Configuración de los entornos personales de aprendizaje en línea: autorregulación en el contexto de ELE

Sergio Pérez Álvarez Configuración de los entornos personales de aprendizaje en línea: autorregulación en el contexto de ELE Abril 2022 Uminho | 2022Sergio Perez Alvarez Configuración de los entornos personales de aprendizaje en línea: autorregulación en el contexto de ELE Universidade do MinhoEscola de Letras, Artes e Ciências Humanas Sergio Pérez Álvarez Configuración de los entornos personales de aprendizaje en línea: autorregulación en el contexto de ELE Trabalho de Projeto Mestrado em Espanhol Língua Segunda / Língua Estrangeira Trabalho efetuado sob a orientação das Professoras Doutoras Ana María Cea Álvarez Sílvia Lima Gonçalves Araújo Universidade do Minho Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas Abril de 2022 ii Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ iii Agradecimientos A mis orientadoras por su paciencia y apoyo desde la distancia. No hubiera sido posible completar este proyecto sin sus indicaciones y sus consejos. A todos los docentes del máster, por su amabilidad y comprensión. A Adriana, Joaquim y Natalia, compañeros del máster, que me hicieron sentir en Braga como en casa. A Ralph, amigo y buen alumno, por ser ejemplo de constancia y esfuerzo como estudiante y persona. A mi familia, a mi pareja y a mis amigos, por darme un último empujoncito para terminar este trabajo en un año complicado. iv Declaração de integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Resumo Entre as diversas possibilidades que as novas tecnologias introduziram, encontramos a opcão de estudar idiomas de forma flexível por meio de plataformas digitais que permitem a realizacão de aulas particulares pela internet. O ponto de partida deste trabalho é a minha experiencia como professor em diversas plataformas online de aprendizagem de linguas, que apresentam um modelo educacional padronizado para todos os alunos. Apos varios anos ministrando aulas nesses espacos virtuais, detetei algumas deficiencias relacionadas com à ambientes virtuais de aprendizagem, ausencia de ferramentas de monitorização da aprendizagem autónoma e autorregulacão dos alunos. Em primeiro lugar, neste trabalho foi realizada uma análise contrastiva das plataformas online de ensino de lenguas mais relevantes, com o objetivo de identificar possíveis melhorias que reforcem o desenvolvimento de uma competencia autónoma transversal a vários contextos de ensino. Em segundo lugar, foi implementado um projeto empírico com estudantes individuais online que pertendia desenvolver a autorregulaçao da aprendizagem a través de ferramentas didáticas como, por exemplo, o portafólio reflexivo digital. Os resultados deste trabalho procuram introduzir mais ferramentas de aprendizagem nessas plataformas educacionais comerciais. Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem, aprendizagem autónoma, autorregulação, monitorização, plataformas online de ensino de línguas. vi Resumen Entre las diversas posibilidades que han introducido las nuevas tecnologías, encontramos la opción de estudiar idiomas de forma flexible a través de plataformas digitales que permiten realizar clases particulares a través de internet. El punto de partida de este trabajo es mi experiencia como docente en varias plataformas de aprendizaje de idiomas en línea, que presentan un modelo educativo estandarizado para todos los estudiantes. Después de varios años impartiendo clases en estos espacios virtuales, he detectado algunas deficiencias relacionadas con los entornos virtuales de aprendizaje, la ausencia de herramientas de monitorización del aprendizaje autónomo y la autorregulación de los alumnos. En primer lugar, en este trabajo se ha realizado un análisis contrastivo de las plataformas de enseñanza de idiomas en línea más relevantes, con el objetivo de identificar posibles mejoras que refuercen el desarrollo de una competencia autónoma transversal a diversos contextos docentes. En segundo lugar, se implementó un proyecto empírico con estudiantes individuales en línea que tenía como objetivo desarrollar la autorregulación del aprendizaje a través de herramientas didácticas como, por ejemplo, el portafolio reflexivo digital. Los resultados de este trabajo buscan introducir más herramientas de aprendizaje en estas plataformas educativas comerciales. Palabras clave: aprendizaje autónomo, autorregulación, entornos virtuales de aprendizaje, monitorización, plataformas de enseñanza de idiomas en línea. vii Abstract Among the various possibilities that new technologies have introduced, we find the option of studying languages in a flexible way through digital platforms that allow private lessons on internet. The starting point of this work is my experience as a teacher in various online language learning platforms, which present a standardized educational model for all students. After several years teaching in these virtual spaces, I have detected some deficiencies related to virtual learning environments, the absence of monitoring tools for autonomous learning and student self-regulation. In the first place, a contrastive analysis of the most relevant online language teaching platforms has been carried out, with the aim of identifying possible improvements that reinforce the development of an autonomous competence transversal to various teaching contexts. After, an empirical project was implemented with individual students online that aimed to develop self-regulation of learning through didactic tools such as the digital reflective portfolio. The results of this work seek to introduce more learning tools in these commercial educational platforms. Keywords: autonomous learning, monitoring, online language learning platforms, selfregulation, Virtual Learning Environments (VLE). 2 La oferta de estas plataformas educativas consiste en que el alumno siempre encuentre una opción que se adapte a sus circunstancias personales cuando, por lo general, si pensamos en las características de los cursos presenciales sucede lo contrario; es el estudiante el que se tiene que adaptar al horario y a las condiciones propuestas por el centro educativo. Estos espacios virtuales proponen un modelo educativo estandarizado en el que el estudiante tiene un control absoluto sobre la organización de su proceso de aprendizaje. El problema radica en que este modelo comercial de las plataformas en línea, si lo comparamos con el modelo de centros educativos presenciales, da por hecho que todos los estudiantes poseen la capacidad de autorregularse o administrar su propio proceso de aprendizaje para alcanzar el objetivo preestablecido o el nivel de idioma deseado. Una muestra más de la prioridad comercial sobre la educativa se puede observar en el sistema de compra de clases. Las plataformas fomentan el aprendizaje de idiomas a través de bonos, descuentos y ofertas periódicas para que el estudiante decida adquirir más clases, incluso alientan a los aprendientes activos a adquirir clases con otros docentes diferentes al que suele enseñarles. Estos nuevos docentes no tienen acceso dentro de la plataforma al trabajo previo realizado por el estudiante con otros profesores. Por ello, podemos establecer que en la mayoría de los casos se observa una ausencia de herramientas de monitorización del aprendizaje, entendiendo que las mismas pueden ser contrarias al principio comercial y flexible de estas páginas web: que el alumno aprenda cuando quiera y como quiera. Todo lo comentado anteriormente lleva a plantearnos las siguientes preguntas: o ¿Se incluye en el diseño de las plataformas la monitorización del proceso de aprendizaje del estudiante? ¿Se fomenta en ellas el desarrollo del aprendizaje autónomo? o ¿Se promueve en esas plataformas un aprovechamiento significativo de los recursos disponibles para el docente y los estudiantes? o ¿Están realmente todos los alumnos preparados para la autogestión de su aprendizaje de idiomas? o ¿Son conscientes los profesores que imparten clases en las plataformas en línea de las situaciones mencionadas en las preguntas anteriores? Para tratar de dar respuesta a estas cuestiones, hemos dividido este trabajo en dos capítulos. En el primer capítulo, referente al marco teórico, se definen conceptos claves que servirán para fundamentar la parte práctica del trabajo. Comenzamos la presentación de esta estructura teórica describiendo la capacidad de aprender, con los conceptos de autoaprendizaje y aprendizaje autónomo, la metacognición, la autorregulación y la motivación. Seguidamente, se definen los entornos personales de aprendizaje y se comparan con los entornos virtuales de aprendizaje. A continuación, hablamos de 3 la competencia digital y de la diferencia entre el autoaprendizaje y el aprendizaje autónomo, y una mención a la conciencia y reflexión sobre el aprendizaje. Y cerramos este primer capítulo con una distinción entre los tipos de enseñanza, centrándonos en la enseñanza no reglada. En el segundo capítulo, referente al marco metodológico y a la descripción del proyecto empírico, abordamos una explicación detallada de los pasos que hemos llevado a cabo durante la realización de este trabajo, describiendo la metodología de investigación y las fases del proyecto. Se incluye un análisis contrastivo de cinco plataformas de enseñanza de español en línea, con el objetivo de concluir si su diseño contempla mecanismos que favorezcan la autorregulación y el aprendizaje autónomo del estudiante. Y en la última parte de este capítulo se presentará la descripción del estudio empírico que consistió en presentar procedimientos didácticos diferentes aplicados a un grupo de control y a otro grupo experimental para después analizar los resultados. Para finalizar, realizaremos una propuesta para mejorar el diseño de los espacios de trabajo virtuales a través de plataformas de aprendizaje a partir del propio análisis realizado durante el estudio y de las conclusiones obtenidas a través de la información recogida en los instrumentos de esta investigación. 4 Capítulo I: Marco teórico En este capítulo se profundizará en varias nociones que permitirán comprender mejor diversos aspectos relacionados con la investigación realizada sobre la autorregulación en la enseñanza de idiomas en línea. Comenzaremos revisando conceptos como la capacidad de aprender, la metacognición, la autorregulación y la motivación, centrándonos en la motivación del estudiante en línea. Posteriormente, analizaremos la diferencia entre entornos personales y virtuales de aprendizaje, la conciencia digital y la diferencia entre el autoaprendizaje y el aprendizaje autónomo. Concluiremos el capítulo con un elemento clave en este trabajo, el portafolio reflexivo del estudiante, y además, diferenciaremos entre enseñanza reglada y no reglada. 1.1. La capacidad de aprender Iniciamos el primer capítulo de este trabajo de proyecto con una consideración sobre el aprendizaje. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, 2002 (en adelante, MCERL4) realiza en su capítulo cinco una reflexión sobre qué significa saber aprender. El Marco lo define como la capacidad de observar y participar en nuevas experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando estos cuando sea necesario. Las capacidades de aprendizaje de lenguas se desarrollan en el curso de la experiencia de aprendizaje. Estas permiten al alumno abordar con mayor eficacia e independencia los nuevos desafíos del aprendizaje de la lengua para ver qué opciones existen y hacer un mejor uso de las oportunidades. La capacidad de aprender se compone de diferentes elementos como son la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación, las destrezas fonéticas generales, las destrezas de estudio y las destrezas de descubrimiento y análisis. De los elementos que se acaban de mencionar, nuestro trabajo está estrechamente relacionado con las destrezas de estudio. Vamos a mencionar componentes incluidos en esta subcategoría del MCERL que trataremos en las próximas páginas de este documento, dentro de los apartados de autorregulación, aprendizaje autónomo y entornos personales de aprendizaje ( MCERL , 2002: 104-108): o La capacidad de organizar y utilizar materiales para el aprendizaje autodirigido. o La capacidad de utilizar materiales disponibles para el aprendizaje independiente. o El reconocimiento de las cualidades y carencias propias como alumnos. o La capacidad de identificar las necesidades y las metas propias. 4 MCERL: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf 5 o La capacidad de organizar las estrategias y procedimientos propios para conseguir estos fines de acuerdo con las características y los recursos que cada uno tiene. 1.2. Metacognición: concepto y estrategias Flavell, especialista en psicología cognitiva, aportó las primeras investigaciones sobre la metacognición en los años 70. Para este autor (Flavell, 1976: 232), la metacognición es el conocimiento del individuo sobre de sus propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos (Flavell, 1976: 232). El mismo autor establece que la metacognición es intencional, consciente, previsora y está dirigida a lograr un objetivo. A su vez, la metacognición puede conducir a la selección, evaluación, revisión o eliminación de tareas cognitivas, objetivos y estrategias. Posteriormente, Flavell (1987) define el conocimiento metacognitivo como el relacionado con la combinación de tres variables: (a) personales, con las creencias del individuo como ser humano; (b) de la tarea, para realizar tareas con éxito gracias a la experiencia personal; y (c) de las estrategias, distinguiendo entre cognitivas, diseñadas para alcanzar un objetivo, y metacognitivas, para evaluar las anteriores. A partir de la década de los 80, investigadores del campo de la enseñanza de lenguas como Wenden u Oxford comienzan a incluir estrategias metacognitivas como componentes de sus trabajos de investigación. Wenden (1986) plantea cómo los estudiantes aprenden a regular su aprendizaje de lenguas a través de la planificación, el seguimiento, la evaluación y la revisión de sus actividades de aprendizaje. De acuerdo con Wenden (1986: 3-9), los aprendices pueden reflexionar sobre las estrategias que pueden usar para completar una actividad determinada, seleccionar los recursos en función de sus necesidades de aprendizaje o planificar qué van a aprender en una clase o curso específico. Posteriormente, los estudiantes revisan los objetivos, recursos y estrategias elegidas y realizan una evaluación de su planificación. Según Oxford (1990), la metacognición implica también ir más allá de la cognición. Los estudiantes son los dueños de sus conocimientos y regulan su disposición hacia el aprendizaje. La misma autora establece una clasificación de estrategias de aprendizaje, dividiéndolas en directas e indirectas en función de su relación con la lengua meta. Las estrategias metacognitivas constituyen estrategias indirectas, junto con las afectivas y sociales. 6 Respecto a la categorización de las estrategias metacognitivas, Rubin (1987) afirma que tanto las estrategias metacognitivas, como las cognitivas forman parte de las estrategias de aprendizaje, y ambas contribuyen al desarrollo del sistema de lenguaje construido por el alumno. Para Rubin, las estrategias metacognitivas se utilizan para supervisar y regular el aprendizaje de la lengua. Implican diversos procesos como planificar, priorizar, establecer metas y autogestionarse. Otros dos tipos de estrategias son las comunicativas y las sociales (1987: 15-30). Por tanto, Rubin y Oxford difieren en su punto de vista, ya que Oxford (1990) considera que las estrategias metacognitivas no participan de forma directa en los procesos de comprensión y producción lingüística, aunque ayudan en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. 1.3. Autorregulación La metacognición puede entenderse como un proceso responsable de regular los enfoques del aprendizaje. Concretamente, la capacidad metacognitiva en el estudiante sirve como intermediaria entre el estilo de aprendizaje de cada estudiante y los requisitos particulares de las situaciones de aprendizaje que experimenta (Biggs, 1989: 12). Partiendo de modelos metacognitivos, podemos establecer una relación entre estos y la autorregulación. Según Esteve y Arumí (2006: 121-122), la autorregulación consiste en la toma de conciencia por parte del estudiante de lo que sabe y de lo que no, así como de los conocimientos que necesita y las actividades cognitivas que precisa para conseguir un objetivo determinado a través de una monitorización constante de su actuación conforme a la tarea propuesta. Para Lopes da Silva (1999: 18), la autorregulación implica que el alumno desarrolle habilidades que le permitan saber diagnosticar de manera realista lo que sabe y lo que necesita aprender; saber desarrollar planes de aprendizaje; y saber controlar los procedimientos utilizados en el proceso: autocomprobación, autoevaluación y autocorrección. Para que esto sea posible, será necesario que el estudiante reciba la instrucción formal adecuada y que esta se realice con programaciones estratégicas enfatizando esta dimensión. También será preciso un gran esfuerzo por parte del profesor para que el alumno entre en la dinámica de la autorregulación, y que el alumno adopte una forma de proceder a la hora de desarrollar instrumentos y actitudes que fomenten la autonomía en el aula. 7 1.4. Motivación Desde el punto de vista etimológico, la palabra motivación alude a la idea de movimiento y proviene de latín motivus o motus , que significa causa del movimiento. Como afirma Núñez (2009: 4167): Partiendo de una definición clásica de la motivación, podemos considerarla como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Por tanto, el nivel de activación, la elección entre un conjunto de posibilidades de acción y el concentrar la atención y perseverar ante una tarea o actividad son los principales indicadores motivacionales. En los estudios de psicología tradicionalmente se establece la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca se advierte al realizar una actividad determinada debido al interés personal que se tiene en ella. Por otro lado, la motivación extrínseca se define como aquella en la que las razones que llevan a una persona a hacer algo son externas. Por ejemplo, estudiar para sacar una buena nota y evitar decepcionar a alguien por un mal resultado es una motivación extrínseca. Si al aprobar la materia, continúo leyendo y profundizando conocimientos sin tener que volver a examinarme, estamos ante una motivación intrínseca. 1.4.1. La motivación en el campo de las segundas lenguas En lo que respecta al estudio de la afectividad en la enseñanza de segundas lenguas, Arnold (2015: 17) define la motivación como: “el deseo de hacer algo, para hacer el esfuerzo necesario para lograrlo. Y suele implicar lo cognitivo (poner metas) y lo afectivo (movilizar la energía para alcanzarlas)”. En la enseñanza de segundas lenguas, la motivación intrínseca tiene relación con factores como el compromiso personal de aprendizaje; el placer, entendido como la sensación durante el proceso de aprendizaje y durante la aplicación práctica de lo aprendido en un contexto comunicativo real o la identificación con la cultura y la historia del territorio de la lengua meta. Entre los diferentes condicionantes personales que propician la motivación intrínseca se encuentran el interés, la percepción de la competencia, la reducción de la ansiedad y el sentimiento de autonomía. Para la realización de este trabajo destacamos este último. La participación del estudiante en la toma de decisiones relativas a su proceso de estudio incrementará su sensación de autonomía. Puede ser necesario negociar con los estudiantes parte del programa, el calendario o diferentes criterios de evaluación, otorgando la opción de elegir entre diferentes alternativas para consensuar todo aquello que se adapte mejor a sus circunstancias. 8 Por otro lado, la motivación extrínseca está basada en diferentes variables conectadas con el interés efectivo del estudiante como la obtención de un certificado o la posibilidad de tener mejores alternativas laborales. 