Contextualisation socio-historique des grammaires et des dictionnaires franco-espagnols (XVIe-XVIIIe siècles)

TRANSFRONTALIER·E·S LE FRANÇAIS LANGUE DE RENCONTRE(S) Jesús Camarero Frederik Verbeke Rosa de Diego María José Arévalo Nadia Brouardelle Esther Gabiola Aurora Cuadrado (eds.) Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) CIP. Biblioteca Universitaria Transfrontalier·e·s [Recurso electrónico]: le français langue de rencontre(s)/ Eds., Jesús Camarero …[et al.] – Datos. – [Leioa] : Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea, Argitalpen Zerbitzua = Servicio Editorial, [2023]. – 1 recurso en línea : PDF (270 p.). – (Zabalduz) Modo de acceso: World Wide Web. ISBN: 978-84-1319-525-4. 1. Francés (Lengua) – Estudio y enseñanza. 2. Lingüística. 3. Literatura francesa. I. Camarero, Jesús, coed. (0.034)804.0 (0.034)840.09 Esta obra ha sido editada gracias a la colaboración de la Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea y la Asociación de Francesistas de la Universidad Española (AFUE) © Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua ISBN: 978-84-1319-525-4 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 3 Transfrontalier·e·s : le français langue de rencontre(s) Eds. Jesús Camarero Frederik Verbeke Rosa de Diego María José Arévalo Nadia Brouardelle Esther Gabiola Aurora Cuadrado 4 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Table des matières Prologue ............................................................................ 6 Conférences plénières ................................................................. 8 Transfrontaliers·ières : le français langue de rencontre(s) Marie Darrieussecq ............................................................ 9 Portrait du critique en critique-écrivain. L’écriture transfrontalière d’Hélène Cixous Ángeles Sirvent Ramos ......................................................... 20 Didactique ........................................................................... 37 Introduire l’approche (inter)culturelle en cours de traduction : un projet pédagogique Emma Bahíllo Sphonix-Rust ..................................................... 38 Quelle grille pour l’analyse sociodidactique de l’adaptabilité des manuels scolaires de langues-cultures étrangères ? Belkacem Tayeb-Pacha .......................................................... 45 L’argumentation en cours de FLE en partant des directives du CECRL et des exigences de la certification officielle en français et en espagnol Géraldine Durand ............................................................. 52 La consolidation des compétences en philologie française par la création tutorée de pastilles formatives ciblées Isabelle Moreels & Aira Rego Rodríguez ............................................ 61 Le rapport entre les mots comme vecteur de l’interculturel en cours de FLE Jacky Verrier Delahaie .......................................................... 70 Mapas enriquecidos, mapas que atraviesan fronteras Mercedes Sanz Gil ............................................................. 79 Erasmus+ et le réseau eTwinning : des espaces communicatifs au service de l’acquisition de l’oralité en cours de FLE M.ª Carmen Parra Simón ....................................................... 88 Stratégies de communication en Français Langue Étrangère. Analyse contrastive interlangue Minerva Rojas ................................................................ 95 5 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Table des matières Linguistique ......................................................................... 112 Enquête sur le syntagme nominal ayant pour pivot « frontière » dans le discours journalistique de 1914 Ana Paula de Oliveira .......................................................... 113 Contextualisation socio-historique des grammaires et des dictionnaires franco-espa- gnols (xvie-xviiie siècles) Manuel Bruña Cuevas .......................................................... 119 Les contacts linguistiques entre le français et l’espagnol : le cas des interférences Iva Dedková (dir.) ............................................................. 128 Les hispanismes en français et en tchèque contemporain : une étude comparative Jan Lazar .................................................................... 139 Sans doute, sans aucun doute: une frontière perméable María Luisa Donaire ........................................................... 148 Littérature ........................................................................... 157 La résilience narrative dans Le sel et le soufre d’Anna Langfus Amelia Peral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 La formation française d’Octavio Paz Anastasia Gladoshchuk ......................................................... 164 Le conte, genre transfrontalier au prisme des livres de jeunesse Christiane Connan-Pintado ...................................................... 171 L’intégration de la langue tahitienne dans Le Mariage de Loti et Les Immémoriaux de Segalen Daniel de la Fuente Díaz ........................................................ 180 Langues perdues, langues retrouvées Esther Laso y León ............................................................. 189 El pueblo vasco en el siglo x v i i i según un relato de viajes de Silhouette Irene Aguilá-Solana ............................................................ 199 À la croisée des oppressions. La réception du personnage d’Aïcha, jeune musulmane voilée dans Vernon Subutex de Virginie Despentes Laura Bourgade ............................................................... 206 La langue française et ses enseignants : de la littérature coloniale et postcoloniale, entre ses zones d’ombres et de lumière Margarita García Casado ........................................................ 213 Partager la mémoire : Les Amnésiques de Géraldine Schwarz María Rodríguez Álvarez ....................................................... 221 Communiquer en langue française parmi la bonne société dans les nouvelles du chevalier de Mailly Marina Pedrol-Aguilà .......................................................... 228 C. F. Ramuz : regards au-delà du lac Montserrat Lopez Mújica ....................................................... 235 Théodore de Banville et La Lanterne Magique : Une tournure générique inattendue Pedro Baños Gallego ........................................................... 242 Entre hispanofilia e hispanofobia. Los españoles a ojos de los franceses Juan Manuel Pérez Velasco & Tomás Gonzalo Santos ................................. 249 Atiq Rahimi : quand le français rencontre le persan Bernadette Rey Mimoso-Ruiz .................................................... 260 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Prologue Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 7 Cette publication rassemble la plupart des communications présentées au xxixe Colloque de l’AFUE (Asociación de Francesistas de la Universidad Española), qui s’est déroulé du 10 au 12 novembre 2021 à la Faculté de Lettres de l’Université du Pays Basque (UPV/EHU) sous la thématique Transfrontalier·e·s : Le français langue de rencontre(s). Ouvert à tout travail de recherche portant sur la langue, la linguistique, la didactique, la traduction, la littérature et les cultures francophones, le colloque s’est penché sur les questions du transfrontalier et du français comme langue de rencontre(s). De nombreux chercheurs et chercheuses s’y sont rencontrés pour franchir, questionner ou se défaire des frontières ethniques, linguistiques, culturelles, littéraires, territoriales, disciplinaires, génériques, technologiques, et pour entreprendre de nouvelles voies dans différents domaines des études françaises. Nous tenons à remercier chaleureusement les conférencières invitées, Marie Darrieussecq, auteure, traductrice, et psychanalyste bayonnaise, et María Ángeles Sirvent, titulaire de chaire en philologie française à l’université d’Alicante. De même, nous remercions tous les participant.e.s qui ont contribué à la réussite de l’événement. Nous aimerions également remercier les membres du Conseil d’Administration de l’AFUE ainsi que le comité scientifique. Nous aimerions aussi adresser nos sincères remerciements au comité organisateur du Colloque et aux étudiant.e.s collaborateur/trices qui ont gentiment accueilli les participant.e.s à Vitoria-Gasteiz. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Conférences Plénières Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 9 Transfrontaliers·ières : le français langue de rencontre(s) Marie Darrieussecq Écrivaine [email protected] J’ai lu ce très joli thème de discussion le 17 juin 2019 exactement, quand j’ai reçu l’invitation de Frederik Verbeke à être la conférencière d’honneur de ce 29e colloque de l’AFUE, qui devait se tenir en avril 2020. L’épidémie qui nous a séparés si longtemps nous laisse nous rencontrer enfin, deux ans et demi après la première réception de ce sujet. C’est peu dire que le mot frontière et le mot rencontre ont été impactés par notre expérience collective si frustrante, si séparante. Quelle joie, vraiment, que ce colloque ait enfin lieu. Et quelle ironie, vu le sujet, que la frontière ait perdu sa capacité à être « trans », traversable, pendant tout ce temps sous le signe du Covid. Qui, plus que les Basques, ou les Irlandais, ont vécu de façon aussi abrupte ce que signifiaient ces confinements à répétition, qui ont fermé des frontières jusque-là ouvertes de l’Europe ? Les barrières qui coupaient les routes de montagne, qui fendaient les cols en deux, étaient des images que je n’aurais pas pensé voir de mon vivant. Il m’avait semblé, enfant, que l’Europe était une promesse, et dans ce pays-ci, une promesse avec des effets très concrets : nous n’avions plus à montrer de papiers, à prouver nos identités françaises ou espagnoles à des douaniers. Et avec ceux qu’on a nommés les artisans de la paix, nous pouvions croire à une existence basque pacifique, à une continuité sereine des montagnes et de la mer. Notre expérience transfrontalière, ici en Euskadi, est assez spécifique. Il n’y a pas d’obstacle naturel majeur dans la géographie, nous ne buttons pas sur un grand fleuve comme le Rhin par exemple, et les Pyrénées, chez nous, sont traversables. J’ai six ans, je marche entre mon père et ma mère, Franco vient de mourir. Nous sommes entre Sare et Zugarramurdi dans les montagnes. J’ai un pied en Espagne et un pied en France. Je reste là, debout. J’attends de sentir ou de voir quelque chose. Le paysage est vert, humide et rond. Les pottoks broutent, la forêt de chênes n’a que faire de la frontière. Et sous mes pieds, le réseau des grottes se rejoint. L’unité de paysages, son dégradé de nuances à mesure qu’on se déplace entre nord et sud, est très difficile à faire sentir à Madrid ou à Paris. Vers l’Ouest, il est vrai qu’on ne peut pas aller très loin : de ce côté-là, l’océan donne un même rivage à l’Euskadi. C’est même grâce à l’océan que je peux montrer mon pays natal sur des cartes, très loin, au Cameroun ou au Niger, car le pays basque ne se voit pas sur une carte à part sa longue frontière bleue, à part ces vagues. Je ne cite pas pour rien des pays francophones : je crois que l’exportation du français exporte aussi une certaine idée de la frontière. Je vais y venir. Je ferai aussi un point de psychanalyse, je parlerai du féminin en langue française, et je terminerai par mon expérience des ateliers d’écriture en français avec des élèves non-Français. Je dirai aussi quelques mots de la traduction. 16 Marie Darrieussecq Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 16 Marie Darrieussecq Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Je constate concrètement la frontière de l’orthographe dans les ateliers d’écriture que j’anime. Je me rappelle un atelier pour adolescents à Clichy-sous-Bois, en banlieue parisienne, au collège Louise Michel, officiellement le collège de France dont les parents sont économiquement les plus défavorisés. Les collégiens, en troisième, y parlaient français mais ne l’écrivaient que phonétiquement, ou à leur façon. J’envoyais balader l’orthographe toute la durée de l’atelier. Il aurait mis trop de frontière. Même quand on n’est pas un immigré récent, l’orthographe française marque une frontière sociale très forte entre ceux qui la maîtrisent et ceux qui ne la maîtrisent pas. J’ai toujours été pour une simplification, comme celle qui avait été opérée en espagnol, pour améliorer l’adéquation entre l’écriture du français et sa prononciation. Les réfugiés qui cherchent à faire leur vie en France sont souvent découragés, une fois qu’ils parlent français, de constater que l’écriture d’un simple mail administratif les oblige à recourir à de l’aide. Une orthographe simple permet aussi à l’espagnol, me semble-t-il, d’être une langue si internationale et très largement, de rencontre(s). En revanche il est tout à fait possible de se détendre quant à l’écriture elle-même, quant au passage à l’écrit, une fois qu’on invite les élèves à oublier l’orthographe et à écrire le français comme ils l’entendent. Grâce à ces ateliers, on peut désacraliser l’écriture du français et même le français lui-même, langue souvent du colon mais aussi d’un héritage littéraire perçu comme intimidant. Un des exercices qui marchent bien — je vous en cite un entre cent — c’est d’inviter chacun à apporter en classe un petit objet. Les farceurs du collège de Clichysous-Bois s’étaient pointés avec des préservatifs voire des couteaux… mais l’essentiel est de rassembler les objets dans une boîte et d’en tirer un certain nombre, pour les insérer ensuite dans des phrases, puis des récits. Cet exercice est toujours joyeux. L’objet est porteur d’histoires et de souvenirs, et quand il se combine à d’autres objets, les métaphores naissent. On peut expliquer facilement ce qu’est une métaphore à partir d’objets aussi banals que des clefs (elles ouvrent les portes), un dé (il donne forme au hasard), ou un bout de pain (il symbolise l’échange)… Dans les ateliers, l’écriture mène toujours à l’intime. Je crois que les participants, d’où qu’ils viennent, sont là pour ça, y compris en passant par la fiction. J’ai co-animé un atelier dans la zone des Grands lacs en Afrique, en 2016. C’était à Ginsenyi, au Rwanda, sur le lac Kivu, à la frontière de l’Ouganda et du Congo. Les participants étaient douze, avec des bourses venues directement de l’ambassade de France, car l’Institut français avait été fermé par Kagame. Je participais donc consciemment à l’effort de maintien du français sur place. Mon collègue écrivain était Roland Rugero, un jeune intellectuel burundais, rédacteur en chef d’une revue, très actif sur Twitter, le tout en français. Les écrivains reconnus de cette zone ont émigré à un moment ou un autre des conflits, et sont souvent au Canada, en Belgique ou en France, ils ont eu accès au système scolaire, et ont acquis l’orthographe, ils sont publiés. Les boursiers de l’ambassade étaient des aspirants écrivains qui avait eu des existences très difficiles, parfois de longues errances solitaires dans la zone des grands lacs, hors école, hors famille, d’une façon transfrontalière mais dramatique. Le passage des frontières est alors dangereux et signifie toujours un mouvement de fuite. La plupart d’entre eux étaient là pour écrire leur vie, sauf deux griots, les deux hommes les plus âgés, qui voulaient passer à l’écrit leur œuvre orale. Parmi ceux qui ont écrit leur vie, il y avait Kanyane Kabale Bernard, qui racontait avec beaucoup d’humour sa vie d’enfant soldat, de kadogo. J’ai essayé de l’aider à publier au Québec, mais nous n’avons pas réussi. Il y avait une seule femme participante, Vivine. Car dans cette région les femmes ont autre chose à faire qu’à écrire. Elles ont beaucoup d’enfants et elles cultivent de très petites parcelles, saison après saison, pour les nourrir. Vivine était aussi celle qui avait le plus de mal à prendre la parole dans cet atelier, par un effet de genre très marqué. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 17 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Transfrontaliers·ières : le français langue de rencontre(s) 17 Quand les élèves choisissaient d’écrire dans leur langue maternelle, le kinyarwanda ou kirundi, ils traduisaient pour les autres. Lors d’un autre de mes voyages dans cette zone, ma traductrice du kinyarwanda était une journaliste de Kigali qui s’appelait Médiatrice, ça ne s’invente pas, et pour notre sujet de rencontres aujourd’hui, j’avais envie de lui rendre hommage, elle et son si beau nom. J’invitais les élèves à raconter d’abord oralement, pour se décontracter par rapport à l’exigence du français orthographique. Puis nous travaillions à l’écrit avec un début, un centre, et une fin. Mais j’ai aussi appris qu’il ne faut pas trop toucher à l’agencement chronologique, car on n’écrit pas au bord du lac Kivu comme on écrit au bord du Lac Léman ou de la baie de Donostia. La place des détails ou des agents du récit, leur nombre, le point de vue, etc, répond à d’autres exigences et normes qu’en Europe. En tous cas, je crois beaucoup à l’efficacité des ateliers d’écriture sur les blocages. Les blocages peuvent être d’origine sociale – une timidité à l’égard de l’écriture littéraire ou pas, y compris une timidité de genre. Les blocages peuvent aussi être traumatiques. Au Rwanda lors d’un autre voyage je me souviens d’Alain et du mot avril. Alain était un jeune chef d’entreprise jeune très dynamique, qui voulait témoigner par écrit comme rescapé du génocide contre les Tutsis. Il constatait : « Quand je dois écrire le mot avril, mon cerveau se vide. Je sais très bien ce que je dois écrire mais au mot avril tout s’arrête, je n’arrive pas à en former les lettres ». Le génocide a commencé le 7 avril 1994. Un autre problème, c’est la diffusion. Une fois ces textes écrits, qui va les lire, comment ? Le circuit du livre imprimé est fortement barré par l’absence de routes pratiquables à des camions, et aussi par l’absence de librairie. Les rares librairies proposant des romans ne se trouvent souvent que dans la capitale, comme au Tchad, au Burkina Faso ou au Niger. Que nous le voulions ou non, les livres sur cette Terre s’inscrivent dans un commerce ; et parfois les conditions de ce commerce et sa diffusion sont si dures qu’elles découragent certains auteurs et autrices d’écrire. Je connais cent histoires de librairies et de bibliothèques en Afrique. Je suis une des marraines de Bibliothèques sans frontière (qui travaille, je le précise, dans toutes les langues). Les frontières qui viennent du manque même de routes et de diffusion sont hélas très solides. Nous avons connu la fermeture de la frontière pendant le covid. Il y a beaucoup de pays où il n’y a simplement pas de routes. 4. Ecrire en français, traduire vers le français Malgré tout ce que j’en ai dit jusque-là, je rendrai hommage aux Instituts français, dont le réseau est unique au monde (Le British Institute, le Goethe ou le Cervantes ont beaucoup moins de postes). Ce réseau qu’on peut critiquer comme une survivance du colonialisme fait vivre d’excellentes bibliothèques, des théâtres et, très souvent, l’unique salle de cinéma restant dans le pays. Ce réseau des instituts français fait littéralement vivre de très nombreux lieux de rencontre. La France est aussi un pays accueillant aux écrivains comme status social. Par bien des aspects la France protège ses écrivains par le biais du prix unique du livre et par une bonne protection du droit d’auteur. J’ai été publiée, tôt, à vingt-sept ans, et cette publication, accompagnée d’un succès inattendu, m’a permis de vivre de l’écriture. C’est une chance et un hasard, les droits d’auteurs : leur relative ampleur dans mon cas est aussi due à ma naissance sur un point des latitudes et des longitudes qui me permet de bénéficier d’une langue de diffusion assez large : le français. Je serais une écrivaine hongroise, mettons, ou finnoise, même excellente, mon bassin de lecteurs.trices serait si étroit qu’à moins d’être traduite, avec les difficultés que l’on sait en termes de marché, je n’aurais aucune possibilité de « vivre de ma plume », de vivre de mon clavier. Si j’écrivais en anglais, l’horizon de lecture serait beaucoup plus vaste, mais les 18 Marie Darrieussecq Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 18 Marie Darrieussecq Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) conditions d’édition littéraire seraient aussi beaucoup plus tendues. La très grande majorité des écrivain.es basques que je connais ont un autre métier, professeur, journaliste, comme Hasier Etxeberria qui était aussi critique gastronome, ou factrice comme Itxaro Borda en Iparralde. Pour la diffusion de mes livres je rends grâce à mes traducteurs et traductrices, souvent devenus des ami.es, à leur fidélité, leur audace, leur humour, leur patience. Mette, Frank, Patricia, Lisa, Mako, Lil, Linda, Patxi, Joxan, Heete, Penny, Mirjam, et d’autres encore, parfois perdus de vue, parfois retrouvés, selon les aléas du monde, de la vie, des éditeurs, et du succès, de l’amitié surtout, car je sais, comme traductrice moi-même, combien passer six mois ou un an en compagnie d’un auteur nous fait former des fantômes et des liens extraordinaires. La traduction tient une très grande place dans ma vie. Je traduis vers le français, qui se trouve être ma langue d’école, ma langue paternelle. Ma langue maternelle stricto sensu est le basque, langue unique que ma mère parlait jusqu’à son entrée dans le système scolaire français où il lui était interdit de parler sa langue. Je suis de cette génération qui manque, quant à toutes les langues dites « régionales », dévorées par le français jacobin de la République. L’unique école disponible pour moi dans mon village était en français, même si l’instituteur ne quittait jamais son béret, et nous enseignait souvent des mots et des chants basques. Je ne sais pas ce que les langues minoritaires volent au français, en quoi le français en serait amoindri. Je ne comprends pas l’acharnement des différents ministères de l’intérieur ou de l’éducation nationale, en France, à croire que le basque ou le corse ou le breton sont de telles menaces qu’il faut en contenir l’usage et rendre inconstitutionnel, comme encore récemment, l’enseignement immersif à l’école. Sont inconstitutionnels l’enseignement immersif en langue dite « régionale »… et l’écriture inclusive : comme quoi le féminin et le « régional », même combat, la marque du féminin et la langue minoritaire sont perçus par la République universaliste comme deux « accidents ». Mon cher éditeur, Paul Otchakovsky Laurens, POL me disait, à la manière de Proust, que tous les écrivains écrivent une sorte de langue étrangère. Paul me précisaient que les écrivains qui l’intéressaient étaient souvent ceux dont le français avait été enrichi d’une enfance dans une autre langue, dans des trajets bi ou trilingues. J’aime le français pour sa sonorité, ses petits claquements de langue, son u, son r sans doute unique au monde, son équilibre entre sec et mouillé, entre mou et dur, son érotisme peut-être, entre lèvres et fond de gorge. J’aime le français pour sa rythmique et son équilibre entre voyelles détachables et liaisons, entre staccato, légato et glissando. Je n’aime pas le français pour son académisme et son masculinisme. Et je sais, aussi, que comme à toute langue des mots lui manquent. Les mots qui évoquent le son par exemple. Crisp. Shuffle. L’anglais est plus détaillé. Et le français manifeste un peu trop de retenue où je voudrais parfois de l’éclat : maravilloso est tellement plus merveilleux que merveilleux, et bellissimo est plus beau que très beau. Et cette chanson de mon enfance Urtxintak oihanean jauzika Écureuils sautant dans la forêt Adaxkatik adaxkara De brindille en brindille C’est une comptine tellement cratyléenne, qui fait sonner les alitérations, sauter l’écureil et craquer les branches… C’est pour combler les trous dans le français que j’aime traduire, pour retrouver le rêve mimétique de Cratyle, et pour aller chercher ailleurs d’autres façons de dire. Traduire, transporter ailleurs : tra-ducere, faire passer. La traduction est le passe-mu- raille par excellence. Traduction, trans-écriture… J’entre dans la langue de l’autre, je la déplace dans ma langue, mais en lui conservant sa personnalité et si possible, son style. C’est un voyage évidem- Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 19 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Transfrontaliers·ières : le français langue de rencontre(s) 19 ment. J’ajoute que les traducteurs et traductrices sont universellement mal payés, alors que traduire prend du temps, de la force d’âme et du talent, et qu’on leur demande ce prodige de devoir tant donner alors que leur nom sera second, et leur art souvent inaperçu. Mon éditeur, Paul, dont la contribution à la littérature francophone est immense, disait que la littérature c’est l’inquiétude. Je crois, comme lui, qu’on n’écrit pas pour rassurer, ou pour se consoler, mais que le sens de la littérature est de poser des questions, de leur trouver, inlassablement, de nouvelles formulations, toujours les mêmes questions depuis Homère sans doute, et d’accepter l’inquiétude qui vient de la non-réponse. Vous savez, depuis Homère tout a été dit, mais tout restait encore à écrire. Tout a été dit : l’Odyssée c’est l’amour et les voyages, l’Illiade c’est la guerre et les dieux, le tout traversé par l’animal et les spectres : et voilà, vous avez toute la littérature. La littérature est là pour poser des questions, et pour mieux entendre le monde à mesure qu’il change, et pas pour apporter des réponses. La lecture, c’est la moitié du chemin, c’est aller vers ses propres réponses, chacun lisant le livre à sa façon. Voilà comment je voulais faire jouer les mots « transfrontalier » et « rencontre » une dernière fois : à l’intérieur de nos têtes et dans les livres, à l’intérieur des langues mêmes et dans l’écriture. Je vous remercie de votre attention. 20 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Portrait du critique en critique-écrivain. L’écriture transfrontalière d’Hélène Cixous Ángeles Sirvent Ramos Universidad de Alicante [email protected] Résumé Les essais de certains auteurs annulent les frontières de genres littéraires et se veulent eux-mêmes écriture. Ils écrivent ‘depuis leurs corps’. Hélène Cixous — comme son « âme jumelle » Derrida — en est un bel exemple. La parenté poétique-philosophie les rapproche. Chez Cixous la réflexion n’oublie pas l’amour des mots, et ses textes nous font cadeau d’une belle jouissance langagière. Son écriture transfrontalière se berce continuellement entre l’essai et la poéticité. Les auteurs, leurs textes, s’imbriquent en véritable intertextualité dans son écriture, mais Cixous n’étale pas une maîtrise, elle les accueille comme des compagnons de route qui l’encouragent dans son amour pour les mots, pour l’écriture. Mots-clé : Cixous, Derrida, essai, poétique, jouissance du texte. Resumen Los ensayos de ciertos autores anulan las fronteras de los géneros literarios asumiéndose como escritura. Dichos autores escriben ‘desde su cuerpo’. Hélène Cixous —como Derrida, su «alma gemela»—, es un bello ejemplo. La fusión de poética y filosofía les une. La reflexión en Cixous no olvida el amor por las palabras, y sus textos nos regalan un bello goce del lenguaje. Su escritura transfronteriza se mece continuamente entre el ensayo y la poeticidad. Los autores, sus textos, se imbrican en su escritura en verdadera intertextualidad, pero Cixous no pretende imponer una ciencia, los acoge como compañeros de ruta que incentivan su amor por las palabras, por la escritura. Palabras clave: Cixous, Derrida, ensayo, poética, goce del texto. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 21 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Portrait du critique en critique-écrivain. L’écriture transfrontalière d’Hélène Cixous 21 Lorsque j’ai appris l’intitulé de ce projet renvoyant aux « transfrontières », j’ai tout de suite pensé à un thème qui m’est cher, concernant la théorie littéraire, et qui est aussi une transfrontière, l’écriture de l’essai, ou l’essai comme écriture. Je vais situer donc cette recherche dans la frontière des genres, dans la confluence des genres, dans le dépassement et le voile des genres littéraires. Je me suis permise, en choisissant le titre proposé, de faire appel à une intertextualité. Lorsque vous aurez lu le titre, vous aurez sûrement voyagé vers le Portrait de l’artiste en jeune homme (1916) de Joyce, mais il s’y trouve aussi une autre intertextualité plus récente et plus directe par rapport à cette recherche : le Portrait de Jacques Derrida en jeune saint juif, publié par Hélène Cixous chez Galilée, en 2001. Je veux préciser d’emblée que ne vais pas parler des critiques qui sont aussi, séparément ou occasionnellement, des écrivains ; mode universitaire, au moins en France. Non plus concrètement ce qui de l’essai se trouve dans un roman, la dimension métatextuelle merveilleuse dont nous pouvons jouir dans certains romans, et à laquelle Jesús Camarero n’est pas étranger ; la belle transfrontière entre la création et le métadiscours. Il ne s’agit non plus de faire remarquer des critiques, des théoriciens, des penseurs qui écrivent ‘bien’ — si nous nous permettons cette catégorisation — : C’est-à-dire non pas ceux qui ne visent pas seulement le contenu, l’objectif, le message, mais la forme. On va encore audelà, On va vers — citant le dernier Barthes— « le romanesque » de l’essai, la jouissance de l’essai, vers ceux dont les essais se veulent eux-mêmes écriture, où la pensée et l’écriture fusionnent, vers ceux qui écrivent depuis leur corps, dont le corps passe à l’écriture. C’est dans cette stèle que va se situer mon « Portrait du critique en critique écrivain », stèle où nous recourrons à quelques étoiles, comme Hélène Cixous, avec des « points piqués1 » sur Derrida et Barthes. S’il y a une affinité commune entre Cixous et Barthes, encore qu’avec des sensibilités différentes, c’est leur approche à Derrida. La dissémination derridéenne a été l’une des voies, des voix, pour Barthes, qui ont contribué à renforcer ses conceptions sur la textualité, et à configurer l’écriture surtout du « dernier Barthes ». Il l’avouait lui-même en exposant les différentes « phases » de son chemin intellectuel, de sa production. Si Barthes a fait venir Derrida comme un intertexte surtout à partir des années soixante-dix, c’est tenant compte que, pour lui, « l’intertexte n’est pas forcément un champ d’influences ; c’est plutôt une musique de figures, de métaphores, de pensées-mots ; c’est le signifiant comme sirène » (1975, p. 148). Nous sommes près de ce que Cixous répondait à Cécile Wajsbrot. Bien d’auteurs peuplent les textes de Cixous, mais ils sont comme des compagnons de route. Elle reçoit d’eux « des fils d’un tissu textuel », et quelque chose se met en mouvement (2008). La déconstruction derridéenne a contribué, en plus, chez Barthes à s’écarter, à dépasser son « petit délire scientifique » (Barthes, 1975, p. 148) et à s’orienter de plus en plus vers la jouissance du texte. C’est justement cette orientation déconstructiviste de ce philosophe-lin- guiste-écrivain qui le fait se dévier des constrictions de la science. Chez Cixous, Derrida est bien plus, c’est son âme jumelle. La parenté poésie-philoso- phie rapproche ces deux auteurs. En fait, les deux ont avoué leur proximité intellectuelle et poétique, leur affinité. « J’ai une très grande proximité avec Derrida que je considère depuis toujours comme mon autre », avouait-t-elle déjà dans Photos de racines (Cixous & Calle-Gru- 1 Clin d’œil au titre du texte de Derrida : « Un ver à soie. Points de vue piqués sur l’autre voile » dans Voiles (1998), faisant écho à celui de Cixous dans la même œuvre. 22 Ángeles Sirvent Ramos Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 22 Ángeles Sirvent Ramos Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) ber, 1994, p. 89). Leurs œuvres se font souvent écho, comme nous le constaterons. Les deux — plutôt les trois — étalent leur amour pour les mots, la jouissance de l’écriture. Les titres même des textes de Derrida relèvent de cet amour pour les mots. Encore que quelques-uns soient encore — disons, c’est une expression de Cixous — : « grammaticalement sages », Cixous rappelle, entre bien d’autres Fichus !, Demeure ! Béliers ! Et Cixous d’avouer : « J’envie ses titres. Son hypersensibilité à ce que les mots français recèlent aussi bien folittéralement que philosophoniquement » (2006b, p. 21)2. L’aveu que Derrida nous offre dans le « Dialogue » entamé avec Hélène est bien significatif : Si mon goût pour la littérature a été premier, je suis ‘philosophe’. J’ai commencé par tenter de faire légitimer mon travail philosophique par l’institution universitaire. Pour prendre ensuite quelques libertés d’écriture, il fallait qu’un certain crédit me fût d’abord accordé. Auparavant je ne trahissais les normes que de manière prudente, rusée et quasi clandestine. Même si cela n’échappait pas à tout le monde. Ma passion étrange et orageuse pour la langue française s’est libérée peu à peu (2006a, p. 19). Bien que Derrida soit situé comme le philosophe-linguiste de la déconstruction — ou précisément pour cela —, Derrida a réussi à faire entrer l’espace autobiographique dans ses réflexions, dans ses œuvres, son Algérie, son enfance, le judaïsme avec La carte postale (1980) (même si le soutitre ne permet pas d’y penser : De Socrate à Freud et au-delà); Le Monolinguisme de l’autre (1996), ou Circonfession (1991), tel qu’il l’a avoué de plus dans le « Dialogue » que nous venons de citer (2006a, p. 19). Cixous met en relief en outre les fissures dans d’autres textes par lesquelles la littérature se rendait déjà présente chez Derrida : L’Origine de la géométrie ou La Voix et le phénomène ; l’un placé sous l’exergue d’Edgar Poe, l’autre faisant passer Joyce au milieu de Husserl, des « explosions » qui, pour Cixous, étaient des « illuminations » (2006b : 20). Comme nous disions un peu plus haut, l’écriture de Cixous et Derrida se font souvent écho. C’est le cas, par exemple de Voiles (1998). Composé de « Savoir » par Cixous, et « Un ver à soie » par Derrida, qui a comme sous-titre, comme nous le savons : « Points de vue piqués sur l’autre voile ». C’est une écriture en écho, qu’il faut adopter, littéralement et symboliquement, à partir de l’opération pour enlever le voile qui ne permet pas à Hélène de voir ; opération pour enlever le voile dans la circoncision de Derrida. « Savoir » se présente comme un texte aveu, une confession. Aveu sur les implications de la myopie avec la construction de son écriture, dont elle s’était déjà un peu expliquée dans Photos de racines (Cixous & Calle-Gruber, 1994, pp. 98-99). Le besoin de voir de très près, de « fourmi scrutatrice »3, dit-elle, ses « oreilles d’aveugle », puisqu’elle se sert de ses oreilles « pour mieux voir », est indissociable de sa façon de voir et de penser, et du « développement d’une vision hyperattentive du détail » (Cixous & Calle-Gruber, 1994, p. 98), comme nous verrons plus tard. Cette écriture en écho n’est pas la seule. Il faut dire que Cixous avait déjà écrit « Autoportrait d’une aveugle », un chapitre de Jours de l’an (1990), presqu’au moment où Derrida écrivait Mémoires d’aveugle. L’autoportrait et autres ruines (1990) ; et plus récemment, Derrida a 2 Quant à ses titres, la vacillation de Cixous se met en évidence dans ses manuscrits. Comme Marie Odile Germain nous l’apprend : Tombe est précédemment ‘Tremblement de Temps’; L’Ange au secret, ‘Feux’ ; Osnabrück, ‘Ma terre’ ; Manhattan, ‘Le Récit’, « récit par excellence en quête de lui-même », selon l’expression de Germain (2006, p. 145). 3 Rappeler que Derrida a écrit à propos d’Hélène, le texte « Fourmis », qui a été publié dans Lectures de la différence sexuelle (1994). Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 23 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Portrait du critique en critique-écrivain. L’écriture transfrontalière d’Hélène Cixous 23 publié H.C. pour la vie, c’est-à-dire… (2006), tandis que dans la même année, Hélène a publié Insister. À Jacques Derrida (2006d) dans les éditions Galilée aussi. Même si les allusions aux affinités entre Cixous et Derrida sont bien présentes dans de nombreuses études sur notre écrivaine, je vous propose, si vous voulez continuer la voie, la voix de ces écritures en écho4, non seulement les deux volumes de Lire Jacques Derrida et Hélène Cixous de Ginette Michaud (2010), mais aussi le Séminaire organisé par Marta Segarra et publié sous le titre Lengua por venir/Langue à venir (2004), ainsi que le volume sous sa direction L’événement comme écriture. Cixous et Derrida se lisant (2007). 1. De l’amour des mots à l’écriture Hélène Cixous traverse les genres de tous les côtés. Son écriture transfrontalière se berce continuellement entre l’essai, la réflexion et la poéticité. Comme Annie Leclerc le disait, Cixous défie les codes, les genres : « cette œuvre, cette femme sont inclassables […] imparlables […] C’est pourquoi son genre à elle est un drôle de genre, du genre qu’on a tendance à laisser de côté faute de pouvoir lui attribuer un genre défini » (2006, pp. 164-165). Il faut dire que Cixous adore depuis son enfance les signes, « des clins d’être », « des fulgurations qui venaient à moi », écrit-elle dans « La venue à l’écriture » (1986, p. 9). Elle fait allusion à l’apprentissage des mots qu’elle fait avec son père : Mon père jouait pédagogiquement avec nous, à cherche-mot, Voilà : c’est lié au commencement merveilleux. Lorsque j’avais deux ans, j’étais en pleine écriture : en train de travailler le signifiant. C’était indissociable de ma vie même. Ensuite, je suis sortie du lycée et devant moi s’est présentée : l’existence. Et j’ai dit : en tout cas, pas sans les livres. La valeur-refuge a toujours existé (Cixous & Calle-Gru- ber, 1994, p. 104). Hélène pense qu’on ne peut pas écrire sans avoir bénéficié dans l’enfance d’un don de langue : « Tous nous jonglions. Peut-être que la virtuosité verbale qu’il y a dans mon écriture, je la tiens de mon père : comme s’il m’avait fait cadeau de clés ou des linguistiques » (Cixous & Calle-Gruber, 1994, p. 199). Il y a des mots chez Cixous qui en disent beaucoup, dont le signifiant renvoie à des sens supplémentaires d’une grande richesse, comme les mots-valises, si fréquents dans l’écriture de Cixous. À travers ce que Calle-Gruber appelle « métaphores de la fructification, toute une poétique s’annonce » (Cixous & Calle-Gruber, 1994, p. 167). Vivre l’orange (1989 [1979]), qui renvoie à Clarice Lispector, renvoie en même temps à Oran et au je ; et à toutes les femmes, les Oran-je voilées, d’Iran et ailleurs dans des jeux magnifiques de ce « lire femme » (1989, p. 113). Je ne peux pas me retenir d’offrir au moins un fragment de « Vivre l’orange » qui, écrit en 1979, pourrait faire signe du sort, de la situation actuelle des femmes en Afghanistan et encore malheureusement dans bien d’autres pays : 4 Anne Berger met en évidence la communication, aussi téléphonique, de ces deux écrivains : « communication téléphonique — télépathophonique, crypto et scriptogénique, dirait peut-être Derrida en se mettant plein la bouche et les oreilles — au fil de laquelle ils s’entendent à déconstruire les oppositions les plus fondamentales » (2007, p. 85). 24 Ángeles Sirvent Ramos Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 24 Ángeles Sirvent Ramos Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Pendant que nous essayons de vivre une rose, des oranges refusent de se laisser imposer le voile, des oranges que nous n’avons jamais vues descendent dans les rues d’Oran, pendant que nous découvrons si lentement la surabondance des façons d’être – rose, tout ce qu’une rose peut nous dire ; cinquante mille oranges, moins voilées que jamais, se manifestent, dans le centre de Téhérange, défilent plus que dévoilées, exposées, dans le centre des religions, refusent de se laisser iraniser, des oranges d’un courage moderne osent se donner à penser, percent la millenuit, osent s’opposer au refoulement de touterose. N’ont pas peur de payer la lumière avec du sang […] Loin d’ici des femmes qui dévoilent la vie dans les villes les plus fermées sont frappées à coup de couteau […] Nous sommes de la même sanguinité ; mais loin d’ici coule le sang (1989, p. 97). Annie Leclerc, de façon très poétique aussi, nous parle de l’écriture de son amie Hélène : « Elle prend la langue aux mots, les mots au pied de la lettre, elle les lance en l’air, et observe ce qui retombe en éclats […] (en multipliant) ses trésors à l’infini » (2006, p. 168). Comme le disait Derrida dans Voiles, l’écriture de Cixous est « pensante et poétique5 » : « Hélène Cixous y6 traite à sa manière, pensante et poétique en y mettant la main et les langues, toutes ces grandes questions » (Cixous & Derrida, 1998, p. 59). Dans le dialogue qu’ils entament en 2004, publié dans le n.º 430 du Magazine littéraire, Hélène Cixous insiste justement sur les valeurs de la langue, dans laquelle peut « se promener ma pensée » (Armel, 2004, p. 24). Cixous est pour Derrida une « écrivaine de la vie » (Armel, 2004, p. 26). 2. Les réflexions sur l’écriture Ses réflexions sur l’écriture, sur son écriture même, deviennent très poétiques. On pourrait parler, comme le dit Véronique Bergen, d’une « jouissance scripturale » (2017, p. 19). Voilà comment dans La venue à l’écriture elle se voue à la métalittérature sur ses propres œuvres : Cet être d’air et de chair qui s’est composé en moi avec des milliers d’éléments de significations arrachées aux divers domaines du réel […] S’il veut faire sentir : guerres, luttes politiques, il se coule dans une forme théâtrale. S’il veut faire sentir deuil, ah ! tu m’as abandonnée, son corps est sanglot, souffle coupé, blancs et crises du Dedans. S’il veut éclater orgasme se répandre reprendre plonger il se fait entièrement Souffles. […] Ainsi chaque texte un autre corps. Mais dans chacun la même vibration : car ce qui de moi marque tous mes livres rappelle que c’est ma chair qui les signe, c’est un rythme. Médium mon corps rythmé mon écriture (1986, p. 64)7. Le corps enveloppe l’essai. Ce corps, inscrit aussi dans ses essais, réussit à l’indifférenciation des genres. L’essai devient écriture et adopte, de même que dans ses fictions, l’absence de ponctuation, les jeux phonétiques. « J’écris là où ça vibre — s’exclame Cixous —. Où ça se met à signifier. À s’ignifier. […] ça fait écho à travers notre mémoire, à travers nos corps, à travers des mémoires étrangères avec lesquelles nous communiquons à travers des inconscients »(Cixous & Calle-Gruber, 1994, p. 77). 5 Ce qui nous renvoie d’ailleurs au « roman discourant » de Marie de Gournay. 6 Derrida parle en ce moment de La (1976), mais ces deux termes s’appliquent bien à toute sa production, aussi bien critique que fictionnelle. 7 Marie-Odile Germain, en suivant les manuscrits d’Hélène, met en évidence et en valeur les reflexions métatextuelles dans les textes et les avant-textes de Cixous : « Ce n’est pas la première fois qu’Hélène Cixous inscrit dans le texte son travail d’écrivain […] Et quand se mêlent ainsi texte et métatexte, quoi qu’en prétende l’auteur (j’essai d’éviter le métatexte), le manuscrit devient un lieu privilégié pour observer la scène de l’écriture derrière la mise en scène du livre » (2010, p. 109). Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 25 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Portrait du critique en critique-écrivain. L’écriture transfrontalière d’Hélène Cixous 25 À travers ce travail de réflexion sur l’acte d’écrire, de réflexivité textuelle, elle devient théoricienne de sa propre écriture. « La langue — écrit Cixous dans Photos de racines —, lorsque nous la nageons, nous la galopons, nous en dit toujours plus long que ce que nous croyions dire » (Cixous & Calle-Gruber, 1994, p. 93). Nager dans la langue. C’est bien joli. La galoper, multipliant les sens en liberté. Annie Leclerc, avec laquelle nous avons aussi nagé, métaphoriquement et physiquement ; notre chère Annie Leclerc, qui a donné sa dernière conférence à Alicante en 2005, avant de mourir l’année suivante (13 octobre 2006) et dont je veux louer ici sa générosité8 ; Annie Leclerc — je reprends — mettait en valeur, dans l’écriture d’Hélène Cixous « une telle densité d’atomes de sens précipités les uns sur les autres qu’on peut redouter quelque explosion nucléaire de l’esprit » (2006, p. 164). Béatrice Didier en est bien consciente, et ce travail sur la langue d’Hélène construit en plus toute une musique particulière à laquelle nous, lecteurs, lectrices, devons être attentifs. Non pas seulement la métaphore, elle a travaillé la langue pour lui faire dire autre chose que ce que l’on pourrait croire qu’elle dit. Elle est ainsi parvenue — écrit Didier — à créer une musique, mais une musique […] qui laisse sa trace sur la feuille. Reste que tout le problème n’est pas résolu pour autant, car se pose celui de la lecture : il faut que les lecteurs soient capables d’entendre cette musique de sa prose, comme le petit Chrisostome, peut être figure du lecteur, entendait la musique de la pierre. Il a fallu que se fasse une certaine éducation : les premiers lecteurs d’Hélène Cixous ont parfois été réticents, ne percevant pas la musique de la pierre, ils l’ont jugée incompréhensible. Mais de plus en plus nombreux, ils ont été attirés par ce chant magique (2006, pp. 110-111). « Il faut que les lecteurs soient capables d’entendre cette musique de sa prose ». Je reprends la phrase de Didier que je viens d’écrire. C’est justement notre objectif en offrant ce texte. Derrida, si présent dans la vie et l’écriture de Cixous — « à qui je dois plus d’une vie », écrit-elle (2010, p. 29) —, résume bien dans H.C. pour la vie, c’est-à-dire…, la valeur de l’écriture cixousienne : Je n’ai jamais rien lu dans ce siècle, pour ma part, qui vienne d’un lieu où le plus puissant calcul de l’écriture, la composition polyphonique d’un lieu, du grain de la voix à l’ampleur des chants, l’orfèvrerie formelle et comment ponctuée des signes sur la page, les rythmes du corps textuel s’allient ainsi, stratégie vigilante et délibérée, veille impeccable, au souffle le plus spontané du vocable […] sur le fil de cette ligne de passage entre le public et le secret, entre la veille et les rêves, entre la fiction et la réalité […] entre tel genre littéraire […] ou tel autre, entre tel genre sexuel et un autre (2000, p. 22). Les archives des manuscrits de Cixous à la BnF, dont Marie Odile Germain a été la responsable et fidèle gardienne, nous apprennent aussi que Cixous ne cesse d’écrire. Elle le fait sur des blocs, des carnets, « notes personnelles, essais de phrases, souvenirs de lectures, premières esquisses » (2006, p. 148), qui constituent, selon une belle expression de Germain, « une mémoire de l’écriture » (2006, p. 147). 8 Car ayant appris déjà sa maladie, elle n’a finalement pas renoncé à venir et partager notre Séminaire Femme-littérature. Pour ceux qui voudraient la lire, je vous renvoie au n.º 34 de la revue Feminismo/s, (2019) où nous reproduisons sa conférence, et où elle réfléchit et nous fait cadeau d’un bilan personnel de la trajectoire du féminisme en France. 32 Ángeles Sirvent Ramos Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 32 Ángeles Sirvent Ramos Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Comme j’ouvre plusieurs fois par semaine Montaigne, et chaque fois que j’ai besoin pour allumer mon esprit à la veilleuse Éternité, à n’importe quelle page, et un monde se presse à mes yeux en totalité, en cinquante lignes un voyage et une philosophie habillées en langues irradiantes » (2006a, p. 258). Mais il y a aussi, et souvent, Lispector et Tsevateïeva, Stendhal, Rousseau, Kafka, Kleist, Freud, Dostoïevski, Shakespeare17, Dante, Homère, Proust, Ingeborg Bachmann... Parfois cités avec des sigles : C.L., facile par la récurrence dans ses textes à Clarice Lispector ; TB, Thomas Bernhard, où elle joue avec la tuberculose ou avec la mention très bien18, comme dans L’Ange au secret (1991). Parfois ils sont cités de biais, à travers leurs personnages. Parfois, elle les cite ici et là de façon explicite, comme ici dans L’Ange au secret : Sans Shakespeare avec Poe, d’abord, et aussitôt sans Homère, sans : La Bible-An- cien Testament, Kleist, Kafka, Dostoïevski et par la suite sans : Clarice Lispector, Marina Tsvetaïeva avec Anna Akhmatova, sans Thomas Bernhard avec Ingebord Bachmann […] je n’aurais jamais pu vivre (1991, p. 154)19. C’est ainsi, comme Calle-Gruber le dit bien, que : Noms, prénoms, initiales, appels et signes divers à personnes deviennent, par la suite, des vecteurs de sens, des convecteurs d’énergie textuelle, une force nucléaire de l’imaginaire. Ils inscrivent des trajets, aimantent des champs de significations, mettent en jeu des différentiels (2002, p. 16). Il y a donc une intertextualité incessante dans son écriture. Le livre devient « personnage du livre », selon l’expression de Cixous elle-même, et dont elle se sert comme titre d’un des chapitres de L’Amour du loup et autres remords (2003). Ses œuvres sont plurielles, parce qu’elle est plurielle, liée à ce qu’elle appelle « sa parenté élective » (Cixous & Calle-Gruber, 1994, p. 81). D’autre part, comme le dit Christa Stevens, « aucun livre n’est définitif, ne constitue un univers clos », ils se font écho (2010, p. 56), et c’est parce que Cixous ne prétend pas nous transmettre une ‘Idée’ qui s’épuise dans chaque texte. Travailler vers l’Idée supposerait la réduction totale, la tyrannie du sens, et la mort des sens. Par contre, la dissémination qu’elle fait opérer à ses textes permet l’abolition du signifié unique, le jeu des sens. Le savoir que Cixous étale dans ses livres n’est pas un savoir constitué, limité au nom de la raison, mais un savoir non exempt de « lumière », selon l’expression de Bertrand Leclair (2019, p. 242). C’est pour cela que ses discours théoriques, critiques, littéraires, artistiques deviennent écriture. Hélène Cixous avait déjà reconnu de façon très significative à Françoise van Rossum- Guyon ne pas se proposer de transmettre une maîtrise : Jamais, sinon j’écrirais un texte philosophique et je dirais : « Attention », et puis je mettrais des notes, je dirais : « Suivez-moi bien ». Or, je ne dis pas « Suivez-moi ». J’envoie, vous recevez […] Cela ne gêne que ceux qui sont en désir de maîtrise et qui se disent : « Est-ce que j’ai bien compris ? » « Qu’est-ce que j’ai manqué là comme référent ? » […] C’est vouloir savoir qui empêche de jouir (Rossum, 1997, pp. 210-211). 17 Shakespeare, Dostoïevski, Kleist, dans le domaine de l’émotion, non pas tellement dans l’écriture, mais dans l’âme, avouera Cixous (Cf. Cixous & Calle-Gruber, 1994, p. 82). 18 Cf. Calle-Gruber (2002, p. 15). 19 Aussi dans la fenêtre de Photos de racines (Cixous & Calle-Gruber, 1994, p. 83). Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 33 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Portrait du critique en critique-écrivain. L’écriture transfrontalière d’Hélène Cixous 33 La critique créatrice de Cixous s’éloigne du discours du savoir, du discours dogmatique pour devenir écriture. Le texte de « savoir » devient ainsi un texte de « saveur », selon la belle dichotomie de Roland Barthes (1978. Dans 2002.V, p. 446). Les essais critiques de Cixous s’éloignent du discours scientifique, et cependant la science, la pensée, traversent son œuvre ; les auteurs s’imbriquent dans son écriture et bien des fois la lancent, l’encouragent, tel que dans « L’approche de Clarice Lispector », Lispector fusionne avec Heidegger ou Rilke ; l’écriture de Lispector vole vers celle de Heidegger ou Rilke. L’érudition rejoint chez Cixous la liberté dans la langue, comme le dit Bertrand Leclair dans « Les paravents critiques » : libérer l’émotion sans renier d’aucune façon à la raison, bien au contraire ; en alimentant l’une de l’autre dans ce tournoiement vif-argent entre instinct et intelligence qui est la marque de l’écrivain Hélène Cixous à mes yeux : une capacité d’arpenter le théâtre de la langue à la vitesse du son, en relançant l’émotion par l’intelligence et l’intelligence par l’émotion jusqu’à provoquer l’émotion de l’intelligence et atteindre par fulgurances à une intelligence de l’émotion, dans un mouvement qui n’a pas d’équivalence, je crois, dans la création contemporaine (2006a, pp. 331-332)20. C’est ce qu’affirme Myriam Diocaretz, car plus qu’une variété de genres, chez Cixous, il s’agirait d’un nouveau genre, qui n’a pas de nom. « En su obra — écrit-elle — debemos sospechar que se trata de un género, si lo hay, novísimo, que aún no sabemos reconocer o describir ni nombrar, porque corresponde a un discurso que no se practica comúnmente, y que no es clasificable». Mais tout de même, elle vacille car: Decir un «nuevo género» también es aprisionarlo y aprisionarla a ella, pues su escritura es precisamente lo contrario de una casilla de taxonomía; es un discurso cuyos horizontes e instrumentos son la lengua viva de voces que actúan como fuerzas desde las que destellan significados de grandes magnitudes, y cuando creemos aprehenderlos, se nos escapan (2006, p. 105). Sa théorie porte encore ici sur sa démarche d’écrivaine et critique. Les auteurs peuplent ses textes, mais elle refuse de parler d’influences, comme elle le dit dans son entretien avec Cécile Wajsbrot (2008). Ces écrivains sont, comme nous avons déjà dit, des compagnons de route. Elle les accueille. Elle reçoit d’eux des fils textuels, une musique, une vibration, et elle se transforme en « mémoire écrivante ». Elle traduit son émotion littéraire en digression21 littéraire. « Mon affaire — dit-elle dans L’Amour du loup et autres remords, et cela sert pour la Cixous critique-littéraire ou artistique, comme pour la Cixous philosophe du monde — est de traduire nos émotions en écrits. D’abord nous sentons. Ensuite j’écris […] C’est au croisement de mon corps pensant et du flux des événements vivants que la chose se secrète. Moi je ne serai que la porte et l’apporte-parole. Le récepteur linguistique » (2003, pp. 86, 90). Cixous a évoqué maintes fois l’appel de l’œuvre à venir. Dans Les rêveries de la femme sauvage, elle nous avoue, avec un beau fragment : 20 Leclair évoque de même ce mouvement qui précipite le sens sans renoncer jamais à l’intelligence de l’émotion pour qu’il provoque l’émotion de l’intelligence dans un texte de la même époque : « YO ES UN LIBRO, o la ficción de las ficciones (2006b, p. 61). 21 Cixous avoue à Cécile Wajsbrot qu’elle adore la digression, par association ; mais pour la digression il y a aussi un art. 34 Ángeles Sirvent Ramos Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 34 Ángeles Sirvent Ramos Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Avant de l’écrire il est déjà là, on ne peut pas en parler, il n’est pas là, tout son être est un peu plus loin très près, à quelques jours et quelques mois en même temps absolument pas avant qu’il soit. Il lui arrive de s’annoncer de quelques pages, en voilà un, me dis-je, et je suis totalement bouleversée, prise de vertige, comme si l’esprit du livre s’était engouffré en tourbillonnant dans ma poitrine, est-ce le livre ? en tout cas c’est souffle extravagant. Dire voilà un livre, je sens un livre m’envahir, je suis prise de livre : c’est une folie. Il ne faut pas le dire. Cela n’empêche pas de le sentir (2000, p. 153). Parfois elle ne cite pas explicitement ses compagnons de route, mais leurs « présences textuelles » sont là en véritable intertextualité. « Ils refont avec moi un autre texte », dit Cixous dans son entretien avec Cécile Wajsbrot (2008). Et l’œuvre littéraire naît, et l’œuvre critique naît. Ce n’est pas une analyse en profondeur, académique, disons ‘universitaire’ qu’elle prétend faire. Il y a donc le niveau des profondeurs que je n’analyse pas en tant qu’analyste, même si j’en suis capable. Je suis quelqu’un qui a été en apprentissage de tous les discours. Mais pour moi le discours analytique est un discours littéraire, et il ne m’intéresse que s’il échappe à l’analyste. Ces profondeurs que je sonde, je les sonde avec la langue. Je vais peut-être aller les lécher. C’est ainsi. J’appartiens à la langue […] Mais la langue parle toujours plusieurs langues […] Pour moi le mot est devant » (2006c, p. 340). Nous dirons pour finir que l’essai, chez Cixous, est un genre transgenre, transfrontalier, « hors genre capable de les accueillir tous », comme le dit Calle-Gruber (2006, p. 49), tel Montaigne, une des voix amies d’Hélène, son « tiers le plus antique et le plus nécessaire », ainsi qu’elle l’avoue dans une des fenêtres de Photos de racines (Cixous & Calle-Gruber, 1994, p. 25), et qu’elle évoque souvent dans ses textes, comme nous l’avons déjà mis en relief. Et elle poursuit : « J’aime mon tiers à la folie et chacun de ses mots également. Parce qu’il n’est pas un seul mot de lui qui ne remue cinq cents fois en même temps » (Cixous & Calle-Gruber, 1994, p. 25). C’est le mot, c’est l’évènement, qui déclenche chez Hélène lectrice, voyante, sentante, le désir de l’écriture, la continuité de l’écriture dans ses textes, dans ses essais, qui sont des essais de langue jouissante en même temps. Références bibliographiques ARMEL, Aliette (2004). Du mot à la vie : un dialogue entre Jacques Derrida et Hélène Cixous. Magazine littéraire, 430, avril, 22-29. BARTHES, Roland (1975). Roland Barthes par Roland Barthes. Seuil. — (2002). Leçon. Dans R. Barthes, Œuvres complètes, vol. V. Seuil (Ouvrage original publié en 1978). BERGEN, Véronique (2017). Hélène Cixous. La langue plus que vive. Honoré Champion. BERGER, Anne (2007). Appels. Dans M. Segarra (dir.), L’événement comme écriture. Cixous et Derrida se lisant (pp. 85-107). Campagne première. CALLE-GRUBER, M. (2002). Du café à l’éternité. Hélène Cixous à l’œuvre. Galilée. — (2006). 