que, por conta do ensino à distância, o facto de usarem esse aplicativo o dia inteiro e de terem acesso a um dispositivo individual lhes permitiu uma maior liberdade nas participações. Nos desafios propostos através do WhatsApp , muitos alunos se queixaram das limitações que sentiram por utilizarem o dispositivo do pai ou da mãe, tal como comprova a opinião do aluno 7: “ Professora, eu não podia participar mais porque o telemóvel é do meu pai e eu só entrei no grupo para responder ao desafio .” ou do aluno 9: “ Como não tenho telemóvel, tinha que usar o da minha mãe e nem sempre consegui responder aos desafios de forma imediata .”. Penso que esta razão limitou a interação entre os alunos no grupo do WhatsApp , tornando o trabalho menos rico do que era expectável. Muitos alunos referiram ainda que, nos desafios propostos através do WhatsApp , tiveram muita tentação em ver as respostas dos colegas e sentiram dificuldade em apresentar as suas respostas ou soluções de forma diferente das apresentadas. Alguns acrescentaram que, como viam logo a solução dos problemas, ficavam mais condicionados a pensar de uma determinada forma. Por outro lado, outros alunos consideraram positivo poderem ver e analisar as respostas dos colegas, uma vez que assim conseguiam ajudar-se mutuamente, aprender uns com os outros e constatar várias formas de resolução dos desafios. De todos os desafios propostos através do WhatsApp , os alunos acharam que o mais difícil foi o das semelhanças e diferenças , pois tiveram de explicar o raciocínio oralmente. Muitos admitiram que escreveram a resposta e depois a leram. Em relação aos desafios propostos no Teams , os alunos apontaram algumas dificuldades que sentiram no início da utilização da aplicação, como anexar documentos ou fotografias. No entanto, foi bastante consensual que sentiram menos dificuldades em realizar os desafios propostos através do Teams do que pelo WhatsApp . Os resultados obtidos prendem-se com alguns aspetos. O WhatsApp apresenta, no contexto escolar, algumas limitações relativamente ao Teams , nomeadamente ao nível das videoconferências. No Teams foi possível colocar toda a turma a discutir um tema ou a resolver um desafio, em aula síncrona, enquanto que o WhatsApp não permite realizar videochamadas com mais de oito participantes. Além disso, as crianças tiveram a oportunidade de se familiarizar mais com o Teams , devido ao ensino à distância. Tinham 71 um dispositivo próprio e mais liberdade de participação, o que tornou as suas intervenções mais fluidas, espontâneas e as suas aprendizagens mais significativas. Como professora, quero referir a facilidade que o Teams nos oferece na proposta de questionários e formulários. Desta forma, foi muito fácil propor exercícios para avaliar as aprendizagens dos alunos, verificando a taxa de sucesso e dando um feedback, por vezes imediato, aos discentes. Os alunos realçaram também este aspeto como positivo, pois facilmente conseguiam ver onde erravam e onde acertavam. e) O papel dos encarregados de educação Os encarregados de educação dos alunos estavam a par da investigação e acompanharam todo o processo de forma colaborante. Segundo as crianças, os pais ajudaram-nas mais nos desafios propostos através do WhatsApp do que nos do Teams . O facto de a maioria dos alunos não ter telemóvel e ter utilizado o dispositivo dos pais para a realização dos desafios do WhatsApp justifica esta resposta. f) O trabalho de grupo, as novas tecnologias e o pensamento crítico Tal como já foi referido anteriormente, no geral, as crianças consideraram que o trabalho de grupo realizado através do Microsoft Teams foi vantajoso. Para realizar um trabalho de grupo na sala de aula, é necessário reorganizar o espaço e há sempre um ruído pedagógico que é compreensível, mas que pode prejudicar a concentração. No Teams , estes problemas não ocorrem. As equipas são formadas rapidamente, havendo a possibilidade de serem aleatórias, há menos barulho e mais oportunidade de discussão num ambiente calmo e propício à aprendizagem. Apenas