Evaluación de la educación emprendedora en la adolescencia: incidencia del programa ÍCARO en la identidad emprendedora
Abstract
En el contexto de la denominada educación emprendedora, esta investigación tiene como finalidad conocer y comprender cómo incide un programa de emprendimiento artístico-cultural (Ícaro) en la configuración de la identidad emprendedora de los adolescentes. Desde un enfoque combinado, integrado por métodos cualitativos y cuantitativos, con predominancia de lo cualitativo, se ha realizado la investigación en un centro educativo andaluz, empleando una selección muestral de tipo intencional. Se han utilizado diferentes instrumentos para la recogida de información: dos escalas de medición de elementos cognitivos y no cognitivos (Escala de Conocimientos y Habilidades Básicas y Escala de Orientación Básica hacia el Emprendimiento); entrevistas al profesorado participante elaboradas ad hoc; y diario de campo, para registrar la observación del propio investigador. El análisis de los datos se ha llevado a cabo bimodalmente: los cualitativos, mediante un procedimiento semiótico y narrativo; y los cuantitativos mediante procedimientos estadísticos descriptivos. Se desprende del estudio la relevancia de los elementos no cognitivos en la formación del emprendimiento, sin prejuicio de la importancia lógica de los estrictamente cognitivos, sin los que se desvirtuaría el proceso emprendedor. Hemos inferido un conjunto de indicadores asociados a factores pedagógicos y contextuales, mostrando sus fortalezas y debilidades. Para el ámbito artístico-cultural, se ha elaborado Modelo Progresivo de Generación Artístico-Empresarial, donde se perfila la caracterización del emprendimiento desde una preocupación expresa por la formación personalizada. La perspectiva adoptada en esta investigación abre un haz de posibilidades de exploración que requiere nuevos estudios evaluativos capaces de contrastar las exigencias que plantea una educación emprendedora de calidad en los contextos escolares actuales.
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UNIVERSIDAD DE SEVILLA
DEP AR T AMENT O DE TEORÍA E HIST ORIA DE LA EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
SOCIAL
TESIS DOCT ORAL:
EV ALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EMPRENDEDORA EN LA ADOLESCENCIA.
INCIDENCIA DEL PROGRAMA ÍCARO EN LA IDENTIDAD EMPRENDEDORA.
Por:
Macar ena Donoso González
Dir ector:
Pr of. Dr . Antonio Bernal Guerr er o
SEVILLA
2017
AGRADECIMIENT OS
Dicen que toda construcción debe partir de una base sólida y fiable que permita su
sostenimiento; no he podido comenzar este andamiaje académico sobre mejor base que la
sabiduría, el intelecto, la bondad, la confianza y la generosidad que el profesor Bernal ha puesto
a mi alcance. Gracias por tanto.
Decía Neruda: “Queda prohibido no convertir en realidad tus sueños…” y en eso, Mamá
y Miguel, habéis realizado una labor encomiable; nunca tendré palabras para agradeceros la
ayuda, comprensión y cariño que día a día me ofrecéis; este sueño también es vuestro.
Patricia, gracias infinitas por tu apoyo incondicional, por ser mi equilibrio, fuerza y
valentía y por ser una perfecta compañera de viaje. Gracias por compartir este sueño conmigo
y poner tu corazón para ello.
Noelia, tu apoyo y tu “presencia” diaria en este proceso han supuesto un punto
fundamental en la culminación de este sueño. Gracias hermana.
Gracias infinitas a todos los familiares y amigos que, de un modo u otro, han estado
presentes alentándome en el camino.
Mi agradecimiento al CDP “Las Artes” por su generosidad, disposición y atención al
abrirme sus puertas e involucrarse en este proyecto. Gracias especiales a la dirección del centro,
a Cristina Martín de Doria y Antonio Cárdenas Gutiérrez por facilitarme tanto la tarea y por
sentir este sueño como vuestro.
Gracias a todos los compañeros del Departamento de T eoría e Historia de la Educación
y Pedagogía Social de la Universidad de Sevilla por mostrarme su apoyo y cariño a lo lar go de
este proceso.
6.1.1.1.5. SUBCA TEGORÍA EV ALUACIÓN ..................................................... . ................. 475
6.1.1.2. CA TEGORÍA: CONTENIDOS ....................................................................... . . ... 482
6.1.1.2.1. SUBCA TEGORÍA: CREA TIVIDAD ..................................................................... 484
6.1.1.2.2. SUBCA TEGORÍA: LIDERAZGO .................................................................... . . .. 491
6.1.1.2.3. SUBCA TEGORÍA: AUTONOMÍA E INICIA TIV A PERSONAL ................................. 503
6.1.1.2.4. SUBCA TEGORÍA: HABILIDADES EMPRESARIALES .................................. . . . . ... 514
6.1.2. MET ACA TEGORÍA: F ACT ORES AMBIENT ALES ............. . ................................... 533
6.1.2.1. CA TEGORÍA: OBSTÁCULOS Y F ACILIDADES ................................................... 534
6.1.2.1.1. SUBCA TEGORÍA:F AMILIA ............................................................................... 534
6.1.2.1.2. SUBCA TEGORÍA: CENTRO Y PROFESORES ...................................................... 535
6.1.2.1.3. SUBCA TEGORÍA: ALUMNOS ........................................................................... 539
6.1.2.2. CA TEGORÍA: NECESIDADES ........................................................................... 542
6.1.2.2.1. SUBCA TEGORÍA: CENTRO Y PROFESORES ...................................................... 543
P AR TE III: CONCLUSIONES .............................................................. . . . . ............................ 551
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES ............ . . ........................................................................... 553
7.1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 555
7.2. F ACTORES PEDAGÓGICOS ................................................................................................ 560
7.2.1. ESTRA TEGIAS PEDAGÓGICAS .................................................................................. 561
7.2.1.1. OBJETIVOS ......... . . . ................................................................................................. 562
7.2.1.2. MEDIOS Y RECURSOS ............................................................................................ 563
7.2.1.3. TEMPORALIZACIÓN .............................................................................................. 566
7.2.1.4. MET ODOLOGÍA ..................................................................................................... 567
7.2.1.5. EV ALUACIÓN ........................................................................................................ 568
7.2.2. CONTENIDOS ........................................................................................................... 569
7.2.2.1. CREA TIVIDAD ....................................................................................................... 570
7.2.2.2. LIDERAZGO ....................................................................................................... . . .. 571
7.2.2.3. AUTONOMÍA E INICIA TIV A PERSONAL .................................................................. 572
7.2.2.4. HABILIDADES EMPRESARIALES .......................................................... . . .............. 574
7.3. F ACTORES AMBIENT ALES ................................................................. .. . ............................. 575
7.3.1. OBSTÁCULOS .......................................................................................................... 575
7.3.2. NECESIDADES ......................................................................................................... 576
7.4. LIMIT ACIONES, APLICABILIDAD Y PERSPECTIV AS FUTURAS ........................................... 578
P AR TE IV : BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 581
CAPÍTULO 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................... 583
P AR TE V : ANEXOS ........ . . .................................................................................................... 653
ANEXO Nº1: BA TERÍAS DIAGNÓSTICAS DE EMPRENDIMIENT O: EOBE Y
ECHEBOE....................................................................................................................... . . . ....655
A) ESCALA DE ORIENT ACIÓN BÁSICA HACIA EL EMPRENDIMIENTO ....... . . 655
B) ESCALA DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES BÁSICAS P ARA LA
ORIENT ACIÓN AL EMPRENDIMIENTO ............................................................. 656
ANEXO Nº2: JUICIOS DE EXPER T OS....................................... .. . ..................................... 658
A) JUICIO 1 ................................................................................................................... 658
B) JUICIO 2 ................................................................................................................... 665
C) JUICIO 3 ................................................................................................................... 672
D) JUICIO 4 ................................................................................................................... 679
ANEXO Nº3: GUIÓN ENTREVIST A A TUT ORES ........................................................... 686
ANEXO Nº4: PROGRAMA ÍCARO (ORIGINAL) ........................................................ . . . . 689
ANEXO Nº5: ENTREVIST AS A TUT ORES (PRE Y POST) ................ . . . ........................... 697
A) ENTREVIST AS PRE ................................................................................................ 697
B) ENTREVIST AS POST .............................................................................................. 710
ANEXO Nº6: T ABLA EV ALUACIÓN DE DINÁMICAS .................................................. 719
ANEXO Nº7: RÚBRICAS DE EV ALUACIÓN DEL PROYECTO AR TESO ........... . ......... 720
A) RÚBRICA DE EV ALUACIÓN SOBRE CREA TIVIDAD ................................... . .. 720
B) RÚBRICA DE EV ALUACIÓN SOBRE LIDERAZGO ...................................... . .... 721
C) RÚBRICA DE EV ALUACIÓN SOBRE AUT ONOMÍA
E INICIA TIV A PERSONAL...................................................................................... 722
D) RÚBRICA DE EV ALUACIÓN SOBRE HABILIDADES EMPRESARIALES ..... 723
ANEXO Nº8: DIARIO DE CAMPO .................................................................................... 725
ANEXO Nº9: RESUL T ADOS BA TERÍAS DIAGNÓSTICAS ............................................ 768
a) INFORME DESCRIPTIVO (PRE Y POST) E INFORME COMP ARA TIVO ............... . . 768
b) EST ADÍSTICOS DESCRIPTIVOS (PRE Y POST).............................................. . . . ......... 785
ANEXO Nº10: RESUL T ADOS V ALORA TIVOS DE LAS ACTIVIDADES DEL PROYECTO
AR TESO................................................................................................................................. 790
ANEXOS ADJUNT OS EN CD-ROM (AP ARICIONES EN PRENSA, FOTOS, VÍDEO,
LIBRET O, EQUIPO, PROGRAMA DE MANO, CAR TELES, AUTORIZACIONES DE
DESPLAZAMIENT O, ETC.).
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura nº1: Evolución en las publicaciones sobre PYMEs y emprendimiento........................ 55
Figura nº2: Formación de capacidades relativas a la educación empresarial en Europa......... 58
Figura nº3: Comparativa de rasgos de la educación empresarial en
Estados Unidos y Europa..........................................................................................................59
Figura nº4: Categorización de la educación empresarial basada en
Curran y Stanworth (1989)........................................................................................................64
Figura nº5: Principales categorías de la educación empresarial................................................ 66
Figura nº6: V ariables de la Educación Empresarial.................................................................69
Figura nº7: Elementos de la educación empresarial (Brockhaus (1992); McCullan y Gillin
(1998); Liñán (2004); Mawasalwiba (2010); Fayolle y Liñán (2015)).....................................71
Figura nº8: Debates y objetivos de la empresarialidad. ........................................................... 73
Figura nº9: Consideraciones y criterios para la evaluación.......................................................81
Figura nº10: T iempos y criterios evaluables en la educación
empresarial según Henry (2005)...............................................................................................82
Figura nº1 1: T iempos y criterios evaluables en la educación
empresarial según Fayolle (2006)..............................................................................................82
Figura nº12: Pirámide sistema económico de Cantillon (1931)............................................. 93
Figura nº13: T eoría de McClelland......................................................................................... 101
Figura nº14: Pasos a seguir en la realización de un estudio bibliométrico............................. 1 10
Figura nº15: Dinámicas del frente o núcleo de la investigación del emprendimiento (Cornelius,
Landström y Persson 2006, 378)............................................................................................. 1 1 1
Figura nº 16: Estudios sobre emprendimiento durante el período de 1993 a 1997................. 1 13
Figura nº17: Relevancia de estudios sobre emprendimiento en el período de 2000 a 2004.. 1 14
Figura nº18: Análisis de clusters basado en el estudio de
Schildt, Zahra y Sillampää (2006).......................................................................................... 1 18
Figura nº19: Clusters de autores en el ámbito del emprendimiento........................................ 1 19
Figura nº20: Estructura cartográfica correlacional de autores sobre emprendimiento........... 120
Figura nº21: V inculación de los cinco clusters de la investigación en emprendimiento........ 126
Figura nº22: Agrupación de definiciones de Emprendi miento Social según Zahra (2008).... 139
Figura nº23: Proyectos de actuación de los emprendedores institucionales........................... 145
Figura nº24: Características de los emprendedores políticos según Pozen (2008), Mintrom
(2009) y Campagnon (2013).................................................................................................. 146
Figura nº25: Ciclo del cambio institucional........................................................................... 147
Figura nº26: Procesos implicados en la movilización de recursos
para el cambio institucional ................................................................................................... 149
Figura nº27: Elementos constitutivos de un emprendedor moral según Y urtsever (2003).... 152
Figura nº28: Elementos básicos del emprendimiento productivo.......................................... 154
Figura nº29: Principios recogidos en “La Carta de la Pequeña Empresa” para la promoción de la
cultura emprendedora..............................................................................................................165
Figura nº30: Proceso de Copenhague: Contenidos y prioridades......................................... 167
Figura nº31: Ámbitos políticos de actuación prioritarios del Programa Europeo a favor del
Espíritu Empresarial ............................................................................................................... 170
Figura nº32: Objetivos genéricos del Programa Europeo a favor del Espíritu Empresarial .. 170
Figura nº33: Países con iniciación temprana en programas de “Garantía Juvenil” ............... 180
Figura nº34: Características del sistema de emprendimiento andaluz sur gidas del análisis del
Massachusetts Institute of T echnology (MIT) (2010) ........................................................... 184
Figura nº35: Pros y contras para el emprendimiento en Andalucía ...................................... 184
Figura nº36: Objetivos Generales del Plan para el Fomento de la Cultura Emprendedora en el
Sistema Público de Andalucía ............................................................................................... 187
Figura nº37: Obstáculos para emprendedores en el inicio de la actividad empresarial ........... 189
Figura nº38: Plan de Acción para mejorar las condiciones de
los potenciales emprendedores ............................................................................................... 193
Figura nº39: Políticas de actuación recogidas en el Consejo Europeo de Bruselas 2013 (19 y 20
de Diciembre) ........................................................................................................................ 195
Figura nº40: “Una visión del empleo, crecimiento y competitividad” (Agenda estratégica para
la Unión en tiempos de cambio) ........................................................................................... 197
Figura nº41: “Una Unión que capacita y protege a todos los ciudadanos” (Agenda estratégica
para la Unión en tiempos de cambio)....................................................................................198
Figura nº42: Beneficiarios potenciales de medidas a corto plazo de la Estrategia de
Emprendimiento y Empleo Joven 2013-2016 ........................................................................ 205
Figura nº43: T ipología de competencias claves según Proyecto DeSeCo. Fuente: Elaboración
propia a partir de “Las Competencias Clave para el Bienestar Personal, Económico y Social”
(OCDE, 2005) ........................................................................................................................ 221
Figura Nº44: Competencias Clave para un aprendizaje permanente ..................................... 224
Figura nº45: Competencia “Espíritu Emprendedor” según el Programa Educación y Formación
2010 ... . .................................................................................................................................... 225
Figura nº46: Constructos personales integradores del emprendimiento ................................ 227
Figura nº47: Carácterísticas de las “aspiraciones personales” de Emmons (1989) ............... 229
Figura nº48: Dimensiones de las metas según Austin y V ancouver (1996) ........................... 230
Figura nº49: Procesos de metas .............................................................................................. 231
Figura nº50: Fines de la educación de Zabala y Arnau .......................................................... 235
Figura nº51: Dimensiones de la personalidad y cualidades humanas ................................... 236
Figura nº52: Heteronomía pedagógica versus autonomía pedagógica .................................. 237
Figura nª53: Criterios para la enseñanza de competencias .................................................... 239
Figura nº54: Áreas y/o materias de Educación Primaria en las que se desarrollan aspectos de la
educación emprendedora ...................................................................................................... 240
Figura nº55: Áreas y/o materias de Educación Secundaria en las que se desarrollan aspectos de
la educación emprendedora ................................................................................................... 240
Figura nº56: Dimensiones de la competencia emprendedora según Marchena (2008) ........ 241
Figura nº57: Dimensiones de la competencia emprendedora según Escamilla (2008) ......... 247
Figura nº58: Dimensiones de la competencia emprendedora según la Consejería de Educación
de la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha ............................................................. 242
Figura nº59: Metodologías para desarrollar la autonomía e
iniciativa personal (emprendimiento) .................................................................................... 244
Figura nº60: Principios básicos de la asamblea ..................................................................... 245
Figura nº61: Momentos de la asamblea ................................................................................. 246
Figura nº62: Proceso psicológicos presentes en el aprendizaje cooperativo ......................... 248
Figura nº63: Características básicas del método “tutoría entre iguales” ............................... 250
Figura nº64: Condiciones e indicaciones para la tutoría entre iguales .................................. 250
Figura nº65: Mecanismos presentes en la clarificación de valores ........................................ 252
Figura nº66: T areas vinculadas a las autobiografías guiadas .................................................. 253
Figura nº67: Fases para la implementación del trabajo por proyectos .................................. 254
Figura nº68: Métodos de deliberación moral utilizados en el ámbito educativo ................... 255
Figura nº69: Distribución geográfica de los programas de educación
emprendedora en España ........................................................................................................ 284
Figura nº70: Objetivos de “Andalucía Emprende” ................................................................ 300
Figura nº71 : Estructura or ganizativa de “Andalucía Emprende” ......................................... 301
Figura nº72: Ejemplos de programas desarrollados por “Andalucía Emprende” en los diferentes
niveles educativos ..... . . ............................................................................................................ 302
Figura nº73: Modelo de progresión de la Fundación Danesa para el Emprendimiento ......... 307
Figura nº74: Modelo de negocio propuesto por Osterwalder y Pigneur en su libro “Generación
de modelos de negocio” ......................................................................................................... 308
Figura nº75: “Modelo Progresivo de Generación Artística-Empresarial” ............................. 310
Figura nº76: Contenidos constitutivos del Proyecto Arteso .................................................. 320
Figura nº77: Rol del coordinador del programa en el centro ................................................ 321
Figura nº78: Rol del docente implicado en el programa ........................................................ 322
Figura nº79: Esquema de trabajo de las sesiones del programa ............................................ 323
Figura nº80: Métodos y técnicas para la investigación cualitativa ........................................ 374
Figura nº81: Características fundamentales de la Investigación Cualitativa atendiendo a su foco
de interés, metodología y finalidad ........................................................................................ 375
Figura nº82: Elementos definitorios de la investigación cualitativa ...................................... 376
Figura nº83: Características básicas del enfoque interpretativo ............................................ 379
Figura nº84: Supuestos básicos del enfoque interpretativo según diversos autores .............. 380
Figura nº85: Principios del método experimental según Claude Bernard (1865) ................. 381
Figura nº86: Características del método experimental ........................................................... 383
Figura nº87: Fases a seguir en el método experimental ......................................................... 384
Figura nº88: Características de la investigación evaluativa ................................................... 385
Figura nº89: Estándares de calidad en la investigación evaluativa y , por ende, en la evaluación
de programas desarrollados por el Joint Committee ............................................................... 387
Figura nº90: Componentes de la evaluación de programas educativos .................................. 389
Figura nº91: Elementos con repercusiones metodológicas en la evaluación de programas
educativos .............................................................................................................................. 389
Figura nº92: Componentes de la evaluación de programas educativos ................................. 390
Figura nº93: Funciones de la evaluación de programas según Scriven (1967), Bloom (1969 y
1971), Stufflebeam (1974) y De la Orden (2000) .................................................................. 391
Figura nº94: Secuencia de actuación del modelo evaluativo de T yler ................................... 392
Figura nº95: Momentos de la evaluación según Pérez Juste .................................................. 394
Figura nº96: Estrategias básicas de integración ..................................................................... 397
Figura nº97: Fases Evaluativas de nuestra investigación ...................................................... 399
Figura nº98: Pirámide situacional de la muestra .................................................................... 400
Figura nº99: Región ocupada por el distrito Este-Alcosa-T orreblanca en donde se encuentra
ubicado el CDP “Las Artes” ................................................................................................... 402
Figura nº100: Datos demográficos de los barrios que componen el distrito Este-Alcosa-
T orreblanca en donde se encuentra el CDP “Las Artes” ........................................................ 403
Figura nº101: Relación de centros docentes privados, públicos y de enseñanza secundaria
existentes en el barrio de Sevilla Este ................................................................................... 404
Figura nº102: Cartografía del Distrito Este-Alcosa-T orreblanca. Sevilla ............................. 405
Figura nº103: Primer inventario de recursos necesarios para el Proyecto Arteso ................. 410
Figura nº104: Cuadro-resumen de las fases seguidas en la investigación ............................. 412
Figura nº105: Definiciones de observación participante según diversos autores .................. 413
Figura nº106: Diseño de estudio observacional presente en nuestra investigación: Diseño de
seguimiento, ideográfico y multidimensional ........................................................................ 414
Figura nº107: Planificación de la entrevista cualitativa según diversos autores .................... 419
Figura nº108: Proceso de elaboración de la entrevista inicial y final a tutores ...................... 421
Figura nº109: Secuencia de análisis de datos de Miles y Hubermas (1984) ......................... 429
Figura nº1 10: Sistemas de categorías para el análisis de entrevistas a tutores ...................... 430
Figura nº1 1 1: Sistemas de categorías para el análisis del diario de campo realizado mediante la
observación participante ........................................................................................................ 431
Figura nº1 12: Proceso de análisis de datos cuantitativos ...................................................... 432
Figura nº1 13: Composición factorial de las escalas ECHEBOE y EOBE ............................ 432
Figura nº1 14: Principales criterios asociados a legitimidad científica de los estudios cualitativos
según diversos autores ........................................................................................................... 433
Figura nº1 15: Árbol de categorías para el análisis de los resultados ..................................... 441
Figura nº1 16: Subcategorización de la categoría “Estrategias Pedagógicas” ........................ 445
Figura nº1 17: Objetivos del Proyecto Arteso ......................................................................... 445
Figura nº1 18: T estimonios significativos para la subcategoría “Objetivos” .......................... 452
Figura nº1 19: T estimonios significativos relativos a “recursos” ........................................... 457
Figura nº120: Unidades Didácticas y actividades del Proyecto Arteso ................................. 459
Figura nº121: T ipología de materiales utilizados en las actividades del Proyecto Arteso ..... 463
Figura nº122: Aspectos relevantes de las actividades propuestas en el Proyecto Arteso ....... 464
Figura nº123: Calendario Proyecto Arteso curso 2015/2016 ................................................. 467
Figura nº124: Metodologías favorecedoras de la educación emprendedora presentes en el
Proyecto Arteso ...................................................................................................................... 469
Figura nº125: Estrategias Pedagógicas: Momentos ............................................................... 482
Figura nº126: Sistema de relación entre objetivos, contenidos y medios y recursos ............ 482
Figura nº127: Subcategorización de la categoría “Contenidos” ............................................ 483
Figura nº128: T estimonios relevantes sobre la creatividad trabajada en el Proyecto Arteso .. 491
Figura nº129: T estimonios relevantes sobre el liderazgo trabajado en el Proyecto Arteso .... 503
Figura nº130: Los cuatro pilares de la educación según Delors y otros (1996) ..................... 512
Figura nº131: T estimonios relevantes sobre la autonomía personal trabajada en el Proyecto
Arteso ... . . ................................................................................................................................. 514
Figura nº132: Or ganigrama de la empresa sur gida en el marco del Proyecto Arteso en el Colegio
Las Artes en el curso 2015/2016 ............................................................................................. 521
Figura nº133: T estimonios relevantes sobre la categoría “Obstáculos y Facilidades” ........... 542
Figura nº134: T estimonios relevantes sobre la categoría “Necesidades” ............................... 549
Figura nº135: Escala de Orientación Básica hacia el Emprendimiento ............................ . . . .. 655
Figura nº136: Escala de Conocimientos y Habilidades Empresariales Básicas para la
Orientación al Emprendimiento (ECHEBOE) ................................................................... . . .. 656
Figura nº137: “Modelo Progresivo de Generación Artística-Empresarial” ........................... 558
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico nº1: Evolución de la investigación en emprendimiento (izquierda: crecimiento anual,
derecha: producción acumulada con la línea de tendencia exponencial) .............................. 125
Gráfico nº2: Extensión y población del distrito Este-Alcosa-T orreblanca en donde se encuentra
ubicado el CDP “Las Artes” ................................................................................................... 402
Gráfico nº3: Gráfica relativa al porcentaje de alumnos participantes en
el programa por curso ............................................................................................................. 407
Gráfico nº4: Gráfica relativa al porcentaje de participación en el programa por sexo .......... 407
Gráfico nº5: Alumnos/as según la edad .................................................................................. 407
Gráfico nº6: Porcentaje de actividades individuales y grupales del Proyecto Arteso ............ 460
Gráfico nº7: Puntuaciones medias otor gadas por el alumnado participante a las actividades del
Proyecto Arteso ...................................................................................................................... 462
Gráfico nº8: Porcentaje de logro de objetivos y competencias alcanzado por el grupo-clase en
cada actividad del Proyecto Arteso ......................................................................................... 477
Gráfico nº9: Puntuaciones medias de los ítems 7 y 10 (EOBE-F3) en pretest (naranja) y postest
(azul) .... . . ................................................................................................................................. 486
Gráfico nº10: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 7 y 10 del EOBE-F3 (Celeste:
“Segur o que no” ; Naranja: “Puede que no”; Gris: “T engo dudas”; Amarillo: “Puede que sí”;
Azul: “Segur o que sí” ) ........................................................................................................... 486
Gráfico nº1 1: Puntuaciones medias de los ítems 4 y 5 (EOBE-F3) en pretest (naranja) y postest
(azul) ...................................................................................................................................... 487
Gráfico nº12: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 4 y 5 del EOBE-F3 (Celeste:
“Segur o que no” ; Naranja: “Puede que no”; Gris: “T engo dudas”; Amarillo: “Puede que sí”;
Azul: “Segur o que sí” ) ........................................................................................................... 488
Gráfico nº13: Puntuaciones medias de los ítems 8 y 9 (EOBE-F3) en pretest (naranja) y postest
(azul) ........... . .. .. . . . .. .. . . . .. .. . . . ...................................................................................................... 489
Gráfico nº14: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 8 y 9 del EOBE-F3 (Celeste:
“Segur o que no” ; Naranja: “Puede que no”; Gris: “T engo dudas”; Amarillo: “Puede que sí”;
Azul: “Segur o que sí” ) .......................................................................................................... 489
Gráfico nº15: Puntuaciones medias pre (naranaja) y post (azul) de la totalidad de ítems que
integran el factor 3 (Creatividad) de la escala EOBE ............................................................ 490
Gráfico nº16: Puntuación media del ítem 5 (EOBE-F3)
en pretest (naranja) y postest (azul) ........................................................................................ 493
Gráfico nº17: Puntuaciones pretest y postest relativas al ítem 7 del EOBE-F2 (Celeste: “Segur o
que no” ; Naranja: “Puede que no”; Gris: “T engo dudas”; Amarillo: “Puede que sí”; Azul:
“Segur o que sí” ) ..... . ............................................................................................................... 495
Gráfico nº18: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 6 y 8 del EOBE-F2 (Celeste:
“Segur o que no” ; Naranja: “Puede que no”; Gris: “T engo dudas”; Amarillo: “Puede que sí”;
Azul: “Segur o que sí” ) .......................................................................................................... 495
Gráfico nº19: Puntuación media del ítem 7 (EOBE-F3) en
pretest (naranja) y postest (azul) ............................................................................................ 495
Gráfico nº20: Puntuación media de los ítems 6 y 8 (EOBE-F3) en pretest (naranja) y postest
(azul) ........ . . . . ........................................................................................................................... 495
Gráfico nº21: Puntuaciones pretest y postest relativas al ítem 3 del EOBE-F2 (Celeste: “Segur o
que no” ; Naranja: “Puede que no”; Gris: “T engo dudas”; Amarillo: “Puede que sí”; Azul:
“Segur o que sí” ) ................................................................................................................... 497
Gráfico nº22: Puntuación media del ítem 3 (EOBE-F3) en
pretest (naranja) y postest (azul) ............................................................................................ 497
Gráfico nº23: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 1, 2 y 4 del EOBE-F2 (Celeste:
“Segur o que no” ; Naranja: “Puede que no”; Gris: “T engo dudas”; Amarillo: “Puede que sí”;
Azul: “Segur o que sí” ) .......................................................................................................... 499
Gráfico nº24: Puntuación media de los ítems 1, 2 y 4 (EOBE-F3) en pretest (naranja) y postest
(azul) .. . . . .................................................................................................................................. 499
Gráfico nº25: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 9 y 10 del EOBE-F2 (Celeste:
“Segur o que no” ; Naranja: “Puede que no”; Gris: “T engo dudas”; Amarillo: “Puede que sí”;
Azul: “Segur o que sí” ) ...........................................................................................................501
Gráfico nº26: Puntuación media de los ítems 9 y 10 (EOBE-F3) en pretest (naranja) y postest
(azul) ... . . ..... . . ........................................................................................................................... 501
Gráfico nº27: Puntuaciones medias pre (naranja) y post (azul) de la totalidad de ítems que
integran el factor 2 (Liderazgo) de la escala EOBE .............................................................. 502
Gráfico nº28: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 1, 4, 5 y 7 del EOBE-F1
(Celeste: “Segur o que no” ; Naranja: “Puede que no”; Gris: “T engo dudas”; Amarillo: “Puede
que sí”; Azul: “Segur o que sí” ) .............................................................................................506
Gráfico nº29: Puntuación media de los ítems 1, 4, 5 y 7 (EOBE-F1) en pretest (naranja) y
postest (azul) ...........................................................................................................................506
Gráfico nº30: Puntuaciones pretest y postest relativas al ítem 6 del EOBE-F1 (Celeste: “Segur o
que no” ; Naranja: “Puede que no”; Gris: “T engo dudas”; Amarillo: “Puede que sí”; Azul:
“Segur o que sí” ) ..... . . .. ............................................................................................................ 508
Gráfico nº31: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 3 y 8 del EOBE-F1 (Celeste:
“Segur o que no” ; Naranja: “Puede que no”; Gris: “T engo dudas”; Amarillo: “Puede que sí”;
Azul: “Segur o que sí” ) ........................................................................................................... 510
Gráfico nº32: Puntuación media de los ítems 1, 4, 5 y 7 (EOBE-F1) en pretest (naranja) y
postest (azul) .......................................................................................................................... 51 1
Gráfico nº33: Puntuaciones medias pre (naranaja) y post (azul) de la totalidad de ítems que
integran el factor 1 (Autonomía percibida) de la escala EOBE ............................................ 513
Gráfico nº34: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 1, 2, 3 y 5 del ECHEBOE-
F1(Conocimientos) (Azul: “No visto/ni apr endido” ; Naranja: “Insuficientemente visto/no
apr endido” ; Gris: “V isto y apr endido ”) ................................................................................ 516
Gráfico nº35: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems
1, 2 y 3 del ECHEBOE-F2 (Habilidades) (Azul: “Nada” ; Naranja: “Poco” ;
Gris: “Suficiente ”; Amarillo: “Mucho” ) ................................................................................ 516
Gráfico nº36: Puntuación media de los ítems 1, 2, 3 y 5 (ECHEBOE-F1, Conocimientos) en
pretest (naranja) y postest (azul) ............................................................................................. 517
Gráfico nº37: Puntuación media de los ítems 1, 2 y 3 (ECHEBOE-F2, Habilidades) en pretest
(naranja) y postest (azul) ........................................................................................................ 517
Gráfico nº38: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 4, 7, 8 y 10 del ECHEBOE-
F1(Conocimientos) (Azul: “No visto/ni apr endido” ; Naranja: “Insuficientemente visto/no
apr endido” ; Gris: “V isto y apr endido ”) .......................................................................... . . ...... 519
Gráfico nº39: Puntuaciones pretest y postest relativas
a los ítems 5, 6 y 7 del ECHEBOE-F2 (Habilidades)
(Azul: “Nada” ; Naranja: “Poco” ; Gris: “Suficiente ”; Amarillo: “Mucho” ) ......................... 519
Gráfico nº40: Puntuación media de los ítems 4, 7, 8 y 10 (ECHEBOE-F1, Conocimientos) en
pretest (naranja) y postest (azul) ............................................................................................ 520
Gráfico nº41: Puntuación media de los ítems 5, 6 y 7 (ECHEBOE-F2, Habilidades) en pretest
(naranja) y postest (azul) ........................................................................................................ 520
Gráfico nº42: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 1 1 y 12 del ECHEBOE-
F1(Conocimientos) (Azul: “No visto/ni apr endido” ; Naranja: “Insuficientemente visto/no
apr endido” ; Gris: “V isto y apr endido ”) ................................................................................. 521
Gráfico nº43: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems
8, 10 y 1 1 del ECHEBOE-F2 (Habilidades)
(Azul: “Nada” ; Naranja: “Poco” ; Gris: “Suficiente ”; Amarillo: “Mucho” ) ...................... . . . . 522
Gráfico nº44: Puntuación media de los ítems 1 1 y 12 (ECHEBOE-F1, Conocimientos) en pretest
(naranja) y postest (azul) ....................................................................................................... 523
Gráfico nº45: Puntuación media de los ítems 8, 10 y 1 1 (ECHEBOE-F2, Habilidades) en pretest
(naranja) y postest (azul) ........................................................................................................ 523
Gráfico nº46: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 13, 14, 15 y 16 del ECHEBOE-
F1(Conocimientos) (Azul: “No visto/ni apr endido” ; Naranja: “Insuficientemente visto/no
apr endido” ; Gris: “V isto y apr endido ”) ................................................................................. 524
Gráfico nº47: Puntuaciones pretest y postest relativas a los ítems 9, 12, 13 y 14 del ECHEBOE-F2
(Habilidades) (Azul: “Nada” ; Naranja: “Poco” ; Gris: “Suficiente ”; Amarillo: “Mucho” ) ...524
Gráfico nº48: Puntuación media de los ítems 9, 14, 15 y 16 (ECHEBOE-F1, Conocimientos) en
pretest (naranja) y postest (azul) ............................................................................................ 525
Gráfico nº49: Puntuación media de los ítems 13, 14, 15 y 16 (ECHEBOE-F2, Habilidades) en
pretest (naranja) y postest (azul) ............................................................................................ 525
I n t r o d u c c i ó n
- 32 -
público en pos de la disminución de su déficit, lo que se traduce en una privatización casi masiva
de empresas y prestaciones tradicionalmente adheridas al ámbito público, la desregularización
de la industria y las actividades mercantiles y de la economía en general. En suma, la ferviente
creencia en el modelo económico neoliberal 8 , donde primaba el componente financiero, ha
quedado desfasada dejándonos en herencia una crisis financiera sin paragón (Henderson, 2002).
En la actualidad, el enfoque económico se torna hacia el ámbito financiero, lo que ha
supuesto una “economía paralela” en la que los elementos financieros sobrepasan con mucho el
valor real de los activos representados (Pastos, 2008). Más aún, se suceden diversas variaciones
en el acceso a la financiación y en la relación de los clientes con las instituciones financieras,
desarrollándose un comportamiento anárquico de las finanzas en pos de la obtención y creación
del valor financiero. Con este asolador panorama financiero, la economía real se ha visto
seriamente afectada, lo que ha dado lugar a una sustancial disminución de la producción, el
consumo, el empleo y la anterior bonanza económica (Mendoza y T errones, 2008).
La nueva genealogía financiera internacional se ha movido de manera oscilante,
contribuyendo, de un lado, al crecimiento económico mundial y , de otro, a la desregulación
e inestabilidad económica y a las fisuras en los sistemas políticos. En consonancia, las
consecuencias de este capitalismo financiero hacen su aparición. Concretamente, en el caso
de nuestro país, desde que se iniciase la crisis a finales del 2007, la tasa de paro fue creciendo
y produciendo una importante crisis social con consecuencias en todas sus esferas 9 , aunque en
estos dos últimos años parece ofrecer ciertos síntomas de recuperación. La tasa de desempleo
llegó a situarse por encima de los cinco millones y medio de parados en 2012 (EP A, 2012). Este
azote social, económico y laboral pudo verse no sólo en nuestro país, sino en otros países de la
Unión Europea.