1.4.2. La motivación en la enseñanza en línea Uno de los factores fundamentales para el éxito del aprendizaje en línea es la motivación. La falta o pérdida de motivación se considera un factor clave dentro de las altas tasas de abandono de los cursos en línea. Esto genera que se cuestionen los supuestos que determinan a los estudiantes en línea como independientes, autodirigidos e intrínsecamente motivados. Destaca en este punto el estudio de Kim & Frick (2011), quienes proponen un marco teórico sobre la motivación del alumno durante el transcurso de los cursos en línea. Clasifican los factores que afectan a la motivación del alumno a distancia en tres categorías: factores internos, externos o personales. Los factores internos en esta clasificación establecida por Kim & Frick (2011) se corresponden con las características del curso en sí. La sobrecarga cognitiva, la dificultad de las tareas que componen el curso, la falta de flexibilidad durante el proceso de aprendizaje o los problemas técnicos pueden disminuir la motivación del alumno al aumentar su ansiedad (2011: 16). Los factores externos o personales aluden a aspectos del entorno de aprendizaje, como puede ser el apoyo al alumno con dificultades técnicas u otro tipo de problemáticas como falta de tiempo por motivos laborales o personales (2011: 17-18). El aprendizaje en línea requiere un incremento de la autorregulación, de la motivación intrínseca y de la independencia del alumno. Por tanto, el diseño de contextos de aprendizaje digital requiere una atención cuidadosa para garantizar el mantenimiento sostenido de la motivación del estudiante en línea a lo largo del curso. 1.5. Entornos personales de aprendizaje y entornos virtuales de aprendizaje Vamos a tratar en este apartado la diferencia entre los entornos personales de aprendizaje y los Entornos Virtuales de Aprendizaje (en adelante usaremos sus siglas en inglés, del mismo modo que la mayoría de las fuentes consultadas para este trabajo: Personal Learning Environment – PLE , y Virtual Learning Envirnoment – VLE) . Es importante distinguir entre PLE y VLE, pues ambos conceptos se diferencian a través de variables como la competencia digital del estudiante y el recurso a herramientas TIC o elementos tecnológicos. 9 Dentro de las numerosas definiciones de los entornos personales de aprendizaje podemos observar dos tendencias principales: una que define los PLE desde el punto de vista tecnológico (como se observa en la figura 1), y otra con un enfoque educativo, entendiendo los PLE no solo como elementos tecnológicos sino incluyendo las estrategias y metodologías que intervienen en el proceso de aprendizaje. Figura 1 Entorno personal de aprendizaje desde el punto de vista tecnológico Nota. Tomado de Vernon (2012). Aunque es necesario indicar que un PLE no está compuesto exclusivamente de herramientas TIC o elementos tecnológicos, el concepto de PLE debe desarrollarse de forma práctica, teniendo siempre en cuenta cómo integrar la tecnología en el aprendizaje formal. En esa integración, las herramientas TIC tienen un papel destacado, más allá de ser simplemente un instrumento para proporcionar al estudiante materiales de estudio digitalizados. En lo que respecta al segundo grupo, queremos destacar las definiciones realizadas por Fiedler y Pata (2009), sobre los PLE, calificados como una colección de instrumentos, materiales y recursos humanos que el estudiante usa en un momento determinado en el contexto de un proyecto o proceso educativo. Por otro lado, la definición de Adell y Castañeda (2010), en una línea similar, concibe el PLE 10 como un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades utilizadas habitualmente por el estudiante. Figura 2 PLE educativo con estrategias y metodologías Nota. Tomado de Guananga (2020). El propio concepto de PLE sigue generando todavía debate con múltiples propuestas sobre su definición, su estructura y sus funciones (y considerando que aún está en pleno desarrollo), lo cual implica que todavía no existe un procedimiento definido para implementarlo. Por tanto, dependerá en gran medida de los gustos y las necesidades del estudiante. Entre las diferentes propuestas de implementación queremos destacar la realizada por Sclater (2008), al ser la que guarda más relación con el trabajo que estamos realizando. Sclater (2008) proporciona una clasificación con tres procedimientos de implementación diferentes para un PLE: por un lado, aplicaciones de escritorio con capacidad para trabajar sin conexión; por otro lado, computación en la nube haciendo uso de herramientas y servicios web; y, además, el propio conjunto de aplicaciones informáticas (tanto de escritorio o como aplicaciones web) que cada persona utiliza habitualmente para aprender. De todas formas, pensando de forma global e independientemente de la cantidad o el tipo de elementos que conformen un PLE, la clave es que tanto docentes como aprendientes comprendan las funcionalidades de cada una de las herramientas, las aplicaciones o los servicios de redes sociales que 11 utilicen en sus PLE, y aprendan a hacer un uso eficiente de ellas para llevar a cabo sus actividades de aprendizaje. La toma de conciencia por parte de los estudiantes de cuáles son sus PLE promueve que estos identifiquen de forma más clara cómo intervienen diferentes herramientas en su proceso de aprendizaje. A su vez, los contextos en los que estamos aprendiendo se están ampliando, lo que implica que los aprendices necesitan no solo acceder y evaluar la información que quieren o precisan aprender, sino además customizar las herramientas que van a usar durante el proceso. Determinamos entonces que los PLE no son solo un conjunto de instrumentos o materiales para aprender, sino un espacio que permite identificar todas las estrategias que adopta el estudiante en un contexto de aprendizaje híbrido. Entendiendo que hoy en día gran parte de nuestras actividades diarias se desarrollan en Internet, podemos asumir que la mayoría de instrumentos, materiales y recursos humanos que conforman un PLE estarán relacionados de manera parcial o total con las TIC. De tal forma, estaríamos ante una parte digital de los PLE que suelen estar constituidos por herramientas web o plataformas y servicios de redes sociales, utilizados tanto en el ámbito educativo como en el ámbito personal del estudiante. El hecho de mencionar Internet y las TIC genera posibles confusiones entre los PLE y los VLE. Por ello es necesario concretar el concepto de entorno virtual de aprendizaje. Podemos definir los VLE como espacios restringidos, concebidos y diseñados para que las personas que acceden a los mismos de forma telemática desarrollen procesos de incorporación de habilidades y saberes. El alumno tiene acceso a un entorno creado por las instituciones de forma restringida para su formación educativa. Autores como Adell y Castañeda (2013) establecen dentro de la definición de VLE una clara diferenciación entre: - entornos virtuales rígidos, que tienen la función de apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la administración educativa a través de plataformas de Learning Management System (en adelante LMS) como Moodle5 o Blackboard6 , como complemento y refuerzo de modalidades presenciales), y - entornos virtuales de aprendizaje más flexibles, abiertos a propuestas de cada uno de los participantes, cercanos a los PLE y al contexto de la web 3.0. En cualquier caso, ya sean entornos rígidos o flexibles, el objetivo es que faciliten al alumno su progreso durante el proceso de aprendizaje y que fomenten la implicación y la interacción en un entorno 5 Moodle: https://moodle.org/ 6 Blackboard: www.blackboard.com/ 18 1.10. Portafolio reflexivo del estudiante El portafolio tiene su origen en disciplinas artísticas como el diseño o la fotografía, al ser utilizado como un recopilatorio del trabajo realizado por el artista para mostrar el valor de su obra. Si pensamos en el portafolio desde una perspectiva educativa, supone una representación de los aprendizajes alcanzados con un carácter narrativo, surgiendo como una experiencia continua durante el aprendizaje y poniendo especial énfasis en los procesos para promover una reflexión sobre el aprendizaje. Entre las diferentes funcionalidades de los portafolios podemos hablar del portafolio como técnica de evaluación, que permite evaluar tanto el proceso como el resultado final, motiva al alumnado a reflexionar sobre su propio aprendizaje, promueve la capacidad de resolución de problemas y provee a los docentes de información para realizar ajustes en los contenidos de las próximas lecciones o del curso acordes a las necesidades de los estudiantes (Barragán, 2005: 125). También podemos considerar el portafolio como estrategia docente, ya que permite planificar los contenidos a lo largo del curso y ofrece la oportunidad de realizar evaluaciones continuas, reduciendo la dependencia del único examen como factor determinante para evaluar las capacidades y el desempeño del alumno (Klenowski, 2005: 150). Por tanto, este portafolio no se limita a la mera recopilación de actividades y tareas realizadas durante las lecciones, sino que ayuda a realizar una reflexión sobre los logros y dificultades para la consecución de las competencias genéricas y específicas propuestas. Pueden estar formulados por el docente con la doble intención de que los estudiantes sean conscientes de sus errores, y pongan medios para reducir o solventar los mismos y para destacar sus fortalezas, de manera que el estudiante pueda reflexionar sobre qué estrategias ha usado para tener éxito. El caso particular que nos ocupa en este trabajo, las clases individuales en línea en plataformas de aprendizaje de idiomas, hace que nos centremos en portafolios reflexivos electrónicos, en formato digital. Debido al formato de estas clases y a las características de plataformas en las que se llevan a cabo, el portafolio reflexivo no es solo una herramienta complementaria al proceso de aprendizaje del idioma, sino que puede ser un factor decisivo en el éxito del estudiante al convertirse en un espacio clave que pretende ampliar la conciencia sobre el aprendizaje y favorece el desarrollo de la autorregulación. Por un lado, el alumno no tiene interacciones con otros estudiantes, al ser clases individuales y carecer de compañeros de clase, y el trato con el profesor puede limitarse casi en exclusiva al tiempo de clase. Por otro lado, no hay una duración preestablecida o predeterminada por curso, la duración del proceso de aprendizaje dependerá del número de clases que el aprendiente adquiera. De esta forma, el alumno tiene acceso a un espacio virtual que guía su proceso de aprendizaje, contando en todo momento con 19 el acompañamiento del profesor, que a su vez puede usar esta herramienta para comprobar si el desempeño del estudiante fuera de las horas de clase se corresponde con los objetivos trazados previamente. Por ello, el portafolio reflexivo electrónico cobra especial importancia para desarrollar estrategias metacognitivas. Por último, puede establecerse una relación entre los portafolios reflexivos del estudiante y los PLE. Ambos ponen al estudiante en el centro de su aprendizaje y tienen por objetivo que sean conscientes del propio proceso que se está desarrollando, si bien el portafolio invita a una reflexión particular. El alumno puede utilizar su portafolio reflexivo de forma particular después de una lección, un tema o un periodo de tiempo determinado. Los PLE tienen una visión global conectada a todo el proceso de aprendizaje. Podemos mencionar como ejemplo el Portafolio Europeo de las Lenguas 8(2001), un documento creado por el Consejo de Europa estructurado en tres partes: - Un pasaporte lingüístico que recoge acreditaciones y competencias lingüísticas oficiales y no oficiales. - Una biografía lingüística y cultural para describir sus conocimientos lingüísticos y experiencias en el ámbito del aprendizaje de lenguas. - Un dossier para incluir muestras del progreso y desarrollo del aprendizaje. La finalidad de este portafolio consiste en fomentar y desarrollar la autonomía de los aprendices de lenguas, identificar las competencias dominadas, fomentar el trabajo cooperativo pese a ser un documento individual y la potenciación de la autoevaluación, implicando mayor responsabilidad del alumno por su propio aprendizaje y, por tanto, mayor autonomía. 1.11. Tipos de enseñanza: enseñanza reglada y enseñanza no reglada Nos centramos ahora en la estructura y organización del sistema educativo mostrando la diferencia entre enseñanza reglada y enseñanza no reglada. En materia de educación, la formación o enseñanza reglada es la impartida en centros públicos o privados de enseñanza, ya sean institutos, universidades o academias oficiales de formación. Dicha enseñanza se puede producir de forma presencial, a distancia ( e-Learning ) o mixta ( blended Learning ), y en España está dividida en diferentes etapas: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional o Estudios Universitarios. Otras formaciones regladas son las 8 Portafolio Europeo de las Lenguas: http://sepie.es/iniciativas/portfolio/index.html 20 enseñanzas deportivas, las enseñanzas artísticas y las escuelas de idiomas. El resultado de dicha formación es la obtención por parte del alumno de un título oficial con validez académica. La enseñanza no reglada es aquella que se imparte en centros privados y que conlleva la obtención de un título sin valor oficial. Existen varias modalidades en función del centro y el tipo de curso, de manera que podemos encontrar formación presencial, a distancia o mixta, combinando ambos estilos. Entre los ejemplos de centros de enseñanza no reglada mencionamos como ejemplos academias que imparten cursos para aprender un idioma, centros que ofrecen formación para ampliar conocimientos en un área laboral específica o escuelas que preparan a los alumnos para obtener una certificación o licencia profesional. La enseñanza reglada se diferencia de la no reglada en que se trata de una enseñanza prevista por el sistema educativo de un país dentro de su plan de estudios y en la validez de la titulación a que da derecho. Para este trabajo, analizamos plataformas que ofrecen clases de idiomas privadas en línea y emiten certificados sin validez oficial, por tanto, son entidades privadas que se encuadran en la enseñanza no reglada. Por consiguiente, a modo de resumen, en este capítulo del trabajo hemos tratado de profundizar en los aspectos teóricos subyacentes a las clases individuales en línea realizadas en plataformas virtuales de aprendizaje de idiomas, como la competencia digital del estudiante y el desarrollo de la metacognición a través de la autorregulación del estudiante. Pasaremos a analizar en el siguiente capítulo las principales plataformas de enseñanza de idiomas en línea y posteriormente describiremos un estudio realizado con dos grupos, uno de control y otro experimental, con uso de herramientas adicionales a las ofrecidas por las plataformas, con el objetivo de entender si estas ayudan al estudiante a mejorar la monitorización de su aprendizaje. 21 Capítulo II: Marco metodológico En el segundo capítulo de este trabajo se muestra el marco metodológico. Comienza con la descripción de la metodología de investigación. A continuación, se establecen los objetivos generales y específicos y las fases del proyecto que se ha implementado. Posteriormente se muestra el análisis contrastivo de las cinco plataformas de enseñanza de idiomas en línea más populares y se describe la formación del grupo de control y del grupo experimental, así como los instrumentos de investigación empleados. El trabajo finaliza con las conclusiones del análisis contrastivo, el análisis y la comparación de resultados de los instrumentos de investigación, y las propuestas de mejora. 2.1. Metodología de la investigación El método de investigación empleado en este proyecto va a ser el estudio de caso. Se aplica en investigaciones que implican una dimensión empírica sobre un fenómeno particular dentro de un contexto de vida real utilizando diversas fuentes de evidencia (Robson, 2002). En este caso, ese contexto real son las clases individuales de español en línea en plataformas de enseñanza. En el estudio de caso se pretende que el alumno se percate por sí mismo de todo el proceso de construcción de su propio conocimiento (Simons, 2011). Por otro lado, se trata de un método de investigación que va más allá de describir y entender hechos o situaciones; pretende desarrollar teorías más generales sobre el fenómeno observado. En el estudio de caso existen diversidad de técnicas de recopilación de datos, lo cual permitirá realizar una triangulación, combinando técnicas cuantitativas y cualitativas, para mostrar evidencias más sólidas de los resultados obtenidos. Así pues, la investigación se ha implementado en este trabajo empírico a través de dos grupos diferentes: un grupo de control y otro experimental. El objetivo era comprobar la existencia de diferencias significativas en lo que respecta al aprendizaje de cada uno de los grupos gracias a diferentes instrumentos de investigación que permitieron recoger datos cualitativos y cuantitativos. Estos mismos instrumentos sirvieron para monitorizar la implementación de los objetivos de la investigación que se describirán en el siguiente apartado. 2.2. Justificación de la investigación, objetivos generales y específicos La justificación para realizar este trabajo parte de mi experiencia como profesor de español en línea en plataformas de enseñanza de idiomas desde el año 2015, con alumnos de perfiles muy diversos (desde adolescentes hasta mayores de 70 años) con objetivos diferentes (estudiaban por placer, por 22 trabajo, para preparar un examen oficial o como clases de refuerzo a sus estudios oficiales de español en otras instituciones). En estos años he observado que existen alumnos que, a pesar de haber adquirido previamente paquetes de 5, 10 o 20 lecciones, no los concluyen, es decir, no acuden a clases que ya han abonado, abandonan las plataformas y dejan de estudiar español en línea. Entendemos que en estas plataformas de clases privadas en línea prima el aspecto comercial sobre el aspecto académico, algo que es visible en las prácticas habituales de estos espacios virtuales. Por ejemplo, suelen ofrecer con bastante frecuencia promociones, ofertas y descuentos para que los alumnos adquieran más clases, llegando incluso a invitar a los alumnos a tomar clases con profesores distintos a los que han elegido en clases anteriores, pero sin proporcionar herramientas al nuevo docente en las que pueda visualizar el trabajo previo realizado por el estudiante. Otro ejemplo que permite realizar esta afirmación de la primacía comercial sobre la académica es la escasa o nula evolución de las herramientas de aprendizaje o de monitorización del estudio incluidas en algunas de las plataformas, como veremos posteriormente en el análisis realizado. Teniendo en cuenta todo lo descrito anteriormente, el presente trabajo tiene como propósito los siguientes objetivos: Objetivos generales - Analizar diferentes plataformas de enseñanza en línea y determinar de qué manera su arquitectura puede influir en la autorregulación del estudiante. - Diseñar mecanismos para ampliar el desarrollo de la competencia autónoma de los estudiantes en un contexto de aprendizaje híbrido de enseñanza no reglada. Objetivos específicos - Mejorar el diseño de los espacios virtuales de aprendizaje incluidos en las plataformas de enseñanza en línea de idiomas (por ejemplo, el módulo 0) y elaborar una propuesta. - Diseñar herramientas para aumentar la conciencia sobre la administración del tiempo por parte del estudiante. - Ampliar la competencia metacognitiva de los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje en una modalidad flexible e híbrida. - Analizar y monitorizar el desarrollo de las estrategias metacognitivas y de autorregulación en los estudiantes en contexto híbrido. - Determinar si el nuevo diseño de la plataforma favorece el autoaprendizaje. 23 2.3. Fases de implementación del proyecto Como comentamos anteriormente, el punto de partida del trabajo fue mi experiencia como profesor de español en línea en varias de las plataformas incluidas en el análisis contrastivo. Debido a las carencias detectadas en estos espacios virtuales durante varios años, fui creando actividades interactivas en línea para diferentes niveles, que los estudiantes recibían durante las lecciones síncronas o como actividades complementarias de estudio para el tiempo entre lecciones. Desde principios de octubre hasta diciembre de 2020 fui integrando dichas actividades en la estructura de un LMS, para que los estudiantes tuvieran acceso a estos ejercicios de forma organizada, integradas en unidades didácticas. De esta forma, no dependen de que el docente les envíe al final de cada lección, a través del chat de la plataforma o del correo electrónico, las actividades a realizar. Además, la integración de un LMS permite al profesor controlar la actividad del estudiante, al poder observar el número de intentos o los errores cometidos en un ejercicio concreto. Además, se buscó un LMS complementario, de forma que los estudiantes dispusieran de diferentes alternativas en función de su nivel. En el apartado de este dedicado a los instrumentos de investigación describiremos con detalle ambos LMS empleados en esta investigación, Spanish Online Institute 9 y Hablamos 10. El siguiente paso del proyecto consistió en una encuesta a profesores de español en línea (Anexo 1) con la intención de conocer la opinión de otros docentes sobre los niveles de motivación o autorregulación de sus alumnos, y cuáles pueden ser los factores que lleven a los estudiantes a cambiar de tutor o a abandonar las clases de idiomas en línea. Si bien es cierto que la situación generada por la pandemia de COVID-19 ha hecho que prácticamente toda la enseñanza se haya desplazado al entorno virtual de manera provisional, se intentó que los profesores que respondieran a esta encuesta tuvieran experiencia en la enseñanza en línea previa a esta tesitura. Además, para aquellos que impartieran clases en línea en plataformas, les pedimos una reflexión sobre su estructura y sobre la existencia o no de procedimientos que permitan desarrollar el aprendizaje autónomo. Esta encuesta se compartió en diferentes grupos para profesores de ELE en línea de la red social Facebook durante la primera semana de enero de 2021, aceptando respuestas durante dos semanas, hasta el día 16 de enero. Prácticamente al mismo tiempo, durante las dos primeras semanas de enero, realizamos un análisis contrastivo de plataformas de enseñanza de idiomas en línea más usadas, evaluando en cada una de ellas las herramientas incluidas que favorezcan la autorregulación y el aprendizaje autónomo. Profundizaremos en este análisis en el siguiente apartado de este trabajo. 