um grupo considerou alguns inconvenientes, como as falhas de internet e a distância física. Todos os alunos da turma consideraram que o trabalho de grupo potencia o desenvolvimento do pensamento crítico, pois permite uma interação rica, havendo a possibilidade de conhecerem diferentes pontos de vista e de argumentarem para defender as suas próprias opiniões, mantendo uma mente aberta para mudarem de ideias sempre que considerem pertinente. O trabalho de grupo permite ainda que as crianças se ajudem mutuamente na construção do conhecimento, na observação atenta, na análise crítica, na 72 interpretação e no estabelecimento de relações e pontes entre conceitos, conteúdos e aprendizagens. Trabalhar em grupo não é fácil. Exige uma atitude atenta, disponível, flexível e ponderada. Algumas crianças sentiram dificuldades em trabalhar em equipa, referindo que era difícil chegar a um consenso e que, por vezes, alguns alunos conversavam sobre outras coisas, desviando-se do tema em questão. Nestes casos, foi importante mediar o processo, orientando os alunos, esclarecendo os objetivos da atividade e relembrando as regras de trabalho. g) As tarefas propostas através das novas tecnologias e o desenvolvimento do pensamento crítico Todos os alunos da turma gostaram de participar na investigação, referindo que aprenderam a pensar de uma forma diferente. A utilização das novas tecnologias, sobretudo durante o período de ensino à distância, tornou os alunos mais autónomos, permitindo-lhes diferentes experiências. O facto de o Teams facilitar o trabalho de grupo, permitiu uma maior colaboração entre as crianças, que, a meu ver, também contribuiu para o desenvolvimento do pensamento crítico. Como professora titular, considero que os alunos evoluíram imenso com todo o trabalho desenvolvido. Tal como foi referido na caracterização do contexto, esta turma era composta por alunos inseguros e desconcentrados. Nestes últimos meses, notou-se um grande amadurecimento das crianças. Estas aprenderam a observar com mais atenção toda a informação, a distinguir factos de opiniões e causas de efeitos. Aprenderam a identificar a ideia principal de um texto e a distinguir ideia principal de ideias secundárias. Melhoraram a capacidade interpretativa. Aprenderam a analisar de forma crítica, inferindo informação. Desenvolveram a capacidade de resolver problemas. Formularam argumentos e foram capazes de defender uma opinião, justificando com razões. Identificaram argumentos e contra-argumentos. Aprenderam a refletir antes de emitir juízos ou opiniões. Investigaram sobre a credibilidade de alguma informação e aprenderam a selecionar informação adequada. Perceberam a importância do trabalho colaborativo e do debate de ideias, sendo capazes de defender os seus pontos de vista, mas mostrando-se abertos a alterações depois de ouvirem outros argumentos. 73 Assim, constato que, com as atividades desenvolvidas, as crianças se tornaram mais críticas, sendo capazes de avaliar situações e tomar decisões. h) Pensar de forma crítica – sugestões Foi pedido aos alunos que apresentassem algumas sugestões de atividades que promovessem o desenvolvimento do pensamento crítico. As sugestões foram bastante variadas: realizar mais questionários, promover visitas de estudo, efetuar pesquisas, criar mais debates sobre temas da atualidade, corrigir os trabalhos dos colegas, treinar a calma e a concentração através de exercícios de yoga, recorrer à auto e heteroavaliação, resolver problemas variados e partilhar estratégias, realizar mais vezes trabalho de grupo, promover o estudo a pares e propor jogos educativos. 74 CAPÍTULO V - CONCLUSÃO 75 Nos capítulos anteriores, abordou-se o desenvolvimento do pensamento crítico recorrendo à utilização das tecnologias digitais. Com este estudo, procurou-se explorar esta temática, analisando a aplicação de alguns desafios em contexto real. Esta investigação foi impulsionada através da seguinte questão: Qual o contributo do WhatsApp e do Microsoft Teams para o desenvolvimento do pensamento crítico de alunos do quarto ano de escolaridade? Inicialmente, foram propostos desafios através do aplicativo WhatsApp e, mais tarde, em período de ensino à distância, passou a utilizar-se também a plataforma Microsoft Teams para o mesmo efeito. Para dar resposta ao problema apresentado, foram colocadas algumas questões no início da investigação. Apresentamos agora uma pequena síntese para cada uma delas. 