En la actualidad la situación se ha suavizado y la estabilidad financiera ha mejorado.
Así lo apuntan las novedades surgidas en el terreno económico desde mediados de 2016.
Las proyecciones de crecimiento mundial para el 2017 superan a las del 2016 (3,5% y 3,4%,
respectivamente) pero siguen siendo menores que las esperadas para 2018 (3,6%). Estas mejoras
son generalizadas, aunque sigue habiendo economías avanzadas en las que la debilidad sigue
estando patente y la exportación de materias primas sigue presentando ciertas dificultades 10
(FMI, 2017). Ciertamente, la mencionada recuperación se hace más notable en economías de
mercados emergentes y en desarrollo 11 , puesto que, aunque los países ricos también han crecido,
8 La creencia neoliberal en el libre mercado, plasmada en el Consenso de W ashington, y la proliferación de
políticas derivadas de éste, así como el fordismo como modelo de producción de riqueza, ha sido una constante en
el tratamiento económico y financiero del pasado siglo.
9 La Comisión Europea aludía a este hecho en 201 1: “actualmente hay 5 millones de jóvenes desempleados
en la UE, y 7,5 millones de jóvenes entre los 15 y 24 años no trabajan ni siguen un plan de estudios o de formación.
Esto no solo afecta a jóvenes poco cualificados que han abandonado prematuramente los estudios, sino también, y
cada vez más, a titulados universitarios que no consiguen encontrar su primer empleo” (C om is ió n E u r o p ea , 2 01 1 ,
2) .
10 Esta incipiente recuperación, a pesar de sostener un hilo de esperanza, nos hace aún más vulnerables,
especialmente en lo concerniente al proteccionismo en los mercados, que puede conllevar riesgo de una posible
guerra comercial.
11 Los efectos del comercio internacional en el empleo y los salarios tienden a ser más positivos en las
economías más pobres.
I n t r o d u c c i ó n
- 33 -
su progresión ha sido más lenta. La desigualdad sigue siendo sustancial en los países más pobres,
pero dado su amplio margen de convergencia hacia una mayor prosperidad y un potencial de
crecimiento más elevado, con políticas adecuadas, han podido incrementar sustancialmente los
ingresos e incluso los de los ciudadanos más pobres 12 (FMI, 2017).
Si bien es cierto que hemos podido abordar aquellas causas y factores que han
condicionado y guiado la actual crisis económica, consideramos que la etiología de la crisis va
más allá de la conjunción de los motivos económicos mencionados. En consecuencia, parece
inexcusable no abordar la dimensionalidad ética de ésta. Y es que, en tiempos de bonanza
económica muchas han sido las fallas éticas acusables al ser humano: fraude, engaño, egoísmo,
codicia, individualismo, enriquecimiento y un lar go etcétera componen esta lista cuya denuncia
ha tenido lugar en los momentos más agudos de la crisis económica donde se apelaba a una
serie de virtudes que habían caído en el olvido: altruismo, empatía, justicia social, solidaridad,
etc. La obtención del máximo beneficio al menor coste posible ha sido la regla fundamental
que ha guiado la “partida” en la que se citaban responsables de productos financieros irreales
que han conducido a esta debacle económica. Bajo este retrato podríamos encontrar a un ser
humano aseverado al homo economicus que se erige como protagonista indiscutible de esta
crisis económica dado su carácter calculador , maximizador de beneficios, provisto de una
racionalidad económica egoísta cuyo fin último es la obtención de su propio beneficio (Houston,
2010).
La responsabilidad en la actual situación es compartida aunque el beneficio obtenido
es individual. Quizás este podría ser el rasero utilizado para medir el grado de responsabilidad
que cada uno de nosotros tiene en la grave crisis que venimos comentando. Reflexionar sobre
las responsabilidades éticas que cada uno tenemos en esta grave crisis ayuda a formar al sujeto
como la piedra angular esencial sobre la que se sustenta el desarrollo económico venidero. Y es
que la ética, de manera ineludible, forma parte de la propia naturaleza humana, el ser humano
debe asumir las responsabilidades derivadas de sus conductas (Cortina, 2008).
En los últimos años vienen aconteciendo numerosas políticas, planes y propuestas
reformistas que tenían como principal cometido mitigar la crisis. A pesar de las buenas intenciones
no parecía encontrarse la solución a tal incertidumbre en la que la sociedad se hallaba inmersa.
T odo apuntaba a un ocaso en torno a la creatividad que imposibilitaba la resolución efectiva de
esta situación económica, social y cultural sin menoscabar los derechos sociales fundamentales.
Estamos inmersos en un sinfín de fluctuaciones que conducen al sujeto hacia el miedo y la
zozobra generados en esta racionalidad económica sin complejos en la que las sombras del
homo economicus se tornan amenazantes.
12 El comercio internacional ha sido un componente clave de este éxito.
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I n t r o d u c c i ó n
- 34 -
Se hace necesario, por tanto, acudir a una racionalidad ética como principal medida para
frenar la inopia generada por el capitalismo desmesurado existente y como principal óptica
sobre la que apuntalar la nueva economía ética que queremos forjar , cuyas bases se asientan en
torno a la justicia económica, social y del desarrollo humano (Sen, 2003; Pedrajas, 2006). La
ansiada economía humanista parece divisarse en el horizonte (Sampedro, 2009).
Para tal efecto, se precisa un sujeto activo, con iniciativa y autonomía y que actúa
en un marco ético de responsabilidad. En suma, un sujeto emprendedor capacitado para el
afrontamiento real de las vicisitudes de una sociedad oscilante y que actúe con proactividad
ante las presiones advenidas del contexto económico, político y social que le rodean.
La educación emprendedora, por tanto, se postula como eje prioritario de actuación para
la configuración identitaria del sujeto, favoreciendo la consiguiente identidad emprendedora por
la que éste actuará en su contexto económico, familiar , social, profesional, etc. Se plantea, así,
la educación emprendedora como una oportunidad extraordinaria, al hilo de la crisis mundial
de la economía, para repensar el sentido y alcance de la propia educación en el contexto de las
sociedades de hoy , caracterizadas por diferentes velocidades de desarrollo efectivo, pero con
magníficas posibilidades de desarrollo potencial en escenarios inéditos y mutantes.
ORIGEN, ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA TESIS
Los inicios de mi acercamiento con dos de los conceptos centrales de esta tesis doctoral
se localizan en torno al año 2007 cuando comenzaba mi andadura universitaria en la Licenciatura
de Pedagogía. En ese tiempo, en la asignatura T eoría del Currículum y de la Institución Escolar ,
primero, y T eoría de la Educación 13 , después, me aproximé a conceptos realmente inquietantes
para mí que poco a poco fueron adquiriendo una relevancia considerable en mi perfil académico.
Fue entonces cuando inicié la colaboración con el profesor Bernal siendo su estudiante
interna en los años siguientes. Esta colaboración me ayudó a ir perfilando poco a poco mis
intereses investigadores y académicos y a ir modelando mis trabajos. Y a en último curso de la
licenciatura, en el año 201 1/2012, obtuve la beca de colaboración con el profesor Bernal, donde
pude investigar en el marco de un proyecto de emprendimiento social. En los años posteriores
se sucedieron numerosas aportaciones a reuniones y congresos científicos, elaboración de
artículos, participación en proyectos, beca de formación del profesorado universitario, etc.
que han ido formando mi identidad académica e investigadora hasta desembocar en esta tesis
doctoral.
Focalizar mi atención en los procesos emprendedores y su vinculación con la
configuración identitaria del sujeto ha sido la máxima perseguida desde esta investigación,
tratando, así, de indagar en uno de los grandes conceptos educativos actuales: emprendimiento.
13 Ambas impartidas por el profesor Antonio Bernal; la primera en primer curso y la segunda en segundo
curso.
I n t r o d u c c i ó n
- 35 -
En lo concerniente a la estructura de la tesis doctoral, podemos identificar con claridad
varias partes. La primera parte supone el marco teórico fundamental de la tesis en el que se
recogen los conceptos de emprendimiento, educación emprendedora, identidad personal e
identidad emprendedora, además de realizarse una contextualización de las principales políticas
nacionales y europeas existentes en materia de emprendimiento. Una segunda parte trata de
recoger los aspectos metodológicos esenciales de nuestra investigación: origen y justificación
del problema, objetivos y metodología de la investigación, enfoques adoptados, delimitación
contextual y muestra, técnicas de investigación y análisis utilizadas, entre otros aspectos de
relevancia metodológica. Seguidamente encontramos el análisis y discusión de resultados,
junto con las conclusiones de la investigación.
De manera tradicional, el emprendimiento ha estado imbuido por una esfera de alto
contenido económico. Numerosos han sido los autores que han tratado de aproximarnos a la
vinculación inexcusable entre desarrollo económico y emprendimiento. Sin embar go, el ámbito
investigador asignado al emprendimiento se ha sucedido con cierta lentitud, no despegando
con solvencia hasta 1980. Es a partir de esta fecha cuando el emprendimiento adquiere el
interés científico deseado y surgen diversas investigaciones que, sin olvidar su raíz empresarial,
inician su despegue (Bull y W illiar , 1983). Estos estudios, fundados en la ciencia económica,
han posibilitado la intelección del mismo desde ópticas diversas, sucediéndose incontables
investigaciones al respecto. Actualmente el emprendimiento, como fenómeno de estudio,
está sufriendo una considerable expansión y cuenta con el favor de la comunidad científica, a
pesar de que son también numerosas las voces que cuestionan su naturaleza y perdurabilidad
temporal 14 .
Como respuesta a esta preocupación temporal debemos admitir que existe, en la
actualidad, una ingente cantidad de investigaciones y publicaciones cuyo eje central es el
emprendimiento en diversos ámbitos. Esto desmontaría la teoría del modismo científico y
apuntalaría el carácter académico e investigador del mismo. Ciertamente, y en atención a ese
auge que le viene caracterizando, el emprendimiento ha ido perfilando un nuevo paradigma en
el seno de las ciencias económicas en cuyo proceso de consolidación se citan diversos focos
investigadores para éste: teorías emprendedoras, perfiles emprendedores, contextos propicios
para el desarrollo del emprendimiento, etc.(Ucbasaran, W esthead y W right, 2001).
A pesar de su relativa novedad como ámbito de estudio, los datos recabados en los
diversos estudios bibliométricos sobre el concepto 15 no denotan fragilidad empírica o conceptual,
todo lo contrario, es un concepto de gran relevancia cuya fuerza conceptual le ha permitido
desarrollar contenidos, métodos, técnicas, etc., en un corto período de tiempo.
Como abordábamos con anterioridad, la etiología economicista del emprendimiento
ejerce una notoria influencia en su conceptualización e implementación práctica. A pesar de esto,
14 Y a en la década de los 90 Gartner apuntaba: “¿Es el emprendimiento una moda o tiene características
particulares que pueden ser identificadas y estudiadas?” (1990, 6).
15 Cornelius, Landström y Persson, 2006; Grégoire, Noél, Déry y Béchard, 2006; Schildt, Zahra y Sillanpää,
2006; Brush, Manolova y Edelma, 2008; Meyer , Libaers, Thijs, Grant, Glänzel y Debackera, 2013; T eixera, 2013.
I n t r o d u c c i ó n
- 36 -
el emprendimiento, cada vez más, intenta sobrepasar ese acotamiento económico y posibilitar
el enfoque de éste desde otras esferas y ámbitos de gran relevancia para la sociedad actual.
Estamos ante una sociedad más diversa y abierta que demanda nuevos posibilismos formativos
acordes con las nuevas características y escenarios de la tardomodernidad.
En este nuevo panorama, en el que tienen lugar constantes transformaciones en
contextos políticos, culturales, económicos y sociales cada vez más plurales, hay cierto riesgo
de colapso personal dada las incesantes exigencias sociales, profesionales y económicas que
apelan al sujeto como panacea para su resolución. Atrás quedaron tiempos de placidez, en la
actualidad el sujeto debe equiparse con los mejores recursos personales para hacer frente a su
“supervivencia”.
Los sujetos tienden a desarrollarse en múltiples espacios en los que se producen
interacciones diversas que van configurando los entramados sociales. Así, surgen espacios
emprendedores en el ámbito social, moral o normativo, político, productivo e institucional, que
incoporan diversas intelecciones, componentes, características, ámbitos de actuación, etc., de
carácter inédito (Shane y V enkataraman, 2000).
De este modo, podemos aludir al carácter polisémico del emprendimiento y a la apertura
de fronteras en su estudio e investigación en función de la perspectiva desde la que se acote
(social, institucional, política, moral o normativa, económica y productiva). Desde nuestra
mirada tratamos de posicionarnos hacia una compresión holística, global e integradora del
emprendimiento en la que el sujeto se erige como eje principal sobre el que gira todo el proceso
emprendedor . Por ello, tratamos de aproximarnos a las implicaciones educativas que desde el
emprendimiento se desprenden, así como su preponderancia en la configuración identitaria del
sujeto.
Ciertamente, en la construcción identitaria del sujeto entra en juego su bagaje educativo,
por lo que consideramos pertinente indagar sobre cómo las experiencias educativas de carácter
emprendedor aportan elementos reseñables en la formación identitaria del sujeto, tanto a nivel
personal como emprendedor .
En consonancia, tratamos de aproximarnos al origen de la educación emprendedora,
para ello realizamos un recorrido histórico, de los diversos cursos, asignaturas, titulaciones
o prácticas educativas que han sido objeto de la educación empresarial. Del mismo modo,
se reseñan las principales revistas científicas, autores, elementos pedagógicos, tipologías,
ámbitos de formación, niveles de educación, etc., a los que alude la educación empresarial.
Esta genealogía de la educación empresarial nos ayudará en la comprensión de la educación
emprendedora pretendida. Y es que, en la configuración de la educación emprendedora, dada
su raíz empresarial, se abordan diversas cuestiones influenciadas por conceptualizaciones y
características económicas 16 .
16 T al es la vinculación existente entre ambas educaciones que, de manera casi general, se realiza una alusión
indiscriminada de la educación emprendedora como educación empresarial.
I n t r o d u c c i ó n
- 37 -
A pesar de esto, en la actualidad, dada la proliferación de diversos espacios vinculados
al emprendimiento, estamos asistiendo a una nueva conceptualización de la educación
emprendedora. Esta nueva intelección exige una comprensión mayor , que supera el binomio
educación y emprendimiento que tradicionalmente se ha venido forjando. El emprendimiento
debe ir más allá de la educación empresarial referida.
La sociedad actual ha tenido que hacer frente a diversos cambios estructurales que han
venido cambiando la hoja de ruta que guía la humanidad: situaciones políticas complejas, legado
histórico con gran trascendencia cultural, desarrollo exponencial de las nuevas tecnologías
de la información y comunicación, internacionalización de las economías y liberalización de
mercados de manera atropellada (globalización), auge de ideologías orientadas al crecimiento
del mercado y al aumento de la riqueza individual, etc. Estas transformaciones tienen su
incidencia en el mundo educativo; las sociedades han cambiado y estos cambios demandan
mayor esfuerzo y responsabilidad de la educación como elementos crucial en la formación y
supervivencia de las sociedades venideras. Surge así un nuevo escenario legislativo en materia
de educación que trata de abordar y regularizar esta situación.
En consonancia, la Unión Europea, a través de sus Consejos y Programas de T rabajo,
ha tratado de dar forma a esta nueva política educativa cuya máxima pasa por la formación del
sujeto en un conjunto de competencias consideradas como claves para su aprendizaje vital. Este
enfoque competencial no se torna de fácil acotación. Numerosas voces han expresado sus críticas
sobre el discurso de las competencias en la educación. Y es que el propio concepto presenta una
polisemia difícil de dirimir . En consonancia, se hace preciso profundizar en él, indagando sobre
su etiología y epistemología, su vinculación latente con el mundo laboral, sus diversos enfoques
de estudio, características y tipología competencial en el marco laboral (Gimeno, 2009). A pesar
de esta inexcusable vinculación con el ámbito laboral, desde nuestra investigación tratamos de
aproximarnos al concepto de competencia mediante la intencionalidad del sujeto , así como
a la comprensión de situaciones de carácter complejo que demandan la actuación del sujeto,
incidiendo en la pertinencia de la competencia . Desde nuestra óptica competencial, apostamos
por una educación en competencias que contemple una formación integral, holística y total del
sujeto, atendiendo, por tanto, a su dimensión social, personal, profesional e interpersonal.
El Proyecto DeSeCo de la OCDE y la Dirección General de Educación y Cultura de
la Comisión Europea, en la puesta en marcha del Programa de Educación y Formación 2010,
Grupo de T rabajo B “Competencias clave para un aprendizaje a lo lar go de la vida”, sitúan entre
éstas actuar de manera autónoma y el espíritu emprendedor . Ambas quedan recogidas en las
leyes educativas nacionales más próximas (LEA, 17/2007; LOMCE, 8/2013):
“… la posibilidad de optar con criterio propio y espíritu crítico, y llevar a cabo
las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida para idear , planificar ,
desarrollar y evaluar un proyecto” (LEA, 17/2007, art. h).
“… capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades
personales, profesionales y comerciales” (LOMCE, 8/2013, art.17).
I n t r o d u c c i ó n
- 38 -
En suma, abogamos por el emprendimiento situado como autonomía e iniciativa personal,
con un carácter amplio y complejo y con una clara inclinación hacia la identidad personal del
sujeto, fomentando la adquisición de recursos personales por parte del sujeto, necesarios para
su desarrollo vital. Así, el emprendimiento emer gería como un constructo de carácter educativo
que se ramifica en la atención a los diversos ámbitos que comprenden al sujeto (cognitivo,
emocional, moral…) posibilitando una educación emprendedora cuyo objetivo esencial pasa
por favorecer el desarrollo personal del sujeto y facilitarle su integración social y profesional en
esta nueva sociedad que se viene gestando (Bernal, 2003).
Es aquí donde encontramos, por tanto, la función crucial de la educación. La promoción
efectiva de recursos y herramientas para que el sujeto alcance un mayor grado de realización
personal y agencialidad es el elemento nuclear de esta educación pretendida (Bernal y Cárdenas,
2017). Y es que, tal y como aluden Puig y Martín (2007, 36-38), se trata de:
“…conducir por sí mismo la propia vida en tantos ámbitos como sea posible, esto
es, se entiende por autonomía la capacidad de innovar , de anticiparse, de emprender
proyectos, de abrir nuevos mundos, de detectar la necesidad de cambios y llevarlos
a cabo”.
Los cimientos del emprendimiento como autonomía e iniciativa personal emer gen de la
ramificación de ésta en proyectos y metas personales que dan forma a nuestra concepción del
constructo, la cual lo sitúa como un elemento poliédrico compendio de la ligazón de diversos
factores autodeterminantes.
Consideramos que el emprendimiento, dado sus soportes pedagógicos (criterios y
principios que lo rigen) supone una competencia de carácter absolutamente educable y en cuyo
horizonte toman sentido las diversas dimensiones que lo integran (Escamilla, 2008; Zabala y
Arnau, 2010). En consonancia, el emprendimiento, tal y como venimos advirtiendo, trasciende
la dimensión económica y posibilita que la figura del emprendedor se extienda a otras esferas
de la vida (Bernal, 201 1). El germen del emprendimiento parece estar presente en el conjunto
de la sociedad, sólo hace falta su estimulación efectiva para despertarlo del largo letar go que ha
venido sufriendo hasta la fecha. La educación emprendedora debe comprender una educación
basada en el fomento de la autonomía e iniciativa personal, el liderazgo, la creatividad y las
habilidades empresariales que conformen la identidad personal y emprendedora del sujeto.
CONTEXT O DE INVESTIGACIÓN
La investigación que presentamos ha tenido lugar en el Centro Docente Privado “Las
Artes” (Sevilla) en donde se ha realizado un estudio del Proyecto Arteso (germen del Programa
Ícaro). Ícaro es un programa formativo cuya ideación y promoción tuvo lugar en la Fundación
“Andalucía Emprende 17 ”, que tiene por objeto la promoción de la cultura emprendedora y
17 Esta Fundación diseña y desarrolla diversos programas y proyectos cuyo objetivo prioritario es la
sensibilización y dinamización de la cultura emprendedora y la creación de riqueza y empleo en el contexto
andaluz.
I n t r o d u c c i ó n
- 39 -
la actividad económica en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Mejorar la formación
empresarial, extender la oferta de servicios de apoyo a la ciudadanía emprendedora, favorecer
el emprendimiento en colectivos con especiales dificultades de desarrollo laboral y en sectores
estratégicos para Andalucía, son los objetivos fundamentales que se persigue con este conjunto
de iniciativas.
La mencionada Fundación, en colaboración con la Consejería de Educación y la
Asociación Andaluza de Centros de Enseñanza de la Economía Social (ACES 18 ), trata de
fomentar la formación en habilidades emprendedoras desde las edades más tempranas. Para ello
realizan diversos proyectos de carácter educativo y formativo cuyo eje central es la educación
emprendedora en el contexto del sistema educativo andaluz, contemplando la totalidad de
niveles educativos existentes.
En el caso del programa Ícaro, se trataba de fomentar la cultura emprendedora en el
alumnado de educación secundaria obligatoria mediante un programa centrado en el ámbito
artístico-cultural. Dados los diversos puntos débiles con los que Ícaro contaba y su escasa
perdurabilidad temporal, surge el Proyecto Arteso, ideado en el marco de la presente tesis
doctoral y cuyo cometido fundamental es potenciar las capacidades personales y profesionales
de los adolescentes 19 mediante la formación en materia emprendedora, lo que posibilita la
conexión entre escuela y mundo laboral. Se enseñaría a los adolescentes a crear sus propias
empresas cooperativas dentro del mundo de la cultura y el arte, y a comercializar su producción
de manera real.
PROBLEMAS, OBJETIV OS Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
La educación emprendedora está ocupando un lugar privilegiado dentro de las diversas
políticas educativas que se están fraguando en la actualidad. La necesidad de dar respuesta a
las diferentes vicisitudes que se presentan en el marco de esta sociedad tan plural y compleja,
se erigen como la principal causa del protagonismo de la educación emprendedora. Existe, por
tanto, la necesidad de formar a nuestros adolescentes de manera efectiva para que sepan afrontar
con éxito las dificultades que se les presentarán en su vida como adultos. En consonancia,
nos planteamos indagar sobre la intelección de cómo incide la educación emprendedora en
la configuración identitaria del sujeto. Así, tratamos de aproximarnos al conocimiento de los
factores pedagógicos y ambientales constitutivos del Proyecto Arteso, programa educativo de
emprendimiento artístico-cultural que hemos ideado inspirándonos en Ícaro. En este sentido,
nos planteamos los siguientes objetivos:
18 Or ganización empresarial de carácter independiente cuya función se relaciona con la representación,
gestión y defensa de los intereses de las empresas educativas del sector de la economía social.
19 En adelante, en beneficio de la agilidad del lenguaje se empleará sólo el género masculino plural. Como
es sabido, según la RAE, gramaticalmente el plural masculino incluye a ambos géneros.
- 40 -
- Conocer el emprendimiento como fenómeno de estudio, sus orígenes economicistas y
los nuevos espacios emprendedores.
- Conocer el origen y la situación actual de la educación emprendedora.
- Conocer el desarrollo de la autonomía e iniciativa personal en los adolescentes
participantes en el Proyecto Arteso.
- Determinar la incidencia que el Proyecto Arteso tiene sobre el desarrollo de la creatividad
en los escolares.
- Conocer la capacidad de liderazgo ejercida por los estudiantes a través del Proyecto
Arteso.
- V alorar la incidencia del Proyecto Arteso en la adquisición de conocimientos y
habilidades emprendedoras.
- Analizar la incidencia que las estrategias pedagógicas presentes en el Proyecto Arteso
tienen en la configuración de la identidad emprendedora de los adolescentes.
- V alorar la repercusión que los factores ambientales tienen sobre la educación
emprendedora.
- Analizar la percepción del profesorado sobre la educación emprendedora, sus programas
e incidencias en los adolescentes.
- Interpretar la incidencia del Proyecto Arteso en la formación emprendedora de los
jóvenes adolescentes.
La metodología que utilizamos se ha fundamentado prioritariamente en la investigación
cualitativa que, bajo un enfoque interpretativo, ha sido asistida por la investigación cuantitativa
y por la investigación evaluativa de programas educativos, para tratar de dar respuesta a los
objetivos investigadores planteados.
I n t r o d u c c i ó n
P AR TE I:
Marco T eórico
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encabezados por el Detroit, concedieron terrenos para la explotación agrícola a
familias en paro y crearon 49 centros experimentales de agricultura.
• 191 1: Schumpeter publicó la “T eoría del desarrollo económico” (en alemán).
• 1913: Schumpeter llega a América y comienza su etapa como profesor en Columbia.
• 1914: Se promulga la Ley Smith-Lever 23 . Con ella se crean extensiones agrícolas
con el fin de diseminar mejorados métodos agrícolas desarrollados en centros
experimentales por agricultores. El gobierno diseñó un prototipo de servicios de
desarrollos empresariales.
• 1915: F .W .T aussig publicó “Principios de Economía”, en cuya publicación se
desarrolla y argumenta el papel del emprendedor como una creación rica que sirve
como base para una única definición de emprendedor en América y no una simple
innovación.
• 1921: Frank Knight publicó “Risk, Uncertainty and Profit” (Riesgo, incertidumbre
y beneficio). En este texto el autor proporciona el primer modelo americano de
proceso emprendedor .
• 1923: El Sistema Cooperativo de Extensión se or ganizó formalmente para lanzar
consejos a los granjeros sobre prácticas agrícolas y empresariales.
• 1932: Schumpeter comienza su andadura como profesor en Harvard.
• 1934: La T eoría del Desarrollo Económico de Schumpeter se tradujo al inglés.
• 1941: El Senado de los Estados Unidos convocó a un comité especial con el fin
de estudios los problemas de los pequeños negocios. De esa reunión se publicó
un informe en 1942 con diversas recomendaciones para proteger y desarrollar los
pequeños negocios durante y después de la guerra, incluyendo recomendaciones
para el uso de recursos universitarios para la formación de pequeños negocios y su
innovación.
• 1945: Rudolph W eissman publica “Small Business and V enture Capital”, considerado
uno de los primeros libros que argumenta la importancia de los pequeños negocios
para la economía. Además es un texto pionero en tratar el tema del capital en las
empresas.
• 1946: Schumpeter y Cole fundan en Harvard el Centro de Investigación de Historia
Empresarial, considerado el primer centro de investigación del espíritu emprendedor
como eje central.
• 1947: Myles Maces comenzó a impartir en Harvard la asignatura “Gestión de nuevas
empresas”, lo que supuso la primera asignatura de temática emprendedora como
tal en administración de empresas (MBA). Un total de 188 estudiantes cursaron la
asignatura.
• 1949: Las investigaciones sobre la Historia Emprendedora comenzaron a ser
23 Ley federal de Estados Unidos que estableció un sistema de servicios de extensión cooperativa conectado
a las universidad con concesión de tierras, cuya finalidad era informar a la sociedad sobre la evolución de la
agricultura, la economía doméstica, la política, el desarrollo económico y otros muchos aspectos de interés popular .
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publicadas por Harvard, siendo la primera revista en publicar sobre emprendedores;
el cese de estas publicaciones se produjo en 1969.
• 1950: W illiam Hoad publica la monografía “Small Business Casebook”, en ella la
primera relación de casos de empresas estaba centrada en la pequeña empresa.
• 1951: Se crea la Fundación Coleman, primera fundación que tiene como foco principal
de atención y educación el emprendimiento. Desde la fundación de promovía la
cultura emprendedora creando programas de becas para su acceso. W illiam Hoad
publica “Outline and Source Material for Small Business Education (1950) por
el Departamento de Comercio de Estados Unidos. Esto tuvo como consecuencia
la creación del Small Business Administration (SBA) a raíz de un proyecto piloto
presentado en la publicación de Hoad. Además de produjo un acercamiento en
materia formativa del pequeño comercio con las universidades.
• 1952: Pearce Kelley y Kenneth Lawyer publican “Case Problems in Small Business
Management” a través de Prentice-Hall, mediante una serie de libros de texto que
contenían casos relevantes de pequeñas empresas.
• 1953: Comienza la Small Business Administration en Estados Unidos. Grant Moon
informó sobre el curso que comenzaba a impartirse en la Universidad de Illinois
sobre “Pequeñas Empresas y Desarrollo del Emprendimiento”.De la mano de C.
Roland Christensen se publica por primera vez un trabajo orientado al crecimiento
de empresas y de empresas familiares; fue el “Management Sucession in Small
and Growing Enterprises”, cuya temática central era la sucesión en la dirección
de la pequeña empresa. Peter Drucker imparte el curso “Entrepreneurship and
Innovation”, en la Universidad de Nueva Y ork.
• 1954: La Universidad de Stanford oferta el MBA, curso en administración de
pequeñas empresas. Grant H. Calder publica el primer libro sobre casos de negocios
familiares, titulado “Cases in the Management of Small, Family-Controlled
Manufacturing Businesses”, publicado por la Universidad de Indiana. Grant Moon
comenzó a impartir un curso sobre pequeñas empresas en la Universidad de Dakota
del Sur .
• 1955: En el Estado de Nueva Y ork, el Departamento de Comercio y Educación
Distributiva (Bureau of Business and Distributive Education) desarrolló un curso
para adultos, sin titulación, sobre Administración de Pequeñas Empresas en colegios
del estado.
• 1956: Se forma el Consejo Nacional de Pequeñas Empresas.
• 1958: Dwight Baumann ofreció un curso sobre emprendimiento en el Instituto
T ecnológico de Massachusetts (MIT).
• 1959: Se funda la Iniciativa de Investigación de SBA (Administración de pequeñas
empresas), lo que supuso el primer gran esfuerzo del gobierno por utilizar académicos
para la investigación sustancial del emprendimiento. En esta iniciativa se incluyeron
- 50 -
proyectos de Pickle (1964), Hoad and Rosko (1964) y Meyer and Goldstein (1961).
• 1961: Se publica “The Achieving Society” de David McClelland. Halsey Broom
publica “Small Business Management”, que sería el primer libro sobre pequeñas
empresas centrado expresamente en el mercado de textos universitarios.
• 1963: Aparece la Journal of Small Business Management, la primera revista dedicada
a la investigación de pequeñas empresas de carácter emprendedor . Bernard B. y
Eugenia A. Ramsey acceden por primera vez al puesto de presidentes de Empresa
Privada en la Universidad del Estado de Geor gia.
• 1964: Creación del Service Corps of Retired Executives, SCORE (Servicio de
Ejecutivos Retirados). Se publica la primera monografía de investigación “The
Enterprising Man” de Collins, Moore and Unwalla.
• 1965: Aparece el primer gran trabajo sobre emprendimiento de alta tecnología:
“The R&D entrepreneur: profile of success”, realizado por H. Schrage en Harvard
Business Review .
• 1967: Norman Smith publica “The Entrepreneur and His Firm”, que fue la primera
investigación que contrastaba emprendedores de alto crecimiento, con dueños de
pequeñas empresas de crecimiento más lento. Las Universidades de Stanford y
Nueva Y ork , ofertan los primeros cursos contemporáneos sobre emprendimiento de
MBA, centrados en la creación de riqueza y en la constitución sólida y fuerte de las
pequeñas empresas.
• 1968: T iene lugar en el Babson College la primera concentración universitaria sobre
emprendimiento.
• 1969: McClelland y W inter publican el primer gran estudio sobre la formación del
emprendimiento: “Motivating Economic Achievement”.
• 1970: Leon Danco conduce su primer seminario interdisciplinario sobre negocios
familiares. La Universidad Metodista del Sur , acoge el primer centro moderno
de emprendimiento, el Caruth Institute de Owner -Managed Business (negocios
administrados por el dueño). Se produce el primer Simposio sobre Emprendimiento
Técnico, presidido por John Komives y Arnold Cooper . 16 escuelas ofertan ya cursos
sobre emprendimiento (V esper , 1999)
• 1971: Publicación de “Entrepreneurship and Economic Development” de Peter Kilby .
Supuso una recopilación de la investigación y teoría sobre emprendimiento. Business
Review de Harvard publica el primer trabajo sobre emprendimiento minoritario,
titulado “Black is beautiful, is it bountiful” (El negro es bonito, ¿no es abundante?),
de Jeffry T immons. T iene lugar la primera concentración de emprendimiento MBA
en la Universidad de California del Sur .
• 1972: Se funda el Programa del Instituto de Pequeñas Empresas 24 en la Universidad
de T exas, a cargo de la Administración de Pequeñas Empresas de Estados Unidos
24 Este instituto además subvencionó los proyectos hechos por los estudiantes para pequeñas empresas.
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Ed uca ció n y Eco nom ía F un dada en la A cti v ida d Em pr esa rial
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(SBA). A finales de año 20 escuelas ya participaban en él. Se publica el primer
libro de texto sobre casos del modelo contemporáneo de emprendimiento, nuevas
empresas y emprendedores. Sería el “New Business V entures and the Entrepreneur
text with cases”, de Howard Stevenson. Primera concentración de emprendimiento
en general en la Universidad de California del Sur .
• 1973: Se forma la Asociación de Educación de Empresas Privadas. Lawrence Klatt
publica “Small Business Management: Essentials of Entrepreneurship, texto que
recoge desde los pequeños negocios hasta el emprendimiento.
• 1974: Publicación del primer volumen sobre comercio del cual se obtiene un uso
significativo de los cursos sobre emprendimiento y también, considerado uno de
los primeros textos con un enfoque central sobre emprendimiento. Bajo el título
“Entrepreneurship: Playing to win (Reston Publishing) y la autoría de Gordon
Baty . Creación de un grupo de interés sobre emprendimiento en la Academia de
Administración, bajo la dirección de Karl V esper .
• 1975: Aparecen los estudiantes “Free Enterprise”, SIFE (sistema de libre empresa)
que apoyan el emprendimiento universitario y la libre empresa. Robert Davis fue su
precursor . Según Karl V esper (1993) se cuenta con 104 universidades con cursos
sobre emprendimiento. Se publica uno de los primeros artículos sobre emprendedores
en prensa popular , Al Shapero publica “The displaced, uncomfortable entrepreneur”,
en Psychology T oday . Se funda la Asociación de Directores del Instituto de Pequeñas
Empresas. Se publica por primera vez la revista americana Small Business (A partir
de 1988 su nombre fue Emprendimiento: T eoría y Práctica).
• 1976: Por primera vez se otorga el premio Heizer a una tesis sobre la creación de
nuevos negocios. Nace el Entrepreneur Magazine.
• 1977: Aparecen nueve centros piloto sobre Desarrollo de Pequeñas Empresas (Small
Business Development Centers, SBDCs) en California, en los distritos de Columbia,
Florida, Geor gia, New Jersey , Maine, Missouri y Nebraska.
• 1979: Nace Inc. Magazine. Se realiza la primera competición comercial de
estudiantes SIFE, representada por cuatro escuelas. Publicación de “American
Made” de Harold Livesay , donde se aportan datos de emprendimiento a la naciente
década de los 80. David Birch publica el documento “The Job Generation Process”
para el programa de MIT sobre Cambios Regionales y Municipales, que ayudó a
impulsar el interés del gobierno por el emprendimiento como motor del cambio y
crecimiento económico. Según Salomon et al. (1994) un totalde 263 escuelas de
postsecundaria, acogen cursos sobre emprendimiento o pequeños negocios.
• 1980: Primeras conferencias de Don Sexton en la Universidad de Baylor sobre “State
of the art”. T iene lugar la Ley Pública formalizadora de los centros de desarrollo de
pequeñas empresas (Small Business Development Centers, SBDCs).
• 1981: Primera conferencia de investigación del emprendimiento de Babson y
- 52 -
primera publicación de “Frontiers of Entrepreneurship Research” (Fronteras en la
investigación del emprendimiento). (V esper , 1981). La competición comercial de
estudiantes SIFE alcanza ya las 100 escuelas.