9 Spanish Online Institute: www.spanishonlineinstitute.com 10 Hablamos: www.edinumen.es/hablamos/index.html 24 El siguiente paso consistió en la creación y difusión de un cuestionario para alumnos en línea, el pretest (Anexo II). De los 33 estudiantes a los que impartí clases individuales en línea de forma habitual en los meses anteriores (al menos dos clases al mes en los seis meses previos al comienzo de esta investigación), 22 accedieron a participar en este trabajo completando el mencionado pretest. El objetivo del pretest era recopilar datos biográficos e información sobre la motivación extrínseca e intrínseca de los estudiantes para conformar dos grupos. El pretest se distribuyó entre los 22 alumnos que decidieron participar entre los días 11 y 15 de enero. Con los resultados obtenidos, separamos a los participantes en dos grupos de 11 estudiantes, constituyendo el grupo de control y el experimental, tratando que ambos grupos fuesen lo más homogéneos posible a partir de la información obtenida en el pretest (anexo II). El análisis de datos relacionado con este cuestionario se presentará en el siguiente apartado, dedicado a la descripción del grupo de control y el grupo experimental. Figura 5 Etapas del proyecto Nota. Elaboración propia. Posteriormente, comenzaron las clases en línea en ambos grupos. La duración de esta fase se extendió durante 16 semanas (desde el 20 de enero hasta el 20 de mayo de 2021), periodo en el que cada alumno realizó entre 10 y 20 sesiones síncronas de una hora de duración. Durante este periodo, al finalizar cada clase, los alumnos pertenecientes al grupo experimental recibieron el tercer instrumento de investigación (anexo III – Portafolio reflexivo del estudiante). La elaboración del portafolio se fue desarrollando a lo largo de las lecciones y la información recogida en él ayudó a ampliar las situaciones de comunicación entre docente y discente. A través de la aplicación del portafolio reflexivo se busca propiciar la toma de decisiones para que el estudiante concluya el paquete de clases adquirido o el curso 25 con éxito. Los comentarios incluidos por los estudiantes serán de vital importancia para que el docente tenga una visión más clara del proceso de aprendizaje de los estudiantes, y a su vez, el feedback enviado servirá para que el alumno sea consciente de su progreso y evolución en el proceso de aprendizaje del idioma. Transcurridas dieciséis semanas, cuando los alumnos completaron todos los paquetes de clases adquiridos, se les enviaron los últimos instrumentos de investigación, completando esta fase entre el 24 de mayo y el 4 de junio de 2021. Los miembros del grupo de control recibieron un cuestionario (anexo IV – Postest a los alumnos del grupo de control) y los miembros del grupo experimental recibieron otro cuestionario diferente (anexo V – Postest a los alumnos del grupo experimental). A partir de los datos recogidos en los portafolios reflexivos y los cuestionarios posteriores realizados a ambos grupos, se completó el estudio con el análisis y la comparación de la información obtenida y la elaboración de las propuestas de mejora de las plataformas y las conclusiones. 2.4. Análisis contrastivo de plataformas A continuación, se muestra un análisis contrastivo de las principales plataformas en las que se ofrecen clases de español en línea individuales, con el objetivo de comprobar si el diseño implementado por las mismas favorece la autorregulación por parte de los estudiantes. Analizaremos las siguientes plataformas : Preply 11, italki 12, Verbling 13, Classgap 14 y Verbalplanet 15. El criterio principal tenido en cuenta para la selección fue el número de visitas que reciben las páginas web de cada plataforma, lo cual nos permitió reducir el análisis a aquellas que son las más utilizadas por los estudiantes para recibir clases individuales de español en línea. Tomamos como referencia su clasificación en el Ranking Alexa 16 para realizar el análisis contrastivo entre los días 10 y 22 de enero, observando desde el 23 de enero hasta el 22 de abril de 2021 si se producía algún cambio en esa clasificación para incluir cualquier otra plataforma en este análisis. El Ranking Alexa es una herramienta básica del marketing digital que mide el tráfico y la participación de internet en todo el mundo, estableciendo una clasificación del rendimiento de una página web en relación con el millón de páginas más popular de la red a nivel global. Con el objetivo de que se entienda mejor el funcionamiento del Ranking Alexa y de poner en perspectiva la importancia y n11 Preply: www.preply.com 12 Italki: www.italki.com 13 Verbling: www.verbling.com 14 Classgap: www.classgap.com 15 Verbalplanet: www.verbalplanet.com 16 Ranking Alexa: www.alexa.com 26 popularidad de las plataformas incluidas en nuestro análisis contrastivo, hemos insertado en la tabla 3 las páginas que ocupan los primeros lugares del Ranking Alexa : Tabla 2 Clasificación en el Ranking Alexa de las cinco plataformas que forman parte del análisis contrastivo Portal web Posición Ranking Alexa Google.com 1 Youtube.com 2 Tmall.com 3 Baidu.com 4 Facebook.com 7 Amazon.com 10 Preply 3.412 italki 3.680 Verbling 3.7686 Classgap 302.712 Verbalplanet 358.138 Nota . Elaboración propia. En cada una de estas plataformas se examinaron diferentes dimensiones tecnológicas y su relación con el desarrollo de estrategias metacognitivas en el aprendizaje del idioma. En primer lugar, observamos el aspecto de la interfaz del usuario, es decir, lo que puede ver el alumno antes de reservar una clase de idiomas. En este apartado se incluyen la apariencia de la página web en general y los distintos perfiles de profesores disponibles. En segundo lugar, como parte del proceso de aprendizaje de un idioma, desgranamos la interfaz de clase o aula virtual y el espacio de trabajo17. A continuación, observamos cómo se produce la retroalimentación entre estudiante y profesor al acabar la lección, y como se muestra en cada plataforma. Por último, hemos tenido en consideración la forma en que las plataformas orientan al estudiante que pueda tener problemas por su nivel de competencia digital a través de una sección de ayuda en el portal web o un módulo 0 o de inicio de curso, de manera que el mismo no suponga un inconveniente durante el transcurso de las clases. Así pues, en los siguientes apartados haremos una descripción de las plataformas seleccionadas. 17 Algunas plataformas no hacen distinción entre el espacio de trabajo o la interfaz de clases, o incluyen el primero dentro de la propia interfaz de clase. 27 2.4.1. Preply Fundada en Ucrania en 2012, cuenta con 30.000 perfiles activos de profesores de diferentes idiomas. En Preply 18, además de clases de idiomas, también es posible encontrar profesores que ofrecen clases de otras materias no relacionadas con el aprendizaje de lenguas como lecciones de contabilidad, economía o matemáticas. Figura 6 Interfaz de usuario de Preply Nota. Buscador de profesores en el portal web de Preply (www.preply.com). 2.4.1.1. Interfaz de usuario. Al acceder al portal de Preply es visible una selección de alguno de los idiomas más populares que ofrece esta plataforma (inglés, español, francés o italiano entre otros) e instrucciones sobre el funcionamiento de la página para reservar clases. Además, ocupa un lugar destacado la opción de solicitar ser tutor en la plataforma. En el momento de entrar al perfil de cualquier profesor destacan la foto, la información personal, el horario en el que muestra su disponibilidad y las reseñas que los alumnos han dejado después de recibir su clase. En segundo plano, un vídeo del profesor, un resumen de su experiencia y la tipología de clases que ofrece (duración y niveles). 2.4.1.2. Proceso de aprendizaje del idioma. Analizamos en este apartado diferentes aspectos de la plataforma Preply que intervienen en el proceso de aprendizaje del idioma: el espacio de trabajo, la interfaz de clase, la retroalimentación al finalizar la lección y la sección de ayuda o módulo 0. Figura 7 Perfil de profesor en Preply 18 Preply: www.preply.com 34 Estos pasos se dirigen a orientar al alumno durante la videollamada, pero no a su proceso de estudio. Si tanto el profesor como el alumno han optado por hacer la clase fuera de italki (Zoom, Skype o Google Meet) , no aparecerá ninguna ventana emergente y si el alumno tiene alguna duda, deberá visitar la sección de asistencia en su portal web. 2.4.3. Verbling Fundada en 2011 en San Francisco, donde mantiene su sede hoy en día. Al igual que italki , Verbling 20solo ofrece clases de idiomas. Verbling fue adquirida en 2020 por Busuu 21, una de las mayores redes sociales mundiales para el aprendizaje de idiomas, con más de 50 millones de usuarios activos. A su vez, Busuu fue adquirida por la empresa estadounidense de tecnología educativa Chegg22 en noviembre de 2021. Aunque ofrecen servicios similares, hasta el momento no se ha realizado la integración de las tres en una única plataforma. 2.4.3.1. Interfaz de usuario. Observamos una selección de siete de los idiomas que ofrece (inglés, español, francés, alemán, chino mandarín, portugués e italiano) acompañados cada uno de una bandera del correspondiente país que asocia a dicho idioma, así como instrucciones sobre los pasos a seguir para reservar una clase de prueba gratuita, y una última sección con opiniones de alumnos a través del sistema externo de evaluación de servicios Trustpilot23 . Figura 15 Valoración de usuarios de Verbling a través del sistema de evaluación Trustpilot Nota. Extraído de la página de inicio de Verbling (www.verbling.com). 20 Verbling: www.verbling.com 21 Busuu: www.busuu.com 22 Chegg: www.chegg.com 23 Truspilot: www.trustpilot.com 35 A la hora de seleccionar al docente, aparecerá un listado en el que el estudiante se puede deslizar entre los distintos perfiles activos de profesores y podrá filtrar los mismos en función de su disponibilidad horaria, su nacionalidad, su país de residencia o el precio de la lección. Figura 16 Perfil del profesor en Verbling Nota. Extraído de un perfil de profesor en Verbling (www.verbling.com). Cuando se accede al perfil del profesor, el vídeo explicativo del profesor ocupa el lugar principal de la página, seguido de información personal del profesor y estadísticas de su rendimiento en la plataforma (número de clases totales, media de clases por alumno, tiempo de respuesta o valoración media de las calificaciones recibidas por los estudiantes), su disponibilidad horaria, su formación y su experiencia previa como profesor. También se pueden observar las valoraciones realizadas por estudiantes. Figura 17 Estadísticas en el perfil del profesor en Verbling 36 Nota. Extraído de un perfil de profesor en Verbling (www.verbling.com). La comunidad de usuarios de Verbling , llamada comunidad de asistencia, es bastante activa y se encuentra dividida en diferentes secciones por cada uno de los idiomas que se ofertan en la plataforma. En ella, los alumnos pueden realizar publicaciones, llamadas debates, y recibir la respuesta de otros usuarios y profesores. Precisamente para estos últimos, Verbling cuenta con la llamada Sala de profesores, donde la plataforma publica avisos y anuncios sobre actualizaciones a los docentes y estos pueden abrir debates sobre cualquier aspecto relacionado con sus clases. 2.4.3.2. Proceso de aprendizaje del idioma. Profundizamos ahora en diferentes aspectos de la plataforma Verbling que intervienen en el proceso de aprendizaje del idioma: el espacio de trabajo, la interfaz de clase, la retroalimentación al finalizar la lección y la sección de ayuda o módulo 0. 2.4.3.2.1. Interfaz de clase y espacio de trabajo. De todas las plataformas que vamos a analizar, Verbling es la que cuenta con un espacio de trabajo más funcional y desarrollado. Por ello no permite que las clases se realicen fuera de su aula virtual ni ofrece alternativas a la misma. Verbling cuenta con una pizarra digital en la que se desarrolla la clase y dentro de la misma dispone de una sección llamada Workspace en la que se pueden subir archivos y cualquier nota o indicación que se escriba sobre los mismos queda guardado y pueden ser revisados después de la lección en cualquier momento. Entre las opciones para compartir, además de permitir compartir la pantalla y el sonido, incluye la posibilidad de que el profesor tome el control de la pantalla del alumno y se desplacen de forma simultánea en el mismo documento (desplazamiento sincrónico), o si se desactiva esa opción, el profesor tiene la opción de saber en qué página del documento que se esté usando durante la clase se encuentra el estudiante en cada momento. Figura 18 Imagen del espacio de trabajo de Verbling durante una clase Nota. Extraído del espacio de trabajo durante una lección en Verbling (www.verbling.com). 37 Verbling no ofrece ninguna herramienta estructurada por niveles al estudiante para que visualice y entienda su progreso o conocer anticipadamente los contenidos que se van a estudiar en futuras lecciones en caso de que decida continuar aprendiendo en la plataforma. 2.4.3.2.2. Retroalimentación. Como novedad respecto al resto de plataformas, las valoraciones que los estudiantes han dado a las clases del profesor aparecen con un formato gamificado, como una colección de diferentes insignias. El estudiante dispone de cinco puntos y los puede repartir en diferentes categorías como se puede observar a continuación en la figura 19. Figura 19 Valoraciones realizadas por los alumnos representadas por insignias en Verbling Nota. Extraído de un perfil de profesor en Verbling (www.verbling.com). Al finalizar cada clase, el profesor puede completar el informe de clase con indicaciones al estudiante sobre lo estudiado durante la lección y comentarios sobre los aspectos a mejorar en la próxima clase. Además, en dicho informe de clase, que el estudiante lo recibirá como mensaje privado, puede establecer su nivel de competencia general y otra clasificación relacionada con aptitudes generales o destrezas (expresión e interacción oral y escrita, comprensión auditiva, comprensión auditiva y lectora). 38 2.4.3.3. Módulo 0. Los alumnos que van a realizar una clase por primera vez pueden acceder al llamado tour rápido para entender cómo es el espacio de trabajo que utilizarán durante sus clases. En el canal de Youtube de Verbling cuentan con algunos vídeos en los que muestran el funcionamiento del Workspace o cómo unirse a una clase, pero, aunque tengan la misión de ayudar al estudiante, pueden acabar siendo confusos porque son vídeos no actualizados, basados en anteriores versiones del espacio de trabajo de Verbling . 2.4.4. Classgap Classgap 24 fue creada en 2015 por la compañía española Tus Media, creadora de la web Tus Clases Particulares 25. Tiene su sede en Barcelona y ofrece en su página otros servicios además de las clases de idiomas en línea. 2.4.4.1. Interfaz de usuario. Al acceder al portal web de Classgap , se observan menciones a clases particulares en línea, pero no especifican sobre qué materia. Por ello, es necesario deslizar la página varias veces para poder encontrar la sección de aprendizaje de idiomas. Aquí se incluye una selección de alguno de los idiomas más populares que se ofrecen (inglés, español, francés, árabe o italiano entre otros) y el número total de profesores disponibles para cada una de estas lenguas. También vemos algunas instrucciones sobre el funcionamiento de Classgap y varios comentarios realizados por estudiantes y usuarios de la página. Al entrar al perfil del profesor, la foto y el vídeo introductorio grabado por el docente ocupan el lugar más destacado, seguido de la información personal, su currículum, su disponibilidad horaria y las reseñas de alumnos previos. En Classgap ocurre una situación que no se ha observado en otras plataformas: dentro del perfil de un profesor determinado, Classgap muestra perfiles de otros profesores a modo de recomendación. Figura 20 Recomendación de otros profesores en Classgap dentro del perfil específico de una profesora Nota. Extraído de un perfil de profesor en Classgap (www.classgap.com). 24 Classgap: www.classgap.com 25 Tus Clases Particuales: www.tusclasesparticulares.com 39 2.4.4.2. Proceso de aprendizaje del idioma. Analizamos a continuación diversos elementos de la plataforma Classgap que intervienen en el proceso de aprendizaje del idioma: el espacio de trabajo, la interfaz de clase, la retroalimentación al finalizar la lección y la sección de ayuda o módulo 0. 2.4.4.2.1. Interfaz de clase y espacio de trabajo. En lo relativo al proceso de aprendizaje del idioma, más allá de las incluidas en la interfaz de clase, Classgap no ofrece ninguna herramienta para mostrar el progreso del estudiante. En Classgap , las clases se realizan a través de su página web, en su aula virtual. Ésta cuenta con todas las herramientas necesarias (vídeo, chat, pizarra digital, editor de textos colaborativo y posibilidad de compartir la pantalla). Figura 21 Interfaz de clase en Classgap Nota. Herramienta de agregación de materiales en la interfaz de clase en Classgap (www.classgap.com). 2.4.4.2.2. Retroalimentación. La retroalimentación que el profesor facilite al alumno se limita a un comentario o mensaje privado tras la clase, Classgap no cuenta con ninguna herramienta específica para ello que no sea el chat o servicio de mensajería. Del mismo modo, al finalizar la lección, el alumno puede escribir una reseña que aparecerá de forma pública en el perfil del profesor. 2.4.4.3. Módulo 0. Classgap no cuenta con un módulo 0. En la parte central de la cabecera de la página web encontramos la sección Cómo funciona, pero al entrar en la misma no encontramos nada que realmente nos dé indicaciones de la organización del espacio de trabajo. Si navegamos por la página y entramos en el apartado de preguntas frecuentes, ocurre lo mismo, no podemos encontrar 40 ninguna aclaración sobre este aspecto. La única información se encuentra dentro del blog de Classgap , donde es posible hallar un vídeo con información detallada. 2.4.5. Verbalplanet Verbalplanet 26 fue fundada en 2006 en el Reino Unido y ofrece únicamente clases de idiomas. 2.4.5.1. Interfaz de usuario. Al entrar en su página web, observamos instrucciones con los pasos a seguir para buscar un tutor y para reservar una clase de prueba gratuita, así como una selección de los tutores que ofrecen sus clases en la plataforma sin establecer una clasificación por idiomas y una sección con opiniones de alumnos a través del sistema de evaluación de servicios Trustpilot . Cuando se accede al perfil de los docentes, el vídeo explicativo del profesor no se encuentra en un lugar destacado. De hecho, se pueden visitar muchos perfiles de profesores que no cuentan con vídeo, algo inusual. En Verbalplanet , a diferencia del resto de plataformas, el vídeo informativo o de presentación es opcional. La disponibilidad horaria del profesor no está habilitada para ser consultada en el propio perfil, es necesario acceder a otra ventana dentro de la página. La presentación del profesor, sus certificaciones y su experiencia, y, por último, el método de enseñanza con el que va a fundamentar sus clases aparece en el perfil en un formato de texto desarrollado. 2.4.5.2. Proceso de aprendizaje del idioma. Analizamos en este apartado diferentes aspectos de la plataforma Verbalplanet que intervienen en el proceso de aprendizaje del idioma. 2.4.5.2.1. Interfaz de clase y espacio de trabajo . En lo relativo al proceso de aprendizaje del idioma, Verbalplanet no ofrece ninguna herramienta que refleje el progreso del estudiante. Las clases reservadas en Verbalplanet se producirán en Skype . No cuenta con un aula virtual o un espacio de trabajo propio. 