1. Quais as implicações das TIC no desenvolvimento do pensamento crítico? Este estudo comprovou que, através das TIC, nomeadamente o WhatsApp e o Microsoft Teams , as crianças desenvolveram outras formas de pensar, construindo o conhecimento de forma partilhada quer através de chats quer através do trabalho de grupo em salas virtuais, o que lhes permitiu desenvolver o sentido crítico. As discussões orientadas e as partilhas de ideias entre os pares, num ambiente de maior descontração – atrás de um ecrã – ofereceu-lhes uma maior possibilidade para alargar o pensamento ou até para pensar de outras formas. Ressalva-se que todo este processo foi pensado e orientado para que estas experiências de aprendizagem não fossem facilitadoras de falso conhecimento, mas de aprendizagens reais. O facto de poderem desenvolver diferentes atividades, através de dinâmicas diversificadas – chats, questionários, salas virtuais, … -, acabou por motivar as crianças para uma participação mais ativa, o que foi benéfico no desenvolvimento do pensamento crítico. Quanto mais participavam, mais se envolviam nas tarefas e mais aprendiam a pensar. A meu ver, as tarefas e os desafios propostos foram muito importantes para o desenvolvimento do pensamento crítico das crianças. Se o professor, no momento da planificação das atividades, não tiver consciência dos objetivos a desenvolver – neste caso, o pensamento crítico – dificilmente alcançará os resultados pretendidos. Por isso, foi fundamental planear bem todas as tarefas propostas para desenvolver vários subdomínios do pensamento crítico: observar, analisar, interpretar, relacionar e argumentar. Mas será que o facto de estas atividades terem sido propostas através das novas tecnologias foi tão preponderante no desenvolvimento do pensamento crítico? 76 O facto de as atividades terem sido propostas através de meios digitais teve alguns benefícios, mas também algumas limitações. Grande parte dos alunos envolvidos no estudo considerou que, através das TIC, aprendeu a trabalhar de outra forma, afirmando que a aprendizagem foi mais apelativa e divertida. O aspeto motivacional parece ter tido um importante papel no desenvolvimento das atividades propostas. Através dos meios digitais, foi possível promover uma maior interatividade das crianças. Outra vantagem do uso dos meios digitais foi o facto de serem facilitadores do trabalho cooperativo. Segundo o parecer dos alunos envolvidos, o trabalho de grupo em ambientes virtuais é mais profícuo, uma vez que as equipas podem ser formadas rapidamente, há menos ruído, menos distração – já que não há sequer contacto visual com elementos de outros grupos – e mais oportunidade de discussão, visto que o ambiente de aprendizagem é calmo e, por isso, mais propício à aprendizagem. Os meios digitais potenciam o trabalho de grupo que, por sua vez, promove o pensamento crítico, pois os alunos podem interagir e conhecer diferentes pontos de vista, discutir e avaliar os temas em destaque, argumentar para defender as suas opiniões, mantendo a mente sempre aberta. Ao trabalharem em equipa, os alunos ajudam-se mutuamente na construção do conhecimento, crescem na observação atenta, desenvolvem a análise crítica, a interpretação e estabelecem mais relações entre aprendizagens. Os alunos referiram também várias vantagens dos debates criados nos chats . Aí, a participação dos alunos foi bastante significativa e a partilha de ideias e de opiniões foi importante no desenvolvimento de várias competências. O uso dos meios digitais durante o período de ensino à distância promoveu ainda o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Estes passaram