• 1982: En la Universidad de Illinois-Chicago se oferta el primer curso en el
Departamento de Marketing de Emprendimiento para universitarios. Aparece la
Enciclopedia del Emprendimiento, editada por Kent, Sexton y V esper . Un total de
315 escuelas postsecundarias incluyen ya cursos sobre emprendimiento o pequeñas
empresas (Solomon et al., 1994).
• 1983: En la Universidad de Nuevo México aparece el primer curso de emprendimiento
en una escuela de ingeniería. Se crea la Asociación de Emprendedores Universitarios
(ACE). Neill Churchill y V ir ginia Lewis publican “The five stages os small business
growth” (Los cinco estadios del crecimiento de pequeñas empresas), en la revista
Business Review de Harvard. Publicación “The Business of Art”, que supone el
primer escrito centrado en la formación contemporánea emprendedora de profesiones
específicas.
• 1984: Surgen los premios “Babson College Fellows Program”. Estos premios aplican
por primera vez programas de formación para un enfoque vinculado al ejercicio
y complemento de la facultad emprendedora. Aparece la primera publicación
sobre mujeres emprendedoras a cargo de Robert Hisrich y Candida Brush bajo el
título “The woman entrepreneur: management skills and business problems” (La
mujer emprendedora: habilidades de administración y problemas empresariales).
T ienen lugar las primeras competiciones de planes empresariales individuales
en las universidades de Babson y T exas-Austin. Se celebra la Conferencia de
Emprendedores Universitarios de Illinois. De esa conferencia surge un grupo que
se convierten en Emprendedores Universitarios de Midwest (CEM) en 1985, y otro
que establecen la Or ganización de Emprendedores Universitarios (CEO) en 1997.
• 1985: Primer número de la revista Business V enturing. Se publica “Innovation and
Entrepreneurship” de Peter Drucke; en él se legitima el emprendimiento entre las
tradicionales facultades de gestión empresarial y un gran aumento de la visibilidad
de emprendimiento entre el alumnado de dichas facultades.
• 1986: Primera competición de plan comercial nacional bajo la dirección de T im
Mescon, Universidad de Miami. Según V esper (1993), un total de 253 universidades
cuentan ya con cursos sobre emprendimiento. Se publican los avances en materia de
emprendimiento de Gary Liebcap, así como los relativos a innovación y crecimiento
económico. Esto supuso el primer anual de investigación en serie dedicado
específicamente al emprendimiento.
• 1987: Se produce la unión entre la revista Business V enturing y la Social Science
Citation Index (Índice de Citas de las Ciencias Sociales). El Grupo de Interés
Emprendedor de la Academia de Administración se convierte en la División
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Emprendedora (Entrepreneurship Division). Primera competición de Plan Comercial
Nacional en la Universidad de San Diego. Nace la revista “Family Business Review”.
• 1988: Nace “Small Business Economics”.
• 1991: El principal tema de emprendimiento del momento fue: T eoría y práctica en
la infraestructura de la disciplina académica de emprendimiento. Según Robinson
y Haines (1991), se producen concentraciones estudiantiles con 57 universitarios
y 22programas MBA diferentes; además son ya 1060 escuelas postsecundarias las
que cuentan con cursos sobre emprendimiento o pequeñas empresas (Solomon et al.
1994).
• 1992: “Small Business Economics” se une a Social Science Citation Index. Creación
del Centro para el Liderazgo Emprendedor en la Fundación Ewing Marion Kauffman,
considerada la mayor fundación con interés directo en educación emprendedora.
• 1993: 370 universidades imparten ya cursos sobre emprendimiento según V esper
(1993). Aparece la primera página en internet dedicada exclusivamente a la
educación emprendedora, EGOPHER, realizada por eW eb-www .slu.edu/ewed- en
1995. Comienzan a operar los sitios web SBA Online FTP y Gopher . Jerome Katz
y Robert Brockhaus publican “Advances in Entrepreneurship, Firm Emergence
and Growth”, considerado el primer anual de investigación en serie centrado en el
emprendimiento establecido.
• 1994: En “Simulation and Gaming” (Simulación y Legislación), en su número
de Septiembre, aparece la educación emprendedora como temas especiales. Años
más tarde (1995 y 1996), salieron publicados números de la revista que contenían
artículos de la misma temática. Se otorga el primer premio ETP/NFIB para una tesis
en Small Business.
• 1995: Unas 450 escuelas participan en el programa del Instituto Small Business.La
revista “Small Business Management” (Administración de Pequeñas Empresas) se
une a Social Sciences Citation Index.
• 1996: SBA retira los fondos que venían aportando para el programa del Instituto
Small Business. Se publica el primer suplemento en serie de textos relativos al
emprendimiento en una editorial comercial, el libro de casos “Field” de Lisa Gundry
y Aaron Buckho, publicado por Sage. Se inicia “Family Business”, en la Universidad
T ecnológica de T exas.
• 1997: 264 escuelas compiten ya en la reunión anual de SIFE. SCORE, “Service
Corps of Retired Executives” (Ejecutivos retirados), crean una plataforma para
resolver dudas por internet.
• 1998: SBA muestra resultados sobre las 1400 escuelas postsecundarias con cursos
sobre emprendimiento o pequeñas empresas. Un total de 220 escuelas desarrollan
en los programas SBI 25 . La Universidad V irtual para Pequeñas y Medianas
25 Son proyectos de consultoría realizados por los estudiantes para las pequeñas empresas.
- 54 -
Empresas (V uSME), se inicia con el primer programa de educación a distancia de
emprendimiento utilizado por una universidad.
• 1999: La revista de la Academia de Administración publica el documento “Special
Research Forum on International Entrepreneurship”, considerado foro principal
de investigación en emprendimiento internacional; suponiendo el tratamiento
del emprendimiento como tema especial por primera vez en una revista sobre
administración.
T ras la cronología mostrada, en la que se recoge el recorrido histórico de la educación
empresarial desde finales del siglo XIX hasta finales del siglo XX, resulta innegable advertir
que el verdadero impulso e interés por la educación empresarial toma fuerza a partir de la
década de los 70 (concretamente con la creación del Máster en Administración de Empresas
en 1971 en la Universidad del Sureste de California), que trajo como consecuencia la posterior
oferta en la misma materia de una licenciatura. Hasta ese momento , lo más reseñable en esta
materia son los comienzos de la educación empresarial como tal en los Estados Unidos, de la
mano de Schumpeter en la Universidad de Harvard.
T al y como apreciamos en la figura nº1 sobre esta cronología, el surgimiento de escuelas
empresariales aumenta considerablemente a finales de los años 70 . Salomon et al. (1994) advierte
de la existencia de 263 escuelas en 1979, dato significativo y que contrasta notablemente con
los inicios de estas escuelas en 1968 y 1970 (4 y 16 escuelas respectivamente).
Así mismo, el interés por esta temática que nos ocupa, iba en aumento en el ámbito
universitario, teniendo en los años 80 un total de 300 universidades con docencia relativa a la
educación empresarial (Salomon et al. 2002).
La existencia de escuelas de negocios tomó consistencia en los años 90 con 370 escuelas
en 1993 (V esper y Gartner , 2001) hasta las 1.400 escuelas en 1998 (Solomon et al. 1994).
En la actualidad , Estados Unidos es el país que concentra un mayor número de escuelas
y cursos empresariales recién iniciado el siglo XXI ( en el 2001 había un total de 504 escuelas
empresariales según V esper y Gartner (2001) y más de 2.200 cursos distribuidos en 1.600
escuelas - Kuratko, 2005). Así mismo, el país cuenta con numerosos centros de investigación
sobre el tema y un cuantioso número de universidades que plantean la formación empresarial
como eje pedagógico elemental.
Entre las universidades más destacadas estarían: Babson College, Columbia University ,
Duke University , Boston University y Harvard.
T odo esto nos induce a pensar que el incremento de escuelas, cursos y publicaciones
con referencias empresariales se debe a un notable aumento en el interés - desde el ámbito
académico- , por esta temática; considerando a la educación empresarial, en “estado de madurez”
en el país (Crissien, 2008). Hecho que se demuestra con que son numerosos los autores los
que tratan de abordar su desarrollo y estado a través de sus investigaciones; es el caso de V arela
(2000), Solomon et al. (2002), Gibb (2004), Kuratko (2005), Johnson (2006), Pittway y Cope
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(2007), Griffihs, Kickul, Bacq y T ejersen (2012) y Batsch et al. (2016).
En la mayoría de los casos no se produce un consenso sobre la temática por parte de los
autores, llegando incluso a posturas claramente contrapuestas:
“la educación empresarial en los Estados Unidos tiene claramente como su principal
objetivo la creación de una conciencia, una comprensión y una motivación hacia la
propiedad de pequeñas empresas independientes” (Gibb, 1993).
“lo importante en la educación empresarial es que se realice una actividad que genere
valor añadido a la economía, y que los esfuerzos se vean recompensados mediante un
ingreso, independientemente de la forma legal o institucional con la que se desarrolle
esa actividad” (T immons, 1999).
Con todo esto, cabe reseñar que el número de libros, revistas científicas y manuales sobre
emprendimiento o relacionados con áreas empresariales, ha aumentado considerablemente en
los últimos años:
Figura nº1: Evolución en las publicaciones sobre PYMEs y emprendimiento. Fuente: Elaboración propia (basado
en el buscador “amazon.es”).
Este aumento en el número de textos sobre los temas que nos ocupan no es algo aislado
puesto que también las revistas científicas, desde 1980 en adelante, han visto multiplicadas sus
publicaciones sobre emprendimiento y PYMEs y cada vez han ido apareciendo más autores que
escribían sobre ello.
En consecuencia, han surgido nuevas y numerosas revistas dedicadas al ámbito
empresarial para acoger este volumen de artículos que venía demandando nuevos escenarios en
los que aparecer .
En suma, los esfuerzos realizados hasta el momento por Estados Unidos para colocar la
educación empresarial entre los pilares básicos a trabajar desde los diversos centros educativos,
han tenido como consecuencia (Crissien, 2008):
• Incremento del número de universidades con filosofía empresarial.
• Incremento del número de programas de pregrado y pos t grado con clara orientación
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empresarial.
• Sur gimiento de numerosos docentes especialistas en el tema de creación de empresas y
su investigación.
• Incremento del número de centros e institutos de investigación orientados al
emprendimiento.
• Nacimiento de numerosas revistas académicas dedicadas al tema.
• Sur gimiento de congresos sobre el tema.
• Creación de programas de doctorado con el emprendimiento como tópico central.
En esta misma línea hay que añadir que , para la consolidación y auge de la educación
empresarial en Estados Unidos , ayudaron mucho las políticas públicas sur gidas a tal efecto : es
el caso del programa Small Business Institute (SBI) y los Small Business Development Centers
(SBDCs).
Es obvio que, la profusión surgida en el ámbito estadounidense es mucho mayor que la que
se ha venido presentando en el contexto europeo que se manifiesta con naturaleza más tardía.
A esto se le añade, que Europa no ha contado con una red de estudiosos sobre la educación
empresarial tan consolidada como en los Estados Unidos, incluso se podría considerar casi
inexistente hasta hace apenas un lustro.
Poco a poco surgen estudios que nos aproximan a la realidad de la educación empresarial
en determinados países europeos. Un ejemplo: los estudios de Obrechet, 1998; Fayolle, 2000;
Hytti, 2002; Klandt, 2004; W ilson, 2007; Fayolle y Liñán, 2014. Destacándose , el estudio 26
realizado por Hytti (2002) en colaboración con diversos autores de los diferentes países tratados
en el mismo, por ser una muestra fiable de cuál es la situación de la educación empresarial en
países de la Unión Europea; mostrándose como ejemplos del estudio a países como Noruega,
Dinamarca, Finlandia, Reino Unido o Austria.
Los primeros bosquejos de la educación empresarial en Europa se fechan en los años
setenta, teniendo como principal impulsor al Reino Unido, debido a que desde 1975 acogía
la primera reunión de la Asociación de Educación sobre Gestión de Pequeñas Empresas (UK
Small Business Management Education Association), compuesta por académicos interesados
en impulsar el desarrollo de las pequeñas empresas (Birley y Gibb, 1984). Por otro lado,
Francia iniciaba, en 1978, experiencias formativas que tenían como núcleo central la creación
de empresas (Fayolle, 1999).
Ambos países, Francia y Reino Unido son los que han venido desarrollando una mayor
actividad en la formación empresarial (Liñán, Krueger y Nabi, 2013).
T ras estos primeros tímidos intentos de encauzar la educación empresarial en Europa,
sur gieron las primeras comparaciones con el sistema norteamericano, destacando notables
diferencias (Carsrud, 1991).
26 El estudio lleva por título “State of art of enterprise education in Europe”, éste se puede consultar en:
http://www .entredu.com/tiedostot/Entredu_Report.pdf .
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En primer lugar , la educación europea tiene un carácter más centralizado y público que la
norteamericana, existiendo en Europa un número bastante inferior de universidades privadas
en comparación con Estados Unidos. Como consecuencia, cualquier modificación curricular u
or ganización requiere de un consenso de carácter “nacional”; de ahí, la resistencia de no pocas
universidades europeas para incorporar la educación empresarial entre sus prácticas habituales.
A esto se le une que no suele darse, en la amplia mayoría de los casos, la coincidencia de
que los docentes universitarios sean al mismo tiempo empresarios, lo que dificulta aún más si
cabe esa escasa atención a la empresarialidad de la que venimos hablando. T ampoco se cuenta
con cátedras financiadas para universidades públicas que tengan como eje central la educación
empresarial (Guzmán y Liñán, 2005).
En segundo lugar , Carsrud (1991), señala que existe, por parte del ámbito europeo, un
mayor énfasis en potenciar el desarrollo económico de ámbito regional como pilar clave en el
estudio de la empresarialidad. Así, desde nuestro territorio se presta mayor atención al análisis
del entorno, y se señala todo aquello que dificulta o potencia la actividad empresarial; mientras
que, en Norteamérica los aspectos personales y motivacionales suelen ser los predominantes en
este tipo de análisis.
Existe, por tanto, una dilatada distancia sociocultural entre ambas áreas : mientras en
Estados Unidos ya se cuenta con individuos con fuerte inclinación empresarial y por tanto ,
la formación debe centrarse en cómo crear empresas , en Europa la centralización existente -
generadora de una fuerte protección social - , aboca a una visión no tan positiva de la actividad
empresarial.
Así, resulta significativo en el avance de la educación empresarial en Europa el papel
otor gado a la promoción de la cultura empresarial. Esto obedece, según algunos autores
(Erkkilä, 2000; Liñán, F ., Krueger , N. & Nabi, G. 2013) al énfasis por lograr una sociedad más
empresarial. Y como añadido, la escasez en Europa de empresarios de calidad agudiza aún más
si cabe esa frágil cultura empresarial (Guzman, 2003; T rombetta, 2016). Por ello ha surgido
la masiva idea de potenciar la empresarialidad y el emprendimiento desde las instituciones
formadoras, creando individuos emprendedores con independencia de su ámbito profesional
específico, para que la actividad empresarial adquiera consistencia en el territorio europeo
debido a la importancia que presenta, demostrándose con las palabras del V icepresidente de
la CE y Comisario de Industria y Empresa, Antonio T ajani (2014), “las nuevas empresas son
la mayor fuente de empleos. Por lo tanto, fomentar la cultura emprendedora y la mejora del
ambiente de negocios es crucial para la recuperación y el crecimiento de Europa”.
En definitiva, podemos decir que desde el ámbito europeo la principal preocupación se
centra en lograr consolidar una sociedad más empresarial y potenciar el desarrollo de individuos
emprendedores, iniciando para ello diversas actividades formativas en las instituciones
educativas. Hecho que constituiría una actividad orientada hacia la sensibilización de la actividad
empresarial para dar consistencia al dinamismo social pretendido por la Comisión Europea
- 64 -
Curran y Stanworth (1989). Su taxonomía podría estar representada de la siguiente forma
(Véase figura nº4):
Figura nº4: Categorización de la educación empresarial basada en Curran y Stanworth (1989). Fuente: Elaboración
propia.
Estos autores tratan de ofrecer una definición de educación empresarial integrada por
todos los elementos representados en la Figura nº6, que a su vez aluden a una categorización
de objetivos que pueden perseguirse desde la formación relacionada con la empresarialidad
(Guzmán y Liñán, 2005; Griffihs et al., 2012).
Esta clasificación ha sido posteriormente apoyada por otros autores como Garavan y
O´Cinneide (1994), Liñán (2004) o Murphy (201 1). Así, las categorías reflejadas en la Figura
nº4 quedarían explicitadas de la siguiente forma:
• Sensibilización hacia la actividad empresarial: La principal finalidad sería la
concienciación sobre el autoempleo y la pequeña empresa, de modo que sea considerada
una opción viable entre los sujetos. Iniciativas como los cursos impartidos dentro de
diversas titulaciones universitarias parece una opción más que acertada para conseguir
este cometido, que no sería la creación directa de empresarios, sino la capacitación
de los estudiantes para una elección de carrera profesional con perspectivas futuribles.
Sin duda y , tras el análisis del concepto de educación empresarial a través de diversos
autores (Véase Figuranº5), parece evidente que Europa vincula estrechamente
educación empresarial con “sensibilización hacia la actividad empresarial”, puesto que
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el cometido principal es el fomento de comportamientos y actitudes más dinámicos pero
sin una vinculación directa a la creación de empresas (Gibb, 1993; Erkkilä, 2000; Liñán,
Krueger y Nabi, 2013).
• Educación para la creación de empresas: Estaría directamente relacionado con la
formación de empresarios de empresas menores de rasgos convencionales; se formaría
en aspectos relativos a la creación de la empresa (financiación, legalidad, etc.). Este
tipo de formación cuenta con sujetos que presentan una gran receptividad antes los
contenidos expresados, dada sus expectativas empresariales inmediatas.
• Educación para el dinamismo empresarial: La promoción de comportamientos
empresariales dinámicos y de calidad 29 posteriores a la sensibilización suele ser el
principal cometido de esta categoría (Guzmán y Liñán, 2005) y presentaría una dualidad
de objetivos: incrementar la intencionalidad de los sujetos por ser empresarios y , el
propósito de desarrollar comportamientos dinamizadores cuando la empresa está ya en
funcionamiento (Jiménez, et al., 2015).
• Formación para empresarios en activo: Contemplaría la formación continua relativa a
la pequeña empresa, destinada a mejorar y actualizar las habilidades de los empresarios
en activo (W einrauch, 1984; Jack y Anderson, 1999; Haase y Lautenschläger , 201 1). La
principal dificultad de esta categoría reside en la reticencia que presentan los empresarios
hacia este tipo de iniciativas por considerarlas demasiado generales para su empresa. La
superación de esta dificultad pasa por vincular esta iniciativa a cualquiera de las otras
descritas en líneas anteriores (Guzmán y Liñán, 2005).
En relación a lo anteriormente mencionado, Garavan y O´Cinneide (1994) también conciben
una categorización sobre la educación empresarial, pero diferenciando educación empresarial
y educación para propietarios de pequeñas empresas. Así, establecen que el objetivo que debe
presidir la educación empresarial sea “proveer de una formación que permita aprender cuáles
son las condiciones más favorables para la creación de nuevas empresas, así como diversas
teorías relacionadas con el tipo de características para ser un empresario de éxito” (Garavan y
O´Cinneide, 1994).
Por lo que respecta a la educación de propietarios de pequeñas empresas, los autores
profundizan aún más y proponen una clasificación de está integrada por tres categorías:
• Education and T raining for Small Business Ownership: destinada al asesoramiento y
orientación de aquellas personas que van a ejercer el autoempleo.La temática sobre
la que versa esta formación estaría relacionada con aspectos empresariales, como la
financiación, la legislación, la comercialización, etc. Dicha temática formativa suele ser
común para todos los empresarios, a pesar de la gran variedad de empresas y programas
existentes. Y los principales problemas que puede presentar estarían relacionados con
29 Las formas de educación convencional no desarrollan en su totalidad la calidad empresarial, por lo
que resulta necesario acudir a modelos formativos alternativos que si lo contemplen. En esta línea autores como
Garavan y O´Cinneide (1994) profundizan sobre aspectos pedagógicos de lo que ellos considerarían una educación
para el dinamismo empresarial, analizando, al mismo tiempo, diversos ejemplos europeos (Para más información
Garavan y O´Cinneide (1994b)).
- 66 -
la duración de la misma o, las diferentes percepciones entre empresarios y formadores
sobre aspectos relacionados con la empresarialidad.
• Continuing Small Business Education: Sería una formación de carácter permanente
para los propietarios de pequeñas empresas, que le posibilite mejorar y actualizar sus
conocimientos. La principal dificultad que presenta esta formación sería el poco tiempo
que se tiene para ella (estamos hablando de módulos de un día o incluso horas), lo que
genera ciertas reticencias por parte del empresariado a recibir esta formación de carácter
tan general que, a menudo, no se ocupa de sus necesidades empresariales particulares.
• Small Business A war eness Education: formación destinada a aumentar el número de
personas que poseen conocimientos sobre la pequeña empresa y , como consecuencia,
crear conciencia sobre la alternativa profesional que supone crear una empresa. El ámbito
de desarrollo de esta formación es variado, aunque suele considerarse especialmente
idóneo para la educación secundaria.
T ras todo lo expuesto hasta el momento sobre las posibles taxonomías de la educación
empresarial, podemos concluir que las explicitadas en el texto tienen elementos estructurales
afines y que discurren por caminos formativos paralelos. Así, tanto Jamieson (1984), como
Curran y Stanworth (1989) o, finalmente, Garavan y O´Cinneide (1994), apoyados todos ellos
por autores posteriores que replican sus propuestas como Liñán (2004), Guzmán y Liñán (2005)
o Crissien (2008) - entre otros - , proponen una categorización de la educación empresarial muy
pareja (Véase Figura nº5).
Figura nº5: Principales categorías de la educación empresarial. Fuente: Elaboración propia basada en Jamieson (1984);
Curran y Stanworth (1989); Garavan y O´Cinneide (1994); Liñán (2004); Guzmán y Liñán(2005);Crissien(2008).
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1.1.3. Educaciónempr esarialypedagogía
Como hemos mencionado con anterioridad, la educación empresarial se encuentra en
una etapa de crecimiento y consolidación 30 , por lo que siguen sur giendo numerosos debates
sobre su concepto, métodos, fundamentos y otros tantos aspectos a tener en cuenta sobre la
temática , abordados desde perspectivas muy diversas por los diferentes estudiosos del término
(Brazael y Herbert, 1999; Griffihs, et al., 2012).
Siguiendo esta línea, ciertos autores, en su afán por cuestionar la educación empresarial, han
llegado incluso a plantear cuestiones del tipo “¿el empresario nace o se hace?”, “si el empresario
nace, ¿qué sentido tiene la educación empresarial?” (Fiet 31 , 2000; Gedajloviv , et al., 2013).
Esta controversia generada en torno a la educación empresarial no hace más que
indicarnos que todo esto es fruto de la inmadurez patente en está aún hoy en día (Batsch, et
al., 2016). En paralelo a las voces más críticas sobre la educación empresarial, se alzan otras
que ofrecen una visión directa sobre el debate de si se puede o no, enseñar a las personas a ser
empresarios. Línea que siguen Drucker (1985) y Gorman, Hanlon y King (1997), coincidentes
en que la educación empresarial, como cualquier otra disciplina, podría ser enseñada, dejando
nulo el protagonismo a la carga genética referida por otros (Fiet, 2000; Kreiser , Patel y Fiet,
2013).
Aportando una visión más “analítica” sobre aquello que puede enseñárseles a los
estudiantes en relación con la empresarialidad, Brown (1999) recoge las palabras de Stuart
Meyer sobre cómo enseñar a analizar riesgos, opciones y errores cometidos.
Numerosos estudios realizados al respecto condujeron a resultados similares resumidos
en que la empresarialidad y sus rasgos pueden ser enseñados. Este es el caso del estudio
realizado por V esper 32 (1982), Kantor 33 (1988), Jones y English 34 (2004) o Ford, Kraiger y
Merritt (2009), entre otros.
30 Mencionábamos con anterioridad, en el punto 2.1.1. “Educación empresarial en EEUU y Europa”, que
la educación empresarial había seguido una evolución progresiva en ambos territorios pero con comienzos que
difieren temporalmente; así, mientras que en EEUU la educación empresarial tenía su época de efervescencia en
1970, en Europa fue a partir de 1990 cuándo se comenzó a dotar a la educación empresarial de la importancia
merecida.
31 En relación con la carga genética individual y personal de cada individuo, ciertamente todos poseemos
unos genes que tienen ciertas potencialidades y debilidades y , en el transcurrir humano, vamos recibiendo numerosas
influencias y acumulando vivencias que nos van configurando como persona con identidad propia. En este sentido,
podría considerarse que un individuo con una buena predisposición genética acerca de la empresarialidad, si recibe
de su entorno influencias varias que potencien esta cualidad, podría emerger como un empresario o emprendedor
en el pleno sentido de la palabra.
32 El estudio realizado por V esper tuvo como muestra a un número representativo de profesores unviersitarios
norteamericanos; los resultados fueron contundentes al demostrar el consenso existente sobre la enseñanza de la
empresarialidad por parte de éstos.
33 Del mismo modo, el estudio realizado por Kantor también obtuvo una respuesta similar; en este caso
la muestra escogida fueron estudiantes universitarios del área de empresariales. La mayoría de éstos cree que los
rasgos y características propias de la empresarialidad pueden ser enseñadas.
34 En el estudio de Jones y English se acude a una muestra más “popular” para debatir sobre la cuestión
genética o enseñanza de la empresarialidad; así, la mayoría de esa masa popular piensa que el empresario nace, y
que con independencia de la enseñanza empresarial, éste puede llegar a tener éxito en sus negocios.
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Con el fin de analizar un poco más el proceso empresarial, diseccionaremos el proceso
empresarial en dos realidades: científica (se correspondería con aquello que es enseñable) y
artística (se correspondería con lo no enseñable).
Entre los autores que han tratado directamente cuestiones relativas a ambas realidades
estarían:
• Miller (1987): Diferenciador entre aspectos enseñables y no enseñables de la
empresarialidad, justificándose con el papel del docente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los mencionados aspectos empresariales.Así, “desmonta” la posible
creencia sobre la formación de empresarios por parte de los docentes, estableciendo
que éstos deben ejercer la función de guía-instructor para ofrecer a los alumnos los
elementos necesarios que les acerquen al éxito empresarial. Al mismo tiempo, cuestiona
que los elementos más personales de la empresarialidad (autoconfianza, creatividad,…)
no pueden ser enseñados en el contexto del aula.
• Jack y Anderson (1998): Ambos autores distinguen entre habilidades para dirigir una
empresa, que pueden ser enseñadas (realidad científica) y capacidades de innovación y
creatividad, que no pueden ser enseñadas como las otras (realidad artística).
• Shepherd y Douglas (1996): Estos autores hacen referencia a la enseñanza de ambas
realidades no considerando que todo sea innato en el individuo, más bien, todo es
enseñable o “despertable” en éste, como el espíritu empresarial .
En paralelo a esta dicotomía entre las dos realidades de la educación empresarial (artística y
científica), sur gen nuevas voces que ofrecen un enfoque renovador de la educación (Ronstadt,
1990; Green y Rice, 2007). Así, Kirby (2007) en las que se hace hincapié en la necesidad de
traspasar los paradigmas tradicionales de a la educación empresarial, para dar paso a nuevos
aportes procedentes de la neuropsicología que dotan a esta educación de cierto dinamismo
(Barisa, 2010). Ciertamente, son numerosos los apuntes que hacen plantearnos por qué la
educación empresarial no ha sabido dar respuesta adecuada, a las necesidades sur gidas del
ambiente empresarial del que procede, de corte tradicionalista y caracterizado por un excesivo
énfasis en aspectos corporativistas y cuantitativos; es decir , estrictamente económicos y
empresariales, dejando a un lado habilidades necesarias en la sociedad contemporánea, para
el afrontamiento adecuado de los incesantes cambios y transformaciones que viene sufriendo
el mundo empresarial (Porter , 1994; Mudambi, Hannigan y Kline, 2012). Así, se acentúa la
importancia de habilidades relativas a la creatividad, asunción de riesgos, liderazgo…y otros
aspectos de relevancia actual, reseñados por diversos autores como Mitra (2002), Gibb (2002),
Adcroft et al. (2004), Murphy (201 1) o Fayolle y Liñán (2015).
Más recientemente, se ha venido haciendo referencia a que las cuestiones relativas sobre
qué puede enseñar y qué no, la educación empresarial quedando obsoletas en un entorno
contemporáneo en el que se debe focalizar toda la atención en dos cuestiones fundamentales:
qué se debe enseñar desde la educación empresarial y cómo se debe enseñar (Kuratko, 2005;
Bur gués, 2016).
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Cierto es, que si analizamos la composición del “esqueleto” que sostiene la educación
empresarial, los planes de empresas, técnicas de marketing, técnicas y ejercicios contables,
entre otros temas, suelen ser predominantes y necesarios para la puesta en marcha de cualquier
empresa. Pero para crearla, hay que ir más allá y adquirir o desarrollar una serie de habilidades
y capacidades inherentes a la mera educación empresarial. Sin duda, todo este conjunto de
contenidos, capacidades, habilidades y destrezas relacionadas con el entorno empresarial, no
son más que una condición necesaria si se quiere sobrevivir a la creación de empresas en este
mundo globalizado y cambiante en el que nos ha tocado vivir .
En esta línea, afloran nuevas necesidades que deben ser cubiertas de manera práctica
con nuevos contenidos presentes en la educación empresarial; así por ejemplo, las habilidades
propuestas por Ray (1997) - años más tarde fueron refrendadas por V erduyn, W akkee y Kleijn
(2009) - , son habilidades de: comunicación, creatividad, pensamiento crítico y de evaluación,
relativas al liderazgo, para la negociación, para la resolución de problemas, para la construcción
y mantenimiento de redes sociales y para gestionar eficazmente el tiempo.
T odas estas bifurcaciones sur gidas en el entorno de la educación empresarial, nos llevan
a preguntarnos cuáles serían los principales elementos que deben considerarse parte de ella.
Luego, la diversidad temática que acucia a esta educación hace muy difícil definir un único
espacio de elementos configuradores, estableciéndose así, varios entornos, ámbitos, niveles,
finalidades, instituciones y destinatarios que la dotan de uno u otro prisma con el que afrontarla
(Véase figura nº6).
Figura nº6: V ariables de la Educación Empresarial. Fuente: Elaboración propia.
- 70 -
T omando como referencia la anterior figura expuesta, las variables serían:
• El ámbito de formación se divide en : formal y no formal.
• Dentro del ámbito formal, destacaríamos las Educaciones Primaria, Secundaria,
de Formación Profesional y Universitaria; mientras que en la no formal, estaría la
formación contínua a empresarios en activo, y la encaminada para la puesta en marcha
de una empresa, como por ejemplo, todos los cursos de especialización y formación.
• Las instituciones encargadas de impartir la formación pueden ser de naturaleza pública
(or ganismos sostenidos con fondos públicos) o privadas (escuelas de negocios privadas
y empresas de formación varias).
• Los destinatarios de esta formación o alumnado, puede tener una triple tipología:
alumnos pertenecientes al sistema educativo, empresarios en activo o personas que
quieren iniciar una empresa.
• Por lo que respecta a las finalidades de la educación empresarial, destacaríamos la
sensibilización hacia la educación empresarial, la formación empresarial para la creación
de empresas y la de los empresarios en activo. En función de cada finalidad pretendida
los contenidos de ésta variarán.
Otra clasificación variabilística de la educación empresarial es la aportada por Brockhaus 35
(1992), que constituye sin duda la esencia de la anterior:
• T ipología de alumnos participantes: Empresarios en activo, estudiantes, trabajadores no
satisfechos con su trabajo, banqueros, consultores, etc.
• Diversidad de necesidades: Dependerán directamente de los objetivos pretendidos y ,
por extensión, de la tipología de alumnos a tratar .
• Fuente de la formación o quién imparte la formación: será profesor universitario,
empresario en activo, medios de comunicación a distancia, equipos docentes
multidisciplinares, etc.
• Institución: La más habitual es la universidad, pero a menudo se dan casos en manos
de consultorías, entidades financieras, etc., que se postulan como sedes para acoger este
tipo de formación.
• T emporalidad de la formación: del tipo de formación corta, a modo de seminarios,
jornadas, etc, que tienen una duración de horas o pocos días; como cursos que tienen
una duración de semanas, meses, etc; o los máster o doctorados, relacionados con la
empresarialidad que tienen una duración de varias anualidades.
V alorando lo precedente en líneas anteriores, y junto a la consideración de todas estas
variables, vendrá la delimitación de los elementos configuradores de la educación empresarial.
35 Investigador y docente ampliamente reconocido en el mundo de la empresarialidad; entre sus
planteamientos, destacan los referidos al alcance y limitaciones de la educación empresarial. El autor afirma que
la educación empresarial puede advenir desde las enseñanzas artísticas si las destrezas pedagógicas del educador
son las adecuadas, posibilitando al alumnado acceder a determinados contenidos, habilidades y capacidades
que le serán de gran utilidad para el entorno empresarial en el que ha de moverse (Liñán, 2004). A este autor
debemos frases reseñables del mundo de la educación empresarial, tales como: “La educación empr esarial es tan
importante, en mi opinión, para quien quier e ser empr esario como la educación artística lo es para el que quier e
ser artista” (Brockhaus (1992).
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Y como muestra de ello, son numerosos los autores que han desgranado estos posibles
elementos, como: Brockhaus (1992), McMullan y Gillin 36 (1998), Liñán (2004), Mwasalwiba
(2010) o Fayolle y Liñán (2015). Mas , si los valoramos, podemos deducir que los elementos
más reseñables y comunes de la educación empresarial son los siguientes (Véase Figura nº7):
Figura nº7: Elementos de la educación empresarial (Brockhaus (1992); McCullan y Gillin (1998); Liñán (2004);
Mawasalwiba (2010); Fayolle y Liñán (2015)). Fuente: Elaboración propia.
1.2. OBJETIV OS DE LA EDUCACIÓN EMPRESARIAL
En toda programación educativa, los objetivos son el punto de partida junto a toda su
tipología. Para este tema, la clasificación que nos parece más apropiada sería la de Legendre
(1993), en la que se diferencian tres niveles de concreción: generales, específicos y de enseñanza.
Los primeros, hacen referencia a cambios comportamentales y aptitudinales en los
alumnos receptores de la educación empresarial. T eniendo como objetivos de enseñanza,
una integración adecuada de los objetivos generales y específicos, en relación con el proceso
de enseñanza-aprendizaje. De ellos, los específicos serían la máxima concreción espacio-
temporal de los objetivos generales, determinando metas concretas y evaluables del proceso de
aprendizaje (Calvo, 2006).
Si observamos los análisis y reflexiones que los estudiosos del tema hacen sobre los
diferentes objetivos que deben presidir la educación empresarial, podemos inferir que (Liñán,
2004):
36 Estos autores basan su propuesta en una experiencia de éxito sobre la educación empresarial desarrollada
en Australia y que tiene su raíz en el planteamiento teórico desarrollado anteriormente por McCullan y Long
(1987).
- 72 -
• Según McCulland y Long (1987), el objetivo último a perseguir por la educación
empresarial debe ser la creación de empresas, medida ésta en términos de impacto
socioeconómico.
• Curran y Stanworth (1989) también proponían una categorización de objetivos que
deben perseguirse desde la educación empresarial, ya aludida en páginas anteriores
(Véase Figura nº4: Categorización de la educación empresarial). Estos autores y
algunos posteriores a los primeros (Garavan y O´Cinneide (1994), contemplan cuatro
categorías elementales de la educación empresarial: la educación para el dinamismo
empresarial, la destinada para la creación de empresas y el autoempleo, la continua para
la pequeña empresa y la dedicada para la toma de conciencia o sensibilización (Liñán y
Guzmán, 2005). Así correlacionándose con estos autores, podemos deducir una serie de
objetivos que emanan de esta categorización de la educación empresarial: a) sensibilizar
y concienciar hacia la empresarialidad, crear empresas y formar empresarios en activo.