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Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Portadilla Didactique 38 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Introduire l’approche (inter)culturelle en cours de traduction : un projet pédagogique1 Emma Bahíllo Sphonix-Rust Université de Valladolid [email protected] Résumé Un enjeu majeur de la recherche en didactique des langues étrangères est l’intégration de la dimension (inter)culturelle. En effet, apprendre une nouvelle langue c’est également être confronté à la culture qui va de pair. L’objectif de cette étude est de présenter un projet pédagogique qui se développe dans le cadre de la matière de traduction (français/espagnol) où deux langues, et donc deux cultures, se rencontrent. Par le biais de la composante lexicale, notamment les expressions idiomatiques, possédant un poids culturel important, nous établirons un dialogue interculturel en cours. En quelque sorte, il s’agit de transgresser la frontière qui sépare, et qui bien des fois conduit à la mésentente. Mots-clé : Projet; interculturel; traduction; français; espagnol. Resumen Un reto fundamental para la investigación en la enseñanza de lenguas extranjeras es la integración de la dimensión (inter)cultural. De hecho, aprender un nuevo idioma también significa enfrentarse a la cultura que lo acompaña. El objetivo de este estudio es presentar un proyecto educativo que se desarrolla en el marco de la traducción (francés/español) donde dos lenguas y por lo tanto dos culturas conviven. A través del componente léxico, y en concreto las expresiones idiomáticas, que poseen un importante peso cultural, estableceremos un diálogo intercultural permanente. En cierto modo, se trata de traspasar la frontera que separa y que muchas veces provoca malentendidos. Palabras clave: Proyecto; intercultural; traducción; francés; español. 1 Ce projet fait partie du Proyecto de Innovación Docente E-TándemUVa : poniendo en valor el conocimiento de otras lenguas y culturas /alemán, francés, inglés, italiano y lenguas orientales) mediante el intercambio con alumnos extranjeros (Erasmus e Internacionales) en la Uva, qui a obtenu la mention Excellent. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 39 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Introduire l’approche (inter)culturelle en cours de traduction : un projet pédagogique 39 1. Introduction Depuis quelques décennies déjà, l’enseignement des langues étrangères privilégie l’acquisition par les étudiants d’une compétence de communication dans la langue étrangère apprise à cet égard. Tagliante affirme qu’ « un enseignement communicatif privilégie les besoins linguistiques, communicatifs et culturels exprimés par l’apprenant » (Tagliante, 2006, p. 55). Pour aborder ce concept, nous allons nous servir du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, puisqu’il s’agit de l’outil de référence pour l’enseignement des langues étrangères en Europe. La compétence de communication se décline en trois composantes, à savoir la compétence linguistique, compétence sociolinguistique puis la compétence pragmatique. Chaque composante est à la fois sous-divisée en plusieurs éléments2. En plus de ces compétences communicatives langagières, il en introduit d’autres, notamment les savoirs et les savoir-faire. C’est ici qu’on aborde les savoir-faire interculturels et la prise de conscience interculturelle, deux éléments qui nous intéressent de façon particulière, et qui ont été ébauchés dans la citation de Christine Tagliante. De façon générale, il est admis que lorsqu’on entreprend l’apprentissage d’une langue étrangère on est, non seulement confronté à cette nouvelle langue, mais aussi à la culture qui va de pair. Langue et culture s’avèrent donc indissociables. En effet, les membres d’une même communauté linguistique partagent certains signifiés culturels et leur incompréhension empêche une communication complète et efficace. Dans ce sens, Robert Galisson introduit le concept de culture partagée qu’il définit comme il suit : Je définis la culture partagée comme une culture quotidienne transversale, une sorte de niveau-seuil comportemental du plus grand nombre, qui permet à l’immense majorité des natifs de se sentir des individus à part entière, et d’être reconnus comme tels par tous ceux qui se réclament de la même identité collective. (Galisson, 1989, p. 114) Le CECRL énumère les savoir-faire interculturels, ceux-ci comprennent : La capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère, la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture, la capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels, la capacité à aller au-delà de relations superficielles stéréotypées. (Conseil de l’Europe, 2001, p. 84). C’est ainsi que la prise de conscience interculturelle va comprendre « la connaissance, la conscience et la compréhension des relations, (ressemblances et différences distinctives) entre le monde d’où l’on vient et le monde de la communauté cible » (Conseil de l’Europe, 2001, p. 83). Ainsi la classe de langues étrangères devient-elle un espace privilégié pour combattre les stéréotypes, « qui consistent essentiellement en des croyances ou des idées partagées d’un groupe à propos d’un autre groupe » (Conseil de l’Europe, 2004 p. 33). 2 Pour ce qui est de la composante linguistique : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique, orthoépique ; pour la composante sociolinguistique : marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expression sagesse populaire, dialecte et accent, différence de registre et enfin la composante pragmatique : compétence discursive et compétence fonctionnelle. 40 Emma Bahíllo Sphonix-Rust Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 40 Emma Bahíllo Sphonix-Rust Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Gerhard Neuner (1998, p. 116-117) établit les facteurs qui influent sur cette image: 1. Contexte sociopolitique — Relations avec le pays cible: perspective sur ce pays — Normes socioculturelles prévalant dans le pays de l’apprenant 2. Facteurs sociaux généraux: l’école, le milieu de travail, la famille, les compagnons, les médias 3. Facteurs individuels : l’âge, le sexe, les connaissances sur le monde, les connaissances et les expériences liées au pays cible, les aptitudes intellectuelles, la motivation et l’intérêt. Ainsi l’apprenant perçoit-il la culture étrangère à travers le philtre de sa propre culture. Or, cette perception n’est pas invariable, il est possible de la changer. 2. Approche méthodologique Dans le cadre de notre projet pédagogique, nous envisageons d’établir un dialogue entre les deux cultures qui cohabitent dans notre classe par le biais du lexique, l’un des éléments intégrant la compétence linguistique. En effet, de la combinaison entre lexique et culture surgit le concept de lexiculture établi par Robert Galisson et qu’il définit comme il suit : La lexiculture [..] rend compte de la consubstantialité du lexique et de la culture, et désigne la seule valeur ajoutée aux mots par l’usage, valeur dont les dictionnaires ne rendent pas compte, et que je nomme CCP. En tant que didacticien, la CCP m’intéresse parce qu’elle constitue un obstacle majeur à la communication dissymétrique (entre natifs et non-natifs). En effet, l’implicite culturel, le non (explicitement) dit posent aux étrangers des problèmes aussi récurrents que difficiles. (Galisson 1995, p. 5) Un terme essentiel apparait dans cette citation : il s’agit de l’usage. Voilà que l’apprenant doit faire face à cette difficulté et qui empêche une communication efficace : la valeur dont un mot est revêtu lors qu’il est utilisé en communication réelle. Ce projet se développe dans le cadre de la matière de Traduction (français/espagnol) I/ II du Grado Lenguas Modernas y sus Literaturas, et ce pour plusieurs raisons. D’abord, deux langues coexistent dans la classe, soit l’espagnol et le français, ce qui nous permet d’entreprendre une démarche comparative. En outre, il s’agit d’une matière qui accueille de nombreux étudiants Erasmus provenant notamment de différentes universités françaises. Il s’agit a priori du milieu parfait pour construire un projet à succès : un groupe d’étudiants, deux langues, deux cultures. Le fait de retenir cette matière surgit également des difficultés rencontrées lorsqu’on s‘apprête à traduire : «le culturel véhiculé par le biais des éléments lexicaux d’une langue trouve rarement des occasions d’équivalences dans une autre langue » (Cherifi, 2009, p. 238). Pour ce projet on va considérer un aspect précis du lexique : les expressions idiomatiques dont la fonction est de rendre une communication plus vivante et plus colorée […] au moyen de figures rhétoriques telles que la métaphore, la métonymie, la synecdoque, entre autres […]. Transmettre un savoir, mais aussi une manière de percevoir le monde » (González Rey, 2015, 118). Leur difficulté concerne l’aspect sémantique. En effet, on reconnaît une expression idiomatique au fait qu’elle n’est pas porteuse de sens littéral. Si l’on prend comme exemple tom- Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 41 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Introduire l’approche (inter)culturelle en cours de traduction : un projet pédagogique 41 ber dans les pommes, expression certes dépouillée de sens littéral mais en possédant un figuré : s’évanouir. Impossible donc de la traduire mot à mot, cela la rendrait incompréhensible. En espagnol, cela peut se traduire par caer redondo. Cet exemple rend compte des difficultés rencontrées par les étudiants lors d’une traduction. C’est ainsi que ces expressions doivent être abordées «non comme un domaine à part, mais comme un ensemble porteur d’idiosyncrasie d’une culture, d’une société, d’une façon collective de voir les choses, d’une façon idiomatique de parler » (González Rey, 2015 :35). C’est justement cet aspect qui nous intéresse, elles s’érigent en porte-parole d’une façon précise de percevoir le monde. 3. Mise en place du projet La mise en place de ce projet se fait à partir d’une approche sémasiologique, à la suite de Galisson et González-Rey qui consiste à « entrer par leur forme pour arriver ensuite à leur sens » (Cavala, 2009, p. 7). Cela peut se faire à travers deux critères ; d’une part le critère lexical, en classant les expressions idiomatiques qui utilisent le lexique des couleurs, par exemple, et, d’autre part le critère syntaxique, à savoir le classement des « expressions comportant un verbe à l’infinitif en position initiale et deux substantifs, dont l’un en position finale » (Galisson, 1984, p. 34) ou encore « rassembler les collocations qui contiennent un article défini ou indéfini » (González- Rey, 2008, p. 141). Pour notre part, nous avons sélectionné les expressions idiomatiques selon un critère lexical, c’est-à-dire celles qui utilisent le lexique en rapport à certains thèmes que voici : Tableau 1 Thèmes de travail retenus 1 LES COULEURS 2 LES ANIMAUX 3 LE CORPS 4 LA NATURE 5 LA NOURRITURE 6 LES NOMBRES 7 LA VIE RURALE 8 PROVERBES La méthode de travail appliquée est le binôme, et plus précisément un binôme mixte, c’est-à-dire chaque membre est d’origine différente. Car il s’agit d’un procédé qui favorise l’échange nécessaire pour mettre en place une approche interculturelle en cours, approche qui, rappelons-le, « n’est pas un contenu d’enseignement, mais plutôt une démarche qui vise la construction de passerelles, de liens entre les cultures […] par conséquent une reconstruction constante de l’identité dans la relation avec l’altérité» (Chaves, Fovier, y Pélissier, 2012, p. 12-13). 48 Belkacem Tayeb-Pacha Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 48 Belkacem Tayeb-Pacha Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) nombreux chercheurs et étudiants, d’autres développées dans le cadre de thèses de doctorat. Parmi les lacunes que nous avons détectées lors de cette analyse, nous citons les suivantes : — Dans toutes les grilles que nous avons analysées, on se limite à l’analyse du seul manuel. Celle-ci peut être suffisante dans le cadre d’une analyse des points de langue mais insuffisante dans le cadre d’une analyse sociodidactique, surtout dans les pays ou contextes où l’enseignement est fortement idéologisé. En effet, lors d’une analyse sociodidactique, il faudrait voir, entre autres, s’il y a quelque chose de négatif dans ce manuel susceptible de légitimer, d’aggraver les pensées instillées dans l’esprit des élèves, dans leur milieu social ou dans d’autres disciplines scolaires (cours d’histoire, d’arabe, etc.). Conscient de l’impact possible que l’environnement social et le propre environnement scolaire peuvent avoir sur les apprenants, le chercheur doit être donc attentif à tout ce qui ne sert pas vraiment le travail des compétences communicatives. Par exemple, si un thème politique, idéologique, religieux, de genre ou autre est répété un nombre exagéré de fois dans un manuel scolaire, il est nécessaire de chercher à savoir, entre autres, si ce même thème est également présent et récurrent dans l’environnement de l’élève ou dans les contenus des autres disciplines scolaires ; il faut aussi chercher s’il apparaît ou non dans les représentations des apprenants. Le champ d’investigation dans ce cas-là va au-delà du manuel car il inclut le contexte scolaire et social de l’élève. On peut citer comme exemple la didactisation, en classe de français, des textes sur le FLN algérien (Front de Libération Nationale). Celui-ci, seul parti politique en Algérie, est enseigné dès la cinquième année du primaire (l’enfant a 10/11 ans), il est présent dans tous les médias de ce pays, dans les manuels d’histoire, d’arabe et de français des trois paliers scolaires (primaire, collège, lycée), etc. Une telle didactisation n’est pas fortuite quand on sait que le manuel est un puissant dispositif idéologico-politique : le fait que ce parti occupe une place prépondérante dans un manuel scolaire traduit la volonté des décideurs de le présenter comme la seule option possible, comme un modèle pour guider l’élève dans ses réflexions, etc. Dans toutes les grilles que nous avons consultées, il semble qu’on ne prête pas vraiment attention à « ces petites choses de rien de tout » qui peuvent en réalité révéler des faits très intéressants pour l’analyse ; d’une manière générale, on se borgne à répondre à des questions précises et prédéfinies, alors qu’une bonne enquête ne se base pas seulement sur des questions mais aussi sur le fait d’être attentif à tout. Par exemple, l’expression « au nom de Dieu Clément et Miséricordieux », qu’on peut lire dans la page de couverture de certains manuels algériens, devrait être révélatrice de quelque chose ; elle n’est pas là fortuitement, tout comme l’orthographe des prénoms des concepteurs (en Algérie, par exemple, il y a Yassine et Yacine, selon que l’on est berbère ou non, que l’on s’oppose ou non à la francisation des prénoms ... ). En somme, il faut admettre que rien n’est gratuit dans un manuel, de même, la gravité des éléments qui le composent n’est pas et ne doit pas être quantifiable, si l’on se préoccupe sérieusement du degré d’impact des contenus didactisés sur les élèves apprenants. — Globalement, il n’y a pas assez d’intérêt accordé aux manuels produits localement (absence de géolocalisation) alors que les contextes d’enseignement-apprentissage diffèrent d’un pays à l’autre, d’une culture à l’autre, etc. Par exemple, on n’analyse pas un manuel de français produit en Algérie ou en Arabie Saoudite comme on analyse un manuel de français produit en Espagne ou en Allemagne, pays culturellement proches de la France : les choix des contenus didactisés ne sont pas les mêmes dans ces pays car ils dépendent des idéologies en vigueur, des tabous, etc. — L’analyse-évaluation, le plus souvent, forme un ensemble hétéroclite. On analyse, par exemple, l’aspect matériel mais on ne met pas en relation les données récoltées avec l’objectif central de l’analyse, sous prétexte qu’il s’agit d’une analyse sociodidactique : Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 49 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Quelle grille pour l’analyse sociodidactique de l’adaptabilité des manuels scolaires de langues-cultures étrangères ? 