2.4.5.2.2. Retroalimentación . La retroalimentación que el profesor facilite al alumno se limita a un comentario o mensaje privado tras la clase, Verbalplanet tampoco cuenta con ninguna herramienta específica para ello que no sea el chat o servicio de mensajería. Desde el punto de vista del alumno, al completar la clase, puede escribir una reseña y enviar una valoración de entre una y cinco estrellas que aparecerá de forma pública en el perfil del profesor. 2.4.5.3. Módulo 0. Verbalplanet no cuenta con un módulo 0. En caso de dudas o problemas, remite a los estudiantes a completar un formulario de contacto o a leer la sección de preguntas más frecuentes. 26 Verbalplanet: www.verbalplanet.com 41 2.4.6. Otras plataformas Son numerosas las plataformas existentes en el mercado y se entiende que, al ser un sector en auge, especialmente en el momento actual, aparecerán más plataformas y aplicaciones de aprendizaje de idiomas en el futuro. Queremos señalar alguna de las más populares que no han sido incluidas en el análisis contrastivo previo por no cumplir alguna de las características específicas del estudio realizado. Mencionamos en primer lugar a la plataforma Lingoda 27 , diseñada inicialmente para la realización de clases en grupo, en las que el papel de tutorización es secundario. La idea de la plataforma es que el alumno tenga la oportunidad de aprender con un profesor diferente cada vez que un estudiante tome una clase, lo que dificulta el proceso de evaluación del progreso del estudiante. Recientemente cuenta con la opción de recibir clases privadas individuales, pero siempre siguiendo el plan establecido en el currículo de Lingoda , por lo que el profesor no puede adaptarse a las necesidades del alumno con materiales propios, siempre tiene que usar los materiales de la marca. Incluye un LMS estructurado por niveles, pero los materiales que se encuentran en el mismo están ideados para ser usados en las clases grupales de forma oral y en su mayoría son estáticos, ni el alumno ni el profesor pueden realizar o registrar anotaciones sobre ellos que se puedan consultar tras la lección. Otra plataforma que destaca por su número de usuarios es Rosetta Stone 28 . Cuenta con una estructura en la que todos los idiomas que ofrece, excepto el latín, usan exactamente el mismo repertorio de palabras y oraciones en el mismo orden, divididos en varios niveles de enseñanza. Ofrecen el servicio Rosetta Stone Idiomas Ilimitados , que permite a los estudiantes acceder a los 25 idiomas disponibles en la plataforma en la misma cuenta y cambiar entre esos idiomas en cualquier momento. A diferencia de otras plataformas destacan sus actividades de pronunciación, a través de un sistema patentado de reconocimiento de voz. Al finalizar una unidad del programa seleccionado, el alumno tiene la opción de reservar una clase grupal con un máximo de tres alumnos y una duración de 25 minutos, pero no puede elegir al profesor que impartirá la clase. Por el momento, solo ofrece clases privadas en el mercado estadounidense. 2.4.7. Conclusiones del análisis de plataformas En la tabla 3 se recoge de forma esquemática la información correspondiente al análisis contrastivo que se acaba de presentar. 27 Lingoda: www.lingoda.com 28 Rosetta Stone: www.rosettastone.com 42 Tabla 3 Características de las plataformas incluidas en el análisis contrastivo Preply italki Verbling Classgap Verbalplanet Interfaz de clase con videollamada Sí Sí Sí Sí No Espacio de trabajo Sí No Sí Sí No LMS Sí No Limitado No No Módulo 0 No No Tour rápido No No Retroalimentación Lesson Summary Comentario en perfil público Informe de clase y valoración gamificada Comentario en perfil público Comentario en perfil público Nota . Elaboración propia. Observamos que todas las plataformas, con la excepción de VerbalPlanet , incluyen su propio servicio de videollamada dentro de un espacio o interfaz de clase. En el caso de italki , a pesar de contar con su servicio italki Clasroom , la realidad es que la gran mayoría de las clases se desarrollan fuera del mismo, ya que ese espacio de clases no integra más herramientas que se pueden considerar imprescindibles para el correcto desarrollo de las clases en línea, como una pizarra digital o un espacio en el que se puedan dejar y escribir notas que no sea el chat. Este tipo de aplicaciones o herramientas se integran en el espacio de trabajo, combinado dentro del espacio o interfaz de clase, de forma que se puedan usar durante el transcurso de la lección. Aquí destacan los workspaces de Preply y Verbling , ambos muy completos, con desplazamiento sincrónico, subida y descarga de archivos y documentos editables, notas o biblioteca para almacenar y clasificar los materiales usados en cada lección que el alumno complete. Classgap también tiene su propio espacio de trabajo, pero más limitado si lo comparamos con los dos mencionados anteriormente. Como se explicaba antes, italki carece de espacio de trabajo y Verbalplanet se encuentra en una situación similar. Respecto a la integración de un LMS, tan solo Preply cuenta con un sistema que permite que el alumno visualice de forma estructurada su progreso en el aprendizaje del idioma. El resto de las plataformas dejan en manos del profesor y de las herramientas que este decida utilizar ese análisis o evaluación del progreso. Esa ausencia de LMS implica que, en caso de que el alumno decida cambiar de profesor (lo cual es algo frecuente ya que las propias plataformas invitan a ello a través de correos electrónicos promocionales con cierta periodicidad), el nuevo no podrá ver el trabajo realizado previamente por el alumno. En cuanto al módulo 0, prácticamente ninguna plataforma incluye mecanismos que sirvan de ayuda a aquellos estudiantes con un nivel inferior de competencia digital. Si el alumno tiene un problema y desconoce cómo usar una aplicación o herramienta, deberá preguntar al profesor o acudir a las 43 secciones de preguntas y respuestas frecuentes de cada plataforma. Tan solo Verbling permite acceder a un simulacro de clase para que el estudiante practique con las mismas herramientas y aplicaciones que usará en el transcurso de una clase real. En la mayoría de estas páginas, la retroalimentación que el estudiante recibe tiene una orientación más comercial que académica (comentario visible a todos los usuarios de la página), para que los alumnos puedan tener una idea preconcebida de cómo serán las clases con el profesor seleccionado. Las excepciones se presentan en los casos de Preply , con su espacio Lesson Summary, y de Verbling, que permite realizar un informe detallado para el alumno al finalizar cada clase, además de incluir elementos de valoración gamificados a través de la entrega de insignias. Después de realizar el análisis, podemos concluir que prima el aspecto comercial sobre el aspecto académico. Estas plataformas actúan de meras intermediarias entre el profesor y el estudiante, se preocupan por la experiencia del usuario en cuanto a la interfaz y al diseño de la página en la que van a conocer a su profesor o en la que reservan las clases, pero no tienen en cuenta algunos problemas que puedan tener los estudiantes respecto a su destreza digital o al reconocimiento de la estructura de las plataformas. Además, no incluyen un espacio propiamente académico que muestre la evolución en el proceso de aprendizaje del alumno, para que este pueda autorregularse. 2.5. Descripción del grupo de control y del grupo experimental En lo relativo a la composición de ambos grupos, se ha tratado de realizar una distribución homogénea de los 22 alumnos que han participado en el estudio a partir de la información aportada en el pretest (anexo II), de forma que en ambos grupos haya alumnos con circunstancias, motivaciones y objetivos similares. En este cuestionario se trabaja con datos autobiográficos, motivaciones intrínsecas y extrínsecas, el nivel de competencia autónoma, la competencia digital del aprendiente, su autorregulación y sus planes o expectativas de aprendizaje. Son estudiantes en línea de 12 países diferentes (Alemania, Brasil, China, Corea, Escocia, Estados Unidos, Inglaterra, Italia, Japón, Lituania, Polonia y Rusia); cuyas edades se sitúan entre los 22 y los 76 años. Todos los alumnos han recibido clases en línea antes de participar en esta investigación y estudian español por diferentes motivos, que hemos clasificado en cuatro categorías con la información recibida en el mencionado cuestionario. Esas cuatro categorías son: a) alumnos que aprenden español por motivos profesionales (clases de español para los negocios); b) alumnos que aprenden español para obtener un certificado que acredite su nivel (preparación de exámenes DELE); c) alumnos que aprenden español por motivos personales y familiares 50 Nota. Extracto del cuestionario a profesores en línea realizado en Google Forms. Ya que se espera que los profesores que participen en el estudio lleven tiempo impartiendo docencia en línea, se entiende que conocen alguna de las plataformas que forman parte del análisis contrastivo o trabajan actualmente en ellas. En la séptima pregunta del cuestionario, tratamos de obtener su opinión sobre el formato y arquitectura de estas. Figura 26 Pregunta número siete del cuestionario a profesores en línea Nota. Extracto del cuestionario a profesores en línea realizado en Google Forms. El segundo instrumento de investigación, Pretest (Anexo II) se ha enviado a los 22 estudiantes que forman parte del proyecto antes del comienzo de este, es decir, antes de realizar la división entre grupo de control y grupo experimental. Las primeras preguntas están dirigidas a obtener información sobre las motivaciones intrínsecas y extrínsecas de los estudiantes. Además, pensando en la metacognición, para ver si los estudiantes reflexionan sobre la realidad de estudiar un idioma en línea de forma autónoma y su capacidad de regulación, una de las preguntas que se propone es la número seis: “¿Ha realizado una estimación de cuántas horas de trabajo autónomo va a suponer? Es decir, horas de trabajo individual asociadas a cada hora de clase en línea con su profesor.” Figura 27 Preguntas seis y siete del cuestionario previo a los alumnos 51 Nota . Extracto del cuestionario previo a los alumnos realizado en Google Forms. En este punto, solamente pedimos que el estudiante reflexione sobre sus horas de trabajo. En el próximo instrumento de investigación, el portafolio reflexivo, se completan a través de cuatro pasos las dimensiones de la competencia metacognitiva, abarcando la conciencia acerca de los procesos cognitivos, el monitoreo y la evaluación. Otra cuestión fundamental, como se puede ver en la siguiente figura, efectuada en la pregunta número ocho, incide en que el alumno considere si su nivel de destreza digital es suficiente para estudiar en línea y que ese nivel de competencia no va a suponer un problema de motivación en caso de no dominar determinadas herramientas o aplicaciones. Figura 28 Pregunta número 8 del cuestionario previo a los alumnos Nota. Extracto del cuestionario previo a los alumnos realizado en Google Forms. El tercer instrumento creado para la investigación, el Portafolio reflexivo de los estudiantes (Anexo III) es una actividad de carácter voluntaria, de forma que no es necesario que los estudiantes la envíen al docente si no lo consideran oportuno. Se ha empleado con los miembros del grupo experimental con el propósito de que observen y razonen lección a lección sobre su proceso de aprendizaje del idioma. Los estudiantes recibían el mismo de forma automática en la bandeja de entrada de su correo electrónico al finalizar cada lección. Todo ello ha sido posible gracias a ActiveCampaign , 52 una herramienta de automatización que gestiona las relaciones en línea con clientes y usuarios de páginas web y plataformas. De esta forma, cada vez que un alumno decide reservar una lección, ActiveCampaign activa un proceso automático a través del cual, justo al acabar la hora de clase, el estudiante recibe un correo electrónico que contiene el portafolio reflexivo. Este formulario se compone de cuatro pasos: o El primer paso del portafolio reflexivo consiste en identificar los objetivos y contenidos de la clase que acaba de completar el estudiante, agrupados en tres competencias: gramatical, léxica y comunicativa. Figura 29 Portafolio reflexivo del estudiante. Paso 1 Nota. Preguntas incluidas en el portafolio reflexivo del estudiante diseñado con la herramienta de marketing digital ActiveCampaign. o En el segundo paso para completar el portafolio se propone al estudiante que considere los comentarios y aclaraciones realizados por el profesor durante el transcurso de la lección en dos apartados: uno desde un punto de vista positivo, de forma que el estudiante visualice su evolución en cada clase; y otro con un matiz más crítico, de forma que el estudiante sea consciente de errores que no ha conseguido solventar y que se repiten con frecuencia. Figura 30 Portafolio reflexivo del estudiante. Paso 2 53 Nota. Preguntas incluidas en el portafolio reflexivo del estudiante diseñado con la herramienta de marketing digital ActiveCampaign. o El tercer paso consiste en resaltar el trabajo a realizar para la siguiente lección en dos apartados: en forma de tareas o actividades propuestas para complementar lo que se ha realizado durante la lección, así como temas específicos a preparar para las próximas clases con la intención de fomentar el aprendizaje autónomo del aprendiente. Figura 31 Portafolio reflexivo del estudiante. Paso 3 Nota. Preguntas incluidas en el portafolio reflexivo del estudiante diseñado con la herramienta de marketing digital ActiveCampaign. o Por último, el cuarto paso está encaminado a que el estudiante trate de considerar su evolución desde una perspectiva global, y no solo teniendo en cuenta lo acontecido en la última lección. Para ello, se pretende que reflexione sobre aquello que considera que debe mejorar en su proceso de aprendizaje y que sea consciente de todo lo que ha avanzado desde el momento que comenzó a estudiar en línea. Figura 32 Portafolio reflexivo del estudiante. Paso 4 54 Nota. Preguntas incluidas en el portafolio reflexivo del estudiante diseñado con la herramienta de marketing digital ActiveCampaign. Una vez completados todos los pasos, el estudiante envía el documento y se genera otro en formato PDF o Word, que reciben tanto el profesor como el alumno. Esta información recopilada puede ser consultada por ambos en cualquier momento, tanto en la bandeja de correo electrónico como en el área privada del estudiante dentro de Spanish Online Institute . El cuarto instrumento de la investigación, Postest para el grupo de control (Anexo IV) es completado por parte de los alumnos del grupo de control tras finalizar los paquetes adquiridos de 10 ó 20 lecciones. Destacamos las preguntas centradas en la ausencia de herramientas adicionales a las proporcionadas por cada una de las plataformas. Se cuestiona a los alumnos en la pregunta número tres si consideran que una estructura visible sobre su proceso de aprendizaje hubiera sido útil para su progreso. Figura 33 Pregunta número tres del cuestionario posterior al grupo de control Nota. Extraído del cuestionario posterior al grupo de control realizado en Google Forms. 55 En la última pregunta del cuestionario, queremos saber si los estudiantes consideran necesario que se incluya ese tipo de estructuras que les ayuden a reflexionar sobre su aprendizaje para adquirir más paquetes de clases y continuar con su proceso de aprendizaje. Figura 34 Pregunta número siete del cuestionario posterior al grupo de control Nota. Extraído del cuestionario posterior al grupo de control realizado en Google Forms. El quinto y último instrumento de investigación, Postest para el grupo experimental (Anexo V) se envía tras finalizar los paquetes adquiridos de 10 ó 20 lecciones. Se pretende averiguar si las herramientas adicionales empleadas durante las clases como complemento a las proporcionadas por las plataformas han tenido efecto en el proceso de aprendizaje del idioma. Destacamos la pregunta número tres, donde cuestionamos a los miembros del grupo experimental si la estructura y planificación, ahora visible dentro de la plataforma, ha sido de ayuda en sus procesos de aprendizaje del idioma. Otra pregunta para tener en cuenta es la siguiente, la número cuatro, donde se pide a los estudiantes comparar la estimación de horas de trabajo autómono estimadas en el pretest y la cifra real tras completar sus respectivos paquetes de clases. Además, al usar más aplicaciones de las habituales, cuestionamos a los alumnos en la pregunta número seis si han tenido problemas con la competencia digital o si las explicaciones incluidas en el módulo 0 tanto de Hablamos como de Spanish Online Institute han sido suficientes. Figura 35 Pregunta número 6 del cuestionario posterior al grupo experimental Nota. Extraído del cuestionario posterior al grupo de control realizado en Google Forms. 56 Comentaremos los resultados obtenidos en estos cinco instrumentos de investigación en el siguiente apartado de este trabajo. 2.7. Análisis y comparación de resultados entre el grupo de control y el grupo experimental En este apartado analizamos los datos cualitativos y cuantitativos recopilados a lo largo de este trabajo. Con la información aportada por los estudiantes en el pretest (anexo II), se realizó la distribución en dos grupos: uno de control y otro experimental. En ambos grupos, los alumnos tuvieron la opción de adquirir un paquete de 10 ó 20 clases, a realizar en las siguientes 16 semanas. En el grupo de control, siete alumnos adquirieron 20 clases; tres de ellos optaron por el paquete de diez clases y, por último, uno de los miembros del grupo de control abandonó las clases antes de consumir todas las clases abonadas previamente, asistiendo a cuatro lecciones de las ocho programadas. En total, de las 180 clases adquiridas en el grupo de control, se completaron 155, se cancelaron 11 y cuatro fueron abonadas pero no programadas, ya que el estudiante comunicó que dejaba de estudiar español. Como mencionamos en apartados anteriores, en este grupo de control no se empleó ninguna herramienta adicional en clase. Las clases del grupo de control se impartieron en Zoom y Skype , en el caso de los alumnos procedentes de la plataforma italki (siete de los miembros del grupo procedían de la misma), y en los espacios de trabajo de Preply y Verbling para los alumnos de esta plataforma (uno y tres alumnos respectivamente). En el caso del grupo experimental, todos los estudiantes completaron el ciclo de clases adquiridas, aunque como se puede observar en el anexo VI no asistieron a la totalidad de las sesiones síncronas programadas. En este caso, ocho estudiantes decidieron comprar un paquete de veinte clases, y los otros tres eligieron el paquete de diez clases. En total, de las 190 clases adquiridas en el grupo experimental, se completaron 179 y se cancelaron 11. Ningún estudiante abandonó las clases durante el periodo del estudio, por lo que todas las clases abonadas fueron programadas. La principal diferencia respecto al grupo de control radicó en las herramientas adicionales aplicadas, (ver tabla 2). En el caso de los estudiantes procedentes de la plataforma italki (cinco en este grupo experimental), en función de las preferencias del estudiante, las clases se llevaron a cabo en Zoom , Skype o en el servicio de videollamada integrado en Spanish Online Institute . Para los alumnos de Verbling y Preply (cuatro y dos respectivamente), las lecciones se han efectuado en los espacios de trabajo de las respectivas plataformas, integrando en los mismos el LMS de Spanish Online Institute y Hablamos. Figura 36 57 Porcentaje de clases completadas en el grupo de control y en el grupo experimental Nota. Elaboración propia. Para monitorizar la progresión de los estudiantes del grupo experimental durante el periodo de en el que se desarrolló este trabajo, nos servimos del sistema de gestión de estudiantes incluido en Spanish Online Institute. Este sistema, incluido en prácticamente todos los servicios proveedores de LMS, permite acceder a información sobre tareas y cuestionarios completados, el número de intentos, el número de veces que cada estudiante ha accedido a la plataforma y el tiempo que el estudiante ha transcurrido en la misma. En el caso de Hablamos, empleado con los alumnos de niveles A2, B.1.1 y B.1.2, no es posible monitorizar el tiempo transcurrido en el LMS ni el número de veces que se accede a la plataforma. Como en Hablamos no todas las actividades incluyen la opción de ser contestadas por el alumno y corregidas por el tutor dentro de la plataforma, pedimos a los estudiantes que completasen dichas tareas dentro del LMS de Spanish Online Institute . La combinación de la información compartida por el estudiante en el portafolio reflexivo y la recopilación de datos del sistema de gestión de estudiantes de Spanish Online Institute permitió al profesor tener una visión general del desempeño del estudiante y orientar al mismo con mayor precisión en su proceso de aprendizaje autónomo. Figura 37 Monitorización de la progresión de los estudiantes en Spanish Online Institute 58 Nota. Extraído de la zona de control de alumnos de Spanish Online Institute (www.spanishonlineinstitute.com). Por otro lado, desde el punto de vista del estudiante del grupo experimental, tanto el portafolio reflexivo como el conjunto de tareas y actividades incluidas en el LMS ya realizadas están visibles y disponibles en cualquier momento, de forma que le permite observar y entender su progreso en el proceso de aprendizaje del idioma. 