• Plaschka y W elsch (1990) 37 - contrarios a los anteriores- , señalan que existen más
opciones empresariales que deben ser consideradas, como: el trabajo asalariado en
empresa de reciente construcción, los car gos intermedios en empresas de reciente
construcción o ejecutivo empresarial 38 .
• Gibb (1993), considera que los objetivos prioritarios a tener en cuenta desde la educación
deben ser de carácter general, teniendo como línea preferente de actuación el impulso y
desarrollo de personas con cualidades emprendedoras ( entr epr eneurs ), y la germinación
de una actitud de autoconfianza en ellas. Por lo que, se impulsaría como “ personalidad
empr esarial ”, formada por la combinación adecuada de comportamientos (iniciativa,
actitud hacia la solución de problemas, logro de objetivos, etc.), rasgos (autonomía,
autoconfianza, orientación al logro, etc.) y habilidades (solución de problemas,
creatividad, planificación, toma de decisiones, etc.). El fomento adecuado de esos
tres elementos por la educación empresarial, va a depender en su inmensa mayoría,
de las actividades que se promuevan para ello y de su adecuada combinación. Con
todo, resultará que el objetivo prioritario del autor , sería el desarrollo de personalidades
empresariales en el seno de la sociedad 39 , proponiendo para ello la utilización de un
sistema pedagógico basado en la llamada “cultura empr endedora” , dando a los alumnos
el contacto directo con el mundo empresarial (Liñán, 2004).
37 Desde el prisma de estos autores, el enfoque educativo que debe llevar implícito la educación empresarial,
debería basarse en aspectos tales como la creatividad, la innovación, la identificación de nuevas oportunidades, etc.
(Liñán, 2004).
38 El elemento común palpable entre McCulland y Long (1987) y Plaschka y W elsch (1990) sería la
necesidad de hacer frente a la incertidumbre y la asunción de riesgos que todas las opciones llevan implícitas.
39 Para Gibb (1993), la formación empresarial desde la que se deben desarrollar y promover personalidades
con carácter empresarial, debe promoverse desde dentro del sistema educativo reglado: “la mayoría de los
pr ogramas para la educación empr esarial en todo el mundo tienen lugar dentr o, como un complemento, del sistema
educativo” (Gibb, 1993, 12); en consonancia con esto, destacan numerosos programas dentro de la educación
secundaria y primaria sur gidos en Reino Unido y Estados Unidos. Más aún, el propio Gibb es autor de numerosos
materiales docentes para la educación empresarial en los diversos niveles educativos (Iredale, 1993, Harris, 1994
y Singer , 1999). Este autor concreta que existen también numerosos programas de educación empresarial, cuyo
fin es motivar a los alumnos a que creen su propia empresa y facilitarle las premisas fundamentales necesarias.
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• Béchard y T oulouse (1998) propusieron una clasificación de objetivos de enseñanza
constituyendo la esencia del proceso de enseñanza empresarial por encima de los
generales y específicos, proponiendo una tipología de pensamientos compuesta por:
1. Nivel Praxiológico: Integrado por normas y límites de la conducta empresarial.
2. Nivel Disciplinario: Integrado por el conocimiento teórico y empírico que suscitan
varias disciplinas (economía, antropología, psicología...) y que, a su vez, lleva a la
comprensión y predicción de la empresarialidad.
3. Nivel Epistemológico: Integrado por meta-categorías que tienen como finalidad
definir , clasificar y evaluar el ámbito de la empresarialidad.
Del planteamiento presentado por los autores se deducen cuatro posibles debates que
integran los objetivos de enseñanza a los que ellos aluden (Véase Figura nº8).
Figura nº8: Debates y objetivos de la empresarialidad. Fuente: Elaboración propia, basado en Béchard y T oulouse,
1998, 320-323.
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No obstante, no existen publicaciones científicas de impacto que aborden el tema de
la evaluación de la educación empresarial (McCullan et al. 2001) y aún así, han sido y son,
numerosos los autores que vienen señalando la necesidad de consolidar esta práctica 45 .
Quizás esta “lentitud” en la implantación de los procesos evaluativos obedece en parte
a: la dificultad para evaluar los programas de formación empresarial (Storey , 2000), la elección
de la metodología para verificar sus resultados (W esthead et al. 2001) o la simple consonancia
de criterios para su medición (Henry et al. 2003).
Focalizando en el tema, W yckham (1989), seguido de Honing (2004) y hoy día Evir gen
et al. (2016), coincidieron en detectar tres ópticas evaluativas de los programas de educación
empresarial, que se resumen en la evaluación de: el conocimiento y las habilidades objeto de
adquisición, la enseñanza y profesorado y el impacto producido en el devenir profesional de los
alumnos al término del programa.
Otros autores sumaron su aportación a la evaluación de la educación empresarial,
centrándose en sus técnicas y en temas que trata, como Ecclestone y Swann (1999) que
distinguen entre feedback formativo y el sumativo, las políticas de evaluación de instituciones,
los criterios de evaluación coherentes, las estrategias evaluativas así como, el impacto real en
el futuro profesional del alumno.
Las voces críticas han señalado a la evaluación que tratamos, cuestionando la naturaleza
inherente de la evaluación y de otras formas estimativas, al igual que la relación de ambas
(Hindi y Miller , 2000; Gijbels et al. 2005). A éstás se le suman Brown et al. (1997) y Hair
(2015), como autores que referencian la insuficiencia de la raíz modélica utilizada para evaluar
a los alumnos en el tema que nos ocupa.
Por estas y otras controversias sur gidas en el ámbito de la evaluación, merece la pena
considerar las aportaciones realizadas por Y oung (1999) y , posteriormente, por Pérez Juste
(2014) detallando los aspectos relevantes a tener en consideración para el desarrollo de una
buena praxis evaluativa (Véase Figura nº9):
45 T omamos como ejemplo los trabajos de Curran y Stanworth, 1989; Cox, 1996; Storey , 2000; Bryman y
Bell, 2015)
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Figura nº9: Consideraciones y criterios para la evaluación. Fuente: Elaboración propia basada en Y oung (1999) y
Pérez Juste (2014).
T omando como base y fundamento para la evaluación lo citado con anterioridad, y
apuntando a la educación empresarial, Fayolle (2006) señala una serie de elementos relevantes
a considerar en ésta:
• Instituciones: T odo lo relativo a la cultura institucional o de empresa, junto a los
recursos, mecanismos y estrategias institucionales que impulsan y promocionan la
empresarialidad, que deben ser objeto de evaluación.
• Sujetos/Audiencia: Cuestiones como edad, nacionalidad, formación académica y otras
características básicas de los alumnos, consideradas como relevantes para el proceso
evaluativo.
• T ipología de programas de educación empresarial: En función de las características y
factores que predominen.
• Objetivos: La naturaleza de los objetivos puede ser diversa: económica, social o
pedagógica; pero aquí, parecen ir adquiriendo un papel importante los relacionados con
la óptica pedagógica.
• Contenidos: A pesar de ser considerados un elemento principal de los programas de
educación empresarial, los contenidos han suscitado debates de diversas ideologías
pedagógicas. Así, se llegó a considerar que lo más apropiado era estructurarlos en una
serie de niveles muy acotados, como: habilidades, actitudes, motivaciones, conocimiento,
intuición y sociabilidad.
• Praxis o métodos de enseñanza: Los métodos pueden diferenciarse entre tradicionales
y no tradicionales (como ya referenciábamos en páginas anteriores) y la importancia
e influencia de los utilizados es básica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
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alumnos destinatarios de la educación empresarial.
• T iempo de evaluación: Ciertamente, y a pesar de que lo reseñado tiene una importancia
preponderante, el momento que se decide evaluar de los programas de educación
empresarial, también la tiene. Han sido muchos los autores que han tratado de
estructurar los tiempos en materia evaluativa de nuestro tema objeto de estudio; así
Henry (2005, 161) y Fayolle (2006,705) son un ejemplo de ello (Véase Figuras nº10
y nº1 1). Ambos autores, además de momentos y criterios para evaluar la educación
empresarial, proponen una serie de medidas susceptibles de ser tomadas antes, durante
y después de la aplicación de los programas de educación empresarial, tales como : la
autopercepción del aprendizaje y capacidad, la inscripción del estudiante, número y tipo
de curso, el interés en el emprendimiento y el conocimiento sobre el campo.
Figura nº10: T iempos y criterios evaluables en la educación empresarial según Henry (2005). Fuente elaboración
propia (Basado en Henry , 2005).
Figura nº1 1: T iempos y criterios evaluables en la educación empresarial según Fayolle (2006). Fuente elaboración
propia (Basado en Fayolle, 2006).
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Más cercano en el tiempo, Mwasalwiba (2010) se interesó por el impacto de la educación
empresarial y su evaluación, interés que podemos apreciar en un estudio realizado por él en el
que se muestran datos correspondientes a parámetros evaluativos de la educación empresarial
tras la implementación de programas.
Un total de ocho, fueron los indicadores más reseñables y con alto porcentaje respecto a
otros, así destacados (Mawasalwiba, 2010, 34):
• Creación de empresas postprograma: 21%
• Estándares académicos durante el programa (conocimientos y aptitudes hacia la creación
de empresas): 19%
• Ámbito psicológico y empresarial (actitudes, auto-eficacia, confianza, capacidades, etc,
hacia la creación de empresas): 16%
• Contribución social, tecnológica e innovadora: 9%
• Satisfacción con la formación recibida: 9%
• Rendimiento empresarial: 7%
• Interés en el desarrollo de proyectos empresariales: 5%
1.6. SÍNTESIS
La etiología economicista del emprendimiento y sus características tienen su reflejo en
el ámbito educativo. Ciertamente, de manera cuasi tradicional, cuando relacionamos educación
y emprendimiento se produce una alusión inexcusable hacia la educación empresarial.
El origen de la educación emprendedora se encuentra vinculado a la educación empresarial
como bien hemos podido observar en el recorrido histórico realizado en las diversas etapas
de la misma. Del mismo modo, hemos podido acceder a una comparación geográfica entre
Estados Unidos y Europa acerca del tratamiento e implementación de la educación empresarial
en ambos territorios.
En el contexto europeísta que nos atañe, la educación empresarial ha sido tratada desde
dos vertientes, de un lado encontramos la consideración de la educación empresarial desde
un sentido amplio en donde se alude a la educación en actitudes y capacidades de origen
empresarial; y de otro lado se considera una educación empresarial más específica cuyo foco
atencional se centra en la formación y creación de proyectos de índole empresarial.
En lo concerniente a la evolución histórica de la educación empresarial, ésta ha sido
estudiada a través de un análisis pormenorizado de aquellos aspectos vinculables a la evolución
conceptual y tipológica de la misma. Así, se han reflejado las prácticas educativas que se han
ido desarrollando en la educación empresarial en todos los niveles y modalidades educativas,
así como la proyección científica de la misma por medio de la descripción y análisis de revistas
científicas y autores que han centrado su interés en ella.
A pesar de esto, la definición de educación empresarial se presenta inacabada y en
constante evolución puesto que existe una confusión conceptual generalizada relacionada con
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el término que nos ocupa. Ejemplo de ello serían las diversas tipologías, categorizaciones,
definiciones, enfoques y aproximaciones que son atribuibles a la educación empresarial.
En este barahúnda conceptual, donde son plausibles aportaciones definitorias tanto de
carácter restrictivo como de carácter más amplio, consideramos que el concepto de educación
empresarial estaría agnado al desarrollo de conocimientos, capacidades, actitudes y cualidades
relacionadas con la creación y constitución empresarial. Así mismo ésta presenta un carácter
poliédrico respecto a su eje temático fundamental, conver giendo diversas categorías como:
Education about enterprise , Education for Enterprise o Educatión and training for small
business ownership , entre otras.
En torno a la educación empresarial giran diversos debates, entre ellos desde nuestro
trabajo aludimos al que versa sobre el carácter innato o aprendido de la empresarialidad. Para
tal respecto consideramos apropiado desgranar los posicionamientos mantenidos por diversos
autores sobre la educación empresarial, su conveniencia y carácter educacional. Sur gen así
autores que formulan postulaciones acerca de los contenidos de esta educación, demandando
una vertiente más “personal” en éstos que apunta al fomento de habilidades personales, tales
como, la creatividad, liderazgo o comunicación, entre otras.
Ante el carácter educacional planteado sobre la empresarialidad, surge la necesidad de
abordar la configuración poliédrica de ésta considerando todas aquellas variables que ofrecen un
sinfín de posibilismos atribuibles a la educación empresarial. Niveles educativos, instituciones
educativas que la imparten, ámbitos formativos, alumnado destinatario o finalidades educativas
son algunas de las variables a las que aludimos. Y es que la organización de estas variables
posibilita una amplia genealogía asociada a la educación empresarial.
En este sentido, tratamos de aproximarnos a los principales factores pedagógicos
constituyentes de la educación empresarial: objetivos, programas, contenidos, destinatarios,
métodos y pautas evaluativas.
Son numerosos los autores que tratan de vertebrar los objetivos esenciales de la educación
empresarial, lo que comporta una amplia variedad de los mismos y dificulta su acotamiento
riguroso. Del mismo modo, los programas educativos vinculados a la educación empresarial
se antojan diversos, aunque tratamos de ofrecer una categorización que incluya tres tipos
elementales: de orientación y sensibilización, de desarrollo competencial vinculado a la creación
de empresas y el auto-empleo, y los centrados en el desarrollo y consolidación de las PYME´S.
T odo esto permite incluir una diversificación poblacional sobre los destinatarios de los mismos
que incluye: estudiantes de ciencias económicas y empresariales, desempleados, empresarios y
directivos, grupos minoritarios, estudios de otras titulaciones, etc.
En consonancia, los métodos seguidos en la enseñanza de la educación empresarial se
vertebran en torno a dos metodologías: pasiva y activa. Grupos de trabajo, talleres, simulaciones
empresariales, visitas a empresas, entre otras, son los principales métodos en la adquisición de
conocimientos vinculados a la empresarialidad.
C apít ul o 1
Ed uca ció n y Eco nom ía F un dada en la A cti v ida d Em pr esa rial
CAPÍTULO 2:
Conceptualización del Emprendimiento en el
Contexto Internacional Actual
CAPÍTULO 2: CONCEPTUALIZACIÓN DEL EMPRENDIMIENT O EN EL CONTEXT O
INTERNACIONAL ACTUAL ....................................................................................... . . . . . ... 87
2.1. ORIGEN DEL EMPRENDIMIENTO .............................................................................. . . . 91
2.2. EMPRENDIMIENT O COMO FENÓMENO DE ESTUDIO ................................................ . .. 102
2.2.1. ESPECIFICACIONES CONCEPTUALES DEL EMPRENDIMIENTO ........................ 102
2.2.2. ESTUDIOS BIBLIOMÉTRICOS SOBRE EMPRENDIMIENT O ................................ 109
2.3. EMPRENDIMIENT O Y NUEVOS ESP ACIOS ................................................................. . . 128
2.3.1. EMPRENDIMIENT O SOCIAL ............................................................................ 129
2.3.2. EMPRENDIMIENT O INSTITUCIONAL ............................................................... 141
2.3.3. EMPRENDIMIENT O POLÍTICO ......................................................................... 145
2.3.4. EMPRENDIMIENT O NORMA TIVO Y MORAL .................................. . ................. 150
2.3.5. EMPRENDIMIENT O ECONÓMICO Y PRODUCTIVO .................. . . ................... . .. 153
2.4. SÍNTESIS ..................................................................................................................... 155
- 96 -
Es por todo que, el sujeto emprendedor es aquel que percibe necesidades y a la par ,
oportunidades del entorno que une a la creatividad suficiente para generar ideas innovadoras que
le permitan un posicionamiento adecuado en el mercado (Schumpeter , 191 1). El emprendedor
se enfrenta además por lo general, a la oposición desde los inicios del contexto, con actitud de
resistencia ante lo novedoso y divergente, así como a su innata resistencia psíquica y física,
que se conforman como elementos cruciales para su perfil de emprendedor (Schupeter ,
1971). A pesar de esto, consigue sobreponerse y encontrar la fuerza necesaria para superar las
dificultades ceñidas a las tradiciones y a la resistencia social, quizás por la movilización de su
gran motivación:
“La voluntad de conquistar , el impulso de luchar , probar que uno es superior a los otros,
triunfar por el hecho mismo de lograrlo, y no por los frutos del éxito en sí. Al final está
la alegría de crear , de hacer las cosas o de simplemente ejercitar la energía e ingenuidad
que uno tiene” (Schumpeter , 1934, cit. Suárez, 1991, p.40).
Cuando encontremos a personas con estas características podremos decir entonces, que
estamos ante personas emprendedoras y facilitadoras del desarrollo económico.
En relación con ese desarrollo económico promovido por la figura de los emprendedores,
destaca la idea del “flujo circular de la vida económica” presentado por Schumpeter , en la que
hace referencia a lo estática que es la vida económica (dónde no existen cambios aparentes y la
incertidumbre no tiene cabida). Luego, la figura del emprendedor no tendrá relevancia alguna
en este “flujo circular de la vida económica”, puesto que éste se distingue del resto de actores
sociales, entre otras cualidades, por: su capacidad de innovación y la asunción de riesgos.
Dada la escasez de dinamismo que plantea este “flujo circular”, como retardente del
desarrollo económico, Schumpeter acuñó el término “destrucción creativa”,para darle cabida
a la figura del emprendedor , el ser generador del cambio y de la transformación económica,
promotor de la innovación , haciendo real la destrucción de combinaciones económicas y
empresariales anteriores (flujo circular) para luego, dar paso a otras que posibiliten el desarrollo
económico.
En suma, la aportación más significativa en relación con la figura del emprendedor
aportada por este autor es la de definirla como aquella persona capaz de implementar nuevas
combinaciones, es decir , se sitúa como motor del capitalismo e instrumento de desarrollo
económico local, regional y nacional:
“Es el productor quien inicia el movimiento económico y los consumidores son educados
por él; es decir , son enseñados a querer cosas nuevas, o cosas que difieren en algún
aspecto de aquellas que tenían el hábito de usar” (Schumpeter , 191 1, 75).
Esto, unido a la totalidad de sus pensamientos, fue de gran influencia para el desarrollo
de la teoría económica.
C apít ul o 2
Con cep tual ización d e l E m pr end im ien to en e l Con text o I n ternaci on al A c tu al
- 97 -
En consonancia con los planteamientos económicos de Schumpeter se encuentra
Frank Knight 51 (uno de los fundadores de la escuela de Chicago). Éste, en su obra Riesgo,
incertidumbr e y beneficios (1921), hace su aportación a la teoría del emprendimiento, en base a
ideas muy próximas a las desarrolladas por Schumpeter , tales como: el aumento de capital; la
perdurabilidad de los bienes del capital no pueden considerarse fuente de riqueza; qué beneficios
e interés coexisten sólo en una sociedad de carácter progresista; y cómo la innovación debe
tener como punto de partida la inversión en los beneficios para posibilitar nuevas combinaciones
(Knight, 1921 y 1939).
Uno de los puntos en los que difieren ambos autores es en lo relativo a la selección de
personas “emprendedoras”. Así, mientras Schumpeter aboga por una selección de personas de
forma automática y sin errores, donde lo estático es el marco de referencia fundamental para
actuar , Knight considera que la incertidumbre debe considerarse una condición esencial de todo
emprendedor .
De este modo, Knight está más próximo ideológicamente, a Cantillon y a su teoría del
riesgo, aunque con ciertos matices: el riesgo puede calcularse y tratarse como un coste más del
entramado productivo, mientras que la incertidumbre “depende del ejercicio del juicio humano
en la toma de decisiones por parte de las personas” (Knight, 1921, 251).
Pues, el emprendedor tiene que familiarizarse con la incertidumbre real que conlleva su
actividad de dirección y control del proceso productivo.
Según Knight, los emprendedores tienen varios cometidos que le son atribuibles, a
saber: reducen la incertidumbre social; toman decisiones bajo su responsabilidad; garantizan
factores de producción y remuneración fijadas, así como condiciones contractuales, mejoras en
las tecnologías y en la organización empresarial. T eniendo entre sus habilidades destacables,
la fortaleza para combatir la incertidumbre y los riesgos y el ser capaz de otorgar prestigio y
satisfacción laboral (Knight, 1921).
Siguiendo con las teorías sobre emprendimiento, Kirzner 52 , sitúa al emprendedor
directamente en el mercado, dónde debe tener la habilidad para descubrir y rentabilizar las
oportunidades de beneficio que pudieran surgir , haciendo una “reformulación de la teoría del
precio para readmitir el rol empresarial,como corresponde a la posición crucial en las operaciones
de mercado” (Kirzner ,1973,75).
La teoría sobre emprendimiento de Kirzner se constituye sobre la base de tres principios
fundamentales: la concepción del mercado como un proceso empresarial, el mercado como
generador de aprendizajes y el convencimiento de la creatividad e innovación, implícitas en las
actividades empresariales (Kirzner , 1985).
51 Frank Knight, economista estadounidense; en sus comienzos su carrera estuvo orientada hacia la filosofía
hasta que finalmente llegó a la economía, materia en la cual se doctoró y sacó su mayor obra “Riesgo, incertidumbre
y beneficios” en 1921.
52 Israel Kirzner , economicista perteneciente a la escuela económica austriaca. Fue gran seguidor del
pensamiento de Mises; sus principales contribuciones económicas se relaciona con la economía del conocimiento
así como la ética de los mercados y la iniciativa empresarial. Destaca la importancia que otor ga al empresario
como fuente del crecimiento económico y del proceso capitalista.
- 98 -
Este autor entra en consonancia con los economistas neoclásicos al tratar el concepto
de equilibrio, ya que lo identifica como un punto necesario para el correcto funcionamiento de
los mercados y dónde sí tienen cabida la incertidumbre y los errores “humanos”, por ser fruto
de la toma de decisiones. Estos planteamientos finales del autor son el resultado de numerosas
influencias, entre las que destacan Rothbard (1985) y Hébert (1985).
Dentro de los tres principios planteados por el autor sobre el emprendimiento, resaltará
la importancia de la concepción o percepción empresarial según los mercados, entrando aquí
en juego conceptos como el de “alerta”, sobre el que el autor pone el acento al hacer referancia
al aprovechamiento de las oportunidades de mercado existentes. Así mismo, se hace mención
a un conocimiento empresarial relacionado con el estado de alerta descrito por el autor: “la
alerta empresarial debe incluir la percepción del emprendedor de modo que la creatividad y
la imaginación puedan formar el tipo de transacciones que entrarán en los mercados futuros”
(Kirzner , 1985, 63-64).
Importancia crucial también en la visión de emprendedor de Kirzner tiene también, la
creatividad y la imaginación, como elementos relacionados con la innovación que éste y otros
autores venían haciendo característica de las personas emprendedoras.
A modo de recapitulación acerca de los principales rasgos definitorios del emprendimiento
entre los economistas clásicos y los neoclásicos, y atendiendo a la especificación realizada por
V an Praag (1999, 327-328), se expondrán las similitudes y diferencias más características entre
ellos, a continuación (véase tabla nº5).
T abla nº5:Comparativa entre economistas clásicos y neoclásicos sobre el concepto de emprendedor (V aan Prag,
1999, 327-328). Fuente: Elaboración propia.
C apít ul o 2
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Siguiendo con la visión histórica acerca del emprendimiento, Max W eber 53 también
tiene un papel crucial en el estudio del desarrollo económico y , por consiguiente, en la
historia del emprendimiento. Su aportación más conocida, “La ética protestante y el espíritu
del capitalismo” (1995), supone un revulsivo económico con un claro acento religioso dentro
de su particular visión sociológica. En esta obra, trata de desentrañar las principales causas
por las que se produce una relación directa entre el crecimiento capitalista occidental y las
formas de vida adoptadas por los calvinistas. Intenta ahondar en el espíritu del capitalismo y ,
cómo éste determina un crecimiento del capitalismo occidental, principalmente hace mención
a países como Inglaterra, Holanda y las colonias americanas y los relaciona directamente con
formas religiosas próximas o vinculadas a sectas puritanas 54 , o sea: el calvinismo proveniente
del occidente europeo en el siglo XVII; el pietismo, nacido a la luz del calvinismo anglosajón
y del holandés a finales del siglo XVII; el metodismo, sur gido en el seno de la iglesia anglicana
a mediados del siglo XVIII, con una clara intención renovadora del espíritu ascético; y otras
sectas minoritarias como los baptistas y menonitas, sur gidas todas ellas del movimiento inicial.
La diferencia fundamental entre los calvinistas y los católicos radica en su visión sobre
la salvación, a la cual sólo podrán acceder unos cuantos “elegidos” a los que Dios predestinó
en su momento, para la vida eterna. La relación de esta ideología con los asuntos económicos
se estima en la concepción del éxito material en los negocios en función de si se es, o no una
persona “elegida”. En este sentido, el autor que nos ocupa, - W eber -, considera esta forma de
vida de los calvinistas como una racionalización del mundo 55 , es decir , sitúa a la racionalidad
como la característica esencial de este grupo. Así, la aplicación de métodos racionales a
actividades económicas constituiría una constante en la actuación de los puritanos, acercando
esa racionalidad tan característica, a las actividades económicas (Balog, Baker y W alter , 2016).
Centrándonos un poco más en la visión empresarial de este autor , W eber nos ofrece a
un nuevo empresario cuya mayor característica es la energía y la fuerza con la que se encuentra
para emerger en una economía con un marcado acento tradicionalista. Este empresario dibujado
por W eber es un individuo capaz de promover cambios en su entorno por medio de procesos
revolucionarios. Además, su principal motivación eran, los aspectos religiosos vinculados
con la ética protestante. Sin duda, este modelo de empresario, pone su máxima en el aumento
constante de la productividad, el ahorro y la buena inversión y , su combinación perfecta traerian
como consecuencia el crecimiento económico (Filion, 1997; Henley , 2016).
53 Max W eber , filósofo, economista, jurista y sociólogo alemán cuya contribución más relevante fue La
ética pr otestante y el espíritu del capitalismo (1995); es considerado uno de los padres de la sociología moderna.
Sus obras sobre sociología tienen una marcada tendencia religiosa y política, como es el caso de la ya citada La
ética pr otestante y el espíritu del capitalismo . Entre sus escritos también se destacan sus aportaciones al campo de
la economía, dónde destaca su obra Economía y sociedad , compendio de todas sus ideas.
54 El puritanismo es un movimiento radical del protestantismo que tiene su origen en la reforma inglesa
durante el reinado de Isabel I. Su principal dogma es la creencia en el poder supremo de Dios por encima de todo.
55 W eber ya trató el tema del cálculo racional aplicado a la ganancia del ejercicio económico en su obra
General Economic History (1995), al tratar de definir el capitalismo.
- 100 -
Sin embrago, no todo han sido palabras de aceptación para el estudio relacional entre
religión y crecimiento económico y , menos aún, al tratar la relación entre el éxito empresarial
y el protestantismo (Hagen, 1962). Como muestra, de las numerosas críticas, cabe mencionar:
la asociación del crecimiento económico con los valores religiosos, dónde autores procedentes
de la Escuela Austriaca (Menger y Boehm-Bawerk) definen este crecimiento económico, que
sustenta el racionalismo capitalista en términos de utilidad mar ginalista 56 ; Ber goff (1995),
considerando que dicho crecimiento económico guarda relación directa con una situación de
contraste social y no tanto por valores sobrenaturales.
Así es que, la visión sociológica del pensamiento económico de W eber es indiscutiblemente
un elemento esencial para comprender el desarrollo económico global e histórico.
Añadida a esta visión sociológica de la economía, y más concretamente, del
emprendimiento, es necesario mencionar la aportación de la psicología 57 ; ciertamente,
McClelland 58 al tratar el tema de la motivación humana, en relación con el emprendimiento 59 ,
especifica que hay tres necesidades indiscutibles para llegar a la satisfacción, como la necesidad
de: logro, poder y afiliación (Véase Figura nº13). En relación con el tema que nos ocupa, la
necesidad de logro constituye un elemento clave, quedando definida como la tendencia personal
del sujeto hacia la realización de actividades que conlleven un estándar de excelencia con el que
poder compararse al realizar una tarea, en la que se precisen sus competencias para alcanzar el
éxito (McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953; McClelland, 1965).
56 La corriente mar ginalista de pensamiento económico es uno de los pilares fundamentales de la economía
neoclásica. Su rasgo más definitorio es la utilización del concepto de valor marginal (costes, ingresos, etc.)
para el uso del análisis económico. El concepto de valor es abordado desde aquí como elementos psicológicos
(necesidades o deseos), es decir , aquel deseo o necesidad que se tenga disminuirá con su satisfacción. Los bienes
son considerados divisibles y la parte menos deseada de dicho bien determinará el valor total del conjunto.
57 El interés por la actitud del sujeto en el trabajo se remonta a las investigaciones de Elton Mayo (1972)
y al auge de la Psicología Or ganizacional y la Sociología Industrial. Mayo trató de identificar las principales
motivaciones de los trabajadores en relación con su productividad laboral. En consonancia con estas ideas,
V room también indagó en las motivaciones laborales de los sujetos; concretamente, este autor menciona las
“consecuencias de la membresía or ganizacional” como responsables de la motivación del trabajador (1970);
entraría aquí el dinero, la aceptación en la organización, su lugar en la misma, tipo de tarea que realiza, etc.
Investigador coetáneo de Mayo, Herzberg realizó un estudio en el que identificó cinco factores de satisfacción
laboral: logro, reconocimiento, la labor en sí misma, responsabilidad y ascensos; en contraposición, los inhibidores
motivacionales están relacionados con: políticas y administración, supervisión, salarios, relaciones interpersonales
y condiciones laborales (Herzberg, 1970). Con todo ello, McCelland resultó ser el autor más representativo en este
tipo de investigaciones motivacionales en el ámbito laboral.
58 David Clarence McClelland, psicólogo estadounidense destacado por su pensamiento y estudios sobre la
teoría de la motivación o teoría de la necesidad.
59 Nuestro objeto de estudio, el emprendimiento, ha sido y sigue siendo foco de atención de las investigaciones
centradas en la motivación laboral y el comportamiento de los trabajadores en las organizaciones. A pesar de
la tendencia natural a pensar en la motivación económica como vector fundamental que mueve la creación y
gestión de empresas y , por ende, a los propios emprendedores, estudios recientes muestras otras evidencias al
respecto: deseo de independencia, mayor propensión al riesgo, alta necesidad de logro y de competencia, mayor
preferencia por la innovación y satisfacción personal (Barba-Sánchez & Atienza-Sahuquillo, 201 1; Renko, Kroeck
& Bullough, 2012).
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- 101 -
Figura nº13: T eoría de McClelland. Fuente: Elaboración propia.
Desde el pensamiento de W eber , McClelland trata de estudiar qué relación existe entre la
motivación de logro, la ética protestante y el auge económico. Así, la ética protestante weberiana,
contemplada en el libro de McClelland The Achieving Society (1961), emerge como contexto
determinante para explicar la mentalidad y los valores existentes en la sociedad protestante del
momento. V alores como, la independencia y la responsabilidad personal, como claves para
el desarrollo de la motivación hacia el logro personal, impulsando de forma importante y sin
ningún género de dudas el crecimiento de la actividad emprendedora de una sociedad. Este
pensamiento, lleva a numerosos autores a afirmar que, dicha motivación supone un elemento
clave dentro del éxito empresarial (Heckhausen, Schmalt y Schneider , 1985; Endres y W oods,
2009; Renko, Kroeck y Bullough, 2012; Marulanda, Montoya y Vélez, 2016). De igual forma,
McClelland, afirma que los emprendedores protestantes suelen ser sujetos con altos índices de
motivación de logro personal. Y sigue el autor , haciendo referencia a W eber para indicar , cómo
la ética laboral protestante presentada por éste, se arraigó en la sociedad del momento desde la
más absoluta infancia a través de una educación basada en valores del protestantismo, dando
lugar a un sentimiento de necesidad de logro desde la más temprana edad, generando como
resultado el crecimiento de una sociedad con una alta capacidad empresarial.
T ras la visión del emprendimiento de autores clásicos, neoclásicos y la aportación de
W eber , llegamos identificar que todos coinciden en considerar el emprendimiento, con una
clara intencionalidad económica y el emprendedor es visto como el empresario de esa actividad
económica. Así pues, los orígenes del emprendimiento quedan reducidos a una actividad
empresarial.
- 102 -
2.2. EMPRENDIMIENTO COMO FENÓMENO DE ESTUDIO
Desde los años ochenta del pasado siglo, el emprendimiento ha generado el interés
de académicos de diversos ámbitos como fenómeno de estudio en incipiente expansión
fenomenológica. Las principales investigaciones realizadas sobre el tema , inicialmente tuvieron
una clara vinculación con el mundo empresarial y su desarrollo (Aldrich, 1999; Thornton, 1999;
Kiss, Denis y Cavusgil, 2012; Gupta, Chiles y McMullen, 2016). Aun así, el emprendimiento,
como fenómeno de investigación y estudio, ha venido careciendo de un marco conceptual y
empírico explicativo, tanto teórica como prácticamente, lo que ha llevado a una ausencia casi
total del perfil del emprendedor como fenómeno de estudio, quedando éste claramente “oculto”
tras la proliferación de los modelos empresariales, con clara orientación neoclásica.
Poco a poco , la evolución del emprendimiento ha ido en aumento, dando lugar a un
ámbito de estudio de lo más heterogéneo y complejo, puesto que han sido numerosas las
investigaciones que, desde diversos ángulos, han estudiado el fenómeno que nos ocupa y han
tratado de ofrecernos conclusiones al respecto.
A pesar de las investigaciones y publicaciones sur gidas en los márgenes de nuestro
tema, siguen planteándose claroscuros sobre el emprendimiento que generan interrogantes a los
que hay que dar respuesta; como ya citaba Gartner , “¿Es el emprendimiento una moda o tiene
características particulares que pueden ser identificadas y estudiadas?” (1991,6).
T odos los estudios y datos surgidos desde los años ochenta hasta la actualidad reafirman
la idea de que no hablamos de una simple “moda científica”; pero a pesar de esto, se hace
necesario establecer una serie de constructos teóricos que permitan a los investigadores y
académicos del ámbito , progresar en el estudio del emprendimiento como fenómeno de estudio
con entidad propia, diferenciándolo así de todos aquellos estudios provenientes del ámbito de
la empresarialidad o de otros ámbitos afines.
Así se hace necesario , el desarrollo de métodos y teorías propias del nuevo paradigma
emprendedor para que éste , pueda reforzar su identidad propia y separarse de la tradición
empresarialista y economicista que le ha venido persiguiendo ; puesto que el emprendimiento
no puede quedar reducido a constructos económicos o de empresa simplemente (Bruyat y
Julien, 2000; Acs y Audretsch, 2008; Gupta, Chiles y McMullen, 2016). Para llegar a este punto
se necesita delimitar su campo de estudio y establecer temas propios de su investigación, así
como , los posibles acuerdos y desacuerdos sobre el tema ( generadores todos ellos de debates
que puedan ayudar a esclarecer todo lo relativo a este nuevo paradigma que emer ge con fuerza
y que necesita ser “amparado” desde el ámbito académico e investigador ) .
2.2.1. Especificacionesconceptualesdelempr endimiento
T rataremos de especificar cuáles son las especificaciones conceptuales más características
y singulares que rodean al emprendimiento desde la década de los ochenta hasta la actualidad.