49 mais à quoi sert cette analyse de l’aspect physique, dans le cadre d’une analyse sociodidactique ou socioculturelle, si ce n’est que pour décrire des qualités ergonomiques ou esthétiques ? Ne peut-il pas y avoir une relation entre l’aspect matériel d’un manuel et la valeur politico-idéologique qui lui est attribuée dans le pays qui le produit ? — Aucun intérêt n’est porté aux points de langue-culture. Pourtant, on sait bien que dans certains manuels le travail de ces points n’existe pas. Il importe donc de se demander pourquoi l’enseignement des idiotismes est banni de certains programmes : Refuse-t-on d’enseigner la culture étrangère ? S’agit-il de nationaliser la langue cible, de l’adapter à des besoins langagiers définis d’une communauté ? Ne sait-on pas que la connaissance des idiotismes fait partie de la compétence communicative ? En définitive, ces grilles d’analyse servent avant tout à analyser le manuel lui-même, alors qu’il convient de s’interroger sur l’adaptabilité des manuels aux influences idéologiques et/ou politiques auxquelles l’élève est exposé ou a pu être exposé. De plus, la manière d’enquêter dans ces grilles nous paraît très réductionniste et donne à l’analyse un caractère artisanal, mécanique. 5. Quelle méthode pour l’analyse sociodidactique de l’adaptabilité d’un manuel de langue ? Sauf erreur de notre part, il n’existe pas encore de méthodes ou de critères plus ou moins communément admis pour évaluer les grilles d’analyse des manuels de langue ou des principes qui régissent la conception de celles-ci ; on peut simplement aimer, choisir ou ne pas choisir telle ou telle grille ou, à la rigueur, on peut faire des commentaires qui concernent des points précis dans la grille, non les principes qui régissent sa conception. On peut citer, à titre d’exemple, les commentaires de Puren sur la grille proposée par Bertoletti, intitulée «Manuels et matériels scolaires pour l’apprentissage du F.L.E. Ébauche d’une grille d’analyse». En effet, même s’il fait d’intéressantes remarques sur cette grille, Puren ne s’appuie pas sur un modèle d’une grille d’analyse parce que « il y a forcément une infinité de grilles possibles en fonction des traditions didactiques, des objectifs de l’analyste et des objectifs de sa grille, de ses corpus, etc. ».3 Toutefois, partant du principe qu’il ne faut pas faire les choses n’importe comment, il faut qu’il y ait des étapes ou des moments d’analyse durant la conception de la grille et/ou l’analyse du manuel. Par exemple, dans le cadre d’une analyse sociodidactique qui vise à vérifier, entre autres, le possible impact du manuel sur l’élève, on peut suivre les deux étapes suivantes : 5.1. L’étape de l’analyse du manuel Durant cette phase de l’analyse, on s’intéresse au manuel lui-même, indépendamment du profil du public auquel il s’adresse ; on y interroge l’enseignable et le didactisable, autrement dit, on vérifie la typologie des savoirs enseignés et des documents déclencheurs didactisés ; l’on se demandera si les contenus sont exacts, précis, et convenables à l’enseignementapprentissage et si la pédagogie qui y est mise en place est efficace, conforme au programme 3 — https://s9577412bcd03c8a2.jimcontent.com/download/version/1298141678/module/4279483551/ name/PUREN_2011a_Analyse_grille_Bertoletti.pdf consulté le 15 octobre 2021 50 Belkacem Tayeb-Pacha Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 50 Belkacem Tayeb-Pacha Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) fixé par les autorités et/ou aux théories didactiques en vigueur. Conscient que dans tout manuel de langue, il y a une manuélisation, systématique ou non, d’un système culturel et/ou idéologique, le chercheur, dans cette première phase, devrait être attentif à tout élément pouvant avoir un rapport, explicite ou implicite, avec cette manuélisation, autrement dit, il devrait cibler la nature, la finalité et la pédagogie de tous les contenus textuels et iconographiques qui ne visent pas l’enseignement linguistique proprement dit, c’est-à-dire, les contenus culturels, idéologiques, politiques, identitaires, altéritaires, représentationnels, etc. 5.2. L’étape de l’analyse de l’adaptabilité du manuel de langue au contexte du public cible Dans cette seconde phase, qui est la plus intéressante, il s’agit de vérifier si les contenus du manuel et la pédagogie mise en place correspondent-ils vraiment aux besoins réels des apprenants et au contexte général de l’enseignement-apprentissage de la langue-culture cible. Les questions que l’on se pose ici peuvent être comme les suivantes : — Quels sont les thèmes des documents textuels et iconographiques du manuel ? — Quels en sont les plus récurrents ? Pourquoi ? — Ces thèmes récurrents sont-ils également présents dans les manuels des autres disciplines et paliers scolaires ? Si oui : — De quelles disciplines et de quels paliers scolaires s’agit-il ? — Y a-t-il des textes de loi qui l’autorisent, le recommandent ou l’exigent ? Si oui, lesquels et pourquoi ? Comme on le voit, il s’agit là d’une investigation globale où les enquêtes se multiplient, se diversifient : enquêtes sur les représentations des apprenants vis-à-vis de la langue cible, enquête sur la dimension institutionnelle du manuel, sur les réformes scolaires réalisées, enquêtes documentaires sur les idéologies en vigueur, sur les contenus des autres manuels de l’apprenant, etc. Enfin, le but ultime ici n’est pas de poser des questions et de trouver des réponses mais de résoudre le mystère des points «intrusifs» trouvés dans le manuel analysé. Bien entendu, il appartient au chercheur d’ajuster sa grille aux points ciblés dans les manuels et aux enjeux de son travail de recherche : il peut toujours ajouter ou supprimer une ou des questions. 6. Conclusion Puisqu’il est admis que le manuel de langue-culture étrangère ou nationale est aussi un dispositif idéologique, en plus d’être un outil d’apprentissage, et que l’apprenant peut être influencé par le système idéologique de son environnement, il convient d’analyser, dans le cadre d’une enquête socio-didactique, non seulement le manuel mais son adaptabilité aux élèves, c’est-à-dire le manuel en question, les autres manuels utilisés par l’élève dans le passé et au cours de l’année scolaire et tout autre élément dans le contexte de l’apprenant pouvant aggraver le possible impact idéologique du manuel sur les élèves. Si l’élaboration d’un manuel scolaire de langue et de culture est une opération délicate, il en va de même de l’élaboration d’une grille d’analyse qui devrait renseigner sur les qualités d’un bon manuel scolaire : la conception d’un manuel de langue et de culture tel que celle de la grille d’analyse sont les deux faces d’une même pièce. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 51 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Quelle grille pour l’analyse sociodidactique de l’adaptabilité des manuels scolaires de langues-cultures étrangères ? 51 Comme le savant des sciences dites « dures » qui considère l’objet de son étude dans sa globalité, le chercheur qui analyse un manuel de langue-culture doit être attentif au moindre détail, car rien n’est gratuit dans un manuel. : une couleur, un dessin, un type de thème, une répétition de mots, etc. C’est dire, entre autres, qu’une grille d’analyse ne se conçoit pas comme un formulaire administratif qui décalque les enseignements recommandés par des didacticiens et/ ou les autorités éducatives et qu’il convient de remplir mécaniquement mais comme un canevas qui exhorte à une réflexion scientifique ; entre autres, une grille d’analyse sociodidactique sert à tracer des frontières entre le didactisable et le non didactisable, entre l’enseignable et le non enseignable. Évidemment, il serait difficile, voire impossible qu’il y ait une seule grille d’analyse, définitive, parfaite qui puisse convenir à tout travail de recherche car, entre autres, l’enseignement-apprentissage des langues-cultures non maternelles est un domaine dynamique, en constante évolution. Pour clore, nous aimerions dire ce qui suit : Certains manuels de langue, par leur contenu, font penser à des scènes de crime : dans ces manuels, il faut aussi poser des cavaliers jaunes numérotés ! Références bibliographiques CONDEIL (2006). Le discours sur le monde de l’Autre dans les manuels roumains de FLE. La construction des représentations collectives. Dans J.-L. Dufays et M. Lebrun, (éds), L’interculturel en francophonie. Représentations des apprenants et discours des manuels (pp. 117-130). E.M.E. & InterCommunications. PUREN, Christian (2011). De l’approche à la nouvelle perspective actionnelle : analyse critique d’une grille d’analyse de manuels des années 80. https://s9577412bcd03c8a2.jimcontent.com/download/ version/1298141678/module/4279483551/name/PUREN_2011a_Analyse_grille_Bertoletti.pdf [consulté le 15 octobre 2021]. RICHAUDEAU, F. (1979). Conception et production des manuels scolaires. Guide pratique. Unesco. TÉLUQ (s.d.). https://edu1050.teluq.ca/j%E2%80%99approfondis/grille-d%E2%80%99analyse/ [consulté le 09 septembre 2021] 52 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) L’argumentation en cours de FLE en partant des directives du CECRL et des exigences de la certification officielle en français et en espagnol Géraldine Durand Université de Salamanque [email protected] Résumé Une conception de l’argumentation particulière est adoptée dans les examens de certification officielle en français et en espagnol, tels que le DELF et le DELE. Ces examens s’inscrivent nécessairement dans la ligne tracée par le CECRL, mais ils laissent aussi place à des variations pour répondre aux caractéristiques du discours propres à chacune de nos deux langues. Lorsqu’un discours est formulé dans une langue donnée, une culture discursive s’impose, faisant en sorte que l’utilisateur doive avoir recours à sa compétence linguistique et doive appliquer aussi les codes sociolinguistiques et les normes rhétoriques propres à chaque langue-culture. En produisant un discours, les apprenants créent un espace de rencontre, mais ils se trouvent face à une frontière discursive. L’enseignant de L2 est donc invité à mettre en œuvre les démarches nécessaires pour satisfaire leurs besoins. Mots-clé : Argumenter; CECRL; DELF; DELE; discours. Resumen Se adopta una concepción de la argumentación particular en los exámenes de certificación oficial en francés y en español, como el DELF y el DELE. Estos exámenes se inscriben necesariamente en la línea que traza el MCER, pero también dejan lugar a variaciones para responder a las características del discurso propias de cada una de nuestras dos lenguas. Cuando se formula un discurso en una lengua determinada, una cultura discursiva se impone, lo que hace que el usuario tenga que recurrir no solo a su competencia lingüística, sino que también tenga que aplicar los códigos sociolingüísticos y las normas retóricas de cada lengua-cultura. Al producir un discurso, los estudiantes crean un espacio de encuentro, pero topan con una frontera discursiva. El docente de L2 puede optar por movilizar los recursos necesarios para cubrir sus necesidades. Palabras clave: Argumentar; MCER; DELF; DELE; discurso. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) L’argumentation en cours de FLE en partant des directives du CECRL et des exigences de la certification officielle ... 53 1. Introduction La genèse de cette contribution part du constat de la difficulté généralisée des apprenants de Français Langue Étrangère (FLE) espagnols pour produire un discours à dominante argumentative qui respecte la culture discursive spécifique au français. Les processus d’enseignement et d’apprentissage du FLE mais aussi d’évaluation, notamment lors de la certification officielle, prennent en compte des considérations émises dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) et son volume complémentaire où la capacité à argumenter s’inscrit dans une dimension particulière. C’est pourquoi, les deux volets autour desquels se construit cette contribution sont d’abord, la manière dont le CECRL envisage l’argumentation dans la communication et ensuite, les variations dans la conception de l’argumentation dans un discours formulé en français par rapport à un discours formulé en espagnol. Pour ce deuxième volet, les supports disponibles pour les examens pour le Diplôme d’Études en Langue Française (DELF) et le Diplôme d’Espagnol Langue Étrangère (DELE) qui conduisent à la certification officielle d’un niveau en FLE et en Espagnol Langue Étrangère (ELE) et qui ont le CECRL pour référence lors de leur élaboration et de la correction feront l’objet de notre analyse. Grâce à ces deux axes de réflexion, il sera plus facile de percevoir les caractéristiques du discours formulé en français qui contrastent avec le schéma discursif transmis par la culture éducative espagnole. À partir de là, surgissent un certain nombre de questions. Conviendrait-il de s’interroger sur la possibilité de parler de « frontière discursive » ? Mais où se trouverait cette frontière entre un discours formulé en français et un discours formulé en espagnol ? Ou encore, dans le cadre de la didactique du FLE, serait-il pertinent de fournir à l’apprenant les outils pour développer les compétences nécessaires pour la traversée de cette hypothétique « frontière discursive » ? 