2.7.1. Cuestionarios En este punto del trabajo analizamos cuatro de los cinco instrumentos de investigación diseñados e implementados, cuestionarios en línea a través del software de administración de encuestas Google Forms. 2.7.1.1. Cuestionario a profesores. Para comenzar la investigación, enviamos una encuesta a profesores de español en línea para conocer su experiencia y opinión sobre la enseñanza en línea (Anexo I). Destacamos algunas de las preguntas incluidas en el cuestionario. Como se puede observar en la siguiente figura, relativa a la pregunta número dos del cuestionario, en el que, de las 30 respuestas obtenidas, tan solo tres (un 10%) de los profesores han trabajado en línea un año o menos. Figura 38 Años de experiencia de los profesores que participaron en el estudio Nota. Respuesta a la pregunta número dos del cuestionario a profesores en línea, relativa a su experiencia. Elaboración propia. 59 Observamos la pregunta número cinco: “¿Considera que los estudiantes de español en línea con los que ha trabajado de forma individual saben organizar bien su proceso de aprendizaje y sus horas de estudio?”. Destacamos las respuestas relacionadas con el caso particular de los estudiantes que se preparan para obtener un certificado oficial. Tres de los profesores que optaron por responder “Sí” trabajan de forma exclusiva en la preparación de exámenes oficiales, y tres de los cuatro docentes que optaron por la respuesta “Otro” diferencian entre los estudiantes que se preparan para obtener un certificado oficial y los que estudian por cualquier otro propósito, explicando que los primeros suelen ser conscientes de la cantidad de horas de estudio y preparación para el examen a realizar. Figura 39 Consideración de los profesores en línea del estudio sobre la organización del proceso de aprendizaje de sus estudiantes Nota. Respuesta de los profesores a la pregunta número cinco del cuestionario a profesores en línea, relativa a su consideración sobre la organización y las horas de estudio de sus alumnos. Elaboración propia Es necesario destacar también la respuesta a la pregunta número seis: “¿Cree que los estudiantes son verdaderamente conscientes de las horas de trabajo autónomo necesarias para estudiar un idioma en línea antes de decidirse por esta modalidad?” . Los profesores anticipan problemas de autorregulación en los estudiantes ya que entienden que estos no han reflexionado lo suficiente sobre su proceso de aprendizaje. Figura 40 Consideración de los profesores sobre la reflexión de los estudiantes sobre sus horas de estudio autónomo 66 En los siguientes puntos destacamos algunas de las respuestas más relevantes, relacionadas con la autorregulación y los cambios generados por el uso de LMS y portafolios reflexivos, especificando en qué semana del trabajo se han producido tales comentarios: o En las semanas 3, 5, 9 y 14, seis alumnos recalcan de forma positiva que el hecho de contar con una estructura visible (refiriéndose al LMS) les permite ser más conscientes de sus errores en comparación con las clases realizadas en las plataformas que usaban previamente y que se han usado en el grupo de control. En estas dos últimas situaciones, aunque el profesor realice una programación adecuada, si la plataforma no cuenta con un espacio de trabajo en el que se puedan recuperar las actividades realizadas en clases previas, el estudiante puede tener problemas de autorregulación u organización. Muchas de las actividades, comentarios o correcciones del profesor quedarán relegadas en la bandeja de correo electrónico del estudiante o en el chat de la plataforma o el servicio de videollamada utilizado, dificultando al estudiante su revisión posterior. INFOR2 e INFOR4 consideran importante la posibilidad de comprobar sus errores y repetir las actividades en las que han cometido equivocaciones tras la clase. “ Puedo repetir muchos veces hasta que yo ya no haco errores ” aporta INFOR2; mientras INFOR4 comenta en una línea similar: “ Con el tiempo de clase no está suficiente, después repito las actividades para dejar de tener los mismos errores todo el tiempo ”. También menciona INFOR10 que “ ahora no puedo ignorar mis errores porque están ahí todo el tiempo ” aludiendo a la posibilidad de volver a realizar las actividades propuestas o volver a repasar en cualquier momento tanto el portafolio reflexivo como las actividades realizadas previamente. Además, las diferentes metodologías incluidas en las unidades didácticas de cada lección permiten que el estudiante sea consciente de sus propias estrategias para aprender y de la tipología de actividades y ejercicios más efectivas o que le causan más problemas. El hecho de completar el portafolio hace que el alumno reflexione sobre cómo aprende y sobre su evolución, por lo que ya no solo serán los comentarios y las observaciones del profesor lo que prime como referencia en cuanto a su proceso de aprendizaje del idioma. o Durante el transcurso de la investigación, en concreto en las semanas 4, 5 y 6, cinco estudiantes del grupo experimental mencionan que les gustaría tener más actividades disponibles, de forma que puedan practicar y afianzar los contenidos vistos durante la 67 sesión síncrona. INFOR3 escribe “ creo que más actividades ayudarán a mí ”, o INFOR7, que declara “ pienso que para algunas temas no son suficientes actividades ”. INFOR9, por su parte, opina “ en este nivel estudiamos gramática más complicada y en las clases tenemos ya las actividades completas, necesito más ”. Por tanto, durante las semanas 6 y 8, se procede a añadir actividades adicionales en cada uno de los módulos relacionados con el subjuntivo y el imperativo en los niveles B1 y B2 de Spanish Online Institute . o En las semanas 12 y 13, tres estudiantes muestran su preocupación tras haber completado todas las actividades relativas al presente de subjuntivo en su nivel correspondiente y sentir que cometen demasiados errores o que después de un número considerable de lecciones, no han conseguido entender bien cómo usarlo. INFOR4 señala que “ Subjuntivo es complicadísimo, hago dos o tres veces todas actividades y sigo con tener errores ”. INFOR1 considera que “ necesito alguno cosa más para practicar y entender para cuando uso subjuntivo ” o Entre las semanas 9 y 16, cinco estudiantes apuntan carencias del LMS relacionadas con las actividades de expresión oral y comprensión auditiva. INFOR1 e INFOR4 escriben que “ hay pocos actividades de audio en estos módulos ” y “ pienso que tenemos muchos textos pero pocos audios ” respectivamente. INFOR6 comenta que “ puedo practicar muchas actividades de muchas temas aunque pienso que aquí no puedo mejorar mi mala pronunciación ”. De forma más desarrollada, INFOR8 expone que “ la plataforma tiene muchos materiales y muy organizados, pero la mayoría son actividades para la gramática y el vocabulario. Hay pocas actividades para que yo pueda tener mejor pronunciación o para tener conversaciones por mi mismo ”. Por último, recogemos el testimonio de INFOR10, que indica que “ me gusta la plataforma, pero quiero hablar con otros estudiantes. Solo puedo hablar español con mi profesor ”. o Entre las semanas 11 y 16, varios estudiantes hacen mención a una pregunta que respondieron en el cuestionario inicial que sirvió para recoger información sobre los alumnos y dividirlos entre el grupo de control y el grupo experimental. En dicha pregunta, se planteaba a los estudiantes si habían reflexionado sobre la cantidad de horas de trabajo autónomo necesarias después de cada clase. Compartimos lo expresado por INFOR9: “ antes no pensaba en cuantas horas tengo que estudiar después de una clase, ahora entiendo que necesito estudiar más, es importante tener 68 un plan como en Spanish Online Institute”. También destacamos la respuesta de INFOR6: “ Antes no quería preguntar al profesor cuantas horas necesito estudiar para estar en el nivel B1 o B2, ahora puedo entender por mi mismo o probar hacer un cálculo de mis horas de estudio ”. o En las semanas 15 y 16 se reciben la mayoría de las respuestas a la cuarta pregunta del cuarto paso del portafolio reflexivo. En la misma se pide al estudiante que considere en qué ha mejorado desde que comenzó las clases en línea. Subrayamos en este punto como los informantes que provienen de la plataforma italki destacan sobre el resto en la valoración de la estructura o arquitectura del LMS, entendemos que propiciado por la ausencia de esta en la plataforma mencionada. INFOR4 comparte que “ ahora se que necesito estudiar para mis próximas clases, no tengo que preguntar a mi profesor todo el tiempo después de las clases ”. Del mismo modo, INFOR7 escribe que ““antes, con otros profesores, esperaba que ellos me decían que tengo que estudiar y me enviaban actividades a mi correo electrónico o en el chat de Skype, ahora puedo ver que actividades hacer y practicar las actividades que quiero con el consejo de mi profesor ”. INFOR10 explica que “ ahora siento que estudio online pero el profesor está todo el momento cerca, porque puedo buscar y leer sus comentarios en mis actividades en el tiempo entre clases ”. Por tanto, como observamos en las respuestas, podemos concluir que este instrumento y el apoyo del profesor han ayudado a los alumnos a reflexionar sobre su aprendizaje (siendo capaces de considerar sus horas de estudio, revisar sus errores y medir su progreso y mejora) pero, después de realizar la investigación, vemos que este elemento presenta carencias y se puede mejorar (pocas actividades de expresión oral y comprensión auditiva, imposibilidad de interactuar con otros aprendientes). La gran mayoría de los estudiantes no completó el portafolio durante la primera semana de clase, y fueron necesarios minutos de la siguiente lección para explicar detenidamente cómo responder al mismo paso a paso, lo cual nos lleva a pensar que probablemente sea necesario incluir en el módulo 0 información adicional sobre cómo completar el portafolio y las ventajas de hacerlo. Además, durante el transcurso de la investigación, parte de los informantes no considera necesario realizar el portafolio reflexivo después de cada clase, especialmente aquellos que realizan menos de una clase a la semana, por lo que se debería tratar de hacer ver al alumno de forma más clara las ventajas de esta herramienta para que traten siempre de completar el cuestionario al finalizar su clase. 69 Otro punto que es necesario considerar es la reformulación de las preguntas incluidas en el mismo, en particular en el paso cuatro. Ahí aparecen cuestiones con un carácter más global, relativas a todo el proceso de aprendizaje como la pregunta tres (No consigo entender o considero que no avanzo en…) y la pregunta cuatro (¿Qué he mejorado desde que empecé las clases en línea?). Probablemente no tiene sentido que los estudiantes contesten desde esa perspectiva global todas las semanas, de hecho, como se puede apreciar en el anexo VI, se han recibido muy pocas respuestas para esas dos preguntas. 2.8. Propuestas de mejora de las plataformas Entendemos que uno de los principales problemas contra la autorregulación del estudiante es la estructura puramente comercial de la mayoría de las plataformas. Sería necesario que las mismas no dejen solo en manos del profesor todo lo relativo al desarrollo de la metacognición, es decir, la tarea de hacer reflexionar al estudiante, ser consciente sobre su propio progreso y planificación del estudio. Para ello es necesario que cuenten al menos con interfaces de clase completos, es decir, que no incluyan solamente un servicio de videollamada para realizar la lección, sino que doten sus páginas web de un espacio de trabajo con herramientas más allá de las propias de comunicación durante la clase, que permitan al alumno visualizar su progreso en el proceso de aprendizaje del idioma y evaluar si esa progresión se corresponde con lo esperado. De las plataformas evaluadas, tan solo Preply cuenta con un espacio que incluya esas características ( My Library: learning plans ), pero actualmente solo lo ofrece para sus estudiantes de inglés. Se entiende que Verbling implementará algún tipo de LMS en un futuro cercano tras ser adquirida por Busuu, ya que esta última cuenta con cursos y espacios de trabajo perfectamente estructurados por niveles de acuerdo con el MCERL, aunque todos enfocados al autoaprendizaje. En el caso de que las plataformas no implementen ninguna de estas mejoras con el transcurso del tiempo, los profesores que trabajan en ellas tienen la opción de aplicarlas por sí mismos, de forma que la plataforma en la que imparten clases se mantiene como estructura comercial (punto de contacto y encuentro de alumnos y profesores), y el tutor se encargará de dotar las mismas de esa estructura metacognitiva al integrar LMS o espacios de trabajo que incluyan: una planificación detallada a largo plazo con todos los materiales usados en lecciones previas disponibles y las notas añadidas a los mismos; la programación de las próximas clases, en función del número de lecciones adquiridas por el alumno (paquetes de 5, 10 ó 20 clases); planes de evaluación al completar el paquete de clases adquirido o en cualquier otro momento que acuerden tutor y alumno; listado de errores frecuentes y 70 errores ya superados, de forma que el alumno pueda reflexionar sobre su aprendizaje y cualquier otra herramienta o aplicación que pueda ser clave para la autorregulación y el aprendizaje autónomo del estudiante. En nuestro caso de estudio, hemos implementado esa integración de LMS en nuestras lecciones en línea a través de dos opciones diferentes, ambas diseñadas para estudiar tanto de forma autónoma como con lecciones tutorizadas: por un lado, se ha trabajado con Hablamos, de la editorial Edinumen, y con la plataforma de Spanish Online Institute , creada para el grupo experimental en esta investigación y su uso posterior. En el caso de esta última, creada a través del servicio Accessally , la ventaja es que permite una customización absoluta de la plataforma, de manera que el profesor tiene control total sobre la misma. Figura 47 Customización de Spanish Online Institute en Accessally Nota. Customización de módulos en Accessally en el nivel B1 de Spanish Online Institute. Al igual que Accessally , existen múltiples opciones comerciales en el mercado, como pueden ser LearnDash 31, TalentLMS ,32 Tovuti 33 o LifterLMS 34. Se puede optar también por LMS de código abierto y gratuitos como Moodle o Dokeos35 . La diferencia radica en que las primeras, con una estructura 31 LearnDash: www.learndash.com 32 TalentLMS: www.talentlms.com 33 Tovuti: www.tovutilms.com 34 LifterLMS: www.lifterlms.com 35 Dokeos: www.dokeos.com 71 más orientada al negocio, están ideadas para la venta de productos e integran herramientas para ello, por lo que a largo plazo pueden ser una opción más favorable para que el profesor deje de depender de plataformas como las que mencionamos en el análisis contrastivo. De todas formas, sean LMS con orientación comercial o no, todos ellos son completamente customizables y permiten a los profesores diseñar sus propios cursos y materiales. Entendemos que la implementación de un LMS integrado dentro de la propia página web del profesor puede suponer un desembolso considerable que no todos los docentes estén dispuestos a asumir. Como observamos en el instrumento de investigación número dos, el pretest, la mayoría de los estudiantes de la muestra tiene expectativas poco realistas sobre su aprendizaje y no suelen reflexionar sobre la cantidad de horas de trabajo autónomo que van a necesitar después de cada lección para alcanzar sus objetivos iniciales (tan solo los estudiantes que van a realizar el examen DELE han intentado realizar un cálculo aproximado del proceso). Para tratar de solventar estos déficits de autorregulación, el profesor o las plataformas pueden tratar de indicar en cada unidad o después de cada clase, una estimación del tiempo correspondiente de estudio, repaso y práctica de todo lo que se haya planteado durante la lección. Además, ya que muchas de estas plataformas permiten realizar test de nivel para que el estudiante tenga una idea aproximada de su destreza real en el idioma que quiere aprender, puede ser una buena idea que, al entregar los resultados al estudiante, le indique el número de horas estimadas que va a necesitar para completar un nivel o alcanzar su objetivo. Por último, aunque las respuestas en los cuestionarios relativas a la competencia digital de los alumnos no han mostrado problemas significativos, siempre será una buena opción crear o hacer más visible un módulo 0 con todo lo relativo al funcionamiento del aula virtual y del espacio de trabajo, en vez de publicarlo en la sección de ayuda o en el blog de las plataformas. Esto ayudará a los estudiantes a centrarse únicamente en aspectos académicos y no en temas técnicos, para que la motivación del estudiante no se vea afectada por la ansiedad que les pueda generar el hecho de tener problemas de destreza digital. 