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- 103 -
a) Propósito de estudio
El emprendimiento es un fenómeno de estudio abordable desde diversos ámbitos, de ahí,
su carácter interdisciplinar y poliédrico. Diversas disciplinas han estudiado el emprendimiento:
economía, sociología, antropología o pedagogía, entre otras. Esto se constata dada la variedad
de perspectivas teóricas y metodológicas, así como con los objetivos que han amparado los
estudios realizados sobre el término que nos ocupa. Lo mismo ocurre si nos fijamos en las
definiciones sur gidas al respecto, las cuales veremos en apartados posteriores. T odas tratan
de ofrecernos una visión del emprendimiento centrada en algún aspecto en concreto, pero
difícilmente encontraremos una definición global y completa sobre el término.
b) Perspectiva teórica
Desde un punto de vista teórico, el emprendimiento puede adoptar dos perspectivas, a
saber: por un lado, la perspectiva de la estrategia , en ella se identifican los principales factores
favorecedores del éxito o del fracaso de la iniciativa empresarial de los sujetos emprendedores;
las investigaciones relacionadas con esta perspectiva han sido desarrolladas por numerosos
autores: V esper (1980) o W oodruf y Alexander (1958) son un ejemplo de ello.
Asímismo, desde esta perspectiva cobra importancia el desarrollo de estrategias eficaces en
el desempeño del proyecto emprendedor , como lo demuestran los estudios que con el tiempo,
han ido incorporando numerosas variables a tener en cuenta en el transcurrir de un proyecto
emprendedor y que abarcan más allá de los factores de éxito y fracaso.
Ciertamente, desde esta visión lo que se pretende es especificar que el éxito o fracaso de un
proyecto de emprendimiento viene determinado, en la mayoría de los casos, por la habilidad
que tenga el sujeto emprendedor para llevar a cabo estrategias de trabajo acertadas de cara al
proyecto.
La otra perspectiva que puede adoptar el emprendimiento es la perspectiva ecológica . Desde
aquí el principal punto de interés tiene que ver con la interacción que se tiene con el entorno, más
aún, con la capacidad de adaptación a los posibles cambios e incidencias que puedan sobrevenir
al proyecto de emprendimiento y al propio sujeto emprendedor . La adaptación al medio es una
cualidad básica que deben tener las organizaciones que sin duda ayuda a fortalecer los pilares
de dicha institución. Así, autores como Hannan y Freeman (1977) ya destacaron la importancia
de esta cualidad para la persistencia en el tiempo de las organizaciones; los autores revelan que
las or ganizaciones que no poseen esta cualidad, tienen una perdurabilidad temporal menor que
las que sí la posean.
La perspectiva ecológica no se ha mantenido estática con el tiempo, y ha incorporado otros
aportes teóricos que ayudan a su sustento; un ejemplo de ello sería el modelo comprensivo del
proceso de creación de or ganizaciones (Britain y Freeman, 1980).
En suma, tanto la perspectiva de la estrategia como la ecológica conforman un bloque
conceptual importante para comprender el proceso emprendedor .
- 104 -
c) Orientacióncientífica
Desde aquí se trata de discernir la orientación científica sobre la que se estudia el
emprendimiento.
Si miramos lo expuesto en páginas anteriores, McClelland hablaba de una cualidad
básica de las personas con éxito, cualidad que se asocia directamente también al emprendedor ,
hablamos de la necesidad de logro. Dicha necesidad parecía estar “construida” cultural y
socialmente e implicaba, el tomar conciencia de las decisiones personales que se tomaban sobre
un determinado asunto. Es decir , la responsabilidad que se adquiere al plantear unas metas
determinadas a conseguir con el esfuerzo personal. A esta cualidad o característica aparente en
los emprendedores, habría que sumarle otras de carácter psicológico, a saber:el control interno
(entendida ésta como la capacidad que tiene el sujeto para creer que el dominio de su propio
comportamiento y esfuerzo le guía en su destino); la asunción de riesgos sería otra característica
a destacar dentro del perfil emprendedor; y la tolerancia a la ambigüedad (capacidad que, según
algunos autores (Sexton y Bowman, 1985), está más presente en los emprendedores que en
otros sujetos). Otros, sin embar go, basaron sus estudios en la identificación de rasgos de la
personalidad en emprendedores como elemento discriminatorio para los mismos, este sería el
caso de W ebster (1977). Retomando la importancia de la interacción del emprendedor con su
entorno, también la psicología ha ofrecido estudios al respecto, es el caso de los estudios de
Kets de V ries (1985).
En relación con otro de los autores centrales que hemos analizado en apartados
anteriores, W eber , afín a las teorías socioculturales, nos mostraba una visión particular de la
ética protestante en relación con el emprendimiento; cierto es, que de ahí se obtienen ideas
relativas al ahorro, trabajo duro y la búsqueda de todo aquello que pueda favorecer el desarrollo
del capitalismo. Y de ello, se destaca de esas teorías -especialmente de la relativa a W eber -,
dónde el rol que la cultura tiene para con el emprendimiento es una fuerte significatividad e
importancia que vincula ambos elementos que son la cultura y el emprendimiento.
De otro lado y más contemporáneamente, destacamos la teoría de redes, que subyace
como elemento determinante en la generación de relaciones entre emprendedores, recursos y
oportunidades de emprender . Al hilo de esto sur ge el concepto de “incubadora”, estrechamente
vinculado al tejido empresarial, y especialmente en lo relativo a la creación de empresas (Aldrich
y Zimmer , 1986).
Y se desprende de lo expuesto, que la orientación académica del emprendimiento tiene una
vinculación más directa con los contextos y procesos que generan el emprendimiento.
d) Nivel de análisis
T radicionalmente las investigaciones realizadas sobre emprendimiento han ido adoptando
el perfil de un único nivel de análisis; poco a poco y con el transcurrir de las investigaciones,
los niveles de análisis han ido proliferando y combinándose, dando lugar a investigaciones
multiniveles. Estas investigaciones que aglutinan varios niveles , ofrecen una visión más
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completa sobre el tema, pudiendo llegar a una mejor comprensión desde el punto de vista
investigador .
Cinco serían los niveles de análisis básicos en los que dividir el ámbito que nos ocupa:
individual, grupal, social, industrial y or ganizacional (Aldrich y Auster , 1986).
e) Metodologíasinvestigadorasodeestudio
En los albores de las investigaciones sobre el tema, la metodología utilizada fue la del estudio
de casos exploratorios. La escasa evolución de estos estudios viene de no poder confiar en ellos
el desarrollo de teorías contrastables, lo que llevó a la utilización posterior de metodologías de
corte más estadístico, basadas en la recolección y el posterior análisis de datos.
Con el paso de los años , se ha venido reforzando la idea de que es necesario establecer
estudios longitudinales que permitan el establecimiento de relaciones causales significativas.
Pero esto no es tarea fácil, más aún, dada la gran variedad de disciplinas que se acercan al tema y
que hacen investigaciones con diversos métodos, lo que desemboca en una mayor complejidad
metodológica sobre el término.
Existe, por consiguiente, la necesidad de abordar este tema con mayor exactitud y rigor , es
decir , realizar investigaciones y estudios que realmente contribuyan de manera significativa a
cultivar el campo de estudio del emprendimiento
f) T eoríasobr eempr endimiento
Ciertamente, a la contribución de las especificaciones metodológicas sobre el emprendimiento
como fenómeno de estudio, habría que añadir la necesidad de un constructo teórico que ayude a
comprender la complejidad del término y de los cambios que sobre éste se puedan producir; es
decir , se precisa una teoría que soporte el término, así Kerlinger (1973, 9) esclarece el concepto
de teoría:
“…conjunto interrelacionado de conceptos, definiciones y proposiciones que presentan una
visión sistemática del fenómeno, a través de relaciones específicas entre variables con el
propósito de explicar y predecir el fenómeno”.
Así, si nos centramos en el contenido que subyace del concepto de emprendimiento en
los últimos tiempos, podríamos decir que han sur gido una gran variedad de estudios sobre la
descripción de emprendedores, así como sobre los elementos distintos de la personalidad de éste
y sus comportamientos más característicos. De otro lado, el pensamiento emprendedor ha sido
estudiado y analizado desde el punto de vista cognitivo, determinando los principales procesos
que intervienen en la toma de decisiones, en la asunción de riesgos y en la incertidumbre
que predomina en este colectivo social, donde parece que adquiere también una relevancia
significativa el contexto en el que se desenvuelven los sujetos.
g) T ipologíadeempr endedor es
T ras las numerosas investigaciones surgidas al respecto, podríamos hablar de varios tipos
- 1 12 -
rendimiento empresarial.
4. Evolución del empleo regional en Reino Unido.
5. T reinta y cuatro de los autores que figuran en el clusters, no se centran en la iniciativa
empresarial.
Ciertamente, destacarían dos áreas principales de contenido en relación con los clusters
planteados: la relativa al fenómeno del emprendimiento, con una fuerte base de conocimiento
teórico proveniente de la dirección empresarial; y la relativa al emprendimiento corporativo.
Período de 1993 a 1997
Lo más característico de este período es el aumento de los estudios relacionados con
el emprendimiento, ya que, los investigadores que venían desarrollando temas relacionados
con el emprendimiento han visto consolidados sus estudios y aumentado el número de estos,
lo que ha dado cierta consistencia interna al conjunto de investigadores, desarrollándose así
una comunidad científica con un carácter propiamente emprendedor . Este aspecto se observa
con claridad al verificar el número de citas que obtienen los autores propios del sector en
los dos períodos de tiempo analizados (1986-1990 y 1993-1997). A esto habría que unir la
“caída” de investigadores externos al ámbito , y que estudian sobre emprendimiento; pasando
de un 24% a un 14%, así como, en la estabilidad conseguida sobre el conocimiento base del
emprendimiento, el cual parte de los numerosos estudios realizados desde dentro de la propia
disciplina y , no mirando a otros sectores que tradicionalmente se habían venido relacionando
con el emprendimiento e incluso, equiparándose en cuestión de significados, como es el caso
del management 63 .
Si nos aproximamos a los clusters de este período de tiempo, los principales ámbitos de
estudio serían (Véase Figura nº 16):
63 Este término ha estado tradicionalmente relacionado con la gerencia. Son numerosos los autores que
tratan de ofrecer una definición lo más acertada posible sobre el término; un ejemplo de ello sería la ofrecida por
E. F . L. Brech, que identifica el término con “aquel proceso social que implica responsabilidad para la planificación
efectiva y económica y la regulación de las operaciones de una empresa, en cumplimiento de un determinado
propósito o tarea. Esa responsabilidad comprende: a) juicio y decisión al determinar planes y al usar datos para
controlar desempeño y el progreso con respecto a los planes; y b) la guía, integración, motivación y supervisión del
personal que compone la empresa y lleva a cabo las operaciones”. Este t numer osos estudios r ealiz1990 y 1993-
1997). el , equipar ant ores que tr adicionalmente se hablos numer osos estudios r ealiz
C apít ul o 2
Con cep tual ización d e l E m pr end im ien to en e l Con text o I n ternaci on al A c tu al
- 1 13 -
Figura nº 16: Estudios sobre emprendimiento durante el período de 1993 a 1997. Fuente: Elaboración propia.
Si realizamos una aproximación cuantitativa de los estudios sobre emprendimiento en
este período de tiempo, podemos observar que el incremento respecto al período anterior es
considerable, incrementándose ampliamente el número de autores que enmarcan sus estudios
dentro del campo específico del emprendimiento; así observamos un total de 1.082 artículos
escritos, que supone un incremento cuatro veces mayor que en el período anterior . En cuanto
a la citación de autores, 213 autores fueron citados más de cinco veces, lo que determina un
incremento considerable de interés por el ámbito emprendedor .
Período de 2000 a 2004
Este último período analizado por Cornelius, Landström y Persson (2006), ofrece una
reducción considerable del número de autores externos que estudian el tema del emprendimiento,
en total un 7% de investigadores no pertenecientes al ámbito. Esto ha significado, por tanto, un
aumento en el número de clusters especializados. En este sentido, se puede comprobar cómo el
emprendimiento ha ido especializándose como ámbito de estudio y , alcanzando unas elevadas
cotas de interés investigador , lo que ha generado una ampliación de sus límites de estudio.
Así, el cluster que contiene un mayor número de co-citaciones posee un tamaño menor que
en períodos anteriores y el número de clusters pequeños ha crecido, otorgando una relevancia
notoria a los estudios sobre emprendimiento en relación con otras disciplinas, aumentando
así la diversidad de temas de estudio sobre emprendimiento y , por consiguiente, el número de
artículos escritos en este período (1.785 artículos) (Véase Figura nº17).
- 1 14 -
Figura nº17: Relevancia de estudios sobre emprendimiento en el período de 2000 a 2004. Fuente: Elaboración
propia.
De todo lo especificado hasta el momento en relación con el estudio realizado por
Cornelius, Landström y Persson (2006, 392-395), podemos obtener varias conclusiones
significativas en relación con los estudios sobre emprendimiento:
a) A partir de las década de los noventa, se observa un aumento considerable de
investigadores interesados por el emprendimiento, de ahí el creciente número de
artículos publicados al respecto, pasando de 299 a finales de los ochenta hasta 1.000 a
mediados de los noventa y alcanzando los 1.700 a finales de esta década y comienzo de
la siguiente. De la totalidad de artículos escritos sobre el tema, un número considerable
nunca o casi nunca fue citado 64 , siendo estos artículos escritos por autores considerados
como “transitorios” por Cornelius, Landström y Persson.
64 De la totalidad de artículos surgidos sobre el emprendimiento, un total de 1.000 nunca obtuvieron una
cita y 1.109 fueron citados menos de cinco veces; esto indica la escasa relevancia de ciertos autores en relación con
el emprendimiento.
C apít ul o 2
Con cep tual ización d e l E m pr end im ien to en e l Con text o I n ternaci on al A c tu al
- 1 15 -
b) T al y como ya citabámos, los autores han ido generando una base de conocimiento
sobre el término que ha propiciado el asentamiento de éste como fenómeno de estudio.
De todos ellos, sólo cuatro mantienen su posición en el transcurrir de las
investigaciones (Aldrich, Light, Portes y Porter). En total, 19 autores han obtenido un
reconocimiento aceptable en el período correspondiente a 1993-1997 por sus estudios
sobre emprendimiento, reconocimiento que no se ha mantenido más allá de dicho
período, especialmente en los autores cuyo núcleo central de estudio es el relativo a
emprendimiento étnico.
Además, hay que añadir la importancia adquirida por los investigadores nuevos
en este período (1993-1997), los cuales tratan de ofrecer un desarrollo más profundo del
término en todas sus vertientes, lo que nos lleva a descubrir , de manera más analítica,
temas que hasta el momento se habían tratado de manera muy general.
c) En relación con lo anterior , el desarrollo de los clusters muestra la evolución de los
autores en sus principales líneas de investigación, estableciendo numerosos temas objeto
de interés; así, se muestra cómo hay autores que mantienen sus investigaciones bajo el
mismo foco de estudio desde sus inicios, mientras que otros van alternando sus estudios
en función de los cambios de interés en el fenómeno de estudio. En este sentido, podemos
concluir que durante el primer período analizado por Cornelius, Landström y Persson,
(1986-1990), los autores que se implicaban en el estudio del emprendimiento no fueron
muy numerosos, manifestando éstos un interés muy diverso (quizás el foco principal de
este momento fue el emprendimiento étnico y el empleo y desarrollo regional). Y a en el
segundo período (1993-1997), se obtiene un mayor grado de especialización por parte
de los autores. En el tercer y último período que analizan estos autores, (2000-2004), se
llegó a una especialización mayor aún, siendo el emprendimiento un tema de notoria
importancia y relevancia en todas las áreas relativas a la investigación empresarial.
Siguiendo con los estudios bibliométricos sobre emprendimiento, Grégoire, Noél,
Déry y Béchard (2006, 355-357) realizan un análisis basado en la publicación Fr ontiers of
Entr epr eneurship Resear ch 65 (FER). Para ello utilizan una división de cuatro períodos de tiempo
para analizar los estudios sobre emprendimiento.
Período 1: Centrado en la persona (1981 a 1986)
En este tiempo, se contabilizan un total de 227 artículos; de ellos se extraen 2.430
citaciones con títulos diversos. 31 de esos artículos tuvieron una citación superior a seis veces.
Así, en el análisis de los clusters de este período encontramos una tipología de tres tipos en
65 Frontiers of Entrepreneurship Research es una publicación realizada por el Babson College y cuya
principal fuente de elaboración son las conferencias anuales en materia de emprendimiento que se realizan en
dicha institución desde 1981. Sin duda es una publicación con una consideración importante en el sector . ( http://
www .babson.edu/eship/aboutblank/ ).
- 1 16 -
los que éstos podrían quedar agrupados, a saber:
1) Los que tienen su interés principal en estudiar las características de los sujetos
emprendedores en determinadas poblaciones y consideran variables de su personalidad
no psicológicas.
2) Los que estudian las características psicológicas presentes en los emprendedores en
relación con su grando de satisfacción o insatisfacción en el transcurrir de sus funciones
como emprendedor (principalmente, en todo lo relativo a la toma de decisiones).
3) Los que estudian los antecedentes familiares de los emprendedores como posibles
yacimientos para el sur gimiento de las empresas de base tecnológica de éstos.
Período 2: Nuevos tópicos (1987 a 1992)
Según las referencias que aparecen en el FER, habría un total de 236 artículos y 3.627 citas
para este período. Del total de las citas, 2.596 llevaban títulos diferentes y 44 tuvieron seis o
más citas. Al tratar de discernir los principales temas objeto de estudio relacionados con el
emprendimiento en este período encontramos varios:
1) Se mantiene el interés por las características de los emprendedores
2) Surgen los estudios relacionados con los rasgos motivacionales de los emprendedores,
principalmente los relativos a la toma de decisiones en relación con el aumento de la
productividad empresarial, la percepción del emprendedor sobre las posibilidades de
éxito, el capital de riesgo, el sur gimiento de posibles filiales empresariales, la relación
entre las características del emprendedor y la or ganización empresarial, y otras tantos
nuevos tópicos que hacen su aparición en este momento temporal.
Período 3: Estrategia empresarial (1993 a 1998)
En este período se contabilizan un total de 247 artículos, de ellos parten un total de 6.181
citas con 4.123 títulos diferentes; un total de 71 artículos fueron citados más de seis veces.
La mayoría de los trabajos analizados se concentran en dos áreas diferenciadas entre sí, pero
que comparten la temática central, es decir , el capital de riesgo; estas áreas serían:
1) Estudios que toman como base la toma de decisiones en relación con el capital de riesgo
de las empresas.
2) Estudios cuyo eje principal es el explicar las principales contribuciones que el capital de
riesgo aporta al crecimiento y rendimiento de las empresas.
A estas dos áreas habría que sumar otros estudios del sector como , los relacionados con la
estructura industrial y las características o estrategias de la empresa, así como los relativos al
crecimiento empresarial y las implicaciones del ciclo de vida de las empresas.
En este sentido, si realizamos una comparación de los últimos dos períodos presentados por
Grégoire, Noél, Déry y Béchard (2006) se obtienen cuatro conclusiones fundamentales:
a) Hay una disparidad importante de referencias con respecto a los rasgos de la personalidad
y a las características individuales de los emprendedores.
C apít ul o 2
Con cep tual ización d e l E m pr end im ien to en e l Con text o I n ternaci on al A c tu al
- 1 17 -
b) Las investigaciones que hacen referencia al capital de riesgo encuentran dos áreas de
investigación de relevancia en FER tal y como citábamos con anterioridad.
c) Se han ido incluyendo poco a poco estudios relacionados con la estrategia empresarial,
especialmente los que hacen referencia a los recursos.
d) Queda patente el descenso de las co-citaciones respecto a períodos anteriores; es decir ,
la década de los noventa supuso el punto de fluidez científica del emprendimiento,
contando con menos y más débiles puntos de conver gencia.
Período 4: Nuevo comiezo (1999 a 2004)
Un total de 7.946 citas con 4.727 títulos se registraron en este período según FER.
De ellos, 138 obtuvieron más de siete citas. En esta etapa se observa como característica
predominante una mayor relación entre las citas surgidas dentro de los grupos de tópicos de
investigación que se generan del ámbito emprendedor .
Los clusters principales que se analizan desde FER tienen como resultado temáticas
diversas, a saber: identificación y explotación de oportunidades, creación de or ganizaciones,
relaciones entre el capital social, aprendizaje inter generacional e innovación, implicaciones
del emprendimiento a nivel empresarial, entre otros. Así, surge un aumento de los clusters,
provocado por el aumento del número de citaciones, que tiene como consecuencia principal el
sur gimiento de nuevas investigaciones centradas en el concepto de oportunidad, la psicología
cognitiva, el capital social o la creación organizacional. En consonancia, se va certificando un
cambio de enfoque en los estudios emprendedores, los cuales venían estando centrados en la
estrategia empresarial.
A modo de síntesis de los cuatro períodos presentados por Grégoire, Noël, Déry y
Béchar , éstos proponen, la evolución temporal del emprendimiento desde 1981 hasta 2004
mediante las co-citaciones que se han venido desprendiendo en los 960 artículos de FER en las
fechas indicadas. Así, estaríamos hablando de un total de 20.184 citas realizadas que los autores
agruparían en cinco redes, en función de su densidad, éstas serían: Schumpeter , Penrose, V esper ,
Porter y Aldrich.
Un análisis similar pero con una ubicación temporal más acotada (2000 a 2004),fue
el realizado por Schildt, Zahra y Sillanpää (2006), realizándose mediante la búsqueda de la
palabra entr epr e en el Social Sciences Citation Index SSCI; concretamente, a través de 30
revistas relacionadas con el emprendimiento. Este análisis les permitió agrupar los contenidos
relacionados con nuestro tema de estudio en 10 grupos, éstos serían:
- 1 18 -
Figura nº18: Análisis de clusters basado en el estudio de Schildt, Zahra y Sillampää (2006). Fuente: Elaboración
propia basada en Schildt, Zahra y Sillanpää (2006, 402-408).
C apít ul o 2
Con cep tual ización d e l E m pr end im ien to en e l Con text o I n ternaci on al A c tu al
- 1 19 -
Otro estudio destacado es el realizado por Reader y W atkins (2006), planteado a
través de las revistas Entr epr eneurship Theory and Practice, Entr epr eneurship and Regional
Development, Journal of Business V enturing, International Small Business Journal y Small
Business Economics , así como , con otras conferencias especializadas del sector .
El estudio trata de identificar a los autores predominantes en el ámbito investigador del
emprendimiento e indagar los temas más característicos y definitorios del emprendimiento en
el ámbito científico; para ello se utilizan, básicamente, dos técnicas cuantitativas: análisis de
co-citación y análisis estadístico multivariante.
En lo referido a los clusters de autores que conforman la estructura intelectual del
emprendimiento, el estudio culminó con nueve agrupamientos de autores, éstos grupos estarían
recogidos en los clusters que van de la “A” a la “I” (Véase figura nº19).
Figura nº19: Clusters de autores en el ámbito del emprendimiento. Fuente: Reader y W atkins (2006).
Además, estos autores realizan una estructura cartográfica, avenida de los nueve
agrupamientos que ya habían realizado, para establecer las correlaciones existentes entre
autores por su nivel de afinidad científica (Véase figura nº20).
- 120 -
Figura nº20: Estructura cartográfica correlacional de autores sobre emprendimiento. Fuente: Reader y W atkins
(2006).
En el mapa podemos observar los nueve agrupamientos designados por los autores y
su distribución espacial según el grado de afinidad existente con la matriz de correlación. Así,
los clusters más próximos al centro del mapa indican una mayor correlación con la matriz, este
sería el caso del cluster “F”, en el que encontramos autores como: Hansen, Katz, Busentz, entre
otros.
Los clusters más distantes del centro serían aquellos que no tienen una relación
significativa con otros autores; sería reseñable el caso del cluster “I”, en el que se encuentran
O´Farrell, Mason, Curran, entre otros.
De esta cartografía, los autores concluyen que existe un distanciamiento evidente entre
los autores norteamericanos y los europeos, entendiendo que es consecuencia de la variedad
lingüística y cultural de los investigadores objeto de estudio.
Siguiendo con el estudio de Reader y W atkins, un segundo punto analítico de éste fue
la definición y acotamiento del campo de estudio del emprendimiento y los posibles temas que
subyacen de ello. En este sentido, los autores muestran, a modo de conclusión de esta parte del
estudio, un total de ocho factores construidos a partir de las diversas contribuciones científicas
que emergen del subconjunto de autores (Véase T abla nº6, en la que se observa el análisis
factorial del estudio).
C apít ul o 2
Con cep tual ización d e l E m pr end im ien to en e l Con text o I n ternaci on al A c tu al
- 121 -
Estos factores serían:
1. Autores con interés en dar respuesta a interrogantes sobre quién es y qué hace el
emprendedor .
2. Autores procedentes del ámbito anglosajón interesados en cuestiones nacionales
sobre empren dimiento, principalmente cuestiones relativas a políticas e iniciativas
gubernamentales sobre emprendimiento.
3. Autores que comparten interés por el emprendimiento corporativo y el capital de riesgo.
4. Autores que tratan temáticas relacionadas con el ámbito económico en general, es decir ,
el papel que juega el emprendedor en los asuntos económicos.
5. Autores interesados por el capital de riesgo y su reparto equitativo al conjunto de
emprendedores.
6. Autores que realizan estudios sobre la mujer emprendedora y las minorías étnicas en
este ámbito de estudio.
7. Autores cuyo foco principal de atención se centra en el desarrollo organizacional y el
intraemprendimiento.
8. Autores que analizan las redes de emprendedores y sus efectos.
- 128 -
Los cinco aspectos más reseñables de los resultados aportados por el autor , son:
1. T radicionalmente el ámbito de estudio del emprendimiento en el ámbito educativo
se erige con cierta cohesión interna; sin embargo, a medida que ha ido adquiriendo
madurez , han surgido algunos signos de fragmentación y especialización que se han
visto reflejados en temáticas relativas a empresas familiares, innovación, tecnología y
políticas.
2. En su empeño por dejar de considerarse una subdisciplina de la gestión o de la
economía, el emprendimiento acrecentó su legitimidad académica con el aumento
de investigaciones sobre el área, especialmente las que hacían hincapié en las raíces
y estructuras del emprendimiento. T odo ello le ha ido otor gando un mayor grado de
autonomía científica a nuestro objeto de estudio.
3. Son numerosos los autores que han ayudado a hacer más visible y dotar de coherencia
nuestro campo de estudio, a saber: Zahra, Gartner , Reynols, Covin, Busenitz, Hitt y
W esthead, entre otros.
4. Sur ge una red densa de relaciones informales entre los autores altamente citados; para
ello se recurre a la movilidad de investigadores mediante visitas, PhD y otros numerosos
vínculos profesionales que ayudan a mantener viva la red.
5. Finalmente, la internacionalización de la comunidad emprendedora se viene
concentrando, principalmente, en los países anglosajones (Estados Unidos, Reino
Unido y Canadá están a la cabeza), de entre los que se señala a Estados Unidos como el
poseedor de la hegemonía principal indiscutible, seguidos de los países nórdicos y bajos
en la zona europea, junto con Australia en menor medida. Así, se da una ausencia casi
total de autores y estudios de habla no inglesa (Campbell, 201 1).
2.3. EMPRENDIMIENTO Y NUEVOS ESP ACIOS
T ras todo lo analizado hasta el momento sobre el emprendimiento, la identificación del
emprendedor como empresario y la de actividad emprendedora como actividad empresarial
es evidente. Aún así, y a pesar de la marcada connotación economicista y empresarial que
tiñe el emprendimiento tradicionalmente, poco a poco se abren nuevos horizontes para la
óptica emprendedora que nos ofrecen el surgimiento de nuevos espacios relacionados con el
emprendimiento.
Esto es posible gracias a la diversidad de posibilismos con los que cuenta la sociedad
del siglo XXI, cada vez más abierta y plural, para llevar a cabo sus proyectos personales. La
dilatación de los espacios de actuación del sujeto acrecienta las actividades que fomentan la
iniciativa personal, donde el diseño, la planificación y la realización de proyectos emprendedores
suele ser la tónica predominante.
A pesar de esto, la situación actual también conlleva cierta incertidumbre, especialmente
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- 129 -
la acontecida de las numerosas transformaciones políticas, culturales y económicas que
envuelven la sociedad en la que nos vemos insertos. Este hecho puede provocar la paralización
o el aturdimie nto por parte del sujeto dada la cantidad de requerimientos que se le precisan. En
este sentido, al sujeto le surge la necesidad de adquirir recursos personales para llevar a cabo
un afrontamiento adecuado y con posibilidades de éxito de la situación. Es, en los aledaños de
la situación planteada, dónde aparece el lugar idóneo para ubicar nuevos espacios relacionados
con el emprendimiento surgidos en el seno temporal actual y que desbordan el tradicional
emprendimiento económico.
Al hablar de espacio, entendemos por éste “el ámbito que necesitan las colectividades
y los pueblos para desarrollarse” (RAE, 2015); este ámbito presenta una gran diversidad en
cuanto a forma, disposición, calidad y composición. De la interacción y proximidad entre
espacios sur gen complejas redes que acogen a los ciudadanos en su caminar vital.
A excepción del ámbito económico - el cual ha venido siendo desarrollado por diversos
estudiosos (Shane y V enkataraman, 2000; Kiss, Denis y Cavusgil, 2012) - , la investigación
sobre los diferentes espacios de desarrollo humano vinculados con el emprendimiento, no ha
avanzado hasta hace unos años.
A continuación se abordarán los espacios relacionados con el emprendimiento que,
además del tradicional (económico), son de interés para la comunidad científica: emprendimiento
social, político o institucional y moral o normativo.
2.3.1. Empr endimiento Social
En los últimos años el creciente interés por el emprendimiento ha promovido que su
esfera social haya visto incrementado el número de investigaciones sur gidas al respecto. El
emprendimiento , como un fenómeno de progreso social , ha sido objeto de estudio de numerosos
y relevantes autores (Dees y Elias, 1998; Alvord, Brown y Letts, 2004; Haberstadt y Kraus,
2016). Aun así, al igual que sucede con el emprendimiento en general, el emprendimiento
social necesita asentar sus cimientos e impulsarse por medio de trabajos científicos rigurosos y
próximos a la realidad. Hasta ahora , las evidencias que tenemos al respecto , corresponden a la
comprensión de casos que aplican métodos y diseños de investigación diversos que aportan el
punto de vista específico de otras disciplinas.
Con todo ello, el término al que aludimos aquí, emprendimiento social, a pesar de sus
limitaciones científicas y escasos estudios, cuenta con una amplia variedad de significados y
engloba una amplia gama de tendencias, formas, estructuras or ganizacionales e iniciativas que
son de interés para todos aquellos que estudiamos la iniciativa emprendedora (Roper y Cheney ,
2005).
A continuación mostraremos un cuadro que recoge los principales autores que han
analizado este espacio del emprendimiento basado en la obra de Roper y Cheney (2005) (Véase
T abla nº10):
- 130 -
A UT ORES IDEA S EN EL
ESTUDIO DEL
EMPRENDIMIENT O
SOCIAL
ÁMBIT O DE
ESTUDIO
DIMENSIONES
CLA VES
ESTUDIAD AS
BA SE
DEFINIT ORIA DEL
EMPRENDIMIENT O
SOCIAL
King y
R oberts
(1987)
Impacto en la política
de un gobierno de
los empr endedores
pr ocedentes del
sector público.
Sector Público Ninguna Definición basada
en términos de
inno v ación y
lider azgo.
W addock
y P ost
(1991)
Aporta la definición
de empr endedor
social y acota su
ámbito de actuación.
Empr esas
Sociales
Resolución
de problemas.
Credibilidad.
Compromiso
colectivo.
Definición basada
en la cr eación de
una org anización
pública capaz de
alter ar el patrón de
distribución de los
r ecursos públicos.
Campbell
(1997)
Desarr ollo de
nuev as empresas
con compr omiso
social, especialmente
las destinadas a la
sanidad.
Empr esas
Sociales
Ninguna Esta definición
r esalta el
compr omiso
social como lla v e
importante par a
pr oporcionar a
la comunidad los
pr oductos y servicios
necesarios que
gener an beneficios
y que a yudan
a soportar las
acti vidades que no
los gener an.
Hent o, et
al. (1997)
Contribución de
los empr endedores
ci viles al cr ecimiento
comunitario.
Sujetos cu yo
objeti v o es la
obtención de
beneficios.
Ninguna En esta definición
adquier e rele vancia
el r ol de los
empr endedores
ci viles, que
apr ov echan
oportunidades y
r eacti v an a otr os
en pos del bien
comunitario.
C apít ul o 2
Con cep tual ización d e l E m pr end im ien to en e l Con text o I n ternaci on al A c tu al
- 131 -
Leadbeater
(1997)
In v estigar el uso del
Empr endimiento
Social como
pr omotor de
servicios que
el estado no
pr oporciona (caso de
R eino Unido).
Acción social
sin fines
lucr ati v os.
Liderazgo de
ambición.
Creatividad en el
uso de recursos.
Formación de
or ganizaciones
estables
socialmente.
Basada esta
definición en la
identificación de
aquellos r ecursos
que están siendo
mal utilizados en
la satisfacción de
necesidades sociales.
Corn w all
(1998)
Determinar qué
impacto social tienen
los empr endedores
en comunidades con
ingr esos bajos.
Org anizaciones
de desarr ollo
de la
comunidad
sin ánimo de
lucr o.
Ninguna Visión de los
mpr endedores
sociales como
agentes con la
r esponsabilidad
social de mejor ar
sus pr opias
comunidades.
Dees
(1998)
Definir las
estr ategias de la
NFPs par a obtener
fondos.
Org anizaciones
sin ánimo de
lucr o.
Ninguna Definición basada en
el apr ov echamiento
de la NFPs como
agente pr omotor del
cambio y desarr ollo
social mediante
las org anizaciones
empr endedor as.
R yan
(1999)
Determinar
el impacto de
org anizaciones con
fines lucr ati v os
en oper aciones
llev adas a cabo por
org anizaciones sin
ánimo de lucr o.
Org anizaciones
sin ánimo de
lucr o.
Ninguna No aporta una
definición clar a.
W allace
(1999)
Examinar el r ol de
las empr esas con
compr omiso social
en el desarr ollo
comunitario.
Org anizaciones
de desarr ollo
de la
comunidad
sin ánimo de
lucr o.
Ninguna Definición basada en
la r esponsabilidad
social del
empr endedor par a la
mejor a comunitaria,
lo que gener a
cohesión social y
política en ella.
- 132 -
Borins
(2000)
Analiza dos
tipos de líder es
empr endedores
del sector público
par a determinar las
car acterísticas del
empr endimiento
social. ¿Líder es
corruptos o
positi v os?
Org anizaciones
del sector
público.
Medidas para:
Recursos de
innovación.
T ipo de
innovación.
Condiciones de
innovación.
Partidarios de la
innovación.
Obstáculos a la
innovación
El sustent o de esta
definición sería
aquellos líder es
que inno v an en
org anizaciones
pertenecient es al
sector público.
Thompson
et al.
(2000)
Examinar la
vinculación del
sector pri v ado con
el empr endimiento
social.
Org anizaciones
con ánimo de
lucr o.
Ninguna R evulsi v o
importante al añadir
la contribución de
empr endedores
pr ocedentes del
sector pri v ado al
compr omiso social y
comunitario.
Canadian
Centr e
for Social
Entr epre-
neurship
R ealizar una r evisión
del empr endimiento
social, especialmente
del impacto de la
globalización y de las
iniciati v as de “doble
balance” .
Org anizaciones
sin ánimo de
lucr o.
Sector privado.
Acciones
emprendedoras de
empresas sin fines
lucrativos.
Iniciati v as
pr ov enientes del
sector público,
pri v ado y voluntario
que ejer cen el “doble
balance” .
Hibbert et
al. (2001)
Medición de la
actitud de consumo
fr ente a la iniciati va
empr endedor a
social.
Acción social
sin ánimo de
lucr o.