2. La conception de l’argumentation dans la communication adoptée par le CECRL L’argumentation est un objet d’étude complexe qui peut s’inscrire dans différentes perspectives qui focalisent sur certains aspects plus que d’autres et qui acceptent chacune une définition particulière. Cette diversité se reflète, par exemple, dans le Dictionnaire de l’argumentation où son auteur, Christian Plantin consacre presque trente pages pour établir un corpus de définitions. Cependant, certaines généralités sont à retenir pour comprendre la conception relevée par le CECRL, ce qui nous contraint à ne pas aborder toutes les conceptions envisageables. Les échelles de descripteurs du CECRL et de son volume complémentaire intègrent les manifestations prototypiques de l’argumentation. Les notions propres à l’argumentation s’entrecroisent dans la plupart des échelles de descripteurs telles que celle de la compétence pluriculturelle, celles des activités et des compétences communicatives langagières, en particulier l’activité de production et la compétence pragmatique et sociolinguistique. Alors, qu’est-ce qu’argumenter dans le CECRL ? Dans le CECRL, l’argumentation est envisagée comme une activité langagière où de bonnes raisons sont avancées, défendues et justifiées dans un but déterminé. Par ailleurs, d’après les travaux de J.-B. Grize (1990 ; 2002) et de R. Amossy (2000), l’argumentation peut aussi être considérée comme une activité discursive si elle est localisée dans une séquence textuelle et généralisée dans le discours, ce qui nous invite à nous situer dans le cadre de la linguistique textuelle, telle qu’elle est abordée par J.-M. Adam (1992 ; 2004 ; 2005). Cette conception de l’argumentation est celle du CECRL 54 Géraldine Durand Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) qui considère, par exemple, qu’un utilisateur du niveau B2 peut développer « une argumentation de façon méthodique en soulignant de manière appropriée les points importants et les détails pertinents qui viennent l’appuyer » (2018, p. 80). Par ailleurs, pour argumenter, une situation argumentative doit être créée. Une argumentation peut se développer dans une situation où se matérialise de façon plus ou moins explicite la confrontation de deux visions plus ou moins différentes, parfois même en contradiction, sur une question qui interroge sur le positionnement adopté. De plus, argumenter, dans une situation monologale ou dialogale, monogérée ou polygérée, c’est questionner les bien-fondés d’une proposition parce qu’une question est problématisée. La communication est en effet pleinement argumentative lorsque deux positions sont confrontées et lorsque le différend est problématisé (Charaudeau, 2007, p. 22). Cette activité problématisante implique alors une action. Il s’avère donc que l’argumentation est intimement liée à une action dont l’objectif est de produire un effet : l’argumentateur réalise une activité langagière pour agir sur l’opinion ou le comportement du récepteur, révélant ainsi le caractère dialogique de l’argumentation comme inévitable. Pour qu’un sujet puisse argumenter, il a nécessairement besoin d’une deuxième personne qui reçoit son argument. Ces caractéristiques de l’argumentation trouvent toute leur place dans la conception de l’utilisation des langues que propose le CECRL : le CECRL adopte une approche actionnelle où l’apprenant joue le rôle d’acteur social, souvent voué à interagir. L’objectif de cette activité langagière est donc de produire un effet, tout en laissant deux niveaux d’objectifs se dessiner : un plus conceptuel et l’autre plus concret. En plus, dans chaque niveau d’objectifs, apparaissent des variations en fonction de la perspective adoptée. D’abord, l’objectif plus conceptuel de l’argumentateur est celui de démontrer, convaincre ou persuader et ensuite, de façon plus concrète, l’argumentateur aspire à faire comprendre, faire croire ou faire faire. La perspective plus dialectique s’incline pour le faire croire : l’argumentateur souhaite rendre croyable, vraisemblable et acceptable une conclusion. Il veut provoquer l’adhésion à une position déterminée et faire changer d’avis. La perspective plus rhétorique se distingue de la précédente dans le sens où, cette fois-ci, l’intention de l’argumentateur est de faire faire, c’est-à-dire influencer l’action ou le comportement de l’autre en intervenant sur les opinions de celui-ci. Mais, indépendamment de la perspective adoptée, l’argumentateur arrive à une conclusion pour que le récepteur adopte cette conclusion. Les orientations du CECRL et ses échelles de descripteurs embrassent les conceptions de la communication et particulièrement de l’argumentation de certaines approches telles que la logique naturelle et la pragma-dialectique (Eemeren et Grootendorst, 2004). Ces conceptions où le discours à la « dimension argumentative occupe une place de choix » (Doury & Claudel, 2018, p. 35) laisse la voie libre à une argumentation qui est le produit d’une activité sociale. Dans les descripteurs du CECRL, argumenter est une activité ordinaire et quotidienne et, dans les niveaux les plus élevés, une activité langagière complexe. Dans le CECRL, les langues secondes ont une fonction sociale qui peuvent contribuer à créer ou renforcer une citoyenneté européenne. Le CECRL invite à instaurer un contexte de médiation où « on est moins concernés par nos besoins, nos idées ou notre façon de nous exprimer que par ceux de la partie ou des parties pour laquelle ou lesquelles on médie » (CERCL, 2018, p. 109). En argumentant, les utilisateurs de langues présentes dans l’espace européen, comme le français et l’espagnol, participent à la création d’un terrain d’entente pour arriver à un consensus où différents points de vue peuvent se rencontrer. Ils mettent en discussion leurs expériences, leurs croyances et leurs connaissances pour interroger leur point de vue, afin de le renforcer et de le consolider ou de le déplacer et de le transformer. Les langues sont envisagées comme un outil conduisant aux échanges culturels et d’idées où se Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) L’argumentation en cours de FLE en partant des directives du CECRL et des exigences de la certification officielle ... 55 confrontent des visions différentes de diverses réalités, où les convictions s’affichent et sont évaluées de façon critique et tolérante, passant outre les frontières. Cette diversité constitue idéalement une richesse et une force. 3. La capacité à argumenter dans les examens pour le DELF et le DELE Cette conception de l’argumentation adoptée par le CECRL a un impact direct sur l’élaboration des programmes, sur les objectifs à fixer et sur les processus d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. Dans le cadre de la certification officielle d’un niveau en FLE et en ELE, pour l’élaboration des sujets et des critères d’évaluation, le CECRL est la référence. Ainsi, ce modèle proposé par le CECRL se base sur une évaluation par compétences (Marcos García, 2009, p. 360) invitant l’apprenant à développer ses compétences en réalisant des activités langagières. Dans les sujets d’examen pour le DELF et pour le DELE, il serait donc envisageable que l’argumentation soit traitée de façon identique. Cependant, la complexité étant de mise dans le domaine de la communication, nous préférons observer les exigences concernant le degré de développement de la capacité à argumenter en fonction de la langue pour pouvoir ensuite évaluer les facteurs qui entrent en jeu. Pour ce faire, nous disposons des supports de France Éducation International et de l’Institut Cervantes, c’est-à-dire des sujets de démonstration tout public, de la grille d’évaluation utilisée pour le DELF et du fascicule de consignes (« guía del examen B1 ») où se trouvent, entre autres, les échelles de qualification pour les tâches pour le DELE. Pour une question d’espace, nous n’aborderons pas plusieurs niveaux et plusieurs activités langagières comme nous avons fait ailleurs (Durand, 2021). Pour cette contribution, il serait possible de choisir d’étudier le niveau B2 parce que la capacité à argumenter est mentionnée dans de nombreuses échelles de descripteurs et de façon plus représentative à partir du niveau B2. Dans le volume complémentaire du CECRL, dans le commentaire précédent l’échelle de descripteurs « monologue suivi : argumenter » (2018, p. 75), il est précisé que le niveau B2 est le « niveau auquel cette capacité [la capacité à défendre un argument] est un concept marquant ». Argumenter étant une activité cognitivement et linguistiquement exigeante, à partir du niveau B2, un savoir-faire argumentatif est requis pour démontrer que le niveau est atteint. Selon les descripteurs du niveau B1, dans une large mesure, il est attendu que l’utilisateur soit capable de proposer des productions factuelles. Cette exigence est encore représentative de ce niveau-là, mais l’utilisateur doit aussi être capable de « développer une argumentation suffisamment bien » (2018, p. 75), même brièvement. C’est à ce niveau qu’on voit poindre un début d’exigence touchant la capacité à produire un discours dont la dimension argumentative est marquée. C’est pourquoi, pour cette contribution, notre choix s’est arrêté sur le niveau B1 et concrètement sur l’activité communicative de production orale. 3.1. La capacité à argumenter dans la production orale des examens du DELF et du DELE du niveau B1 Globalement, comme en témoigne le schéma suivant, les épreuves de production orale des deux examens se ressemblent même si les quelques différences peuvent être signifiantes et loin d’être anodines. 56 Géraldine Durand Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Figure 1 Les épreuves de production orale pour le DELF et le DELE. Niveau B1 Dans les deux examens, les situations de communication se succèdent, hachent et fractionnent le temps imparti qui ne peut dépasser quinze minutes. Pour le DELF, trois exercices sont proposés tandis que pour le DELE, quatre tâches sont à réaliser. Certains exercices ne trouvent pas d’équivalent dans l’autre examen : l’exercice 1 de l’examen du DELF et la tâche 3 de celui du DELE. Le premier exercice pour le DELF, l’« entretien dirigé », est une prise de contact où le candidat se présente et parle de lui : il peut donner des explications, raconter et décrire des situations. Dans le fascicule des consignes du DELE B1, il est précisé à la page 24: « Al inicio de la prueba se realizan una serie de preguntas de contacto que tienen como objetivo romper el hielo y que el candidato se tranquilice ». Pour le DELE B1, cette tâche fait partie du rituel du début de l’épreuve mais elle n’est pas évaluée. Quant à la tâche 3 pour le DELE, son objectif est d’évaluer la capacité du candidat à décrire, c’est-à-dire à produire une séquence textuelle homogène. Par exemple, dans cette tâche, le candidat doit produire une séquence descriptive. Pour le DELF, au niveau B1, la description accompagne l’argumentation. En d’autres termes, pour le DELF B1, notamment dans les productions monogérées, il est attendu du candidat qu’il montre sa capacité à développer un sujet en produisant une unité textuelle complexe composée de séquences de type varié. Mis à part l’exercice 1 pour le DELF et la tâche 3 pour le DELE, les autres exercices ou tâches trouvent leur équivalent dans l’autre examen. Le reflet presque exact de l’« exercice en interaction », c’est-à-dire l’exercice 2 pour le DELF, est la tâche 4 pour le DELE. Dans ces activités, les candidats sont invités à décrire et à raconter une situation imprévue, mais qui relève de la vie quotidienne. Ils doivent trouver des solutions à un problème et arriver à un consensus avec leur interlocuteur à l’issue de l’échange. Plusieurs activités langagières sont intégrées : le candidat montre s’il est capable d’adopter une approche pragma-dialectique de l’argumentation en interagissant et en développant une activité de médiation dans une conversation rationnelle et raisonnable. La seule différence à souligner dans ces deux exercices est celle du temps. Le candidat pour le DELE dispose d’une minute de moins que le candidat pour le DELF, ce qui peut avoir un timide impact sur le degré de superficialité pour arriver à un consensus. Dans l’exercice 2 de l’examen pour le DELF, l’exigence concernant la capacité persuasive du candidat est donc légèrement plus grande que dans la tâche équivalente pour le DELE. Mais pour le moment, cette différence n’est pas des plus signifiantes. Concernant l’« expression d’un point de vue », c’est-à-dire le troisième exercice de l’examen du DELF, son homologue apparaît dans les tâches 1 et 2 de l’examen du DELE. Les ac- Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) L’argumentation en cours de FLE en partant des directives du CECRL et des exigences de la certification officielle ... 