a explorar mais, sem receio, e cresceram na tomada de decisões e na construção do saber. Ao longo de todo o processo, tornaram-se progressivamente mais conscientes e ponderados nas suas participações. A utilização das TIC possibilitou também a aprendizagem assíncrona e uma maior flexibilidade de tempo e de espaço. No entanto, a proposta de atividades através dos meios digitais também apresentou algumas limitações, como o facto de as crianças do primeiro ciclo não terem telemóvel pessoal, a necessidade de estarem ligados à internet, as falhas de rede e a impossibilidade de o professor supervisionar e orientar de forma mais próxima (utilizando todos os sentidos) a participação de todos os alunos no decorrer das atividades. 77 Alguns sintomas físicos, como fadiga e dor de cabeça, foram ainda apontados pelas crianças como aspetos negativos do uso excessivo dos meios digitais como recurso à aprendizagem, o que aconteceu durante o período de ensino à distância. Foi ainda visível que a capacidade de concentração dos alunos fica comprometida quando estes utilizam os meios digitais para a aprendizagem durante um longo período de tempo, o que limitou o aprofundamento de alguns problemas ou desafios propostos. Em contrapartida, realço que a extensão dos desafios apresentados através do WhatsApp durante o ensino presencial foi dos momentos mais ricos de debate com o grupo-turma. Notou-se um grande envolvimento dos alunos e uma vontade de relacionar e debater presencialmente sobre aquilo que aprenderam durante a realização dos desafios em ambientes virtuais. A interação plena - baseada não só no diálogo ou na escrita, mas também na comunicação facial e/ou corporal – é seguramente mais conseguida presencialmente, sobretudo nesta faixa etária. Além disso, durante o período de ensino à distância, foi possível observar a necessidade que as crianças tinham de afetos e de brincar. São crianças de tenra idade e estão a desenvolver-se integralmente, por isso as relações pessoais são fundamentais para que se sintam equilibradas e predispostas para a aprendizagem. Assim, o ensino à distância veio comprovar que os meios digitais não substituem o ensino presencial. No entanto, devido aos aspetos referidos anteriormente, podem tornar-se um importante aliado da aprendizagem, nomeadamente no desenvolvimento do pensamento crítico. 2. Como promover o pensamento crítico através do WhatsApp e do Microsoft Teams ? Os desafios propostos através do WhatsApp e do Teams pressupunham uma interação dos vários elementos envolvidos no processo educativo, através de conexões variadas, síncronas e assíncronas. Para promover o pensamento crítico através do WhatsApp e do Teams foram planeadas algumas atividades, apresentadas sob a forma de desafios, que previam diferentes tipos de interação, através da partilha de texto, de imagens, de vídeos e de áudios. No Microsoft Teams foi possível recorrer ainda ao trabalho de grupo, aos questionários, aos formulários e a atividades síncronas por videoconferência. Verificaram-se aprendizagens interessantes, assentes na organização do pensamento, na resolução dos desafios, na forma de apresentação das ideias das crianças e na análise e reflexão que tiveram que fazer das suas próprias respostas comparativamente com as dos colegas. Através dos desafios propostos no WhatsApp , os alunos desenvolveram importantes competências relacionadas com o pensamento crítico: a capacidade de analisar, compreendendo as relações entre as partes e entre as 78 partes e o todo, e a capacidade de relacionar. Com as atividades propostas no Teams , os alunos aprofundaram as competências já referidas, desenvolvendo ainda a capacidade de observar, de interpretar e de argumentar. A extensão dos desafios propostos através do WhatsApp na sala de aula, em ambiente presencial, foi bastante enriquecedora, como já referi anteriormente, e, na perspetiva do professor foi importante para avaliar o processo e compreender as potencialidades e limitações de todo o trabalho. Como já foi referido e será concluído na alínea seguinte, a utilização do WhatsApp teve vantagens e desvantagens no desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos que integraram o estudo. A obrigatoriedade de ir para ensino à distância, em março de 2020, limitou a reinvenção de novas experiências através deste aplicativo, uma vez que se passou a utilizar o Microsoft Teams , que acabou por entrar nesta investigação e assumir-se como uma ferramenta muito importante no desenvolvimento do pensamento crítico da turma em questão, apresentando múltiplas e interessantes funcionalidades. 