Ninguna Se estipula
aquí el uso del
comportamiento
empr endedor par a
fines sociales sin
ánimo de lucr o.
Smallbone
et al.
(2001)
Se r ealiza una
r evisión de las
empr esas sociales
de R eino Unido
con el fin de cr ear
políticas diseñadas
par a el apoy o hacia
el empr endedor y su
desarr ollo.
P ar a beneficios
y NFPs.
Contribución de
los emprendedores
sociales:
Creación de trabajo.
Provisión de
entrenamiento.
Provisión
de servicios
(financieros y
físicos).
Generación de
beneficios sociales.
Combatir la
exclusión.
Definición de firmas
competiti v as de
r aíz social que son
absorbidas par a su
comer cialización
par a un compromiso
social.
C apít ul o 2
Con cep tual ización d e l E m pr end im ien to en e l Con text o I n ternaci on al A c tu al
- 133 -
Cook,
Dodds y
Mitchell
(2002)
Arr emete contr a
la idea de que el
Empr endimiento
Social pueda
r eemplazar
iniciati v as del Estado
en pos del bienestar
de forma peligr osa y
equi v ocada.
Empr esas
Sociales.
Ninguna T oma como base
las asociaciones
sociales formadas
por sector es
públicos, sociales y
empr esariales que
diseñan un mer cado
potent e par a el
inter és comunitario.
Sha w et al.
(2002)
Análisis de las
car acterísticas,
objeti v os y acciones
que moti v an al
empr endedor social.
Org anizaciones
sin ánimo de
lucr o.
Características
primarias para la
creatividad de:
Emprendedores
sociales.
Fomento
del espíritu
emprendedor .
Entorno, etc.
Se centr an en
discernir cómo los
empr endedores
sociales pueden
abor dar problemas
de índole social
con soluciones
empr esariales
tr adicionales.
Thompson
(2002)
Empr endedores
sociales: quiénes
son, qué hacen y qué
a yudas r eciben.
Org anizaciones
sin ánimo de
lucr o.
Para el estudio de
casos:
Creación de
empleo.
Uso efectivo
de edificios.
Desarrollo del
voluntariado.
A yudas a las
personas con
necesidades.
Añaden algo nuev o
y difer ente en el
compr omiso con
acciones sociales
constructi v as.
Sulli van
Mort et al.
(2003)
Desarr ollar una
conceptualización
del Empr endimiento
Social como
construcción
multidimensional.
Org anizaciones
sin ánimo de
lucr o.
Similar al
anterior .
Su base es la
búsqueda y el
apr ov echamiento
de oportunidades,
la iniciati v a para
el establecimiento
de nuev as
org anizaciones
sociales y la
continuidad de las y a
exist entes.
T abla nº10: Conceptualización del Emprendimiento Social. Basado en la traducción de Roper y Cheney (2005).
Fuente: Elaboración propia (Adaptación).
- 134 -
La conceptualización del emprendimiento social se bifurca en dos tendencias claramente
diferenciadas entre sí: de un lado la orientación hacia la finalidad y/o misión social que tienen,
así como hacia los procesos empresariales necesarios para el logro de los objetivos de cambio
social pretendidos desde este concepto (Peredo y McLean, 2006; Lundstrom, et al., 2013); y
del otro,la relacionada con las definiciones y descripciones de este reciente concepto (Mair y
Martí, 2006; Rey-Martí y Ribeiro-Soriano, 2016). Ambas, presentan una estrecha relación con
el modo de reconocer e identificar oportunidades que propicien la resolución de problemas de
carácter social así como la creación de valor social propiamente dicho (W eerawardena y Mort,
2006; Dees, 2007; Shaw y Carter , 2007; Haberstadt y Kraus, 2016).
Sin duda , una de las ideas más claras que nos suscita el estudio del emprendimiento social
es , su amplia contextualización, puesto que puede abarcar entornos muy diversos, instituciones
pertenecientes al sector público, organizaciones de acción social, asociaciones sin ánimo de
lucro u organizaciones no gubernamentales (ONG). En este sentido , el emprendimiento social se
entiende como “una vasta urdimbre de actividades económicas, educacionales, de investigación
y de bienestar social, realizadas por diversas or ganizaciones” (Leadbeater , 1997, 51).
Por la situación de emergencia del emprendimiento social , como campo de estudio,
parece éste un lugar propicio para la conver gencia de diversas perspectivas y teorías; ya que
existe una ausencia casi total de límites claros para acotar este ámbito de estudio, por lo que se
precisan aportaciones teóricas y científicas de disciplinas diversas. En esta línea , parece obvio
que el consenso y la legitimidad académica que se le requiere a cualquier disciplina para que
actúe como tal, es , de difícil consecución en el caso que nos ocupa, de ahí que ésta emerja
como un ámbito propicio para que otras disciplinas prueben en ella , sus teorías y perspectivas
(Busenitz, et al. 2003; Sassmannshausen y V olkmann, 2016).
A pesar de lo expuesto, se prevé que el emprendimiento social aumente su potencial
científico gracias a la combinación fructífera de opciones teóricas y métodos de investigación
orientados a la investigación del emprendimiento social, en relación con su entorno económico,
social y político, punto éste esencial en el estudio de esta disciplina. Por ello, surgen sustentadas
perspectivas que estudian el emprendimiento social y su relación contextual.
T eoría de la Estructuración
La teoría de la estructura social, presente en los estudios de Giddens (1979 y 1984,
134 y 221), queda explicitada cómo “aquel proceso dinámico que involucra tanto al agente
como a la estructura social , en una relación de interdependencia en términos espacio-tiempo”;
más específicamente, “la estructura social es entendida como un conjunto de reglas y recursos
or ganizado de forma recurrente fuera del espacio-tiempo y se or ganiza como propiedad del
sistema social” (Giddens, 1979 y 1984, 136 y 230).
Así mismo, el propio autor , muestra su visión sobre los entornos sociales determinando
que éstos “no consisten en meras agrupaciones casuales de acontecimientos o acciones…Las
estructuras sociales se construyen de acciones y relaciones humanas: lo que les confiere a éstas
su pauta, es su repetición a través de períodos de tiempo y distancias en el espacio” (Giddens,
C apít ul o 2
Con cep tual ización d e l E m pr end im ien to en e l Con text o I n ternaci on al A c tu al
- 135 -
2010, 315).
Siguiendo la línea de este autor se podría llegar a una mejor conceptualización del
emprendimiento social y su interacción contextual; según la teoría de Giddens, podríamos
examinar , de manera analítica y concisa, el emprendimiento social y cómo influye en éste el
contexto, como facilitador de movimientos sociales con carácter emprendedor y promotor del
cambio social.
El Empr endimiento Institucional
La institucionalización es un proceso que hace su aparición, de manera general, en
or ganizaciones o grupos de personas con la intencionalidad de explicar el funcionamiento de
esa or ganización o grupo (interpretación de fenómenos, posiciones de poder , relaciones, etc);
en esta línea, la teoría institucional emerge como “cuestiones que implican la preocupación
social y deja sin aceptación modelos convencionales de or ganización o las premisas irreflexivas
de la gerencia”(Broom y Selznick, 1955;238).
Más concretamente, la teoría del emprendimiento institucional, en la cual predominan,
como elementos centrales los valores y además como rasgos identitarios de cualquier grupo u
or ganización, intenta explicar el proceso de cambio y crecimiento presente en las instituciones.
Así, surge el concepto de emprendedor institucional como: aquel agente o actor que tiene un
gran interés en modificar las estructuras institucionales o crear unas nuevas, para lo cual, se
abastece de aquellos recursos que le servirán para este fin de cambio institucional (Dimaggio,
1988; Henfridsson y Y oo, 2013).
En este sentido, el emprendedor institucional ayuda a comprender el papel del
emprendedor social como promotor del cambio y creación de normas, estructuras e instituciones
(Dimaggio y Powell, 1983; Mathyssens, V andenbempt, V an Bockhaven, 2013; Romero y
V aldez, 2016).
El Capital Social
Aproximarnos al término del capital social, conlleva a la profundización en su
significado; en ese sentido dos son las principales vertientes significativas que dan respuesta a
este tópico. Así, de un lado, bajo una vertiente estructuralista, el capital social se define como
una serie de recursos disponibles para los individuos derivados de su participación en redes o
estructuras sociales (Bourdieu, 1986; Coleman, 1988 y 1990; Lin, 2001; McGee et al., 2009;
Zellweger , Sieger y Halter , 201 1); definición que nos aporta una visión más participativa y
colectiva del capital social, resultando determinante el factor relacional para acceder a él, por lo
que, estaríamos además, ante una visión medible y objetiva de este tópico.
De otro lado, y siguiendo una vertiente más culturalista (según Herreros), el capital
social es un fenómeno absolutamente subjetivo y de difícil medición, quedaría definido como
“conjunto de valores y actitudes que poseen los ciudadanos y que determinan cómo se comportan
unos con otros (2002, 22)”.
T res son las dimensiones que atañen al capital social, teniendo todas, su raíz en la
teoría or ganizacional y sociológica. La primera dimensión a tener en cuenta (y que estaría más
- 136 -
próxima a la definición mencionada en líneas anteriores), sería la relativa a la estructura del
capital social, teniendo como máximo exponente a Burt (1997 y 2001) y quedando definida
como “la estructura de toda red de relaciones” (2001, 42).
La segunda, más próxima a la vertiente culturalista expuesta, sería la disposición
relacional del capital social, es decir , el tipo y la calidad de las relaciones que mantienen los
actores sociales (Granovetter , 1992; Nelson, Poms y W olf, 2012).
Finalmente, la tercera dimensión o la del capital cognitivo, es decir , del conjunto de
códigos y sistemas de significados existentes en la comunidad (Nahapiet y Ghoshal, 1998;
Nelson, Poms y W olf, 2012).
En relación con la temática que nos ocupa, resulta importante para el emprendimiento
social esta dimensión estructural, puesto que hace referencia directa a las conexiones entre
actores y , destaca el valor de las redes para el emprendimiento social. Es por ello por lo que,
adquiere especial relevancia la dimensión estructural del capital (cómo se contruye, potencia
y mantiene) como uno de los factores claves en la promoción del emprendimiento social y su
capacidad resolutiva con problemas de índole social.
Por su parte, la dimensión relacional del capital social tiene como núcleo las relaciones
sociales, destacando principalmente los valores relativos a la cooperación y la actividad
conjunta de los actores sociales (Bor gaza y Defourny , 2000; Kreiser , Patel y Fiet, 2013).
En suma, el capital social ofrece ciertos aspectos ventajosos al mismo tiempo que
presenta riesgos y efectos no deseados que repercuten directamente en el entramado social en
el que nos vemos inmersos.
Movimientos Sociales
El emprendimiento social encuentra una vinculación directa con los movimientos
sociales dado el cariz transformador de ambos. T anto los estudios sobre movimientos sociales
como, los propios del emprendimiento social, revelan el alto nivel de sincronía entre ambos
aspectos y más, en las investigaciones sobre emprendimiento social, dónde suele ser común
encontrar estrategias y conocimientos que son usados en los movimientos sociales, a saber:
movilización, protestas o negociaciones (Andrews, 2001; Kraus, et al., 2014).
Profundizando en los movimientos sociales y en su evaluación en términos de éxitos
o fracasos, se determina que el éxito, lleva asociado la consecución de metas que han sido
aprobadas previamente por los actores sociales (Andrews, 2001; Kraus, et al., 2014). Esto,
según el emprendimiento social, nos llevaría a medir el éxito o el fracaso, en función de las
consecuencias de la iniciativa implementada. Hecho que supondría estudiar y comprender cómo
se produce el aprendizaje en los procesos de cambio social y cómo actúan los emprendedores
ante tales procesos.
Ciertamente el emprendimiento social esta inserto en un nivel de estudio no muy
esclarecedor , lo que le otor ga una posición no muy favorable dentro del ámbito académico.
Para tratar de esclarecer la situación, intentaremos realizar una revisión conceptual del
término en función de las diferentes perspectivas que estudian el término que nos ocupa.
C apít ul o 2
Con cep tual ización d e l E m pr end im ien to en e l Con text o I n ternaci on al A c tu al
- 137 -
El emprendimiento social es un concepto de creciente y generalizada utilización
dentro y fuera de los ámbitos académicos. En este sentido, sur gen una serie de interrogantes
que precisan respuestas: qué es el emprendimiento social, cuáles son las diferencias entre
emprendimiento social y comercial, cuáles son los modelos existentes de emprendimiento
social. Luego,la generación de sus respuestas dependerá, en cierta medida, de la configuración
del emprendimiento como nuevo paradigma de estudio. Por ello, a continuación tratamos de
aproximarnos de manera general, a estos interrogantes , para obtener una visión más certera del
concepto que nos ocupa.
En este sentido, una primera aproximación al término sería delimitar su axioma, siendo
necesario partir de la base de este concepto “emprendimiento”, que según la definición que
nos ofrece la RAE (2015), aparecería como: “acometer y comenzar una obra, un negocio, un
empeño, especialmente si encierra dificultad o peligro” . Con lo que podría decirse que es: aquel
cuyas obras, negocios o empeños tienen una finalidad social claramente definida. Más, cuando
son numerosos los autores que siguiendo esta línea, tratan de ofertar definiciones del término,
algunos ejemplos de ellas serían los recogidos por Zahra (2008, 3) (Véase tabla nº1 1):
AUT OR AÑO DEFINICIÓN
Leadbetter 1997 La acti vidad empr endedor a es utilizada par a fines sociales;
los beneficios que se deri van de ella se destinan a grupos
desfa v or ecidos.
Thak e y Zadek 1997 El empr endimiento social tiene su fin en la justicia social; se
busca la relación dir ecta entre acciones empr endedoras y la
mejor a de la calidad de vida del grupo social con el que se
tr abaja.
Dees 1998 El emprendedor social se muestr a como agente de cambio,
teniendo como máximas: cr eación y preserv ación del valor
social; r econocimiento de oportunidades; in volucr arse en el
pr oceso mediante la inno v ación, adaptación y aprendizaje;
ser audaz y r esponsable en la actuación con la comunidad.
R eis 1999 El empr endedor social crea, a tr av és de la innov ación y
la búsqueda de r ecursos económicos, una red social que
pr opicie el desarrollo social y económico de la comunidad.
F ow ler 2000 El emprendimient o social pr oduce beneficios sociales
sustentados en estructur as, relaciones, instituciones,
org anizaciones y pr ácticas socio-económicas viables.
Brink erhoff 2001 La figur a del empr endedor social aparece como la de aquel
indi viduo capaz de buscar nuev as vías de servicio a la
comunidad que doten de v alor a los servicios y a exist entes.
- 144 -
reglas que son compartidas y , originan esos marcos cognitivos que presiden las instituciones.
Pues, con la construcción de marcos cognitivos compartidos, las instituciones otor gan un
significado “inherente a las informaciones equívocas y dirigen los procesos de construcción del
sentido de las acciones” (Gioia y Chittipeddi, 1991, 28).
T odas estas perspectivas reseñadas aportan una explicación de las instituciones que se
traduce en estabilidad y persistencia, determinando cuál es la naturaleza del trabajo institucional
para crear , mantener y transformar instituciones (Lawrence y Suddaby , 2006; Haro y Gómez,
201 1).
Emprendedores institucionales y políticos
En todo este proceso de desarrollo y cambio institucional cobran especial importancia
sus actores promotores, en este caso, los emprendedores institucionales y políticos (Dimaggio,
1988; Colomy , 1998; Garud et al. 2002; Covarrubias, 2003; Dorado, 2005; Levy y Scully ,
2007).
Centrándonos en los emprendedores institucionales, éstos podrían definirse siguiendo a
diversos autores (Véase tabla nº14).
AUT OR DEFINICIÓN EMPRENDEDOR INSTITUCIONAL
DiMaggio (1988,
14)
“actores or ganizados con recursos suficientes que ven una oportunidad
para realizar los intereses que para ellos tienen un alto valor”
Garud et al.
(2002, 25)
“crean todo un nuevo sistema de significados que unen a conjuntos
dispersos de instituciones”
Maguire, Hardy y
Lawrence (2004,
657)
“actores que tienen un interés en acuerdos institucionales particulares y
poseen o buscan recursos para crear nuevas instituciones o transformar
las ya existentes”
Dorado (2005),
Emirbayer y
Mische (1998) y
Colomy (1998).
Actores que trabajan hacia el cambio y la creación de nuevas instituciones;
imaginan posibles trayectorias futuras de la acción proveyéndolas de
contenido para los procesos de cambio.
Levy y Scully
(2007, 971)
“agente colectivo que organiza y plantea estrategias de desafíos
contrahegemónicos”.
T abla nº14: Definiciones de emprendedor institucional. Fuente: Elaboración propia.
Estos emprendedores desempeñarán funciones diversas en función del tipo de proyecto
institucional en el que se vean inmersos. Así, destacamos tres tipos de proyecto en los que los
emprendedores institucionales desarrollan sus iniciativas: de interacción, técnicos o culturales
(Véase figura nº23).
C apít ul o 2
Con cep tual ización d e l E m pr end im ien to en e l Con text o I n ternaci on al A c tu al
- 145 -
Figura nº23: Proyectos de actuación de los emprendedores institucionales. Fuente: Elaboración propia.
Para que el emprendedor institucional pueda desarrollar con éxito sus funciones en los
diversos proyectos en los que se mueve, se hace necesario que posea ciertas habilidades, y
especialmente las sociales. La cooperación entre personas suele ser una de las aportaciones más
reseñables del emprendedor institucional, para lo cual, utiliza varias tácticas como negociación,
intermediación, construcción de redes o ejercicio de la autoridad.
Otras de las habilidades que ha de poseer el emprendedor institucional son las habilidades
sociales motivacionales, o capacidad para influir en la motivación y en la conducta de personas
para la consecución de metas concretas (Beckert, 1999; Flynn, et al., 2014).
Las habilidades culturales también deben ser tenidas en cuenta, al hacer referencia a
los valores más amplios o a la creación de actitudes e identidades (Ansell, 1997; W ahid y Sein,
2013).
2.3.3.Empr endimientopolítico
Para encontrar los primeros indicios de relación entre emprendimiento y política hay
que acudir a los escritos de Robert Dahl, que en 1961 en su obra Who Governs? utiliza por
primera vez el concepto emprendedor político. En palabras del propio Dahl, sería: “dirigente
político astuto e ingenioso, un líder que sabe utilizar los recursos al máximo” (1961,34). T ras
este autor , otros lo entendían como “aquel actor capaz de promover ideas políticas para efectuar
cambios” (Baumgartner y Jones, 1993, 156), es decir , la “persona que inicia una dinámica de
cambio político” (Kingdon, 1984,83).
Como elementos comunes de estas definiciones, Pozen (2008), Mintrom (2009) y
Campagnon (2013) establecen, cada uno, los cuatro pilares básicos del emprendedor político
comunes a todas ellas (Véase figura nº24).
- 146 -
Figura nº24: Características de los emprendedores políticos según Pozen (2008), Mintrom (2009) y Campagnon
(2013). Fuente: Elaboración propia.
Emprendedores políticos Vs Emprendedores Institucionales
Ambos emprendedores buscan un mismo fin: el cambio institucional. T res han sido las
corrientes de estudio principales que se han ocupado de explicar el cambio desde la teoría
institucional:
• Institucionalismo: el viejo, centrado en el poder , las estructuras informales o los intereses
creados; y el nuevo, que hace hincapié en las limitaciones estructurales y el arraigo.
• Economía Institucional: Es la referida a la concepción de las instituciones entendidas
como la interacción de la estructura política, económica y social (W ijen y Ansari, 2007;
Kamiński, 2016).
Para el estudio en profundidad de los cambios que provocan los emprendedores institucionales
y políticos, se hace necesario abordar el concepto de complejidad. Ésta es entendida, en palabras
de March y Olson, (1984) como un entrelazamiento complicado de instituciones, individuos y
eventos anidados dentro de otras , con múltiples conexiones. Esta complejidad que caracteriza
el cambio institucional conlleva una serie de consecuencias :
• Los sistemas complejos tienen como característica la incertidumbre, que representa las
oportunidades para los actos especulativos de innovación, es decir , para el fomento de
la creatividad del emprendedor . Dichos actos son el resultado de la fluidez con la que
se relacionan los sistemas complejos, de los cuales, se generará un marco de decisiones
especulativas.
• Los componentes heterogéneos de los sistemas complejos proveen de recursos para la
creatividad y la generación del cambio y la innovación. La heterogeneidad de la vida social
C apít ul o 2
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- 147 -
(tal y como aparece relacionada en la sociología de las instituciones y organizaciones),
provee de recursos a los emprendedores para que puedan reunir diversos elementos en
las instituciones (a esto se le denomina bricolaje en el ar got institucional).
• Dentro del sistema complejo se puede producir un solapamiento de elementos que
genere relaciones ambiguas entre los actores y las instituciones. Esta ambigüedad está
unida con la incapacidad para comprender el carácter de los sistemas complejos y su
relación con otros. Además, también puede estar relacionada con las múltiples formas
de interpretación posibles de los sistemas. Ésta , dotará al emprendedor de recursos
útiles para la consolidación del cambio institucional.
Estos tres elementos: incertidumbre, heterogeneidad y ambigüedad son, características
ineludibles de los sistemas complejos porque configuran el cambio institucional.
Así, de manera gráfica y circular , la secuencia de actuaciones de los emprendedores sería
(Véase figura nº25):
Figura nº25: Ciclo del cambio institucional. Fuente: Elaboración propia.
Siguiendo con el cambio institucional y los procesos o pasos que determinan su sur gimiento,
merecen ser mencionados Greenwood, Suddaby y Hinnings (2002), al proponer un cambio
insitucional basado en:
- 148 -
1. Precipitación de eventos desestabilizadores que puedan ser de índole social o tecnológica.
2. Desinstitucionalización, o entrada de nuevos emprendedores que aporten nuevas ideas
y formas de actuar .
3. Preinstituciuonalización, suponiendo la introducción de innovaciones en la institución.
4. T eorización, o el desarrollo de categorías abstractas y elaboración de causas y efectos
de los fallos sur gidos en la institución, así como, la justificación de los nuevos cambios
e innovaciones y la legitimidad moral.
5. Difusión, incremento de la objetivación y la legitimidad pragmática.
6. Reinstitucionalización, supone la legitimación cognitiva de los cambios que se han
realizado en la institución.
En la senda del cambio institucional, surgen una serie de factores que pueden favorecer
dicho cambio; este es el caso de la agencialidad (agency), la movilización de recursos y las
oportunidades institucionales.
1. Agencialidad (Agency)
Siguiendo la definición ofrecida por Emirbayer y Mische (1998), la agencialidad haría
referencia a “un estado de motivación y creatividad que orienta a los actores sociales a romper
con los patrones tradicionales de comportamiento”, ésta presenta una triple tipología formal, a
saber: rutina, interpretación o construcción de sentido y estrategia.
Así mismo, la agencialidad en los actores puede presentar una tendencia diferente en
función de su orientación temporal; de un lado existe la posibilidad de que los actores (siguiendo
esta perspectiva temporal mencionada), reproduzcan y transformen el mundo mediante una serie
de hábitos debidamente interiorizados, la imaginación para aportar soluciones a las diversas
tareas y problemas del día a día y , a las emisiones de juicios por parte de los otros actores (Nell,
Puck y Heidenreich, 2015).
En la línea anterior del emprendimiento, la orientación temporal adquiere una importancia
relevante, puesto que la actitud del emprendedor se tornará hacia alguna de las tres opciones de
agencialidad humana (rutina, interpretación o construcción de sentido y estrategia) en función
de la perspectiva temporal predominante en él: presente, pasado o futuro (Zimbardo y Boyd,
2009); estos tres espacios temporales actúan de manera conjunta en el emprendedor pero, uno
siempre predomina sobre el resto. Así, la rutina es un tipo de agencialidad que se caracteriza
por un mayor predominio del tiempo pasado, dota de estabilidad al campo institucional del
emprendedor al recrear unos patrones que, con anterioridad, ya le fueron de utilidad (Giddens,
1984). Por otro lado, la interpretación y construcción de sentido, aparece con mayor claridad
cuando el presente predomina la actitud del emprendedor , porque ha de enfrentarse a situaciones
de incertidumbre que hacen que no pueda seguir con los hábitos y rutinas habituales y que tenga
que generar nuevos esquemas mentales y de interpretación, para poder afrontar las acciones
que se le requieren (W eick, 1995, 1998). Finalmente, la estrategia hace su aparición cuando la
orientación temporal predominante en el emprender es el futuro; éste suscita en el emprendedor
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esperanzas, miedos, incertidumbres, deseos, etc, hacia un futuro que guía su presente (Dimaggio,
1988).
2. Movilización de recursos
Un papel fundamental y determinante en el sur gimiento del cambio institucional lo tienen
los recursos de cualquier índole: cognitivos, sociales, materiales…Su presencia se hace
necesaria para el emprendedor , puesto que le permitirá sobrellevar mejor los posibles riesgos
que aparezcan en el transcurrir de las acciones definidas por el emprendedor .
Para que esto sea posible, los emprendedores deben recabar recursos que le posibiliten el
cambio institucional, y sus formas pueden ser múltiples; tres son los procesos principales que
definen Lounsbury , 2001; Hargadon y Y ellowless, 2001, a saber:
Figura nº26: Procesos implicados en la movilización de recursos para el cambio institucional. Fuente: Elaboración
propia (Basado en Lounsbury , 2001 y Har gadon y Y ellowless, 2001.
3. Oportunidades Institucionales
Las oportunidades institucionales tienen como función principal permitir al emprendedor
movilizar recursos y crear nuevas combinaciones institucionales que tengan perdurabilidad
en la institución. Éstas aparecen cuando el emprendedor “es capaz de imaginarlas y consigue
- 150 -
persuadir a terceros para su aceptación” (Shane y V enkataraman, 2000).
Estas oportunidades adquieren dependencia en relación a dos características organizacionales:
la multiplicidad (utilización de múltiples recursos de ámbitos diversos) y la institucionalización
(determina, precisa y permite el efecto de los emprendedores sobre la institución).
2.3.4 Empr endimiento Normativo y Moral
En la actualidad términos como emprendimiento social, institucional o económico están
presentes en nuestro día a día y son numerosísimas las investigaciones surgidas al respecto. No
sucede así con el emprendimiento normativo y moral, ambos estrechamente vinculados, que
carecen de la alta repercusión actual de los otros.
A pesar de esto , trataremos de darle un espacio en el presente trabajo, tratando de
clarificar la axiología de ambos así como , su estrecha relación.
Si profundizamos , en primer lugar en el emprendimiento normativo, podemos dilucidar
alguna de las líneas predominantes de trabajo:
“Emprendedores de normas” , es decir , personas interesadas en cambiar las
normas sociales establecidas (Sunstein, 1996, 75). Siguiendo al autor , el emprendimiento
normativo es causa y efecto de las diversas fracturas sur gidas en los entornos sociales
existentes, las cuales precisan de un cambio que subyace del emprendimiento normativo.
Además señala que los posibles movimientos políticos que a menudo nos encontramos
en nuestra sociedad, son causa directa de un cambio en la opinión pública y en la actitud
promovida por ésta. Al mando de estos cambios, se encuentran líderes de opinión que
tratan de inducir cambios en las opiniones y valores de los demás, y que serían los
llamados “emprendedores de normas” (Sunstein, 1996). El autor referencia cómo las
normas sociales se encuentran insertas en una red de roles y situaciones sociales, así
como, las reglas legales que aumentan la perdurabilidad temporal de esas normas (aún
cuando no tienen el apoyo mayoritario de las personas). En este sentido, el “modus
operandi” de los emprendedores normativos conlleva la exploración en profundidad
de la insatisfacción manifiesta ante esas normas y , la movilización social hacia su
cambio , utilizando como vehículo el compromiso propio con el cambio, la creación de
coaliciones o el cumplimiento de normas más beneficiosas.
Emprendedores como “activistas” (Kuran, 1995, 49). Este autor perfila
la figura del emprendedor normativo de manera similar a Sunstein pero incide más
específicamente en el capacidad expresiva de éstos: “activistas con extraordinariamente
grandes necesidades expresivas […] los que no se amedrantan para formular visiones
disidentes e introducir nuevos temas en presencia un público aparentemente hostil o
indifierente” (Kuran, 1995, 49).
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- 151 -
Emprendedores “carismáticos” (Boulding, 1956). Este autor en sus escritos
sobre Sociología del Conomiento, establece que los cambios en las imágenes públicas
o privadas emanan del “impacto en la sociedad de inviduos inusualmente cr eativos,
carismáticos o pr oféticos, […] son los ver dader os empr endedor es de la sociedad ”
(Boulding, 1956, 75-76).
Basado en el concepto de emprendimiento normativo presentado por Sunstein
(1996), Harold Koh propone lo que el denomina “emprendimiento normativo
transacional” (1998). Con este término hace referencia a aquellas or ganizaciones no
gubernamentales, o personas capaces de movilizar opinión popular y apoyo político
dentro y fuera de su propio país, dando lugar de esta manera al surgimiento de nuevas
or ganizaciones en otros países con los intereses nacionales existentes en su gobierno.
Este concepto, muestra una vinculación bastante afín y relacional con el emprendimiento
político, planteado en páginas anteriores del presente trabajo.
En el ámbito del emprendimiento moral, el surgimiento de la llamada era tecnológica
y de la información, es decir , la globalización, hace necesaria la aparición de nuevos valores.
Ciertamente los valores más tradicionales tuvieron su momento y , su contribución fue muy
importante para el bienestar humano de épocas pasadas, pero en la actualidad, otros valores
parecen más apropiados y demandan su visibilidad (Allott, 1991; Mosley y T ello, 2015). Abordar
este asunto parece todo un reto, y en especial para los llamados emprendedores morales.
Si profundizamos un poco en el origen de este término (emprendedor moral), la figura
de Becker aparece como el germen del mismo, ya que en 1963 lo utilizó por primera vez
definiéndolo como “aquel creador de normas, una especie de cruzado o luchador que está
interesado en el contenido de las normas” (Becker , 1963, 67). A esto, añadir que los roles a
desempeñar por esta figura, por este autor , serían: el ejecutor de normas y el creador de normas.
Algunas décadas después, Posner (1999) define el emprendedor moral cómo “persona
con poder para cambiar nuestras intenciones o valores morales y apoyarse en las necesidades
actuales para transformar las actitudes de la sociedad hacia temas específicos de contenido
moral” (Posner , 1999, 46).
En suma, el emprendedor moral podría identificarse con una persona “inconformista” e
insatisfecha con los valores y normas existentes; es decir , a menudo se siente perturbado por la
incoherencia e incongruencia presente en el mundo y piensa, que las reglas y normas deberían
emer ger como correctoras de esos desfases de la sociedad (Pompe, 2013).
Finalmente, otro de los autores que también ha abordado la figura del emprendedor
moral ha sido Y urtsever (2003), y trata de delimitar los principales componentes que integran
a esta figura (Véase figura nº 27).
- 152 -
Figura nº27: Elementos constitutivos de un emprendedor moral según Y urtsever (2003). Fuente: Elaboración
propia.
Siguiendo la figura anterior:
• Anticipación: Supone la previsión ante posibles amenazas morales, para ello el
emprendedor crea imagenes cognitivas que harán las veces de mapas del futuro de
la sociedad y ayudarán a prever lo que ocurrirá. En suma, es la justificación de los
planteamientos que el emprendedor trata de llevar a cabo.
• Creación de conciencia pública: quizás sea el aspecto más importante, puesto que de él
se deriva el que la práctica del emprendedor moral sea fructífera o no. En este punto, el
emprendedor trata de concienciar y movilizar a las personas para posibilitar la solución
de los problemas que azotan al conjunto de la sociedad. Requisitos indispensables para
ello serían: la comunicación efectiva, la comprensión de los valores, las perspectivas
y emociones de los otros. En suma, ser empático y hábil con la comunicación hacia
los demás. Así, del trabajo del emprendedor moral subyacen virtudes morales de
importancia social crucial, tales como la justicia, la honestidad, y otras muchas que
consiguen perforar los códigos morales existentes, cargados de dudosa validez para el
momento que se vive y , crear otros nuevos más apropiados.
C apít ul o 2
Con cep tual ización d e l E m pr end im ien to en e l Con text o I n ternaci on al A c tu al
- 153 -
• Resistencia : en un doble sentido: intelectual y física. La física , supone la dedicación total
del sujeto a solventar cuestiones morales; por su parte, la intelectual está vinculada con
la capacidad para seleccionar adecuadamente, los fines y medios para ello. La resistencia
a menudo , se relaciona con la capacidad que tiene el sujeto para perseguir y conseguir
metas propuestas, así como su defensa en términos de moralidad y , su reorientación en
caso de equivocación.
• Poder de movilización: En relación con este componente, se encuentran los objetivos y
metas propuestos, elementos fundamentales para la movilización de recurssos. Al mismo
tiempo, el éxito de la movilización depende también de la naturaleza de la demanda,
la estabilidad y los recursos con los que cuenta una or ganización. En este punto se
debe tener muy en cuenta cuáles son las demandas de los grupos sociales para que el
emprendedor moral pueda establecer una correlación acertada al respecto.
2.3.5. Empr endimiento Económico y pr oductivo
Al realizar una aproximación a estos dos conceptos nos encontramos con una estrecha
vinculación e incluso, podríamos hablar que uno puede ser consecuencia del otro.
Los emprendimientos productivos quedan definidos, atendiendo a la aportación
realizada por el MIDES 66 (Ministerio de Desarrollo Social de Uruguay), como “espacios
generadores de inclusión social incorporando elementos como el trabajo, la asociatividad o
el cooperativismo, cuya combinación da lugar a productos o servicios que comercializados
adecuadamente propenden que sus miembros logren superar la situación de pobreza en la que
están inmersos” (MIDES, 2015); el proceso de emprendimiento al que aquí se hace referencia ,
supone la concienciación y capacitación de los grupos afectados e interesados, debidamente
or ganizados, para llevar a cabo la participación comunitaria en materia de emprendimiento
productivo en comunidades con bajos recursos de todo tipo.
Otra definición que encontramos sobre el término tratado procede del Ministerio
de T rabajo y Seguridad Social, y se concreta como “la promoción y el apoyo de unidades
productivas, en especial aquellas de pequeño y mediano porte, incluyendo las provenientes de
la economía social y otras figuras de trabajo asociado, empresas recuperadas y en proceso de
reconversión a nivel nacional y local” (MTSS, 2015).
Las actividades que suelen desarrollarse habitualmente en el marco de este
emprendimiento son de tipo : agropecuario, confección, artesanía, agroindustria y otros
servicios de índole variada (MIDES, 2015).
66 Esta definición aportada por el MIDES está inserta en el “Pr ograma de fortalecimiento de empr endimientos
pr oductivos”, propuesto en Uruguay en el año 2015, cuyo objetivo fundamental es fortalecer emprendimientos de
manera que contribuyan a mejorar la calidad de vida de los emprendedores y su entorno. El programa brinda apoyo
económico, así como la capacitación y acompañamiento junto con otros emprendimientos de la zona.
- 256 -
• Aprendizaje Servicio: Esta metodología pedagógica permite la apertura del entorno
escolar a las necesidades sociales existentes en el entorno de los alumnos. Combina,
de manera integrada, procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad; entre sus
principales características destacan: su carácter experiencial, participativo, cooperativo
y reflexivo (Puig, et al., 2007). En el ámbito anglosajón aparece bajo el término service-
learning .
Su principal éxito radica en la implicación de los alumnos en su entorno para dar
respuesta a las necesidades que allí sur gen.
Las principales finalidades educativas que persigue el aprendizaje servicio son:
formación de ciudadanos, educación en valores y dotar de sentido y significatividad el
contenido escolar (Santos, Sotellino y Lorenzo, 2015).
La tipología de contenidos y aprendizajes adquiridos mediante este método son de
diversa índole: procedimental, actitudinal y conceptuales (Puig y Palos, 2006).