72 Conclusiones Tomando como referencia los objetivos marcados, tratamos de dar respuesta a los interrogantes planteados al comenzar este trabajo. Comenzamos con los objetivos generales. En función de lo observado en el análisis contrastivo de plataformas, podemos concluir que la arquitectura de los diferentes soportes de enseñanza en línea tiene un enfoque más comercial que académico. Por lo general, cuando un alumno accede a estas y adquiere un número determinado de clases, al completar las mismas, no existe prácticamente ningún elemento que les permita reflexionar sobre el proceso de aprendizaje. Estas plataformas son entes comerciales dinámicos que van actualizando cada cierto tiempo las funcionalidades o herramientas disponibles para la realización de las clases en línea, aunque nada garantiza que todas adopten estas innovaciones u otra serie de mecanismos que permitan desarrollar la competencia autónoma del estudiante. Es común que las plataformas envíen correos electrónicos a los estudiantes con diferentes promociones comerciales o descuentos en la compra de horas de clase en los que invita a reservar lecciones con a profesores distintos a los que les están impartiendo clases en ese momento, sin que los profesores tengan acceso al trabajo realizado previamente por el alumno con otros docentes en línea. Recordamos en este punto el contraste entre Preply , que ha ido introduciendo de forma gradual elementos que permiten visualizar el progreso del estudiante, y otras plataformas como Verbalplanet , que solo gestiona la transacción económica entre alumno y profesor, y no incluyen ninguna herramienta que favorezca el aprendizaje autónomo del estudiante. Respecto al otro objetivo general establecido, el diseño de mecanismos para ampliar el desarrollo de la competencia autónoma de los estudiantes en un contexto de aprendizaje híbrido de enseñanza no reglada, para este trabajo se han creado el portafolio reflexivo y el LMS Spanish Online Institute . Además, se han complementado las sesiones síncronas con el LMS Hablamos, de la editorial Edinumen. El uso de actividades estructuradas dentro de un LMS en el que se indica la duración estimada de las lecciones y de los módulos (en la propia actividad o a través de cronogramas), y, sobre todo, el uso del portafolio reflexivo ha permitido a los componentes del grupo experimental concienciarse sobre la importancia de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. A medida que avanzaban las semanas en este estudio, se aprecia una evolución en las respuestas recibidas en el portafolio reflexivo, siendo estas más detalladas y elaboradas, incluyendo observaciones más precisas sobre los errores más comunes que cometen, los temas que les generan más problemas a los alumnos o posibles mejoras en las actividades incluidas en el LMS. 73 En cuanto a los objetivos específicos, la mejora del diseño de los espacios virtuales de aprendizaje incluidos en las plataformas dependerá en gran medida de su éxito empresarial. En función de la clasificación de las plataformas en el Ranking Alexa que observamos en el análisis contrastivo, podemos establecer que existe una relación entre la posición de la plataforma dentro del mencionado ranking y las herramientas disponibles tanto para el profesor como para el estudiante. Preply , fundada en 2012 y que ocupa la mejor posición en el ranking respecto al resto de plataformas, es la que cuenta con la mejor arquitectura e implementa cambios y mejoras con frecuencia. Mientras que Verbalplanet , fundada en 2006, no cuenta ni siquiera con espacio virtual para realizar la clase, a pesar de ser una de las empresas pioneras en la enseñanza de idiomas en línea. Todos aquellos profesores que impartan clases en plataformas tienen la opción de no esperar a la implementación de mejoras en las plataformas, al no saber si estas se acabarán produciendo en algún momento o no. A través de servicios mencionados en el apartado de Propuestas de mejora de las plataformas , como Accessally o LearnDash , tienen la opción de diseñar e introducir en sus lecciones herramientas o aplicaciones que permitan al estudiante reflexionar sobre su proceso de aprendizaje del idioma y visualizar su progreso, de forma que puedan establecer objetivos más realistas frente al exceso de flexibilidad promulgado por las plataformas (estudia cuando quieras y donde quieras), precisamente por su carácter comercial. Incluso si las plataformas introducen elementos para la reflexión del estudiante, el papel del profesor va a ser fundamental dentro del aprendizaje autónomo del estudiante. Además, implementar mecanismos como LMS supondrá un valor añadido a las lecciones del profesor, lo que les permitirá diferenciarse de otros profesores de la plataforma. Por otro lado, es necesaria la mejora del diseño del módulo 0 respecto a las secciones de ayuda que ofrecen las plataformas analizadas en el estudio contrastivo, de forma que los estudiantes siempre tengan disponible un recurso al que acudir en caso de dudas o problemas con el uso de determinadas herramientas o aplicaciones necesarias para el desarrollo de las clases síncronas o de su proceso de estudio. La propuesta de mejora elaborada incluida en el LMS de Spanish Online Institute , con tutoriales en texto y en vídeo para detallar el funcionamiento del espacio de trabajo y del LMS, no ha recibido especial consideración por parte de los alumnos del grupo experimental. No por ello consideramos que no sea un instrumento útil o necesario en algún momento determinado durante el proceso de aprendizaje en línea del idioma. En este caso particular, entendemos que todos los estudiantes que han participado en este trabajo, tanto los del grupo experimental como los del grupo de control, ya habían completado una cantidad considerable de clases de español en línea previamente, o habían optado directamente por 74 esta modalidad de enseñanza frente las clases presenciales, por lo que, en general, no consideraban que tuvieran problemas de destreza digital y por ello no han recurrido al módulo 0. En lo referente al diseño de herramientas para aumentar la conciencia sobre la administración del tiempo por parte del estudiante valoramos el impacto del portafolio reflexivo en la autorregulación de los estudiantes. Para ello, nos remitimos a los datos recogidos a través del cuestionario aplicado a los miembros del grupo experimental y en los portafolios reflexivos. Como pudimos contemplar en los resultados de este instrumento de investigación (anexo II), el pretest, la mayoría no suele reflexionar sobre la cantidad de horas de trabajo autónomo que van a necesitar después de cada lección para alcanzar los objetivos preestablecidos. Posteriormente, al recopilar las respuestas recibidas en los portafolios reflexivos, vimos que la estructura de los LMS, donde se informa de manera orientativa de la duración de las actividades, unidades didácticas y lecciones, ha permitido a los estudiantes ser conscientes de la cantidad de horas de estudio que precisan. Con relación a la ampliación de la competencia metacognitiva de los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje en una modalidad flexible e híbrida, el hecho de completar el portafolio hace que el alumno reflexione sobre cómo aprender y sobre su evolución, ya que como comentábamos en la síntesis descriptiva, ya no solo serán los comentarios y las observaciones del profesor lo que prime como referencia, sino que sus propios comentarios en el portafolio reflexivo pasan a ocupar un espacio esencial su proceso de aprendizaje del idioma. Este portafolio, al comienzo del estudio, se presenta como una actividad voluntaria a completar al final de la clase y aunque no todos los estudiantes lo hacen de forma regular, pasa a ser una herramienta fundamental como podemos observar en el anexo VI. En lo relativo al análisis y monitorización del desarrollo de las estrategias metacognitivas y de autorregulación en los estudiantes en un contexto, como se detalla en las respuestas de los portafolios reflexivos, algunos alumnos tienen la sensación de cometer muchos errores y no progresar en el aprendizaje del idioma. La implementación tanto de Spanish Online Institute como de Hablamos persigue que los estudiantes tengan acceso a una estructura que les permita organizar de forma más eficiente su proceso de aprendizaje del idioma. Las herramientas de monitorización incluidas en el LMS permiten comprobar aspectos como la cantidad de intentos empleados para realizar una actividad de forma correcta o la cantidad de tiempo que pasa el alumno en la plataforma. En lo que respecta a determinar si el nuevo diseño de la plataforma favorece el autoaprendizaje, observamos que tanto el portafolio como la estructura del LMS proporcionan autonomía, ya que como mencionábamos antes, los estudiantes destacan que no necesitan preguntar al profesor qué actividades hacer o no dependen de recibir las actividades para la siguiente lección en el correo electrónico. Cinco 75 de los 11 alumnos del grupo experimental demandan más actividades en el LMS para poder practicar y afianzar los contenidos vistos durante las sesiones síncronas. Además, es necesario destacar la proactividad por parte del alumnado al señalar lo que ellos consideraron carencias de la plataforma, como una cantidad insuficiente de actividades de comprensión auditiva o de ejercicios que ayuden a mejorar la pronunciación. Por último, la combinación de estudiantes y profesores en línea, plataformas, y aplicaciones o herramientas que permitan la reflexión sobre el proceso de aprendizaje autónomo nos lleva a pensar en la necesidad de que las plataformas mencionadas en el análisis contrastivo dejen de explotar únicamente el concepto de flexibilidad (aprende cuando quieras, donde quieras y como quieras) como la principal ventaja de las clases individuales en línea, y empiecen a considerar la posibilidad de ofrecer sus clases en una modalidad que se aproxime al blended learning , con clases síncronas en línea y LMS o espacios de trabajo que favorezcan el aprendizaje autónomo del estudiante y permitan la reflexión para favorecer el proceso de aprendizaje del idioma. 82 Vernon, J. (18 de junio de 2012) Ideas on e-learning and creativity. What’s your personal learning environment or PLE? Is it like Facebook? Will it change with fashion? Mind Bursts . https://mindbursts.com/2012/06/18/whats-your-personal-learning-environment-or-ple-is-itlike-facebook-will-it-change-with-fashion/ Wenden, A. (1986). Helping language learners think about learning. English Language Teaching Journal , 40 (1) 3-9. https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.464.656 83 Índice de anexos Anexo I – Cuestionario a profesores Configuración de los entornos personales de aprendizaje en línea: autorregulación en el contexto de ELE. Cuestionario previo a profesores en línea. Respondiendo a las siguientes preguntas, colaborará en la elaboración de este Trabajo Fin de Máster. Gracias de antemano por su participación. 1) ¿Trabaja usted en este momento como docente de español en línea? - Sí -No 2) ¿Cuánto tiempo lleva dando clases de español en línea? 3) En su experiencia y opinión, ¿por qué los estudiantes dejan las clases de español en línea? - Han completado su objetivo inicial - Falta de motivación - Dificultades para autorregularse o problemas de organización - Otro: 4) Si en la respuesta anterior ha elegido falta de motivación, ¿cuáles crees que son las causas que la generan? 5) ¿Considera que los estudiantes de español en línea con los que ha trabajado de forma individual saben organizar bien su proceso de aprendizaje y sus horas de estudio? - Si - Tal vez - No, pero han solicitado la ayuda del profesor - No, y por eso han acabado dejando las clases - Otro 6) ¿Cree que los estudiantes son verdaderamente conscientes de las horas de trabajo autónomo necesarias para estudiar un idioma en línea antes de decidirse por esta modalidad? 84 7) Si trabaja en plataformas como italki , Verbling o similares, ¿cree que el formato y diseño de estas debería ayudar al proceso de aprendizaje (para que el alumno sea más consciente de en qué nivel se encuentra, qué le queda por estudiar para completar el mismo, etc.) o esa responsabilidad corresponde únicamente al profesor con cada uno de sus alumnos? 85 Anexo II – Pretest para el grupo de trabajo Configuración de los entornos personales de aprendizaje en línea: autorregulación en el contexto de ELE. Cuestionario previo a alumnos. Antes de comenzar a estudiar español en línea, le rogamos que complete el siguiente cuestionario sobre sus expectativas de aprendizaje y su nivel de destreza digital: 1) Datos personales Nombre: Apellidos: Edad: Nacionalidad: 2) ¿Por qué quiere o necesita estudiar español? 3) ¿Cuánto tiempo lleva estudiando español? 4) ¿Por qué ha elegido esta modalidad de enseñanza (clases en línea individuales)? 5) ¿Cree que va a aprender más o menos que en otra modalidad de estudio como las clases presenciales individuales o clases presenciales en grupo? 6) ¿Ha realizado una estimación de cuántas horas de trabajo autónomo va a suponer? Es decir, horas de trabajo individual asociadas a cada hora de clase en línea con su profesor. 7) En caso afirmativo, ¿cuántas horas consideras que serán necesarias para la correcta evolución en su nivel de idioma? 8) ¿Considera que su nivel de destreza digital es suficiente para aprender español en línea? 9) ¿Cree que se debe dedicar tiempo de clase a la explicación del uso de herramientas por parte del profesor o esta cuestión debería solventarse con vídeos o tutoriales fuera del tiempo de clase? 86 Anexo III – Portafolio reflexivo para los estudiantes del grupo experimental Profesor: Fecha y hora: Clases restantes en el paquete: ¿Qué se ha trabajado en la clase de hoy? Competencia gramatical Competencia léxica Competencia comunicativa Observaciones realizadas por el profesor durante la clase Aspectos que dice que domino y hago bien en clase Errores que se repiten y me ha corregido más de una vez Trabajo para la próxima clase Actividades propuestas A preparar y revisar para la próxima clase Preocupaciones del estudiante Aspectos a mejorar No consigo entender o considero que no avanzo en… ¿Qué he mejorado desde que comencé las clases en línea? 87 Anexo IV - Postest a alumnos del grupo de control Configuración de los entornos personales de aprendizaje en línea: autorregulación en el contexto de ELE. Cuestionario posterior a alumnos que no forman parte del grupo de control. Después de completar un paquete de clases en línea (10 o 20 clases) con su profesor durante el periodo transcurrido entre el 20 de enero y el 20 de mayo, solicitamos su colaboración para completar el siguiente cuestionario: 1) Datos personales Nombre: Apellidos: Edad: Nacionalidad: 2) ¿Ha cumplido sus expectativas la modalidad de clase elegida (clases individuales en línea)? 3) ¿Cree que una estructura y una planificación visible sobre su proceso de aprendizaje le habría ayudado a obtener mejores resultados? 4) En el cuestionario previo al comienzo de su paquete de clases, le preguntábamos sobre su estimación de horas de trabajo autónomo. Tras completar el paquete de clases, ¿ese cálculo que realizó fue adecuado? 5) ¿Cree que un resumen o un tutorial sobre las aplicaciones a usar en clase hubiera sido de ayuda? 6) ¿Ha necesitado buscar más información para el manejo de alguna de las aplicaciones usadas durante la clase o las explicaciones del profesor y las incluidas en el módulo 0 han sido suficientes? 7) Si decide adquirir otro paquete de clases y continuar estudiando español en línea, ¿cree que sería necesario añadir a la plataforma elementos que le pueda ayudar a mejorar su aprendizaje de español? 88 Anexo V – Postest a alumnos del grupo experimental Después de completar un paquete de clases en línea (10 o 20 clases) con su profesor durante el periodo transcurrido entre el 20 de enero y el 20 de mayo, solicitamos su colaboración para completar el siguiente cuestionario: 1) Datos personales Nombre: Apellidos: Edad: Nacionalidad: 2) ¿Ha cumplido sus expectativas la modalidad de clase elegida (clases individuales en línea)? 3) ¿Ha sido de ayuda la estructura y planificación visible sobre su proceso de aprendizaje? 4) En el cuestionario previo al comienzo de su paquete de clases, le preguntábamos sobre su estimación de horas de trabajo autónomo. Tras completar el paquete de clases, ¿ese cálculo que realizó fue adecuado? 5) En el caso de contar con Módulo 0 en sus clases en línea, ¿ha sido de ayuda la información incluida en el mismo? 6) ¿Ha necesitado buscar más información para el manejo de alguna de las aplicaciones usadas durante la clase o las explicaciones del profesor y las incluidas en el módulo 0 han sido suficientes? 7) Si decide adquirir otro paquete de clases y continuar estudiando español en línea, ¿modificaría algún aspecto del diseño o la arquitectura de la plataforma que le pueda ayudar a mejorar su aprendizaje de español? 89 Anexo VI – Corpus del portafolio reflexivo digital de los estudiantes del grupo experimental En este anexo se muestra una recopilación de todas las respuestas del portafolio reflexivo del estudiante, enviado de forma automática por ActiveCampaign a los miembros del grupo experimental al finalizar cada clase. En caso de no recibir respuesta, el profesor tiene la opción de reenviarlo o de escribir un mensaje al estudiante. El portafolio consta de cuatro pasos, cada uno con varias preguntas. En el paso 1, el informante responde a cuatro preguntas: - Pregunta 1: ¿Qué se ha trabajado hoy en clase? - Pregunta 2: Competencia gramatical - Pregunta 3: Competencia léxica - Pregunta 4: Competencia comunicativa En el paso 2, el informante responde a cuatro preguntas: - Pregunta 1: Observaciones generales del profesor - Pregunta 2: Aspectos que el profesor dice que domino y hago bien - Pregunta 3: Errores que se repiten y me ha corregido más de una vez En el paso 3, el informante responde a cuatro preguntas: - Pregunta 1: Trabajo para la próxima clase - Pregunta 2: Actividades propuestas - Pregunta 3: A preparar y revisar para la próxima clase En el paso 4, el informante responde a cuatro preguntas: - Pregunta 1: Preocupaciones del estudiante - Pregunta 2: Aspectos a mejorar - Pregunta 3: No consigo entender o considero que no avanzo en… - Pregunta 4: ¿Qué he mejorado desde que empecé las clases en línea? Infor1 – LMS: Hablamos B1.1 - Semana1 o Paso 1 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta 90 o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, Infor1. Intenta encontrar un momento después de clase para completar el portafolio. Con el tiempo, verás que puede ser una herramienta muy útil. En la clase de hoy, hemos comenzado la lección 9 – VOLVER A EMPEZAR, y completamos el punto 1Empezamos. Para la próxima clase, practicaremos perífrasis verbales. Puedes completar las actividades 1.5 – PONTE A PRUEBA y 1.6 AHORA TÚ” - Semana 2 o Paso 1 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Buenas noches, Infor1. Te recuerdo las actividades que hemos hecho hoy en clase. Hemos corregido las actividades pendientes de la clase anterior (1.5 y 1.6), y hemos visto los puntos 2.1 y 2.2. Para nuestra próxima clase, practicaremos más ejercicios de perífrasis. Puedes intentar hacer el punto 2.3” 91 - Semana 3 o Paso 1 o Pregunta 1: “verbos como empezar a, volver de, terminar de y más verbos” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “ Noticias y vocabulario de periódicos” o Pregunta 4: “ crear una noticia juntos con profesor con una lista de palabras ” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “ Olvido preposiciones muchos tiempos y hago errores como empiezo estudiar o terminar trabajar” o Paso 3 o Pregunta 1: ” Buscar noticia de mi país y comentar en clase” o Pregunta 2: “ Sergio dice que me recuerdo bien de muchas palabras ” o Pregunta 3: “ Preposiciones y verbos irregulares del presente” o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “verbos con preposiciones” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola, Infor1. Intenta encontrar un momento para revisar los verbos con preposiciones que hemos visto hoy. Recuerda que la mayoría se combinan con las preposiciones a y de. Para la próxima clase, recuerda que puedes comentarme algunas noticias de tu país o leer noticias en algún periódico español y explicármelas” - Semana 4 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Test de las clases últimas ” o Pregunta 2: “ Test ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “ Practicar con noticias de estas semanas en mi país y en el mundo ” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “ Tengo muchos problemas en la clase hoy con verbos irregulares ” o Paso 3 o Pregunta 1: “ Ver otra vez mi test y errores ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “ Partes como yo pienso que, yo creo que y estoy acuerdo ” 98 o Pregunta 2: “ necesito alguno cosa más para practicar y entender para cuando uso subjuntivo ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, Infor1. No te preocupes mucho por el subjuntivo todavía. Hoy hemos hecho una pequeña introducción, en las próximas clases vamos a trabajar exclusivamente con el subjuntivo y empezarás a verle más sentido. Para la próxima clase intenta revisar las conjugaciones y terminaciones del presente de subjuntivo” - Semana 14 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Completar lección 15 y empezar con Lección 16 ” o Pregunta 2: “ Presente de subjuntivo para opinar y desear ” o Pregunta 3: “ Noticias para opinar ” o Pregunta 4: “ Un juicio ” o Paso 2 o Pregunta 1: “ Mi profesor insiste para no estar tan preocupado por subjuntivo ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “ Errores con terminaciones y con los subjuntivos irregulares ” o Paso 3 o Pregunta 1: “ Más casos de presente de subjuntivo ” o Pregunta 2: “ Terminar Lección 15 y 2.1, 2.2 y 2.3 de lección 16 ” o Pregunta 3: “ conjugaciones irregulares ” o Paso 4 o Pregunta 1: “ Después de tener 3 clases, pienso que entiendo un poco mejor, pero es muy difícil ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, Infor1. En las dos clases de esta semana hemos consolidado el presente de subjuntivo. Vas mejorando en la conjugación y en el uso de estructuras que conocías, pero que no sabías antes que eran subjuntivos, como los deseos. Espero que pases un buen fin de semana” - Semana 15 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Más casos de subjuntivos en Lección 17 ” o Pregunta 2: “ Cosas que me gustan y cosas que prefiero con subjuntivo, cuando con subjuntivo y futuro ” o Pregunta 3: “ Problemas sociales ” o Pregunta 4: “ Cosas que gustan a mis amigos ” 99 o Paso 2 o Pregunta 1: “ Buen trabajo en las dos clases ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “ Muchos errores, pero pienso que empiezo a entender ” o Paso 3 o Pregunta 1: “ Preparar test de subjuntivos ” o Pregunta 2: “ Terminar Lección 16 y 17 ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: “ Creo que después de tomar cinco clases de subjuntivo entiendo mis problemas, porque en mi idioma no tenemos subjuntivo y por eso creo que intento traducir y tengo errores ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola, Infor1. Seguimos avanzado con el presente de subjuntivo. Igualmente, como he insistido muchas veces, esto es solo una introducción y vas a estudiar más subjuntivo en los próximos niveles. Puedes estar tranquilo si sientes que todavía no lo dominas, es normal” - Semana 16 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Test del subjuntivo ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “ Más problemas sociales ” o Pregunta 4: “ Problemas de los jóvenes de mi país ” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “ Empiezo a usar bien el subjuntivo ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: “ Leer sobre problemas sociales en España y Latinoamérica” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: “ hay pocos actividades de audio en estos módulos ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta 100 o Pregunta 4: “Después de escribir en este enlace estas clases, creo que pienso mejor y más en mis actividades, o me recuerdo de actividades que hemos hecho en clase y que antes no pensaba después de clase” Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, Infor1. En la reflexión que hiciste en tu último portafolio das con la clave, el principal problema que tiene el subjuntivo es que los estudiantes intentan traducir de su lengua o comparar con el inglés, y por lo general, en otros idiomas o no existe o no se usa mucho. En el momento que vayas avanzando en tu nivel, pensarás directamente en español sin traducir y tendrás muchos menos errores. Buen trabajo” Infor2 – LMS: Hablamos B1.1 - Semana1 o Paso 1 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, Infor2. Intenta encontrar un momento después de clase para completar el portafolio. Con el tiempo, verás que puede ser una herramienta muy útil. Para la próxima clase, tienes que hacer las actividades 2.2 y 2.3 de la Lección 3” - Semana 2 o Paso 1 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta 101 o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola, Infor2. Insisto en lo mismo que te comenté la semana pasada, intenta encontrar un rato después de clase para completar este portafolio, te va a ayudar mucho a organizar tu trabajo y a reflexionar sobre qué aprendes en casa clase. Para la próxima clase, empezaremos la Lección 3, repasa el imperfecto de indicativo” - Semana 3 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Tiempos pasados ” o Pregunta 2: “ Usos del imperfecto y un poco de indefinido ” o Pregunta 3: “ Mucho vocabulario en imágenes ” o Pregunta 4: “ Explicar fotografías ” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “ Hablo bien con pasados ” o Pregunta 3: “ Algunas problemas de pasados irregulares ” o Paso 3 o Pregunta 1: “ Terminar con la Lección 3 ” o Pregunta 2: “ Actividades 2.3 y 2.4 y test en 3.1 ” o Pregunta 3: “ Ver verbos pasados y vocabulario de imágenes para describir ” o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “ Puedo repetir en la plataforma muchos veces hasta que yo ya no haco errores ” Observaciones del profesor: “Buenas tardes, Infor2. Como la próxima semana no tenemos clase, puedes hacer el test de esta unidad y comentamos los resultados en la siguiente clase. Y como comentas, puedes repetir las actividades en la plataforma las veces que quieras, pero lo importante no es no cometer errores, sino entender esos errores. Si tienes dudas, puedes escribirme o comentamos esos errores en la siguiente clase. Un saludo” 102 - Semana 4 o El estudiante Infor2 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 5 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Comenzar Lección 4 ” o Pregunta 2: “ Preposiciones con verbos ” o Pregunta 3: “ Opiniones de mi y unas otras personas ” o Pregunta 4: “ Explicar opinión de películas y series ” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “ Actividades 2.2 y 2.4 de la Lección 4 ” o Pregunta 3: “ Pedir otros opiniones ” o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “ Escribir una lista de verbos y preposiciones para estudiar antes de próxima clase ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, Infor2. A algunos estudiantes escribir listas les funciona, a otros no. Si ves que la lista no te ayuda, te recomiendo usar muchos ejemplos para tener contexto, no solo escribir el verbo y la preposición, y después memorizarlo todo” - Semana 6 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Completar Lección 4 y empezar Lección 5 ” o Pregunta 2: “ Pluscuamperfecto ” o Pregunta 3: “ Estudiar vocabulario de comida y expresiones ” o Pregunta 4: “ Situaciones de restaurantes y comida de amigos ” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “ Hacer actividades que quiero de la Lección 5 ” o Pregunta 3: “ Tengo errores de algunos verbos, pero entiendo ” o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “ Hacer actividades que quiero de la Lección 5 ” o Pregunta 3: “ Todos tiempos pasados ” 103 o Paso 4 o Pregunta 1: “ No sé si tengo tiempo por hacer todas actividades ” o Pregunta 2: “ Con ejemplos de clase pienso que pintar líneas de tiempo ayudara a mí a entender más mejor todos los pasados ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, Infor2. Me gusta ver como intentas diferentes estrategias para estudiar, como las listas o ahora las líneas temporales. Las líneas temporales ayudan mucho a los estudiantes a entender mejor el contraste de pasados. Te animo a que lo intentes y durante las próximas clases me enseñas las líneas que hayas creado, puede ser interesante. En la próxima clase, combinaremos todos los pasados del indicativo” - Semana 7 o El estudiante Infor2 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 8 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Todos los pasados ” o Pregunta 2: “ Imperfecto, indefinido y el nuevo pasado, pluscuamperfecto ” o Pregunta 3: “ Vida de personas famosas ” o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: “ Muy buen trabajo en las actividades de estas dos semanas ” o Pregunta 2: “ Pocos errores en mis actividades ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: “ Biografía de mi famoso favorito ” o Pregunta 2: “ Leer de la vida de diferentes personas famosas y explicar en la próxima clase ” o Pregunta 3: “ Verbos que explican vida de una persona ” o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, Infor2. Has trabajado muy bien por tu cuenta estas semanas con las actividades de la plataforma. En la próxima clase hablaremos de la vida de personas famosas que te parezcan interesantes y verás como utilizamos todos los pasados en contexto” - Semana 9 104 o El estudiante Infor2 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 10 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Comenzamos para Lección 7 ” o Pregunta 2: “ Futuro ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “ Horoscopo y adivinar el futuro de personas ” o Paso 2 o Pregunta 1: “ El futuro no es muy complicado, pero es importante que entiendo bien irregulares ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “ Hoy problemas con futuros irregulares pero es normal, es el nuevo tópico de grammatica ” o Paso 3 o Pregunta 1: “ Más futuro ” o Pregunta 2: “ Actividades que quiero de Lección 7 ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: “ Hago muchos errores pero profesor dice que estoy tranquilo porque están pocos irregulares ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, Infor2. Sí, como te he dicho en clase, el futuro no tiene muchos irregulares, pero es importante recordarlos bien porque luego lo combinaremos con otras estructuras como si+presente o cuando+presente de subjuntivo” - Semana 11 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Terminamos la Lección 7 ” o Pregunta 2: “ Probabilidad con el futuro ” o Pregunta 3: “ Palabras de probabilidad como seguramente, probablemente y quizás o tal vez ” o Pregunta 4: “ Problemas de naturaleza y el futuro de planeta Tierra ” o Paso 2 o Pregunta 1: “ Entiendo bien futuros, pero todavía son errores muy simples, está necesario más practica ” o Pregunta 2: “ verbos futuros irregulares ” o Pregunta 3: “ Olvido muchas veces hoy que no está posible usar el futuro después de si, necesito usar tiempo presente ” o Paso 3 o Pregunta 1: “ Preparar test para 3 lecciones últimas ” 105 o Pregunta 2: “ 2.3 y 2.4 de Lección 7 ” o Pregunta 3: “ Buscar en periódicos online noticias de medios ambientes en España ” o Paso 4 o Pregunta 1: “ Todo está bien, creo que futuro no está una problema grande ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “ Creo que todo está bien ” o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Buenas noches, Infor2. Estás trabajando bien y es cierto, parece que el futuro no te está creando muchos problemas. Te lanzo una pregunta para que pienses en las próximas semanas: ¿qué tipo de actividades de la plataforma consideras que te está ayudando más a mejorar tu nivel? - Semana 12 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Test ” o Pregunta 2: “ Repaso de pasados y futuro con errores de mi test ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “ Comentar noticias medio ambiente de España ” o Paso 2 o Pregunta 1: “ Mi profesor está contento con mi test ” o Pregunta 2: “ Entiendo la gramática de los pasados y el futuro ” o Pregunta 3: “ Algún error con cuando y futuro, el profesor dice que estudiamos más adelante ” o Paso 3 o Pregunta 1: “ Preparar una nueva tema de gramática: el condicional ” o Pregunta 2: “ Actividades 1.1, 1.2 y 1.3 de Lección 8 ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: “Soy preocupado de no saber cual tiempo usar entre futuro y condicional ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola, Infor2. Hoy hemos hecho una mínima introducción al condicional, lo desarrollaremos en la próxima clase. No te preocupes, verás que no es un problema. Por cierto, muy buen trabajo en el test” - Semana 13 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Lección 8 ” o Pregunta 2: “ Condicional ” 106 o Pregunta 3: “ Más vocabulario de ecología ” o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: “ Todo bien, buen trabajo ” o Pregunta 2: “ Hablo mucho en clase ” o Pregunta 3: “ Creo que tengo algunos errores de la pronunciación y después de tiempo hago lo mismo ” o Paso 3 o Pregunta 1: “ Consejos de condicional ” o Pregunta 2: “ Actividades 2.1, 2.2, 2.3 y 2.4 ” o Pregunta 3: “ Practicar más futuros y condicionales, no quiero olvidar ” o Paso 4 o Pregunta 1: “Todo está bien” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola, Infor2. Como no nos vamos a ver en las próximas plataformas, trata de practicar con ejercicios de Hablamos de lecciones anteriores y con noticias de la prensa, y en la próxima clase comentamos todo” - Semana 14 o El estudiante Infor2 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 15 o El estudiante Infor2 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 16 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Cosas que no entiendo bien de clases anteriores y completar lección 8 ” o Pregunta 2: “ Más condicional ” o Pregunta 3: “ Consejos y recomendar cosas ” o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: “ Completar trabajo con condicional ” o Pregunta 2: “ Actividades 2.5 y 2.6 ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta 107 o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “ He pensado como aprendo estas semanas, tú preguntaste unas semanas antes. No pensaba en estudiar 3 o 4 horas por semana, pero Hablamos ayuda a mí, a repetir actividades y pensar en mis errores. Una otra cosa han sido los artículos y buscar y leer información por mi mismo ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “ Pienso más en los errores ” Observaciones del profesor: “Hola, Infor2. Has hecho un buen trabajo estas semanas. Estás muy bien preparado para continuar con el nivel B1.1 y empezar a estudiar el subjuntivo” Infor3 – LMS: Spanish Online Institute – DELE C1 - Semana1 o Paso 1 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Buenas tardes, Infor3. Intenta encontrar un momento después de clase para completar el portafolio. Con el tiempo, verás que puede ser una herramienta muy útil. La clase de hoy ha sido una toma de contacto con la plataforma y con el plan que vamos a seguir las próximas semanas para preparar tu examen. Para la próxima clase, trata de leer los textos que tienes disponibles, uno sobre el mercado laboral y la carta dirigida al departamento de recursos humanos” - Semana 2 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Textos del mercado laboral ” o Pregunta 2: “Recursos de comparación” o Pregunta 3: “ Anglicismos o palabras del idioma inglés que se usan mucho ” o Pregunta 4: “ Analizar y comparar curriculums , condiciones laborales en mi país y en España ” 114 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Modelo de examen 2” o Pregunta 2: “Ver la tarea 5 de la prueba de comprensión lectora” o Pregunta 3: “Léxico médico y del cuerpo humano” o Pregunta 4: “Tareas 1,2 y 3 de la parte de expresión oral” o Paso 2 o Pregunta 1: “ Revisar conectores de discurso ” o Pregunta 2: “ Cantidad de palabras en los textos es la correcta para el examen ” o Pregunta 3: “ He usado los mismos conectores en la prueba escrita y en la oral todo el tiempo ” o Paso 3 o Pregunta 1: “Hacer el modelo 3” o Pregunta 2: “ Preparar la parte oral antes de empezar la siguiente clase y escribir las tareas 1 y 2 ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: “Los audios de la prueba son complicados, tengo muchos errores. También me preocupa el tiempo” o Pregunta 2: “Conectores” o Pregunta 3: “Algunas preguntas de la tarea 4 y 5, siempre tengo errores” o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR3. Los marcadores discursivos son básicos para aprobar el examen: te ayudan a dar orden y coherencia al hablar y al escribir. Por eso es importante dominarlos. Hay varias actividades en la plataforma que puedes hacer, como te he explicado durante la clase. Y tenlos en cuenta para realizar las tareas escritas para la siguiente clase. En la prueba oral has hecho un buen trabajo. Ánimo” - Semana 14 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Modelo de examen 3” o Pregunta 2: “Tarea 5 de la prueba de comprensión lectora y después estilo indirecto y condicional por mis errores en las tareas de escribir” o Pregunta 3: “Los problemas de los animales y la natura” o Pregunta 4: “Tareas orales” o Paso 2 o Pregunta 1: “ Mejor con los conectores ” o Pregunta 2: “ La prueba oral, pocos errores ” o Pregunta 3: “ Algunos problemas en las frases que no tienen mismo género o singular y plural ” o Paso 3 115 o Pregunta 1: “Modelo 4” o Pregunta 2: “Tareas 1 y 2 para escribir, los audios y preparar la parte oral” o Pregunta 3: “He tenido errores simples, yo tengo que pagar más atención al escribir y leer el texto otra vez después de escribir” o Paso 4 o Pregunta 1: “Tenía dudas si hacer examen de B2 o C1. Elegí C1 por el consejo del profesor y estoy de acuerdo, pero queda menos tiempo para mi examen y estoy nervioso” o Pregunta 2: “Menos errores cuando escribo” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “Uso mejor mi tiempo, y creo que estoy más organizado que antes. No podría haber preparado el examen por mi mismo ” Observaciones del profesor: “Hola, INFOR3. Estás trabajando bien, pero tienes que intentar dedicarle un poquito más de tiempo porque el examen se acerca y aún tienes errores que se repiten una y otra vez. No son errores graves porque considero que son cosas que entiendes, es más un problema de concentración. Por ejemplo, problemas de género y número en la misma frase. Aunque también estoy seguro de que en el examen estarás más concentrado que en clase, pero igualmente hay que intentar reducir esos errores” - Semana 15 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Modelo de examen 4” o Pregunta 2: “Tareas 4 y 5 de la prueba de comprensión lectora y mis tareas escritas” o Pregunta 3: “Redes sociales más comunes para adultos y jóvenes y vocabulario de tecnología” o Pregunta 4: “Tareas orales” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “Menos errores en clase” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: “Modelo 5” o Pregunta 2: “Tareas 2 para escribir, audios y preparar toda la parte oral” o Pregunta 3: “ Prueba oral y tareas escritas con la parte de audio ” o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “Tengo que controlar mejor el tiempo cuando escribo” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta 116 Observaciones del profesor: “Buenas tardes, INFOR3. Va quedando menos para el examen y vas puliendo errores y haciendo mejores composiciones escritas. Si los audios te siguen preocupando, puedes intentar hacer alguna de las actividades complementarias de la plataforma” - Semana 16 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Modelo de examen 5” o Pregunta 2: “Tarea 5 de la prueba de comprensión lectora y mis tareas escritas” o Pregunta 3: “Vocabulario de estudios, arte y exhibitiones” o Pregunta 4: “Tareas orales” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “ Tengo que repasar el condicional con el imperfecto de subjuntivo ” o Paso 3 o Pregunta 1: “Tenemos tres modelos de examen más para hacer y un repaso general antes del examen” o Pregunta 2: “Tareas 1 y 2 para escribir, los audios y preparar la parte oral” o Pregunta 3: “ Prueba oral y tareas escritas con la parte de audio ” o Paso 4 o Pregunta 1: “Las semanas antes del examen tengo menos tiempo para estudiar por mi trabajo” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “ Hace dos años aprobé el examen DELE de nivel B1 y no necesité profesor, estudié por mi mismo con un libro. En este caso, la ayuda del profesor es importante, pero también las actividades de la plataforma antes de empezar con todos los modelos de examen ” Observaciones del profesor: “Buenas noches, INFOR3. Preparar el examen DELE C1 es un proceso complejo, que requiere tiempo y planificación. Al final, el profesor te acompaña solamente unas horas durante ese proceso y por ello es fundamental una buena organización. Creo que has trabajado bien y ahora, en estas últimas semanas, si estás más ocupado por motivos de trabajo, trata de optimizar las horas de estudio” Informante 4 – LMS: Spanish Online Institute – B2.1 - Semana1 o Paso 1 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta 117 o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR4. Intenta encontrar un momento después de clase para completar el portafolio. Con el tiempo, verás que puede ser una herramienta muy útil para ti. Para la próxima clase, completa las actividades 1.3 y 1.4 de la Lección 1. Además, entra en algún portal de noticias o en la web de algún periódico en español y lee algunas noticias. Quiero que comentemos en la próxima clase cosas que te llamen la atención sobre el vocabulario y la gramática” - Semana 2 o Paso 1 o Pregunta 1: “Continuamos con la lección 1 de la plataforma” o Pregunta 2: “Voz pasiva” o Pregunta 3: “Verbos para explicar una información como manifestar o declarar” o Pregunta 4: “Desde titulares de periódicos, desarrollamos noticias de actualidad” o Paso 2 o Pregunta 1: “Sin problema con la voz pasiva” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Confundo el se impersonal y la voz pasiva en algunas situaciones” o Paso 3 o Pregunta 1: “Construcciones impersonales” o Pregunta 2: “Actividades 2.3, 2.4 y 2.5” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “Recordar la relación entre el OD y la voz pasiva” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta 118 Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR4. Ya que no tenemos clase en las dos próximas semanas, trata de hacer todas las actividades que puedas en la plataforma y vuelve a buscar noticias en las que puedas identificar voz pasiva y construcciones impersonales” - Semana 3 o El estudiante INFOR4 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 4 o El estudiante INFOR4 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 5 o Paso 1 o Pregunta 1: “Lección 2” o Pregunta 2: “Opiniones con indicativo y subjuntivo” o Pregunta 3: “Vocabulario del ocio y actividades turísticas” o Pregunta 4: “Opiniones de mi entorno, mi barrio, mi ciudad…” o Paso 2 o Pregunta 1: “Recuerda que no utilizamos siempre el subjuntivo” o Pregunta 2: “Al final de la clase, parece que domino la estructura de opinión” o Pregunta 3: “He empezado diciendo todo el tiempo creo que tenga, o creo que haya…, usando subjuntivo” o Paso 3 o Pregunta 1: “Turismofobia: leer artículo y buscar sobre problemas en Barcelona” o Pregunta 2: “Actividades 1.5, 1.6 y 2.2” o Pregunta 3: “Repasar subjuntivo de opinión y sentimientos” o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “En muchos casos, pienso que la opinión y los sentimientos son muy parecidos y no sé mi error” o Pregunta 4: “ Con el tiempo de clase no está suficiente, después repito las actividades para dejar de tener los mismos errores todo el tiempo ”. Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR4. Es algo personal, cada estudiante es diferente, pero algunos alumnos hacen clases de 90 minutos o de 120 minutos. Si sientes que puedes hacer más o necesitas más tiempo, podemos modificar la duración de la clase” - Semana 6 o Paso 1 o Pregunta 1: “Lección 2 y lección 3” o Pregunta 2: “Algunos usos del condicional” o Pregunta 3: “Verbo dar: dar miedo, dar pereza, …” 119 o Pregunta 4: “Reaccionar usando el verbo dar” o Paso 2 o Pregunta 1: “Sin problemas con el condicional” o Pregunta 2: “Pocos errores con el condicional” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: “Leer ejemplos de subjuntivo imperfecto para ver si lo entiendo” o Pregunta 2: “Actividades 1.2, 1.4 y 1.6” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: “En la próxima clase, veremos subjuntivo imperfecto” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “Completo rápido las actividades de la plataforma, puedo hacer más que con las actividades del libro” Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR4. Hemos añadido algunas actividades adicionales en todas las lecciones del nivel, te puede ayudar a repasar las unidades anteriores. El próximo tema, el imperfecto de subjuntivo, nos va a llevar varias lecciones. Quiero que veas los ejemplos de la actividad 1.6 para ver qué puedes concluir sobre su uso” - Semana 7 o Paso 1 o Pregunta 1: “Más de la lección 3” o Pregunta 2: “Imperfecto de subjuntivo” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “Recuerdos del pasado, con verbos de sentimiento” o Paso 2 o Pregunta 1: “Mi primera idea es siempre el presente de subjuntivo, tengo que pensar unos segundos antes” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Mezclo mucho los usos: cuando es imperfecto de subjuntivo, quiero usar condicional. Y la situación contraria” o Paso 3 o Pregunta 1: “Imperfecto de indicativo con imperfecto de subjuntivo” o Pregunta 2: “Actividades 2.1, 2.2 y 2.5” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: “Lección muy muy difícil” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta 120 o Pregunta 3: “No es lógico que el imperfecto de subjuntivo, que es pasado, puede ser también presente o futuro, muy difícil” o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola otra vez, INFOR4. Bueno, como hemos comentado en clase, tenemos aún muchas lecciones con el imperfecto de subjuntivo. Poco a poco, viendo ejemplos, usándolo y haciendo actividades, verás como te sientes más cómodo” - Semana 8 o El estudiante INFOR4 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 9 o El estudiante INFOR4 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 10 o Paso 1 o Pregunta 1: “Completamos la lección 3” o Pregunta 2: “Imperfecto de indicativo y subjuntivo, y también condicional” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “¿Qué pasaría si …?” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “Entiendo imperfecto de subjuntivo como idea de futuro” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: “Test y próxima lección” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Preparar test” o Paso 4 o Pregunta 1: “ pienso que tenemos muchos textos pero pocos audios ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Buenas tardes, INFOR4. En la próxima clase haremos un pequeño test de esta lección y la anterior. Vas progresando, buen trabajo” - Semana 11 o Paso 1 o Pregunta 1: “Test y un poquito de la lección 4” o Pregunta 2: “Causa y finalidad” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta 121 o Paso 2 o Pregunta 1: “Uso de expresiones” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “No muchos errores en el test” o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “Actividades 1.4, 1.5 y 1,6” o Pregunta 3: “Volver a ver por y para” o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “Estoy menos preocupado por el imperfecto de subjuntivo” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola otra vez, INFOR4. Se nota que tu pareja es española y que usas el español todos los días. Avanzas muy rápido” - Semana 12 o Paso 1 o Pregunta 1: “Seguimos en la lección 4” o Pregunta 2: “Por y para, y también frases de relativo” o Pregunta 3: “Relaciones personales” o Pregunta 4: “ Dar consejos y hacer propuestas” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Hoy más errores que en otras clases” o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “Actividades 2.1, 2.2 y 2.4” o Pregunta 3: “No recordaba relativas, voy a volver a estudiarlo” o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “ Subjuntivo es complicadísimo, hago dos o tres veces todas las actividades y sigo con tener errores ”. o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR4. No desesperes con el subjuntivo, paciencia. Yo creo que estás haciendo un muy buen trabajo. Echa un vistazo a los vídeos de las lecciones previas para repasar y si tienes dudas, en la próxima clase lo vemos juntos” - Semana 13 122 o El estudiante INFOR4 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 14 o El estudiante INFOR4 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 15 o Paso 1 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “Revisar actividades de esta unidad otra vez” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “ ahora se que necesito estudiar para mis próximas clases, no tengo que preguntar a mi profesor todo el tiempo después de las clases ” Observaciones del profesor: “Buenas noches, INFOR4. Ese es uno de los beneficios de la plataforma, pero lo principal es que pienses en tu proceso de aprendizaje. Así podrás entender qué actividades te ayudan más a aprender” - Semana 16 o El estudiante INFOR4 canceló la clase en el último momento Informante 5: LMS – Spanish Online Institute – DELE C1 - Semana1 o Paso 1 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta 123 o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor : “Buenas noches, INFOR5. Intenta encontrar un momento después de clase para completar el portafolio. Con el tiempo, verás que puede ser una herramienta muy útil. La clase de hoy ha sido una toma de contacto con la plataforma y con el plan que vamos a seguir las próximas semanas para preparar tu examen. Para la próxima clase, trata de leer los textos que tienes disponibles, uno sobre el mercado laboral y la carta dirigida al departamento de recursos humanos. Además, echa un vistazo o piensa en léxico relacionado con el mundo laboral y profesional” - Semana 2 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Sobre todo, textos y actividades para hablar de la experiencia y educación para tener un trabajo ” o Pregunta 2: “ Estructuras de comparación” o Pregunta 3: “ Anglicismos y verbos conectados con la vida laboral ” o Pregunta 4: “ Ofertas de trabajo, debate con el profesor sobre condiciones laborales en algunos países ” o Paso 2 o Pregunta 1: “ Importante corregir pequeños errores ” o Pregunta 2: “ Hablo muy fluida ” o Pregunta 3: “ He visto que confundo antes de y antes que en varias ocasiones ” o Paso 3 o Pregunta 1: “ Un poco más de práctica centrada en el trabajo y los estudios y comenzar nuevo tema ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta 130 o Paso 3 o Pregunta 1: “ Siguiente examen: modelo 4 ” o Pregunta 2: “Modelo 4: prueba oral y tareas escritas” o Pregunta 3: “Volver a ver errores de mis textos de las lecciones anteriores” o Paso 4 o Pregunta 1: “Controlar mejor el tiempo, soy muy lento cuando estoy escribiendo” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “Pienso que estudiar con el libro para el examen, la plataforma y las clases online es una combinación perfecta” Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR5. Me alegro de que la estructura de la plataforma te ayude a estudiar y la forma en que te organizas te ayude a sentir que progresas. Buena clase hoy, ya queda menos para el examen” - Semana 15 o Paso 1 o Pregunta 1: “Modelo de examen 4” o Pregunta 2: “Algunas dudas de las tareas 1 y 4 de la prueba de comprensión de lectura y correcciones de mi actividad escrita” o Pregunta 3: “Léxico tecnológico y expresiones relacionadas con las redes sociales y su evolución” o Pregunta 4: “Toda la prueba oral del modelo 4” o Paso 2 o Pregunta 1: “Muy buena clase hoy” o Pregunta 2: “ He completado de nuevo por mi mismo la tarea 5 de lectura con solo un error ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: “ Siguiente examen: modelo 5 ” o Pregunta 2: “Modelo 5: prueba oral y tareas escritas” o Pregunta 3: “Atención a los audios” o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR5. Vas avanzando en la preparación. Hoy has hecho muy bien las tareas de expresión oral, prácticamente sin errores y con discurso muy bien elaborado” - Semana 16 131 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Modelo de examen 5 ” o Pregunta 2: “Dudas de la tarea 5 de la prueba de comprensión de lectura y correcciones de mi actividad escrita” o Pregunta 3: “Léxico conectado con el arte y la educación” o Pregunta 4: “Toda la prueba oral del modelo 5” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “He mejorado en el orden y coherencia del texto usando otros conectores” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: “ Antes del examen, completaremos tres modelos de examen más de la plataforma y una revisión ” o Pregunta 2: “Modelo 6: prueba oral y tareas escritas” o Pregunta 3: “Preguntar dudas generales” o Paso 4 o Pregunta 1: “Me preocupa el examen porque yo sé que es difícil, pero pienso que estoy preparado bien” o Pregunta 2: “Control del tiempo” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “Pensaba que necesitaba menos horas de preparación, pero he aprendido muchas palabras nuevas que probablemente necesitaré en algunas tareas del examen” Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR5. Todavía quedan algunas semanas, pero estoy seguro de que harás un gran examen, has trabajado muy bien” Informante 6: LMS – Hablamos – B1.1 - Semana1 o Paso 1 o Pregunta 1: “Comenzamos la Lección 2” o Pregunta 2: “Los pretéritos: indefinido y perfecto” o Pregunta 3: “Algunas veces, esta mañana, una vez…palabras de tiempo para indefinido y perfecto” o Pregunta 4: “ Hablamos de programas de la televisión ” o Paso 2 o Pregunta 1: “Explicar a mi plataforma y actividades” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Pasados y participlos, olvido siempre irregulares” o Paso 3 o Pregunta 1: “Más con la lección 2” 132 o Pregunta 2: “Las actividades 1.5, 1.6 y 2.1 en plataforma” o Pregunta 3: “Participlos no regulares” o Paso 4 o Pregunta 1: “Necesito más tiempo en la plataforma por entender bien” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Me gustan tener clases online, pero por estudiar, me gusta más libros” o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR6. Gracias por completar el cuestionario. Intenta hacerlo cada semana después de nuestra clase, vas a ver que puede ser una herramienta muy útil” - Semana 2 o El estudiante INFOR6 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 3 o Paso 1 o Pregunta 1: “Lección 2 y empezamos Lección 3 de plataforma” o Pregunta 2: “Pasados en mezcla” o Pregunta 3: “El descripción de las personas y unas cosas” o Pregunta 4: “ Describir las fotografías ” o Paso 2 o Pregunta 1: “Cuidado con artículos y masculino o femenino” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Muchas correctiones hoy, los pasados por mí son horribles” o Paso 3 o Pregunta 1: “Combinaciones de 3 tiempos pasados” o Pregunta 2: “Vídeo de la lección en la parte 2.1 y actividades 1.4 y 1.5 – Lección 3” o Pregunta 3: “Pasados” o Paso 4 o Pregunta 1: “Me recuerdo que imperfecto son pocos irregulares, pero indefinido y perfecto son muchísimos” o Pregunta 2: “Voy a estudiar más horas” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Buenas tardes, INFOR6. No te preocupes con los pasados. Es muy bueno que tú mismo identificas tus errores antes de que yo te diga nada o te corrija. Vamos a practicar mucho en clase para que entiendas bien la diferencia, y tienes muchas actividades en la plataforma que puedes hacer por ti mismo” - Semana 4 133 o Paso 1 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR6. Te recuerdo aquí las actividades que hemos visto en la última clase, por si no has tenido tiempo de completar el portafolio. Hemos trabajado con la lección 3, en la que tenemos contraste de pasados, comentando fotografías antiguas. Para la próxima clase, intenta al menos completar las actividades 2.3, 2.4 y 2.6 para terminar la lección 3. Haremos el test de la lección 3 juntos” - Semana 5 o Paso 1 o Pregunta 1: “Test de otras lecciones de antes con los pasados” o Pregunta 2: “Pasados” o Pregunta 3: “Un poco de todo” o Pregunta 4: “Después de test, hemos practicado frases con antes imperfecto y ahora presente” o Paso 2 o Pregunta 1: “Poco a poco” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Muchos errores en mi test, pero el profesor explica a mí todos muy bien” o Paso 3 o Pregunta 1: “Hacer el test sin profesor” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: “ pienso que para algunas temas no son suficientes actividades ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta 134 o Pregunta 3: “ Soy una persona vieja y está difícil para mi algunas veces muchas horas de frente en ordenador, o estoy muy lento en respuestas” o Pregunta 4: “El profesor está siempre muy paciente con mi” Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR6. Entiendo lo que dices, pero Hablamos en una plataforma cerrada y yo no puedo añadir más actividades. Si quieres, te puedo enviar más actividades para practicar, aunque a veces la cantidad no es tan importante como la calidad. Puede ser útil para ti repetir aquellas actividades en las que tengas más errores o no entiendas bien. Y no te preocupes por la velocidad en clase, no tenemos prisa, no tenemos que hacer ningún examen, así que nuestras clases son tranquilas. Valoro mucho que estés haciendo el esfuerzo de estudiar a tu edad” - Semana 6 o El estudiante INFOR6 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 7 o El estudiante INFOR6 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 8 o Paso 1 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Buenas tardes, INFOR6. Te escribo aquí las actividades que hemos hecho en la última clase. Hemos comenzado la lección 4, en la que tienes muchos verbos con preposiciones. Sobre todo, hemos usado las preposiciones a, de y en. Para la próxima clase, intenta hacer actividades del punto uno, te recomiendo las actividades 1.3, 1.4,1.5 y el vídeo en 2.1” - Semana 9 o Paso 1 135 o Pregunta 1: “Seguimos en lección 4” o Pregunta 2: “Presente, pasado y perfecto” o Pregunta 3: “Palabras de televisión y cine” o Pregunta 4: “Hemos hablado de series y películas que me gustan y le gustan al profesor” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Hoy, mis pasados muchos mejores” o Paso 3 o Pregunta 1: “Opinar de programas de televisión y libros” o Pregunta 2: “ Actividades 2.2 y 2.4 de la Lección 4 ” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: “ puedo practicar muchas actividades de muchas temas aunque pienso que aquí no puedo mejorar mi mala pronunciación ” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Preocupado por mi pronunciación” o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR6. Hay algunas actividades de pronunciación en Hablamos, pero entiendo lo que dices. Trataré de traer a clase más actividades para que practiques tu pronunciación (que por otro lado no es tan mala como tú crees) Recuerda leer estructuras de opinión para la próxima clase”. - Semana 10 o El estudiante INFOR6 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 11 o El estudiante INFOR6 no programó ninguna clase para esta semana - Semana 12 o Paso 1 o Pregunta 1: “Comenzamos lección 5” o Pregunta 2: “Un otro pasado: pluscuamperfecto” o Pregunta 3: “De comida y bebida” o Pregunta 4: “Hablamos en los restaurantes” o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “Hoy he tenido mis actividades mejores, menos errores que antes” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 136 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Pensar en mis viajes de antes” o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR6. Parece que has entendido bien el nuevo tiempo del pasado, buen trabajo. La semana que viene vamos a practicar más, hablando de viajes. Quiero que pienses en los viajes que tú has hecho en los últimos años” - Semana 13 o Paso 1 o Pregunta 1: “Mis viajes y los viajes de mi profesor” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Vocabulario de turismo” o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: “Cuando el profesor explicó su viaje a México, yo he hecho a él muchas preguntas interesantes y con pocos errores” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Estudiar para test de todos los pasados” o Paso 4 o Pregunta 1: “Aunque prefiero estudiar en los libros, estoy ahora bien con Hablamos” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “ Antes no quería preguntar al profesor cuantas horas necesito estudiar para estar en el nivel B1 o B2, ahora puedo entender por mi mismo o probar hacer un cálculo de mis horas de estudio ” Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR6. Sabes que puedes preguntar siempre lo que quieras, no te preocupes por eso. Pero me alegro de ver que empiezas a entender por ti mismo mejor como estudiar, complementando Hablamos, tu libro de gramática y nuestras clases” - Semana 14 o Paso 1 o Pregunta 1: “Test de las lecciones de antes” 137 o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: “Mejor que pensaba mi test, estoy contento” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunt o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: He entendido mis errores, pero quiero ver después tranquilamente otra vez” o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR6. Has hecho un muy buen test, enhorabuena. Vas progresando poquito a poco. Buen trabajo. La próxima semana empezamos con una unidad nueva, la Lección 6” - Semana 15 o El estudiante INFOR6 tuvo que cancelar la clase a última hora Observaciones del profesor: “Hola, INFOR6. Gracias por escribirme sobre la cancelación de tu clase. Recuerda que puedes hacer cualquier actividad de Hablamos de las lecciones 5 y 6, y el próximo día en clase las podemos comentar si tienes algún problema o alguna duda” - Semana 16 o Paso 1 o Pregunta 1: “Lección 6” o Pregunta 2: “Nueva gramática. Futuro” o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta 138 o Paso 4 o Pregunta 1: “El futuro pienso que es simple o no está muy difícil, pero yo estudio muy muy lento” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: “ puedo practicar muchas actividades de muchas temas aunque pienso que aquí no puedo mejorar mi mala pronunciación ” Observaciones del profesor: “Buenas noches, INFOR6. Ya sabes, poco a poco, paciencia. El futuro no es muy complicado, tiene pocas formas irregulares” Informante 7: LMS – Spanish Online Institute – DELE C1 - Semana1 o Paso 1 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta o Paso 2 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 3 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Paso 4 o Pregunta 1: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Buenas tardes, INFOR7. Intenta encontrar un momento después de clase para completar el portafolio. Vas a ver estas semanas que puede ser una herramienta muy útil. La clase de hoy ha sido una toma de contacto con la plataforma y con el plan que vamos a seguir para preparar tu examen. Para la próxima clase, piensa en léxico relacionado con el mundo laboral y profesional, y trata de leer los textos de la Lección 1, sobre el mercado laboral y la carta dirigida al departamento de recursos humanos” - Semana 2 o Paso 1 o Pregunta 1: “Lección 3: Mundo laboral” o Pregunta 2: “Comparativos” o Pregunta 3: “ Anglicismos y verbos para hablar de tu carrera y trabajo” ” 139 o Pregunta 4: “Hago de director de HR para ver CV y comparamos condiciones laborales en mi país y en España” o Paso 2 o Pregunta 1: “Cuidado con los irregulares y la concordancia” o Pregunta 2: “Hablo muy claro y tranquilo” o Pregunta 3: “Muchos errores de la clase hoy, pero los comprendo bien” o Paso 3 o Pregunta 1: “Continuar en clase con el tema del trabajo y comentar algunos textos de economía” o Pregunta 2: “Actividades 1.4, 1.5 y 1.7 de Lección 3” o Pregunta 3: “ Recordar un poco de la gramática de los niveles previos: B1 y B2 ” o Paso 4 o Pregunta 1: “Me preocupa que tenga tantos errores como hoy en el examen” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “No sé muy bien si es mejor hacer actividades de la plataforma o empezar ahora con los ejemplos de examen” o Pregunta 4: El informante no responde a esta pregunta Observaciones del profesor: “Hola de nuevo, INFOR7. Me gusta cómo te expresas, pero ten cuidado. A veces hablar tan tranquilo puede parecer falta de fluidez. Intenta hacer menos pausas. Revisa os verbos irregulares en presente, hoy has tenido errores que no puedes tener en el examen. Poco a poco” - Semana 3 o Paso 1 o Pregunta 1: “ Lección 4: Derechos de los consumidores” o Pregunta 2: “ Conectores condicionales: así pues, por lo tanto, de manera que, … ” o Pregunta 3: “Vocabulario para quejarse como cliente” o Pregunta 4: “Hemos hablado de malas experiencias con empresas” o Paso 2 o Pregunta 1: “Muy importantes los conectores” o Pregunta 2: El informante no responde a esta pregunta o Pregunta 3: “Hoy he tenido fallos con el subjuntivo” o Paso 3 o Pregunta 1: “Escribir contratos para alquilar un coche y una casa de fin de semana” o Pregunta 2: “Actividades 1.5, 2.1 y 2.2 de Lección 4” o Pregunta 3: “Quiero leer algunos contratos para entender mejor y ver ejemplos antes de escribir” o Paso 4