3. Quais as vantagens e as desvantagens do uso do WhatsApp e do Microsoft Teams no desenvolvimento do pensamento crítico de crianças do quarto ano? Analisando os resultados desta investigação, é possível afirmar que a utilização do WhatsApp e do Teams apresentou vantagens, mas também algumas desvantagens. A maior vantagem da utilização destes aplicativos digitais traduziu-se no fator motivacional. As crianças estavam expectantes e ansiosas pelo desafio quinzenal lançado através do grupo de WhatsApp e empenharam-se bastante em cumprir as tarefas propostas com qualidade. Este novo contexto de aprendizagem permitiu-lhes desenvolver os trabalhos de forma assíncrona. Relativamente às tarefas propostas no Teams , também foram muito bem acolhidas pelos alunos, que revelaram um grande empenho e uma enorme motivação. Quer através do WhatsApp quer através do Teams , as crianças puderam interagir, partilhando o seu pensamento com os pares. Puderam ainda estabelecer ligações entre as aprendizagens desenvolvidas na sala de aula e as aprendizagens mais informais. Relativamente ao WhatsApp, no início, esperava-se que os alunos fossem mais criativos e aproveitassem todas as funcionalidades do aplicativo. Podiam ter apresentado as suas respostas através de imagens, vídeos, áudios, texto… No entanto, notou-se que a criatividade esperada ficou comprometida com a visualização das participações dos colegas. Isto é, se o primeiro colega apresentasse no grupo o seu raciocínio ou a sua resposta através de um esquema, por exemplo, os outros acabavam por seguir a mesma linha de apresentação. Além disso, vários alunos admitiram que, como viam logo a solução 85 Castells, M. (1999). A sociedade em rede. Paz & Terra. Colégio Dom Diogo de Sousa. (2021). CDDS. https://cdds.pt/~wp/ Conference Board of Canada (2014). Employability Skills 2000+ . Conference Board of Canada Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas, Teoria e Prática . Almedina. Ennis. R. H. (1996). Critical Thinking. Upper Saddle River. Prentice Hall Equipe TD. (2018. Abril 5). 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Os alunos deverão ler todos os comentários dos colegas, para que o trabalho seja prosseguido na sala de aula, com outras tarefas complementares. 6. Nas participações, serão proibidas fotografias que identifiquem pessoas. 7. Os pais deverão orientar e mediar o trabalho dos filhos, mas não poderão interferir nas respostas dos mesmos. 8. Quem não cumprir alguma das regras anteriores, ficará impedido de participar na tarefa seguinte. 94 Apêndice 2 Questionário - Pensamento crítico 1. Achas que as tecnologias te motivam para aprender a pensar? Porquê? 2. Em que suporte digital preferiste realizar as atividades propostas? Na aplicação do WhatsApp No Microsoft Teams Em ambos 3. Classifica os desafios propostos no WhatsApp, tendo em conta que 1 estrela corresponde a “totalmente desinteressantes” e cinco estrelas a “extremamente interessantes”. 4. Classifica os desafios propostos no Microsoft Teams, tendo em conta que 1 estrela corresponde a “totalmente desinteressantes” e cinco estrelas a “extremamente interessantes”. 5. Indica uma dificuldade que sentiste durante a realização dos desafios propostos no WhatsApp. 6. Indica uma dificuldade que sentiste durante a realização dos desafios propostos no Microsoft Teams. 7. Na tua opinião, aprendeste mais com o uso das tecnologias? Porquê? 8. Na tua opinião, as novas tecnologias fomentam o debate e a partilha de ideias? Porquê?