El desarrollo e implementación del aprendizaje servicio dependerá de las necesidades
sociales y sus circunstancias, es decir , variará la implementación de éste, en función de
la problemática social y comunitaria a abordar .
• Aprendizaje basado en problemas: Este método, conocido en el ámbito anglosajón
como pr oblem based learning 100 , sur ge ante la necesidad de adquirir competencias y
habilidades básicas para el desempeño profesional (Font, 2004; W ood, 2015). Para ello
se seleccionan, por parte de los docentes, una serie de problemas que son planteados al
grupo de estudiantes y que consisten en hechos o fenómenos observables que suponen
un reto y su consiguiente explicación. El aprendizaje emerge de la discusión de estos
problemas en el seno del grupo-clase y de las diversas explicaciones surgidas al respecto
(Norman y Schmidt, 1992; Gallagher y Gallagher , 2013).
Su principal relevancia dentro de la competencia que nos ocupa (autonomía e iniciativa
personal/emprendimiento) es la capacidad adquirida por el alumno para desenvolverse
autónomamente como profesional que identifica problemas y los resuelve, de comprender
el impacto de su actividad profesional y las responsabilidades éticas aparejadas a
la misma, así como interpretar los datos obtenidos y diseñar estrategias de mejoras
mediante el conocimiento adquirido en su formación.
Su aplicación y tipología variará mucho en función del número de alumnos, tipología de
problemas, cantidad de problemas, aspectos a evaluar , entre otros.
100 Este método hace su aparición en el contexto académico a mediados de los años 60 en la Universidad de
McMaster , en Canadá; diez años después surge en el contexto europeo en los Países Bajos, concretamente en la
Universidad de Maastrich. T ras sus primeros éxitos en el contexto europeísta, en Dinamarca surge una variante, el
aprendizaje por proyectos, en la Universidad de Aalborg.
C apít ul o 3
Concep tual ización de la Educació n Em pr e ndedo ra
- 257 -
3.6. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMPRENDEDORA EN EL ÁMBIT O
ESP AÑOL.
Desde un tiempo a esta parte , han sur gido numerosas experiencias y programas sobre
educación emprendedora.
Esas experiencias (algunas con más fortuna que otras en su implementación), han ido
sur giendo a lo largo de la geografía española y asentándose en nuestro sistema educativo. A
continuación, las analizaremos junto a los programas (en la mayoría de los casos, aplicables
a la totalidad de los niveles presentes en el sistema educativo) y , veremos sus principales
focos de atención. En una primera tabla (véase tabla nº23) se recogerán aquellos programas,
especialmente dirigidos al alumnado de educación infantil y primaria, para a continuación
acceder a una segunda tabla en la que se encuentran los programas destinados a las enseñanzas
secundarias (ESO, bachillerato y FP) (véase tabla nº24).
- 258 -
EMPRENDER EN MI ESCUELA (EME )
Entidad
Responsable
Ciudad T ecnológica V alnalón
(http://www .valnaloneduca.com/eme/)
Comunidad
Autónoma Principado de Asturias
Nivel
Educativo Primaria
Descripción,
objetivos y
metodología
Este programa se basa en la creación y gestión de una cooperativa por parte
del alumnado en la que fabrican productos que son vendidos una vez al año
en un mercado local. Competencias asociadas a la comunicación, análisis
del entorno físico, creatividad, convivencia y ciudadanía, alfabetización
digital, entre otras, son las pretendidas por este programa.
El principal objetivo que persigue es difundir la cultura emprendedora en los
niños mediante: Desarrollo de comportamientos autónomos en el trabajo y
en las relaciones interpersonales, adquisición de normas de funcionamiento
grupal, identificación y conocimietno de elementos integradores de un
proyecto y su puesta en marcha.
El método seguido por EME es situar al alumno en el centro del proceso
emprendedor; creando un aprendizaje de naturaleza activa, cooperativa y
significativo. Para tal respecto la metodología sur gida son los proyectos.
EMPRENDRE A L´ESCOLA
Entidad
Responsable
Ajuntament de V ilanova i la Geltrú
(http://culturaemprenedora.imet.cat/)
Comunidad
Autónoma Cataluña
Nivel
Educativo Infantil y Primaria
Descripción,
objetivos y
metodología
Se basa en el trabajo de competencias, valores y habilidades emprendedoras
a través de la inmersión y la transversalidad en las diversas áreas y cursos
de infantil y primaria. Sus objetivos marco son: formar a maestros en
el fomento del espíritu emprendedor , fomentar la creatividad en el aula,
estimular valores que conecten con el espíritu emprendedor y enseñar
a pensar , planificar y materializar proyectos. Para esto se utiliza un
aprendizaje activo mediante un proyecto emprendedor llevado a cabo por el
grupo.
C apít ul o 3
Concep tual ización de la Educació n Em pr e ndedo ra
- 259 -
PROYECT O LOV A: LA ÓPERA, UN VEHÍCULO DE APRENDIZAJE
Entidad
Responsable
Fundación SaludArte y el T eatro Real.
(http://proyectolova.es/)
Comunidad
Autónoma Madrid
Nivel
Educativo Primaria
Descripción,
objetivos y
metodología
Proyecto integrado en diversas materias del currículum escolar por
el que el grupo-clase forma una compañía de ópera que debe ponerla
en funcionamiento a lo lar go del curso escolar mediante la creación y
representación de una pieza musical. Los alumnos deberán: escribir el
libreto, diseñar escenografía, composición musical, vestuario, etc. Se
pretende un desarrollo cognitivo, social, emocional y madurativo en los
alumnos mediante la creación de la ópera. La metodología seguida por
LOV A es el trabajo por proyectos y el empoderamiento del alumnado.
MI PRIMERA EMPRESA
Entidad
Responsable Fundación Universidad-Empresa
Comunidad
Autónoma Madrid
Nivel
Educativo Primaria
Descripción,
objetivos y
metodología
El programa pretende que los alumnos descubran cómo funcionan las
or ganizaciones empresariales y la necesidad competencias relacionadas
con la creatividad, talento, liderazgo, asunción de riesgos, etc., en el ámbito
empresarial. Así se intentan crear hábitos emprendedores en los alumnos
reforzando sus capacidades comunicativas, creativas, de negociación y
de trabajo en equipo, al mismo tiempo que se les va introduciendo en
el conocimiento de conceptos relacionados con la empresa. El método
utilizado contempla un total de seis unidades didácticas a lo lar go de las
cuales los alumnados han montado una empresa desde cero: nombre, logo,
car gos, producción, venta…
- 260 -
ESCOLA TRANSFORMADORA
Entidad
Responsable La Colactiva
Comunidad
Autónoma Cataluña
Nivel
Educativo Infantil y Primaria
Descripción,
objetivos y
metodología
Este proyecto piloto se basa en el emprendimiento infantil y primario de
una escuela de Girona; se trata de que surjan ideas emprendedoras que
posteriormente se puedan poner en marcha en el entorno del centro. Entre
sus objetivos encontramos: fomentar la creatividad, implicar a los alumnos
en los procesos educativos, transformar el entorno social, trabajar en
equipo, asumir riesgos y gestionar el fracaso y fomentar la autoestima y la
exploración de vocaciones. La metodología a seguir abarca tres tipologías
de métodos: aprendizaje por proyectos, aprendizaje servicio y aprendizaje
cooperativo y colaborativo.
CREAMOS NUESTRA EMPRESA
Entidad
Responsable
Fundación Créate
(http://www .edex.es/tag/social-dreamers/)
Comunidad
Autónoma Madrid
Nivel
Educativo Primaria (3º Ciclo)
Asignatura T ransversal
Descripción,
objetivos y
metodología
Este programa fomenta el espíritu emprendedor mediante la creación
de mini empresas en el aula. Se busca conectar el curricularmente las
materias habituales con el programa. El principal objetivo es el desarrollo
de cualidades y competencias emprendedoras en los alumnos mediante la
creación de empresas en el aula. La principal metodología que se desarrolla
es el autodescubrimiento y la inteligencia emocional, así como actividades
relacionados con creatividad, motivación, liderazgo, responsabilidad,
autonomía, entre otras. Es, en suma, una metodología vivencial.
C+e, LABORA T ORIO DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN/cST RADIO
Entidad
Responsable
Fundación Santo T omás/Colegio Santo T omás
(http://www .colegiosantotomas.org)
C apít ul o 3
Concep tual ización de la Educació n Em pr e ndedo ra
- 261 -
Comunidad
Autónoma Asturias
Nivel
Educativo Primaria y ESO
Descripción,
objetivos y
metodología
Este proyecto escolar del Colegio Santo T omás de A vilés (Asturias) se
basa en una emisora de radio de carácter escolar . Entre sus principales
objetivos se encuentran: producir y emitir programas de radio y así adquirir
competencias de comunicación; adquirir conocimiento de or ganización y
gestión, así como realizar proyectos emprendedores; adquirir herramientas
para el desarrollo personal y la atención a la diversidad, entre otras. La
metodología de trabajo se basa en la escuela 2.0.
EMPRENDIENDO EN F AMILIA
Entidad
Responsable
Ciudad T ecnológica V alnalón
(http://valnaloneduca.com/familias/web/)
Comunidad
Autónoma Asturias
Nivel
Educativo Primaria y ESO
Descripción,
objetivos y
metodología
Esta iniciativa es un programa piloto que tiene como principal
destinatarios a los padres y madres con la finalidad de promover en sus
hijos competencias emprendedoras. Se lleva a cabo una primera fase
de sensibilización, posteriormente se conoce el impacto y finalmente se
realizan encuentros. La implicación de los padres y madre en la educación
emprendedora de sus hijos es fundamental para que éstos puedan potenciar
y desarrollar libremente estas capacidades. Entre los objetivos pretendidos
destacan: fomentar la comunicación familiar , intercambiar experiencias
entre familias, y facilitar herramientas a la familia para impulsar el
emprendimiento en sus hijos. Supone una metodología de trabajo activa y
participativa.
UNA EMPRESA ENMICENTRO(EMC)
Entidad
Responsable
Ciudad T ecnológica V alnalón
(http://www .valnaloneduca.com/emc/)
Comunidad
Autónoma Asturias
Nivel
Educativo Alumnado de educación especial
- 262 -
Descripción,
objetivos y
metodología
Este proyecto educativo, el cual tiene por destinatarios al alumnado de la
educación especial, focaliza su atención en la creación y gestión de una
cooperativa escolar en la que se producen productos que posteriormente
son vendidos en un mercado. Se trata de hacer llegar la educación
emprendedora a las personas con discapacidad intelectual mediante acciones
de colaboración, participación, superación de conflictos y asunción de
responsabilidades. La metodología es esencialmente práctica, con una
aprendizaje activo, cooperativo y significativo.
JUNIOR EMPRENDE
Entidad
Responsable
Junta de Extremadura
(http://culturaemprendedora.extremaduraempresarial.es/)
Comunidad
Autónoma Extremadura
Nivel
Educativo Primaria (5º y 6º)
Descripción,
objetivos y
metodología
Programa educativo para el fomento de la cultura emprendedora donde
el alumnado desarrolla un proyecto, poniendo en valor sus ideas y
trabajando en equipo. Su principales objetivos son: Descubrir y fomentar
las habilidades emprendedoras de manera transversal (Creatividad,
Autonomía, T rabajo en Equipo); incentivar una metodología basada en
aprendizaje por proyectos acompañando al profesorado, dentro y fuera del
aula; facilitar la creación de una red de maestros y maestras; favorecer el
interés del alumnado por su entorno y su capacidad de intervención en él; y
trabajar teniendo como base el Aprendizaje Significativo, para favorecer la
generalización de lo aprendido.
ESCUELA JUVENTUDEMPRENDEDORA DECANT ABRIA (EJECANT)
Entidad
Responsable EJECANT
Comunidad
Autónoma Cantabria
Nivel
Educativo Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y FP
C apít ul o 3
Concep tual ización de la Educació n Em pr e ndedo ra
- 263 -
Descripción,
objetivos y
metodología
EJECANT es una escuela dedicada a la formación de emprendedores en
el contexto cántabro, que además apoya la creación de nuevas empresas
y el fomento del espíritu emprendedor entre la sociedad cántabra. Su
premisa mayor es promover el espíritu emprendedor , así como la iniciativa
y la innovación entre los jóvenes para en un futuro fortalecer el tejido
empresarial de la zona y el fortalecimiento de la empleabilidad. Se llevan a
cabo numerosos cursos, jornadas, actividades, etc.
TIV O CREA TIV O. EXPLORANDO LA CREA TIVIDAD
Entidad
Responsable
Nova Group
(http://tivocreativo.fundaciocreativacio.or g/es/)
Comunidad
Autónoma Cataluña
Nivel
Educativo Primaria
Descripción,
objetivos y
metodología
El principal cometido de este programa es fomentar la creatividad en niños
y niñas de primaria y poner en marcha sus ideas. Su objetivo más evidente
es el desarrollo de la creatividad, a lo que se suma la puesta en práctica de
esas ideas creativas a modo de proyectos emprendedores. Para tal respecto
se desarrollan una serie de talleres formativos y prácticos en los cursos
involucrados en el programa.
T abla nº23: Programas nacionales potenciadores de la cultura emprendedora para Infantil y Primaria. Fuente:
Elaboración propia basada en Libro Blanco de la Iniciativa Emprendedora en España.
EMPRENDER EN LA ESCUELA
Entidad Responsable Instituto Aragonés de Fomento
(http://www .emprender-en-aragon.es)
Comunidad Autónoma Aragón
Nivel Educativo FP y Bachillerato
Asignatura Programa de Innovación Educativa V oluntario
- 264 -
Descripción, objetivos
y metodología
Este programa pretende desarrollar y potenciar las características
de una persona emprendedora mediante proyectos dirigidos a
tal respecto. Desarrollar actitudes, habilidades y capacidades en
los alumnos que faciliten la toma de decisiones, la producción
de bienes y servicios, la responsabilidad, el trabajo en equipo,
la asunción de riesgos y la ciudadanía activa, es uno de sus
principales objetivos.
La principal metodología que utiliza este programa son “T alleres
Emprendedores”, es decir , seminarios impartidos por expertos
que transfieran sus conocimientos a los alumnos y la elaboración
de proyectos de empresa que integran las cuestiones de índole
emprendedora mencionadas. En todo el proceso cuentan con la
tutorización y asesoramiento de un guía/tutor .
EMPRESA EINICIA TIV A EMPRENDEDORA (EIE)
Entidad Responsable Ciudad T ecnológica V alnalón
(http://www .valnaloneduca.com/eie/)
Comunidad Autónoma Principado de Asturias
Nivel Educativo FP
Asignatura Empresa e iniciativa emprendedora
Descripción, objetivos
y metodología
Módulo profesional de los ciclos de grado medio y superior (LOE
2/2006) que pretende el desarrollo de la iniciativa emprendedora
tanto de manera profesional como personal. Supone un total de
88 horas dentro de cada título de FP y su espacio curricular se
encuentra en el segundo año. Sus objetivos son: reconocer las
capacidades asociadas a la iniciativa emprendedora, reconocer
y aplicar las competencias laborales de comunicación, liderazgo
y motivación, identificar ideas de negocio y oportunidades
empresariales, realizar actividades para la constitución y puesta en
marcha de una empresa, realizar la gestión administrativa, fiscal y
comercial de una empresa.
La metodología a seguir desde este programa es enseñanza-
aprendizaje basada en la elaboración de un proyecto de índole
empresarial (relacionado con su ciclo formativo) por un grupo de
alumnos.
C apít ul o 3
Concep tual ización de la Educació n Em pr e ndedo ra
- 265 -
EMPRESA JOVENEUROPEA (EJE)
Entidad Responsable Ciudad T ecnológica V alnalón
(http://www .valnaloneduca.com/eje/)
Comunidad Autónoma Principado de Asturias
Nivel Educativo ESO, Bachillerato y FP
Asignatura OPT A TIV A
Descripción, objetivos
y metodología
EJE pretende la creación y gestión de una miniempresa basada
en la forma jurídica de la cooperativa. Se elaboran productos
que posteriormente son vendidos en un mercado local y con los
que también se iniciarán procesos de exportación e importación
con otras miniempresas regionales, nacionales e internacionales.
Entre sus objetivos encontramos: potenciar el desarrollo del
espíritu emprendedor , proporcionar a los alumnos conocimeintos
básicos para la creación y gestión de una empresa mediante el
aprendizaje cooperativo y dotar a la educación de una dimensión
global favoreciendo la cooperación entre alumnado y profesorado
de diversos centros y entidades. La metodología seguida sitúa al
alumno en el centro del proceso de aprendizaje, situándole en un
contexto real en el que podrá desarrollar y adquirir habilidades y
actitudes diversas (toma de decisiones, escucha activa, asunción
de riesgos…) en contacto con entidades profesionales.
JÓVENES EMPRENDEDORES SOCIALES
Entidad Responsable Ciudad T ecnológica V alnalón
(http://www .valnaloneduca.com/jes/)
Comunidad Autónoma Principado de Asturias
Nivel Educativo ESO (3º)
Asignatura Educación para la Ciudadanía
- 272 -
Descripción, objetivos
y metodología
Desde esta experiencia se pretende involucrar a los alumnos
en el fomento y adquisición de competencias establecidas por
la LOE desde una perspectiva social y de cooperación. Los
objetivos de los que parte son: conciliar espíritu solidario con
espíritu emprendedor; fomentar actitudes, habilidades sociales
y de dirección que nos conduzcan hasta el emprendimiento;
concienciar del trabajo y el esfuerzo personal como cuna del
éxito; buscar información sobre el proyecto a desarrollar y llevar
a cabo las mejores prácticas posibles; valorar el trabajo en equipo
y la asunción individual de responsabilidades; utilizar las TIC y
los idiomas como herramientas que posibilitan el emprendimiento
laboral y académico. La metodología de actuación es un curso en
un aula virtual en el que se realizan actividades y un proyecto final
tutorizado.
APRENDER A EMPRENDER(EXPLOT ESPERIENTZIA)
Entidad Responsable Bilbao Ekintza
Comunidad Autónoma Euskadi
Nivel Educativo ESO, Bachillerato y FP
Descripción, objetivos
y metodología
La entidad responsable de este programa se caracteriza por
promover la cultura emprendedora y el emprendimiento dentro de
la sociedad bilbaína para así crear empleo y empresas; para ello,
y en este caso, utiliza la educación como vehículo emprendedor .
Pretende así desarrollar habilidades y capacidad que son propias
del emprendimiento (trabajo en equipo, asunción de riesgos,
liderazgo, creatividad…). Una premisa fundamental desde la
que parten es conseguir mejorar el bienestar social de su zona
mediante un emprendimiento de índole social. Para ello este
programa busca iniciativas que tengan como protagonistas las
emociones y supongan nichos de futuras empresas.
COOPERA TIVISMO A L´ESCOLA
Entidad Responsable Federació de Cooperatives d´Ensenyament de Catalunya
Comunidad Autónoma Cataluña
Nivel Educativo ESO
Asignatura T ransversal
C apít ul o 3
Concep tual ización de la Educació n Em pr e ndedo ra
- 273 -
Descripción, objetivos
y metodología
En este caso, estamos ante una guía didáctica sobre los principios
del cooperativismo escolar . Se pretende hacer llegar los valores
del cooperativismo a los alumnos mediante vídeos y guías que
les permitan ejecutar proyectos emprendedores enmarcados en el
cooperativismo escolar .
EDUEMPRENDE ACTUA
Entidad Responsable C.E.E.I. Galicia, S.A. (Bic Galicia)
(http://www .edu.xunta.es/fp/programa-eduemprende-actua)
Comunidad Autónoma Galicia
Nivel Educativo ESO, Bachillerato y FP
Descripción, objetivos
y metodología
Este programa está focalizado por cuatro bloques a través de
los cuales se insertan sus objetivos y pretensiones curriculares
en materia de emprendimiento: sensibilización, motivación,
capacitación y coordinación y aprovechamiento de iniciativas.
Para ello utiliza diversas actividades para el alumnado y
programas formativos para el profesorado.
EDUEMPRENDE PROYECT A E IDEA
Entidad Responsable C.E.E.I. Galicia, S.A. (Bic Galicia)
(http://www .edu.xunta.es/fp/eduemprende-idea)
Comunidad Autónoma Galicia
Nivel Educativo FP
Descripción, objetivos
y metodología
Este programa se enmarca dentro de la FP y enrola cuatro líneas
de actuación: simula, idea, avanza y emprende. Su pretensión es
potenciar el emprendimiento y la empleabilidad entre el alumnado
de FP convirtiendo en real proyectos emprendedores que tengan
estos alumnos.
EMPRENDEPLUS(e+)
Entidad Responsable Impiva-CEEI
(http://emprendeplus.emprenemjunts.es/)
Comunidad Autónoma V alencia
Nivel Educativo FP
- 274 -
Descripción, objetivos
y metodología
Programa que tiene por objetivo estimular el espíritu emprendedor
en el ámbito local mediante la colaboración de entidades y
empresarios de la zona. Su objetivo es incentivar hacia el
emprendimiento en el sector de FP para que valoren el autoempleo
entre sus salidas laborales. Para ello inciden en la participación
y puesta en marcha de una empresa mediante cuatro líneas de
actuación y actividad: motivación, creatividad, oportunidades
empresariales y modelos de negocios. Los diálogos, concursos,
debates, etc, también forman parte de la metodología.
PLAN DE EMPRENDIMIENT O EN EL SISTEMA EDUCA TIV O DE GALICIA
Entidad Responsable Consejería de Educación. Xunta de Galicia
(https://www .edu.xunta.es/fp/webfm_send/1929)
Comunidad Autónoma Galicia
Nivel Educativo Primaria, ESO, Bachillerato y FP
Descripción, objetivos
y metodología
Este plan sur ge ante la necesidad de fomentar el espíritu
emprendedor en el sistema educativo gallego; así se prevé una
mejora en la empleabilidad y empresarialidad del alumnado, lo
que supondría un importante progreso social. Los pilares básicos
en los que se sustenta este plan son: transmitir la importancia
de construir y fomentar una cultura emprendedora; reconocer
e integrar los valores relacionados con el emprendimiento
en los centros educativos; motivar al alumnado para que
ponga en marcha lo aprendido mediante el desarrollo de
propuestas creativas e innovadoras. Resulta reseñable cómo
este plan reconoce la labor que las personas emprendedoras
gallegas tienen y han tenido en el progreso de la comunidad.
La metodología que se sigue en este plan es la implantación
del ya citado “EDUEMPRENDE”, que se divide por bloques
temáticos adaptados a cada nivel educativo, en los que se
incide directamente sobre la sensibilización, capacitación,
empresarialidad, así como la coordinación y rendibilización de las
siner gias producidas.
C apít ul o 3
Concep tual ización de la Educació n Em pr e ndedo ra
- 275 -
PREMIOS MONKEY
Entidad Responsable CEEI Castellón
(http://ceeicastellon.emprenemjunts.es/?op=8&n=3757)
Comunidad Autónoma V alencia
Nivel Educativo Bachillerato y FP
Descripción, objetivos
y metodología
Esta iniciativa sur ge a modo de concurso de ideas para promover
el espíritu emprendedor entre el alumnado destinatario, así como
entre los profesores y centros educativos. Se buscan las mejores
ideas de negocio y su respectivo plan de empresa. Los objetivos
que persigue esta iniciativa son: fomentar el espíritu emprendedor
y afianzar la iniciativa emprendedora como eje central del sistema
educativo; premiar la iniciativa y creatividad empresarial, así
como el comportamiento emprendedor mediante un proyecto
empresarial basado en una idea novedosa; desarrollar capacidades
de observación, iniciativa, asunción de riesgos, resolución de
conflictos y trabajo en equipo. Para tal respecto, los alumnos en
sus clases se dividen en pequeños grupos que son tutorizados por
un responsable/profesor .
FUNDACIÓN JUNIOR ACHIEVEMENT ESP AÑA. APRENDER A EMPRENDER
Entidad Responsable Fundación Junior Achievement España.
(http://www .fundacionjaes.org)
Nivel Educativo Primaria, ESO, Bachillerato y FP
- 276 -
Descripción, objetivos
y metodología
Desde esta fundación se pretende preparar a los jóvenes para
que tengan éxito en la economía global, para lo que se requiere
el impulso del espíritu emprendedor para así alcanzar sus metas
con responsabilidad y libertad. Entre sus presupuestos de partida
destacan: conocer el entorno económico y social; establecer qué
formación, habilidades, hábitos y comportamientos se consideran
básicos para lograr las metas propuestas en el ámbito laboral;
potenciar las habilidades e intereses de cada alumno; dotar a
los alumnos de herramientas que les permitan participar en la
vida social y cultural con éxito; destacar la importancia de la
pertenencia a grupos sociales respetando las diferencias de los
otros; aceptar opiniones y críticas constructivas. La principal
metodología que se sigue es la conexión entre empresas y centros
educativos como vehículo de transmisión de experiencias de
índole emprendedora, al mismo tiempo que realizan actividades
(learning by doing) que potencian su aprendizaje.
SOCIAL DREAMERS. EMPRENDIZAJE SOCIAL JUVENIL
Entidad Responsable EDEX
(http://www .edex.es/tag/social-dreamers/)
Comunidad Autónoma País V asco
Nivel Educativo ESO, Bachillerato y FP
Asignatura Educación para la ciudadanía
Descripción, objetivos
y metodología
La entidad responsable de este programa, con lar ga tradición en el
desarrollo potencial de jóvenes, busca afianzar el emprendimiento
social en el contexto vasco. Para ello buscará capacitar a
los jóvenes en conocimientos, destrezas, actitudes y valores
que son necesario en el emprendimiento social, así como el
fomento de la responsabilidad y el compromiso con este tipo de
emprendimiento. La metodología que sigue es: primero analiza
la situación del contexto de desarrollo, presenta la iniciativa y
or ganiza un encuentro de emprendimiento social al mismo tiempo
que se diseña un plan de liderazgo social y juvenil en las escuelas;
a continuación dinamiza proyectos de índole social y forma a los
participantes en numerosas competencias.
C apít ul o 3
Concep tual ización de la Educació n Em pr e ndedo ra
- 277 -
PLAN DE FOMENT O DEL ESPÍRITU EMPRENDEDOR EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL INICIAL DE CANT ABRIA
Entidad Responsable
Dirección general de formación
p r o f e s i o n a l y e d u c a c i ó n p e r m a n e n t e
(http://educantabria.es/docs/fp/Emprendimiento/)
Comunidad Autónoma Cantabria
Nivel Educativo FP
Asignatura Formación y orientación laboral, empresa e iniciativa
Descripción, objetivos
y metodología
Este plan contempla una serie de acciones de carácter
estratégico que buscan su desarrollo a corto y medio plazo en
el emprendimiento cántabro. Entre sus objetivos se encuentran:
difundir , sensibilizar y promover el emprendimiento en
la FP mediante la innovación, creatividad, liderazgo, etc;
conectar la educación emprendedora con el tejido empresarial
cántabro; y estimular la formación del profesorado en
habilidades emprendedoras. Se recogen un total de 26 acciones
emprendedoras.
URRA TSBA T
Entidad Responsable TKNIKA
(http://www .tknika.eus/liferay/es/urratsbat-programa)
Comunidad Autónoma País V asco
Nivel Educativo FP
Asignatura Actividad extraescolar
Descripción, objetivos
y metodología
Este programa está promovido por la V iceconsejería de Formación
Profesional y Aprendizaje Permanente del Departamento de
Educación, Universidades e Investigación del Gobierno V asco. Su
principal cometido es ayudar a los alumnos de FP en la creación
de empresas. Se trata de atender en todo momento las necesidades
logísticas, administrativas, informativas, etc, que tengan los
alumnos en el transcurrir de su faceta como emprendedores.
El objetivo fundamental es crear semilleros de empresas en
los centros de FP para reactivar la empleabilidad de este sector
educativo. En su metodología cuenta con diversas fases:
sensibilización, selección de proyectos, formación a promotores,
turorización y creación de empresa.
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FOMENT O DEL ESPÍRITU EMPRENDEDOR EN ESO, FP Y BACHILLERA T O Y
COMPETENCIAS P ARA EMPRENDER
Entidad Responsable Consejo Superior de Cámaras/Fundación Incyde
Nivel Educativo ESO, Bachillerato y FP
Descripción, objetivos
y metodología
Este plan de fomento del espíritu emprendedor conlleva tres
acciones básicas: or ganización de jornadas sobre dicha temática
para los alumnos destinatarios; actualización, edición y difusión
de materiales relacionados con la temática entre el alumnado y los
centros educativos; celebración de encuentros con esta temática
a nivel nacional. Se trata de promover el emprendimiento y
las competencias y cualidades asociadas a éste relacionando al
alumnado con el mundo empresarial y con el autoempleo.
IMAGINA Y EMPRENDE
Entidad Responsable Junta de Extremadura
(http://culturaemprendedora.extremaduraempresarial.es)
Comunidad Autónoma Extremadura
Nivel Educativo ESO (3º)
Asignatura Iniciativa Emprendedora
Descripción, objetivos
y metodología
Imagina y Emprende se enmarca dentro de una asignatura de
carácter optativo que pretende la adquisición, por parte de los
alumnos de tercero de ESO, de competencias relacionadas
con la cultura emprendedora. Afrontar retos, asumir riesgos y
responsabilidades, tomar decisiones, analizar el entorno, entre
otros muchos, son los objetivos que se pretenden. Se lleva a cabo
una metodología participativa y de trabajo por equipos.
TEEN EMPRENDE Y EXPER T EMPRENDE
Entidad Responsable Junta de Extremadura
(http://culturaemprendedora.extremaduraempresarial.es/)
Comunidad Autónoma Extremadura
Nivel Educativo ESO y FP
C apít ul o 3
Concep tual ización de la Educació n Em pr e ndedo ra
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Descripción, objetivos
y metodología
Estos programas educativos fomentan y promueven la iniciativa
y la cultura emprendedora en el alumnado de ESO, FP Grado
Medio y Grado Superior , a través de la creación de proyectos
empresariales con posibilidades de desarrollo en Extremadura. Su
principales objetivos serían: Promover la cultura emprendedora
y la innovación educativa entre el alumnado y profesorado;
Hacer partícipe al alumnado en el diseño y desarrollo de un plan
de empresa; Afianzar conocimientos, actitudes y habilidades
relacionadas con el emprendimiento, trabajadas en etapas
anteriores; Incentivar el acercamiento al mundo empresarial del
alumnado y profesorado mediante el diseño y desarrollo de un
plan de empresa.
INNOV AFP .CA T
Entidad Responsable Centro FP .CA T de la Garrotxa
Comunidad Autónoma Cataluña
Nivel Educativo FP
Asignatura T ransversal
Descripción, objetivos
y metodología
Este programa vincula, mediante proyectos de innovación, a
las empresas del entorno con el centro de FP . Se trata de un
intercambio de conocimientos y aportaciones entre el centro y
las empresas. Los proyectos de innovación, dado su potencial de
mercado, están remunerados por las empresas; esta remuneración
va directamente destinada a la mejora de las infraestructuras y
recursos del centro. El objetivo de este programa es la implicación
efectiva entre alumnos, profesores y empresas; los alumnos
participan en proyectos reales de innovación que les reportarán
importantes aprendizajes relacionados con el emprendimiento; por
su parte, el profesorado mantiene la vinculación con las empresas
y da practicidad a sus enseñanzas, lo que le permite estar en
constante reciclaje profesional; y las empresas se benefician de
las posibles ideas innovadoras que se les aportan y que ellos
materializan en proyectos competitivos para el mercado.
- 280 -
SORPRENDEDORES EN LA ET
Entidad Responsable Servicio Cántabro de Empleo
(http://www .pensamientopositivo.org/sorprendedores/)
Comunidad Autónoma Cantabria
Nivel Educativo Alumnos del Programa Regional de Escuelas T aller
Asignatura Fomento de la cultura emprendedora. Sorprendedores en la ET .
Descripción, objetivos
y metodología
El programa “Emprendedores en la Escuela T aller”, diseñado
por el Servicio Cántabro de Empleo, pretende acercar los valores
emprendedores y su cultura mediante el juego “Sorprendedores”;
este juego desarrolla la capacidad emprendedora mediante el
descubrimiento de sueños profesionales de cada sujeto y la pautas
para adquirir las herramientas que permitan conseguirlo. El
objetivo fundamental del “sorprendedor” es llevar a cabo una idea
que le permite hacer algo realmente significativo para el mundo.
El desarrollo del programa contempla dos fases: una primera
en la ET , mediante la cual se informa, se realizan actividades,
se relacionan contenidos y aprendizajes, etc.; y una segunda
en la que se realiza un encuentro entre las diversas ET que han
desarrollado el juego.
T ORNEO A TRÉVETE A EMPRENDER
Entidad Responsable
Diputación de Castellón a través de
l o s C e n t r o s C e d e s y M o m e n t o C e r o
(http://peconomica.dipcas.es; www .juegoelplan.cl)
Comunidad Autónoma V alencia
Nivel Educativo ESO, Bachillerato y FP
Asignatura Economía
C apít ul o 3
Concep tual ización de la Educació n Em pr e ndedo ra
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Descripción, objetivos
y metodología
Este torneo toma como base para su celebración el juego
“El Plan” 43 para desarrollar en los alumnos habilidades y
competencias relacionados con el emprendimiento. Sus
principales objetivos pasan por generar entornos emprendedores,
fomentar el espíritu emprendedor , desarrollar habilidades y
competencias emprendedoras (creatividad, liderazgo, asunción
de riesgos…), entre otros. Previo al torneo se realizan charlas
formativas y diversas actividades que permiten “entrenar” a los
alumnos para el torneo.
PLAN P ARA EL FOMENT O DE LA CUL TURA EMPRENDEDORA EN EL
SISTEMA EDUCA TIV O PÚBLICO DE ANDALUCÍA
Entidad Responsable
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía; Consejería
de Economía, Innovación y Ciencia y Consejería de Empleo.
(http://www .juntadeandalucia.es/export/)
Comunidad Autónoma Andalucía
Nivel Educativo Primaria, ESO, Bachillerato y FP
Descripción, objetivos
y metodología
Con la aprobación del Decreto 219/201 1 de 28 de Junio, se
regula el Plan para el Fomento de la Cultura Emprendedora en el
sistema educativo andaluz. Para tal cometido, se han desarrollado
programas, iniciativas y acciones vinculadas en todo caso al
espíritu empresarial y emprendedor en Andalucía. Creatividad,
innovación, responsabilidad, concienciación, capacitación,
experimentación, aplicación y creación de empresas y ecosistema
son los ejes sobre los que deben girar todas las iniciativas.
ELABORACIÓN DE RECURSOS EDUCA TIV OS RELACIONADOS CON LA
CUL TURA EMPRENDEDORA
Entidad Responsable Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
Comunidad Autónoma Andalucía
Nivel Educativo Primaria, ESO, Bachillerato y FP
CAPÍTULO 4:
El Programa Ícaro
CAPÍTULO 4: EL PROGRAMA ÍCARO ............................................................................ 289
4.1. ÍCARO ........................................................................................................................ 293
4.1.1. ¿QUÉ ES ÍCARO? ...................................................................................... . . . . . .. 293
4.1.2. OBJETIVOS Y FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS ................................................ 294
4.1.3. F ASES Y FUNCIONES ...................................................................................... 298
4.1.4. PROMOT OR DE ÍCARO .................................................................................... 299
4.1.5. ESTUDIO DE NECESIDADES: PUNT OS DÉBILES DE ÍCARO .............................. 302
4.2. PROYECT O AR TESO .................................................................................................... 304
4.2.1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 304
4.2.2. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 305
4.2.3. MODELO EMPRENDEDOR DEL PROYECTO AR TESO:
MODELO PROGRESIVO DE GENERACIÓN AR TÍSTICA-EMPRESARIAL .............. 306
4.2.4. OBJETIVOS ..................................................................................................... 310
4.2.5. CONTENIDOS .................................................................................................. 314
4.2.6. MET ODOLOGÍA .............................................................................................. 317
4.2.7. ROL DOCENTE ........................................................................................... . . . .. 321
4.2.8. PROCESOS Y MOMENTOS DE IMPLEMENT ACIÓN (TEMPORALIZACIÓN) .......... 322
4.2.9. EV ALUACIÓN: MOMENTOS E INSTRUMENT OS DE EV ALUACIÓN .................... 325
4.2.10. GUÍA DIDÁCTICA PROYECT O AR TESO .............................................................. . . .. 328
C apít ul o 4
E l P ro g ram a Ícaro
- 293 -
4. EL PROGRAMA ÍCARO
4.1. ÍCARO
4.1.1. ¿Qué es ÍCARO?
El proyecto Ícaro 105 está promovido por la Consejería de Empleo y la Consejería
de Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía 106 , a través de la Fundación
Andalucía Emprende, y en estrecha colaboración con la Consejería de Educación y la
Asociación de Centros de Enseñanza de Economía Social (ACES 107 ).
El programa está diseñado para alumnos de Educación Secundaria, concretamente su
ideación tuvo como referente a los alumnos del primer ciclo de ESO, 1º y 2º, con edades entre
los 12 y los 14 años, y daría continuidad al programa “EME 108 : Emprender en mi escuela”, que
se desarrolla en el último ciclo de primaria.
A diferencia de lo que se venía trabajando desde EME 109 , Ícaro orienta sus actividades
105 La siguiente dirección web es la proporcionada por Andalucía Emprende para la difusión del programa,
consulta de recursos, etc.: ( http://generacion‐e.es/icaro/recursos/ ). En nuestra investigación, para la realización de
este capítulo, hemos consultado todos los materiales proporcionados por ACES (Asociación Andaluza de Centros
de Enseñanza de la Economía Social) y Andalucía Emprende sobre Ícaro que, a su vez, fueron los utilizados en su
difusión por los centros educativos; hemos tratado de especificar habilidades, objetivos y contenidos pretendidos,
así como las diversas fases que integraban el proceso de acuerdo a esos materiales. T anto las habilidades como los
objetivos, así como otras tantas ideas relacionadas con Ícaro, son similares al programa de Educación Primaria
EME: Emprender en mi escuela, los que nos muestra un diseño carente de gran originalidad.
106 Conviene aclarar que estamos ante un programa que solamente ha sido implementado en la Comunidad
Autónoma de Andalucía durante 2 cursos escolares.
107 ACES es una organización empresarial independiente que se encarga de la representación, gestión y
defensa de los intereses de las empresas educativas del sector de la Economía Social, fomentando, a través de la
formación y desde las edades más tempranas, el desarrollo de las habilidades emprendedoras.
108 EME: Emprender en Mi Escuela: El proyecto educativo EME, está dirigido al alumnado de educación
primaria. La intencionalidad esencial de EME es la creación y gestión de una cooperativa por parte del alumnado
participante a lo largo del curso escolar; esta iniciativa culmina con la or ganización de un mercado en el que los
alumnos podrán vender sus productos artesanales.
El programa desarrolla de manera transversal todas las áreas de conocimiento presentes en el currículum de primaria,
facilitando con ello la promoción de todas las competencias básicas: comunicación lingüística; matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología; digital; de aprender a aprender; sociales y cívicas; de sentido de
la iniciativa y espíritu emprendedor; y de conciencia y expresiones culturales. La metodología fundamental de
EME es situar al alumno como centro de su propio aprendizaje, erigiéndose éste como protagonista principal
del mismo, tomando decisiones, asumiendo riesgos, liderando tareas, etc. El aprendizaje que se promueve es
esencialmente práctico, activo, cooperativo y significativo para el alumno en relación con su entorno y con otras
materias. Esta metodología se concreta en el aprendizaje por proyectos. El papel del profesorado es de guía del
proceso, apoyando y asesorando a los alumnos en sus propuestas. La difusión de la cultura emprendedora mediante
la promoción de conductas y actitudes de colaboración, coordinación, superación de conflictos y asunción de
problemas y responsabilidades, es su objetivo central, que se concreta en los siguientes objetivos específicos:
1) Adquirir y desarrollar hábitos de comportamiento autónomo en relación con el trabajo y orientados a las
relaciones interpersonales; 2) Iniciar al alumnado en la identificación y conocimiento de los elementos y principios
básicos de la puesta en marcha de un proyecto; 3) Conocer las normas de funcionamiento grupales y desarrollar
hábitos de conciencia emprendedora referidos a una empresa u otro tipo de asociación. (T oda la información sobre
este programa se encuentra disponible en: http://www .valnaloneduca.com/eme/ ).
109 EME desarrolla, de manera transversal, todas las áreas de conocimiento del currículum de Educación
Primaria, lo que posibilita el fomento de las competencias claves: comunicación lingüística; matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología; digital; de aprender a aprender; sociales y cívicas; de sentido de la
iniciativa y espíritu emprendedor; y de conciencia y expresiones culturales.
Los contenidos de trabajo fundamentales que EME propone son: a) Nace un emprendedor (se cultivan capacidades
personales); b) Nace una empresa (se incide en la ideación y constitución de la empresa); c) Estamos lanzados
(centrados en el marketing y la publicidad empresarial); d) Esta empresa vale mucho (se proponen aspectos
relacionados con la contabilidad y economía de la empresa); e) Con la cabeza y las manos (se incide en tareas de
- 294 -
hacia el sector creativo-cultural, con especial interés en actividades del ámbito audiovisual, artes
escénicas, edición, arqueología y patrimonio, diseño y comunicación e imagen. Ícaro encuentra
el apoyo del Proyecto Lunar 110 , promovido desde la Consejería de Economía, Innovación y
Ciencia con objeto de promover el emprendimiento en el sector creativo.
El eje central que vertebra Ícaro es la potenciación de las capacidades personales y
profesionales de los jóvenes a través de la formación en materia de emprendimiento, propiciando
la conexión de la escuela con el mundo de la empresa y posibilitando a este colectivo la
oportunidad de crear sus propias cooperativas de servicios por medio de las cuales puedan
vender sus productos y/o servicios en un mercado or ganizado para tal efecto.
T odos los objetivos y contenidos que conforman Ícaro, están integrados en los bloques
temáticos de las diferentes materias que componen el currículo de Educación Secundaria 111 .
Al final del proyecto, se or ganizan dos mercados, uno para Andalucía Oriental y otro
para Andalucía Occidental al que asistirán las cooperativas participantes para hacer visible el
trabajo realizado durante el curso.
4.1.2.ObjetivosyfundamentospedagógicosdeÍcar o
El programa Ícaro tiene como objetivo esencial fomentar el espíritu emprendedor entre el
alumnado participante, desarrollando y potenciando habilidades y capacidades emprendedoras.
A pesar del carácter esencial que presentan muchas de esas habilidades en el programa,
Ícaro subraya que la educación y la vivencia de experiencias concretas ayuda a potenciarlas.
A continuación se recogen dichas habilidades según el Manual Práctico de Ícaro
difundido 11 2 :
a) Habilidades personales 11 3 :
planificación y producción de productos); f) La venta y los resultados (se plantean contenidos relacionados con la
venta productos, trato con el público, etc.).
Además, EME organiza una serie de talleres que profundizan en los contenidos que se desarrollarán durante el
curso y cuyos destinatarios son los profesores que impartirán el programa en los centros educativos.
11 0 Proyecto Lunar es el primer programa público de apoyo a emprendedores de la industria creativo-
cultural andaluza. Los servicios que oferta están relacionados con asesoramiento, formación, ayuda en la búsqueda
de oportunidades de negocio y vías de financiación, redes de contacto, etc.; todo ello destinado a ayudar a los
emprendedores a convertir en realidad su “sueño empresarial”. Además, el proyecto también ofrece apoyo a
empresas ya existentes que buscan nuevas vías de desarrollo empresarial.
111 Quizás pudiera resultar interesante y de mayor provecho resaltar cómo se relacionan los contenidos de
Ícaro con el resto de materias. T al y como aparece en el Manual, deja muy en al aire esa posible vinculación y , por
ende, el sur gimiento del verdadero aprendizaje significativo y su implicación en la formación de las competencias
básicas.
11 2 El Manual Práctico del Programa Ícaro ha sido difundido por Andalucía Emprende, Fundación Pública
Andaluza; Consejería de Empleo; Consejería de Economía, innovación y ciencia; y por ACES. Podemos acceder
al citado manual en el siguiente link: http://generacion ‐ e.es/icaro/ y en el Anexo nº4 del presente trabajo.
11 3 Han sido numerosos los estudios y autores que han tratado sobre las habilidades personales (en las
dos últimas décadas encontramos algunos referentes de interés: Goleman, Boyatzis, y McKee, 2002; Donaldso-
Feilder y Bond, 2004; Alberici y Serreri, 2005; Hughes, 2005; Navio, 2005; Giardini y Frese, 2006; Bisquerra y
Pérez, 2007; Hilari y Botella, 2015). Aunque es difícil su concreción y acotamiento, si repasamos las propuestas
conceptuales de algunos de los autores mencionados, podemos concretar una definición: conjunto de habilidades,
conductas y estrategias que permiten a las personas construir su identidad, desarrollar actitudes competentes,
relacionarse adecuadamente con los demás y afrontar y superar las demandas, retos y dificultades que puedan
sur gir en el ámbito laboral o personal. Así mismo, encontramos un amplio número de habilidades que podríamos
alber gar bajo la denominación de “habilidades personales”, tales como: autocontrol, inteligencia emocional,
C apít ul o 4
E l P ro g ram a Ícaro
- 295 -
• Motivación, creatividad e innovación: T ener ideas, imaginar proyectos y
posibilidades, saber analizar situaciones, investigar y estar dispuesto a sacrificios
para lograr el objetivo propuesto.
• Autonomía e iniciativa: Funcionar sin necesidad de supervisión, tomar
decisiones, valorar y saber escoger entre varias posibilidades.
• Confianza y autorregulación: Conocerse y valorarse positivamente, apostar por
las capacidades y aptitudes propias, confiar en las posibilidades propias.
• T enacidad y compromiso: Mostrar constancia y perseverancia en las acciones
que se inician.
• Capacidad de asumir riesgos y competitividad: Predisposición a actuar con
decisión ante situaciones determinadas, deseo de superación continua.
b) Habilidades sociales 11 4 :
• Liderazgo y comunicación: Implicar a otros en la realización de proyectos,
capacidad de influencia, saber mediar en la resolución de conflictos y comunicarse
asertivamente.
• Espíritu de equipo y cooperación: Saber trabajar con los demás, respetar las
responsabilidades de cada uno y saber compartir éxitos y fracasos valorando el
valor de los compañeros.
c) Habilidades empresariales 11 5 :
motivación, autoconfianza, proactividad, sentido crítico, asertividad, iniciativa personal, orientación al logro,
creatividad, competitividad, tenacidad y compromiso, asunción de riesgos, autoconocimiento, comunicación,
resolución de problemas, liderazgo, toma de decisiones, empatía, trabajo en equipo, entre otras. La inclusión de
habilidades relacionadas con la inteligencia emocional, la proactividad, el sentido crítico o la toma de decisiones,
pueden resultar muy beneficiosas para el conjunto del programa y , por ende, para los destinatarios del mismo.
11 4 El concepto de habilidades sociales es poliédrico y de difícil acotamiento. Son numerosos los autores
que han tratado de proporcionar una definición sobre el término (Alberti y Emmons, 1978; McDonald, 1978;
Philips, 1978; Kelly , 1992; Caballo, 1993; Gil y León, 1998; Bisquerra y Pérez, 2007; García-Rojas, 2010). Así
mismo, entre las numerosas aportaciones realizadas, concurren una serie de características que son comúnmente
utilizadas en referencia al término: habilidades sociales como conductas manifiestas y orientadas hacia un objetivo
concreto; influencia contextual, actitudinal y sociocultural en las mismas (Gil y León, 1998). Quizás el aspecto
más relevante y consensuado por todos los autores sea la necesidad de considerar el término dentro de un marco
cultural determinado.
Para una mayor comprensión del término proponemos la definición de Kelly (1992) según la cual las habilidades
sociales son aquellas conductas aprendidas que utilizamos en nuestras relaciones interpersonales a fin de obtener
un refuerzo del ambiente y así hacer frente a posibles consecuencias sur gidas de la aplicación de dicha respuesta.
Según las propuestas sobre habilidades sociales realizadas por diferentes autores (Bisquerra y Pérez, 2007;
CASEL, 2006; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002; Graczyk y otros, 2000; Payton y otros, 2000), encontramos un
amplio número de éstas que podrían vincularse a la educación emprendedora: empatía, conciencia de organización,
liderazgo inspirado, servicio, influencia, desarrollo de los demás, catalizador del cambio, gestión de conflictos,
establecer vínculos, trabajo en equipo y colaboración, responsabilidad, respeto por los demás, identificación y
solución de problemas, comunicación, negociación, etc.
11 5 Por lo que se refiere a las habilidades empresariales, encontramos autores y estudios de referencia que
avalan la importancia de la promoción de dichas habilidades en la configuración emprendedora (Pittway y Cope,
2007; Liñán y Y i-W en, 2009; Duval-Covetil, 2013). En este sentido, las habilidades empresariales podrían quedar
explicadas bajo la siguiente definición aportada por Méndez (2005, 255): “Conjunto de actividades encaminadas a
la dirección, organización, sistematización y conducción para llevar a cabo el proceso productivo. […] La habilidad
empresarial debe desarrollarse y se puede adquirir a través del estudio sistematizado del proceso productivo y de
su or ganización”. En consonancia, encontramos una serie de habilidades empresariales esenciales a tener en
cuenta en la promoción de la educación emprendedora, a saber: capacidad directiva, liderazgo, trabajo en equipo,
creatividad e innovación, competitividad, capacidad de negociación, gestión eficaz de recursos, comunicación
- 296 -
• Empatía: Ser capaz de ponerse en la situación de los demás para valorar la toma
de decisiones, conocer y comprender la diversidad de opiniones e intereses para
anticiparse a las necesidades personales.
• Planificación y toma de decisiones: saber planificar las acciones necesarias para
llegar al objetivo, distribuir funciones para mejorar la eficacia del conjunto y
aceptar responsabilidades.
Así mismo, los cuatro objetivos fundamentales sobre los que se cimenta el proyecto
educativo Ícaro, son:
• Desarrollar capacidades 11 6 emprendedoras: El objetivo central del proyecto es el
desarrollo de capacidades emprendedoras en el alumnado de Educación Secundaria,
desarrollando y adquiriendo hábitos de comportamiento correctos en relación con su
entorno laboral y social.
• Conectar escuela y empresa: Ícaro pretende sobrepasar el ámbito de la escuela, aunando
dos escenarios, la escuela y la empresa, dando así una respuesta a las demandas de
nuestra sociedad. Los alumnos adquieren capacidades emprendedoras en la escuela que
aplican de manera inmediata en la empresa, en su empresa.
• Realizar un aprendizaje transversal y significativo: El proyecto, además de la utilidad
que en sí mismo contiene, constituye un modelo para el estudio integrado de otros temas
y puede ser utilizado como instrumento de continuo repaso y recapitulación final de
asertiva, motivación, capacidad para priorizar , gestionar y planificar el trabajo, toma de decisiones y resolución
de problemas, visión y pensamiento estratégico, inteligencia emocional, responsabilidad, etc. T ras lo expuesto,
resulta llamativo el escaso peso concedido en el programa Ícaro a las habilidades empresariales, destacando
solamente la empatía (la cual no es considerada como una habilidad empresarial como tal) y la planificación y
toma decisiones (por sí solas no dicen mucho sobre lo que se pretende conseguir). Desde nuestra perspectiva,
consideramos fundamental la promoción y adquisición de habilidades empresariales como elemento consustancial
a la educación emprendedora, puesto que supone uno de los cuatro ejes vertebradores de la misma (liderazgo,
creatividad, empresarialidad y autonomía e iniciativa personal). Sin estas habilidades no existiría identidad
emprendedora.
11 6 Resulta conveniente aclarar tres conceptos básicos que se manejan indistintamente desde Ícaro sin
precisar sus diferencias, hablamos de competencias, habilidades y capacidades. En primer lugar , capacidad
proviene del latín “ capacitas ” y se vincula con la aptitud con la que cuenta alguien para llevar a cabo una tarea;
supone un proceso a través del cual los seres humanos adquirimos condiciones para aprender y cultivar distintos
campos del conocimiento. A menudo el término se relaciona con el talento y la flexibilidad mental de los sujetos
(Senn, 1998). Por su parte, habilidad, del latín “habilitas”, hace referencia a la pericia, la facilidad, destreza,
aptitud y rapidez para llevar a cabo cualquier tarea o actividad. La persona hábil ha adquirido una metodología o
técnica de un área determinada que le permite obtener éxito gracias a su destreza. Las habilidades pueden ser de
carácter innato (transmitidas genéticamente) o desarrolladas (adquiridas mediante la práctica y el aprendizaje). La
habilidad emerge de la capacidad, es decir , es una evolución positiva de la capacidad; quien posee una habilidad
es que previamente ha desarrollado la capacidad vinculante a ella (Argudín, 2001; Bisquerra y Pérez, 2007).
Finalmente, el término competencia, del latín “competentia”, ha suscitado un enorme interés educativo en las
últimas décadas, muestra de ello es la polisemia existente sobre el término recogida por diversos autores: Bunk,
1994; T ejada, 1999; Navio, 2005; Bisquerra y Pérez, 2007; López, 2016. En sus inicios contaba con una visión más
funcionalista y profesionalizante, hasta que en investigaciones más recientes (Alberici y Serreri, 2005, por ejemplo),
se incidía en su vertiente constitutiva y cognitiva del ser humano, donde la educación adquiría relevancia. Desde
esa vertiente apuntamos la siguiente definición del término: “Capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto
nivel de calidad y eficacia” (Bisquerra y Pérez, 2007, 63). Así, la competencia integra conocimientos, habilidades,
actitudes y capacidades, por lo que, siguiendo su nivel de concreción, encontraríamos en el escalón más bajo
las habilidades, que a su vez están inmersas dentro de las capacidades, que se integran en las competencias, que
a su vez integra a ambas. Consideramos que la explicación de estos términos se hace necesaria para tratar de
conceptualizar el proceso de configuración de la identidad emprendedora.
C apít ul o 4
E l P ro g ram a Ícaro
- 297 -
curso. Se trata de una propuesta de actividades tendentes a or ganizar , en perspectiva
interdisciplinar , los mismos conocimientos y destrezas teóricamente aprendidos ya, y
que ahora adopta una dimensión práctica aplicada al mundo de la empresa.
• Propiciar el emprendimiento en un contexto creativo y lúdico: Las actividades planteadas
en Ícaro están impregnadas de un enfoque creativo, con el desarrollo de tareas plásticas,
escénicas o de auténticos juegos. Permite que la creatividad forme parte del currículo de
Secundaria, rompiendo con ciertos pensamientos encorsetados que limitan la creatividad
y la innovación en la Educación Secundaria haciendo que las clases sean mucho más
creativas.
Por su parte, los contenidos del proyecto Ícaro contribuyen a la consecución de los siguientes
objetivos específicos a lo lar go de la Educación Secundaria:
• Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano, y en su caso, en la lengua
propia de la Comunidad Autónoma atendiendo a diferentes intenciones y contextos de
comunicación, así como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y
contextualizados en una lengua extranjera.
• Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical,
y matemática, desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático, así como
la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y
manifestaciones artísticas.
• Utilizar en la resolución de problemas sencillos los procedimientos oportunos para
obtener la información pertinente y representarla mediante códigos, teniendo en cuenta
las condiciones necesarias para su solución.
• Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando
tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboración de
otras personas para resolverlos de forma creativa.
• Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo,
desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.
• Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas
y reglas que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios
con los de otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las
responsabilidades que correspondan.
• Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y
social y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del
medio ambiente.
Así mismo, Ícaro también persigue, de manera secundaria 117 , una serie de objetivos:
11 7 Consideramos que los objetivos “secundarios” que desde Ícaro se proponen tienen un papel más relevante
y principal en la educación emprendedora que el que se les otorga desde el programa. Resulta incongruente
desarrollar un programa de educación emprendedora donde los conocimientos y habilidades característicos de ésta
se contemplan como secundarios, no dándoles la relevancia necesaria. Es por ello esencial contemplar aspectos
como la autonomía y las relaciones sociales; desarrollar hábitos y comportamientos emprendedores, así como los
conocimientos propios de la educación emprendedora, relacionados con los principios de economía, contabilidad,
marketing, etc.; y la implicación familiar como modelos empresariales, para así cimentar una verdadera educación
- 304 -
unos sólidos objetivos para la educación emprendedora, obtendremos esa incidencia en
la configuración identitaria del alumno a la que venimos aludiendo.
• El “Manual Práctico del Programa Ícaro” es el único material didáctico del programa
difundido por los centros que hemos encontrado. A pesar de que el Manual puede
considerarse acertado para una primera aproximación y/o resumen del programa,
consideramos que se hace necesario detallar el programa en profundidad y hacérselo
llegar a los centros implicados. Objetivos, contenidos, fases, dinámicas y actividades,
deben incluirse en todo programa educativo, más aún si aludimos a un programa
novedoso que hace referencia a un ámbito educativo, la educación emprendedora, del
que se tienen pocos materiales de referencia.
• El programa menciona en su Manual la posibilidad de que los centros soliciten, de
manera voluntaria, una serie de talleres relacionados con los principales contenidos
de la educación emprendedora. Consideramos que la voluntariedad de estos talleres
limita la formación del profesorado que en los centros imparta programas de educación
emprendedora y , por extensión, la transmisión y práctica de contenidos emprendedores
en los alumnos. Los centros implicados en materia de emprendimiento no deben ver la
formación emprendedora con carácter voluntario, todo lo contrario, deben considerarla
requisito sine qua non para la implementación de programas de esta índole.
• Finalmente, Ícaro contempla una evaluación del programa a realizar por los alumnos
mediante una encuesta de satisfacción online. Este tipo de evaluación resulta insuficiente,
más aún, con un programa novedoso y perteneciente a un ámbito educativo, la educación
emprendedora, todavía frágil en cuestión de referencias de calidad.
T ras el análisis del programa Ícaro, promovido por Andalucía Emprende, ACES y las
Consejerías de Empleo, Educación y Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía,
y el estudio de sus principales fragilidades, hemos considerado adecuado la realización íntegra
de un nuevo programa de naturaleza similar , es decir , de emprendimiento en el sector artístico-
cultural, cuyo objetivo principal esté vinculado con la promoción de la educación emprendedora
y su incidencia en la configuración identitaria del adolescente participante.
4.2. PROYECTO AR TESO
4.2.1.Justificación
Desde hace unos años estamos advirtiendo una sucesión de cambios educativos que
obedecen a la necesidad de dar respuesta a las nuevas exigencias sociales, económicas y políticas
en las que nos hayamos inmersos. Estos cambios aluden directamente a las competencias
educativas y a un cambio en las metodologías de enseñanza-aprendizaje 122 como elemento
crucial para propiciar esa variación.
122 Véase Capítulo 3, epígrafe 3.5 “Metodologías favorecedoras para la educación emprendedora”, donde
podemos encontrar aquellas metodologías que resultan apropiadas para el fomento de ésta.
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Ciertamente, el fomento del espíritu emprendedor viene estando presente en las
legislaciones educativas de ámbito europeo, nacional y regional por las que se rige nuestro
sistema educativo; ejemplo de ello serían LOE, LEA y LOMCE. Concretamente, la Or den
ECD/65/2015 de 21 de Ener o por la que se describen las r elaciones entr e las competencias,
contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, educación secundaria
obligatoria y bachillerato , así como el Decr eto 219/201 1 de 28 de Junio por el que se r egula
el Plan para el Fomento de la Cultura Empr endedora en el Sistema Educativo Público de
Andalucía , ha servido de orientación para la formulación del presente programa, dotándonos
de las premisas fundamentales a abordar para el fomento de la educación emprendedora
en adolescentes y la incidencia de ésta en su configuración identitaria, lo que les reportará
importantes beneficios en su formación humana, profesional y social.
Dado el escaso protagonismo y la versatilidad pedagógica que la educación artística tiene
en el actual currículo educativo y reflexionando sobre la importancia de ésta en la formación
integral del alumnado, consideramos pertinente centrar nuestra atención en la educación
emprendedora desde el ámbito artístico-cultural. Para tal respecto procedimos a analizar los
programas de educación emprendedora existentes 123 y advertimos una pobre representación
del sector artístico-cultural en la educación emprendedora referida, tan sólo el programa Ícaro
poseía esa naturaleza artístico-cultural a la que aludíamos.
T ras estudiar minuciosamente Ícaro, y tal como abordábamos con anterioridad, nos
percatamos de la existencia de numerosos puntos débiles que éste poseía y que lo hacían
vulnerable en su cometido esencial: propiciar la educación emprendedora del alumnado de
educación secundaria desde el ámbito artístico-cultural.
En consonancia, consideramos apropiado idear un nuevo programa, tomando como
referencia Ícaro, incidiendo en la subsanación de los puntos débiles reseñados sobre éste, que
estuviese convenientemente diseñado para los destinatarios del mismo y para los objetivos
esenciales que de la educación emprendedora se desprenden.
Para ello se hacía necesario contemplar en el nuevo programa los cuatro elementos
indisociables de la educación emprendedora: creatividad, liderazgo, autonomía e iniciativa
personal y habilidades empresariales, así como su combinación con procesos prácticos de
producción en los que los alumnos desplegaran las competencias adquiridas en un auténtico
proceso emprendedor que toma como base la economía social y las empresas de naturaleza
cooperativista.
Fruto de ese proceso de ideación y diseño es el Proyecto Arteso, cuyo nombre alude
a su raíz ideológica y conceptual (artística) y al nivel educativo al que se dirige (educación
secundaria obligatoria).
4.2.2. Intr oducción
El programa que se presenta supone un elemento de apoyo para el profesorado de
123 Véase Capítulo 3, epígrafe 3.6 “Programas de educación emprendedora en el ámbito nacional”.
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Educación Secundaria en el fomento del espíritu emprendedor en los adolescentes.
Con una clara etimología artística-cultural, éste se desarrolla a lo largo de cinco
unidades didácticas en las que están implícitos los ejes temáticos fundamentales de la educación
emprendedora: creatividad, habilidades empresariales, liderazgo y autonomía e iniciativa
personal, a cuyos contenidos se accede a través de dinámicas propuestas para su puesta en
práctica en cada unidad didáctica, existiendo un total de veinte dinámicas, cuatro por unidad
didáctica.
La disposición de las unidades didácticas sigue una lógica temporal acorde a los
planteamientos naturales de un programa de estas características. Así, el programa comienza
con una primera Unidad Didáctica, “¿Soy un art-empr endedor?”, en la que se aproxima al
alumno hacia su autonoconocimiento, incidiendo en aspectos relacionados con autoestima,
autonomía, responsabilidad, creatividad, etc. Seguidamente, la Unidad Didáctica “Nuestra art-
empr esa es…” trata de iniciar y adentrar al alumno en el conocimiento empresarial, para ello
se trabajan aspectos relacionados con la distribución del trabajo, asunción de roles, trabajo en
equipo, liderazgo, etc. A continuación, la Unidad Didáctica “El Cír culo Empr endedor” sigue
profundizando en el conocimiento empresarial pero desde una posición más avanzada: gestión
económica, gestión administrativa, comunicación, solución de problemas, etc. La Unidad
Didáctica “Product-Art” explora todo lo relativo al proceso de producción: ideación, técnicas,
trabajo en equipo, imaginación, perspectiva de futuro, reconocimiento de oportunidades, etc.
Finalmente, con la Unidad Didáctica “Art-Results”, se accede a la finalización del proceso
de producción y comercialización de productos, se produce una apertura hacia el marketing
empresarial incidiendo en aspectos relativos a la publicidad, marketing comercial, comunicación,
etc; así como la toma de decisiones, procesos de venta, balance de costes, etc.
Más aún, en el transcurrir del programa, en paralelo a las unidades didácticas, tiene
lugar el proceso de producción. Este proceso tiene por finalidad que el alumnado, mediante
la ideación de iniciativas vinculadas al sector artístico-cultural, lleva a cabo un verdadero
proceso emprendedor de inicio a fin. Ideación de empresas, constitución empresarial, gestión
administrativa y económica, marketing y publicidad, producción y venta de servicios artísticos-
culturales serán algunos de los aspectos a considerar en ese proceso de producción.
4.2.3. Modelo Empr endedor del Proyecto Arteso: Modelo Pr ogresivo
deGeneración Artística-Empr esarial.
Desde una óptica didáctico-pedagógica y lúdico-artística, el programa centra su
aprendizaje en la ideación y puesta en marcha de un proyecto de índole artístico-cultural.
Así, aludimos a un enfoque metodológico, integrado por diversas estrategias
metodológicas (aprendizaje cooperativo, aprendizaje significativo, aprendizaje creativo,
interacción en el aula, trabajo pro proyectos, aprendizaje-servicio, etc.) que se centra en potenciar
la capacidad creadora del alumnado a través de diversas técnicas, dinámicas y métodos, con
especial hincapié en el mundo artístico-cultural. Se trata de que el alumnado desarrolle su
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potencial, principalmente en torno a esos grandes ejes temáticos a los que aludimos, y que sea
capaz de plasmarlo en un proyecto ideado, gestionado y representado por ellos mismos; es la
apuesta por un emprendimiento positivo, creativo y artístico.
Así, y en consonancia con la educación emprendedora pretendida, tomamos como referencia
dos modelos emprendedores: de un lado, tomamos el modelo de progresión 124 , propuesto por
la Fundación Danesa para el emprendimiento (Véase figura nº73); de otro lado, hacemos una
vinculación-adaptación del modelo de generación de negocio que se recoge en el libro de
Osterwalder y Pigneur (2015) (Véase figura nº74).
• Modelo de Progresión: Desde este modelo, la educación emprendedora es entendida
como un esfuerzo progresivo por parte de las instituciones educativas, encontrando en
el profesorado un punto de apoyo esencial para ello.
La figura del docente se erige como verdadero agente del cambio educativo, puesto
que sobre él recae la tarea de proporcionar al alumnado experiencias emprendedoras,
programadas y sistematizadas, en su transcurrir educativo.
Este modelo, de carácter progresivo como bien referimos, propone un itinerario
emprendedor sucinto a todas las etapas educativas, cuya base se cimenta sobre las
competencias emprendedoras, evidenciadas en cuatro ejes interdependientes (creatividad,
contexto, actitudes y acción) en torno a los que giran las experiencias emprendedoras de
aula debidamente adaptadas a las edades y cursos del alumnado.
Figura nº73: Modelo de progresión de la Fundación Danesa para el Emprendimiento. Fuente: Elaboración propia,
basada en la Guía de la Comisión Europea para la creación de capacidades emprendedoras (2013).
124 Dinamarca acoge, desde 2009, una estrategia nacional para el fomento de la educación emprendedora; así,
en 2010 nace la Fundación Danesa para el Emprendimiento. La Fundación tiene por objeto crear un compromiso
nacional coherente con la educación y la formación en el espíritu emprendedor y convertirse en un centro nacional
de conocimiento en este ámbito. Parte de la existencia de distintos ámbitos y/o elementos relacionados entre sí, que
se ven conectados entre ellos en la tarea de facilitar el desarrollo de esta competencia. Esta iniciativa está inspirada
en el modelo de la Kauffman Foundation de Estados Unidos.
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• Modelo de Generación de Negocio: El modelo de generación de negocios alude a la
puesta en práctica de la educación emprendedora referida. Su marcada conceptualización
empresarial lo revela como pertinente y coherente con los procesos de producción
sucintos a la educación emprendedora en ciernes. Integrado por seis etapas que lo
caracterizan (lienzo, patrones, diseño, estrategia, proceso y panorámica), este modelo
trata de aportar a la educación emprendedora todos aquellos procesos, conceptos y
tendencias que, bajo una atmósfera de naturaleza empresarial y economicista, deben
ser adquiridos por los adolescentes en su preparación profesional y personal para la
sociedad del mañana.
Figura nº74: Modelo de negocio propuesto por Osterwalder y Pigneur en su libro “Generación de modelos de
negocio”. Fuente: Osterwalder y Pigneur (2015).
En consonancia con los modelos de referencia, consideramos apropiado para nuestro
programa fusionarlos, atendiendo así a la propia ideología de Arteso que alude a la combinación
efectiva de los componentes básicos de la educación emprendedora (creatividad, liderazgo,
autonomía e iniciativa personal y habilidades empresariales), con aquellos característicos del
proceso de producción (ideación de empresas, constitución empresarial, gestión administrativa
y económica, marketing y publicidad, producción y venta).
Así, tratamos de conformar la cartografía de nuestro programa en torno a la fusión de
los modelos subscritos, dando como resultado un modelo propio: “Modelo Progresivo de
Generación Artística-Empresarial”, que se acopia de los anteriores para describir sus núcleos
atencionales:
• Lienzo/ Cr eatividad: supone poner el foco de atención en los factores contextuales que
rodean al alumnado y a los procesos de aprendizaje vinculados a ambos. En este punto el
programa lleva a cabo una metodología activa, donde el protagonista es el alumnado y las
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relaciones entre iguales sur gidas en el contexto del programa.
La creatividad, ideación, innovación, imaginación, etc., conforman el eje vertebrador
de la integración metodológica sobre la que se erige el programa que nos concierne. Se
trata, en última instancia, de poner al alcance del alumnado los recursos necesarios que le
permitan buscar soluciones válidas a los problemas a los que tengan que hacer frente en su
vida cotidiana. El reconocimiento de oportunidades y necesidades existentes en el entorno
supone el punto de partida esencial de todo proyecto emprendedor .
• Patr ones/Actitudes: analizar cuáles son las habilidades propias que nos permitan afrontar
las diversas situaciones diarias entre iguales o con otros referentes del entorno.
Especial atención requieren en este punto la gestión del conflicto y la autoestima, como
vectores que marcan las habilidades personales.
Así mismo, el liderazgo positivo, la innovación, comunicación y el espíritu investigador
serían también aspectos a considerar en esta fase del programa.
• Diseño/Contexto: descubrir recursos disponibles en el entorno suponen el punto de
partida esencial en el diseño e ideación de cualquier proyecto. En consonancia, adquiere
especial relevancia la confrontación de visiones entre or ganizaciones y personas, así como
la recepción de ayuda, información y experiencia aportada por los agentes de desarrollo
local, asociaciones, AMP As, empresas, etc., para ampliar las perspectivas iniciales y abrir
horizontes nuevos en materia laboral, cultural, de ocio, etc. Así mismo, la planificación,
or ganización y gestión del proyecto de acuerdo al contexto de actuación, a los recursos, a
los destinatarios y a los ejecutores del proyecto, adquieren relevancia en esta fase.
• Estrategia-Pr oceso/Acción: en esta fase se lleva a cabo el desarrollo de la iniciativa y el
proyecto en sí mismo. Éste obedecerá siempre a los intereses del alumnado y de su entorno
inmediato.
La reflexión sobre las necesidades y oportunidades identificadas, así como sobre el plan
de acción diseñado para su abordaje, supondrá un punto común entre el alumnado que
desarrollará una serie de acciones colectivas con la intencionalidad de provocar algún
cambio significativo en la situación de partida analizada.
El fin último es desarrollar en el alumnado la capacidad para intervenir en su entorno y
provocar cambios en él que tengan una repercusión positiva para el conjunto de la sociedad,
para ello resulta esencial partir de actividades motivadoras y realistas que los vinculan con
su realidad inmediata y que les ayudan a reforzar su comunicación y sentido crítico.
• Panorámica: la recapitulación, evaluación, reflexión y análisis de lo proyectado a lo lar go
de los puntos anteriormente descritos, suponen la posibilidad de tomar decisiones de mejora
y enriquecimiento del programa.
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