57 tivités des deux examens se ressemblent profondément : un monologue suivi d’un échange avec l’examinateur, le tout durant de cinq à sept minutes. L’intention de neutralité des sujets proposés et les compétences que les candidats doivent mobiliser sont les mêmes. Le candidat pour le DELE doit être capable de donner son opinion, de décrire ses expériences ou de parler de ses désirs (2014, p. 24) et celui qui se présente pour le DELF doit pouvoir « identifier un sujet de discussion à partir d’un texte déclencheur, donner son opinion et en discuter avec l’examinateur » (document réservé aux examinateurs). Dans les deux cas, les attentes envers le candidat sont la production d’un discours structuré comprenant une introduction, un développement et une conclusion. Dans un cadre discursif cohérent et organisé, les idées exposées doivent être présentées en faisant preuve de cohésion. Les monologues des deux examens partagent les mêmes caractéristiques. La seule différence se trouve dans le fait que pour le DELF, l’expression du point de vue est priorisée. Le nom de l’exercice est d’ailleurs révélateur. Pour exprimer son point de vue dans un monologue de trois minutes, le candidat au DELF doit proposer une réflexion personnelle à partir de la réflexion d’une tierce personne présentée dans le texte déclencheur. Les arguments qui nourrissent la réflexion peuvent provenir de diverses sources qui sont évaluées et jugées. Le discours formulé, facilement polyphonique, est orchestré par un locuteur qui a tendance à s’effacer. Ce texte déclencheur suppose une invitation à suivre trois démarches discursives dans le cadre de l’élaboration du discours. D’abord, il invite le candidat à introduire un contre-discours, même si au niveau B1, ce n’est pas une obligation, mais le cadre est posé et le permet. Ensuite, il l’invite à nuancer un point de vue qui n’est pas le sien. Le candidat est tenu de s’opposer ou son contraire, d’adhérer au point de vue exposé dans le texte déclencheur. Quel que soit son positionnement, il doit proposer une réflexion personnelle et originale qui ne peut être celle du texte. Enfin, comme il doit considérer un autre point de vue, il est invité à problématiser le sujet proposé et à le conceptualiser pour apporter après des arguments qui se construisent à partir d’expériences personnelles. Ce schéma suit les règles rhétoriques d’un discours formulé en français et que les apprenants de FLE doivent s’approprier. Ces démarches discursives sont cognitivement et discursivement exigeantes et demandent une grande capacité à développer thématiquement une idée. Dans l’épreuve du DELE, l’objectif est toujours que le candidat donne son opinion, mais cette fois, il doit le faire « a partir de un tema y unas preguntas » (2014, p. 24). Pour donner son opinion, il n’a pas besoin de prendre en compte la position d’une tierce personne, ni de problématiser le sujet. Le processus d’élaboration du discours répond à une conception dialectique de la communication où la planification des idées n’est pas un objectif d’évaluation. Le discours, généralement produit à la première personne, se construit sur des appréciations et des expériences personnelles. Le candidat n’a pas à faire une priorité sur la hiérarchisation des idées en classant les points principaux et les points secondaires. Il doit répondre, directement, aux questions. Ce sont les questions proposées dans le sujet de l’examen qui forment le squelette du discours et qui le structurent de façon cohérente et rationnelle. Le processus de production du discours s’appuie sur une démarche semi-guidée. Après le monologue, dans la deuxième partie de l’exercice pour le DELF, il ne s’agit pas d’un débat entre le candidat et l’examinateur comme au niveau B2. En ayant accès au point de vue d’une tierce personne grâce au texte déclencheur, le candidat se trouve dans une situation propice à la mise en doute de points de vue différents ou opposés. Le candidat doit être capable d’établir une conversation sur un sujet donné, de présenter et de défendre son point de vue. Par la suite, par le biais des questions de l’examinateur, il doit aussi être capable de confirmer son opinion, même brièvement, dans une situation où il rencontre d’autres perceptions de la même réalité. La tâche consistant à confirmer des informations mentionnées préalablement en apportant des détails et des précisions doit être surenchérie par la tâ- 64 Isabelle Moreels, Aira Rego Rodríguez Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 64 Isabelle Moreels, Aira Rego Rodríguez Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) de leurs cours, décident d’en enregistrer notamment les plus prestigieux —, le but avec lequel ce matériel avait été conçu diffère de son utilisation actuelle. « Les capsules vidéo s’imposent […] aujourd’hui comme la ressource pédagogique dominante » (Peraya, 2017, p. 1), avec des usages multiples : en tant qu’outil à partir de l’enregistrement des cours magistraux, ou dispositif de classe inversée, ou en complément des cours théoriques — pour illustrer des explications, résoudre des difficultés ou en tant que feedback, entre autres (Peltier, 2016, pp. 22, 24). Les expériences initiales émergent au début des années 2000 et se poursuivent jusqu’à nos jours (Kay, 2012, p. 821 ; Giannakos, 2013, p. 192 ; Peltier, 2016, p. 19). Les recherches menées en la matière recouvrent un large éventail de thèmes : de leur fonction psychopédagogique (Kizilcec et al., 2013) à leurs caractéristiques intrinsèques et modalités d’utilisation (Carvalho et al., 2009 ; Kay, 2012 ; Peltier, 2016 ; Peraya, 2017). Nous trouvons aussi la recommandation de procédés d’amélioration de leur qualité et leur impact auprès des apprenants (Guo et al., 2014 ; Hansch et al., 2015 ; Guedes da Silva et al., 2016 ; Peltier et al., 2016), sans oublier les questionnements concernant leur double nature, pédagogique et médiatique (Peraya, 2017 ou Hansch et al., 2015). De nombreuses études soulignent que la création de vidéos pédagogiques s’avère l’une des stratégies d’enseignement les plus efficaces vu le degré de motivation et d’autonomie qu’elles permettent de développer chez les apprenants (Kay, 2012, pp. 823-824 ; Kizilcec et al., 2013, p. 174 ; Guo et al., 2014, p. 43 ; Hansch et al., 2015, pp. 11-12 ; Guedes da Silva et al., 2016, p. 109). Leur dynamisme, la possibilité de les consulter à maintes reprises et en tout lieu, ou le fait de percevoir l’enseignant comme plus proche de l’étudiant constituent certains de leurs atouts (ibid.). Pour être pédagogiquement efficaces, celles-ci, sans dépasser 6 minutes, doivent optimiser l’information transmise, les choix énonciatifs, les registres discursifs ou les gestes, entre autres, de même qu’utiliser les codes propres à la communication médiatisée, telle que le cinéma ou la télévision (Guo et al., 2014, p. 45 ; Duvillard, 2017, p. 4). L’état actuel de la recherche montre toutefois le nombre réduit des études dérivées d’expériences pédagogiques dans lesquelles ce sont les étudiants qui créent des contenus audiovisuels destinés à faciliter l’autoapprentissage8. L’examen bibliographique effectué met en évidence, dès lors, que la production de ce type de matériel est assumée, dans la majorité des cas, par l’enseignant, notamment dans des contextes de formation à distance, pratique qui évoque le rôle du « professeur transmetteur de savoir », tel qu’il apparaît dans les styles d’enseignement explicités par J.-P. Cuq et I. Gruca (2008, p. 144). L’étudiant adopte ainsi un rôle passif et les tutoriels vidéo deviennent des supports qui complètent ou remplacent les explications du professeur. Par contre, dans notre PID, la création de capsules formatives vise à ce que l’étudiant prenne en charge la gestion de son propre parcours d’apprentissage9, où l’intégration de savoirs et le développement de compétences est le résultat d’un processus de cocréation entre l’enseignant et le groupe d’apprenants. L’apprentissage entre pairs permet de lever le blocage psychologique souvent associé au contexte éducatif et de renforcer le lien affectif entre enseignant et apprenant et entre apprenants eux-mêmes, ce qui contribue à une meilleure cohésion du groupe. Le professeur devient alors un véritable médiateur d’un apprentissage coopératif. 8 Cfr les résultats de la revue réalisée par Carvalho et al. (2009), Kay (2012) ou Hansch et al. (2015). À titre d’exemple, le bilan de Kay (2012, p. 822) ne mentionne que 2 expériences sur un échantillon de 53 travaux analysés. Pour le FLE, nous n’avons trouvé que 2 articles à ce sujet (Kotula, 2014 et Sumiya, 2018). 9 Ce qui correspond dans la typologie de Kay (2012, p. 822) à des capsules « worked examples », créées par des apprenants et fournissant des explications sur des difficultés spécifiques. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 65 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) La consolidation des compétences en philologie française par la création tutorée de pastilles formatives ciblées 65 4. Méthode de travail appliquée 4.1. Population cible et matières impliquées 25 étudiants, dont 6 Erasmus+ francophones — ce taux relativement faible de participation étant dû à la crise sanitaire de la COVID-19 — ont pris part au versant du projet concernant la philologie française, qui a impliqué 10 matières. Celles-ci, de 6 crédits chacune, se distribuaient en cours de langue (B2-C1) et de grammaire françaises, traduction français-es- pagnol/espagnol-français, littératures francophones et méthodologie de l’enseignement du FLE, pour les 3ème et 4ème années du grado, et didactique ainsi que méthodologie et apprentissage du FLE pour le Master de Formation des professeurs de lycée. Conçue comme une activité d’évaluation continue, l’élaboration des pastilles a été considérée au même niveau que les autres tâches telles que les commentaires de texte, les exercices de grammaire, les traductions ou la composition de séquences didactiques. 4.2. Déroulement de la tâche Le processus de création des pastilles formatives s’est articulé en 6 étapes de 15 jours à un mois chacune, dont le chronogramme précis programmé a ensuite été flexibilisé. La phase initiale d’explication (1) a permis que professeurs et étudiants identifient conjointement compétences et contenus fondamentaux à renforcer, puis répartissent les thèmes des capsules afin d’éviter des doublons. Au stade de conception (2), après consultation de références bibliographiques et ressources numériques (de préférence en langue française), selon les recommandations des enseignants, les apprenants ont rédigé leurs scénarios, illustrés par des exemples personnels, avant de passer à l’enregistrement vidéo pendant la période de réalisation10 (3). Lors de la correction (4), les étudiants ont appliqué les conseils donnés par les professeurs suite au relevé des erreurs conceptuelles, techniques et d’expression écrite/orale constatées à la révision des pastilles. À l’étape d’expérimentation (5), avec l’affichage des capsules corrigées sur la plateforme numérique des matières impliquées, a succédé la phase finale d’évaluation (6), où la réalisation d’enquêtes anonymes a donné lieu à l’élaboration d’un plan d’amélioration. 5. Analyse des résultats obtenus 5.1. Catalogue diversifié de pastilles formatives Le tableau 1 ci-dessous offrant quelques exemples des pastilles formatives réalisées nous permet d’apprécier la variété des thèmes traités par les apprenants selon les matières concernées (règles phonétiques et orthographiques, morphologie verbale, usages lexicaux, différenciation de figures littéraires, concepts didactiques). 10 Les professeurs du PID ont suivi une formation spécialisée relative au logiciel OBS Studio, mais les étudiants ont préféré choisir différents supports techniques (vidéoconférence de Zoom, par exemple). 66 Isabelle Moreels, Aira Rego Rodríguez Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 66 Isabelle Moreels, Aira Rego Rodríguez Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Tableau 1 Échantillonnage de pastilles formatives Thème Matière Niveau* Les liaisons obligatoires Lengua francesa VI 3e GLLMF La semi-voyelle [j] (le yod) : prononciation et graphies Gramática francesa 3e GLLMF Formation du passé simple (verbes réguliers et irréguliers) Lengua francesa VIII 4e GLLMF Différentes manières de traduire al + infinitivo Traducción español-francés / francés-español 4e GLLMF Personnification et allégorie Literaturas francófonas 4e GLLMF Le CECRL, enjeux et impacts : quelles modifications sont-elles envisageables ? Metodología de la enseñanza del francés como lengua extranjera 4e GLLMF Qu’est-ce que la ludification ? Didáctica de la lengua moderna: francés MUFPES Principes pédagogiques et fonctionnement de la « classe-puzzle » d’Elliot Aronson Metodología y aprendizaje de la lengua moderna: francés MUFPES * GLLMF : Grado en Lenguas y Literaturas Modernas-Francés ; MUFPES : Máster Universitario en Formación del Profesorado en Educación Secundaria. 5.2. Qualité des pastilles formatives Le travail réalisé par les étudiants pour élaborer leurs capsules nous a globalement satisfaites compte tenu de la nature plurielle de cette tâche formative très complète, qui allie la révision de savoirs conceptuels à une pratique instrumentale de la langue, aussi bien écrite qu’orale. Quel que soit le contenu de la pastille (purement linguistique, littéraire ou didactique), l’apprenant doit rédiger des textes explicatifs affichés à l’écran, qu’il commente oralement sans se contenter de lire le support visuel. Toutefois, si nous nous focalisons sur les erreurs relevées lors de nos corrections des capsules, nous avons constaté, au niveau conceptuel, des confusions quant aux contenus exposés, avec parfois des difficultés à cerner les éléments les plus importants à expliquer (digressions) ou une inadéquation des exemples illustratifs proposés. En ce qui concerne l’aspect linguistique, nous avons repéré des fautes récurrentes tant dans l’expression orale (prononciation maladroite et discrimination insuffisante de certains sons) qu’écrite, du point de vue orthographique (accords incorrects) et lexical (calques), mais aussi orthotypographique (espaces inadaptées). Se sont ajoutées certaines faiblesses techniques, comme des nuisances sonores lors de l’enregistrement, un manque de synchronisation de l’explication orale et des textes défilant à l’écran, un rythme parfois inadéquat ou un choix de couleurs peu convaincant pour capter l’attention des apprenants. Mais ces défauts ont pu être corrigés chez les étudiants qui ont suivi les conseils minutieux que nous leur avons donnés grâce à la remise de fiches individuelles détaillées classifiant les différentes corrections à réaliser selon les aspects énumérés ci-dessus (conceptuels, linguistiques et techniques). Ceci nous amène à souligner la lourdeur du travail exigé des professeurs tuteurs quant au suivi personnalisé de chaque apprenant tout au long du processus, depuis le choix du thème, la sélection des sources bibliographiques et sitographiques, jusqu’à la correction des versions successives des pastilles formatives. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 67 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) La consolidation des compétences en philologie française par la création tutorée de pastilles formatives ciblées 67 5.3. Répercussions sur les compétences des apprenants Quoiqu’il s’avère complexe de vérifier exactement l’effet produit par cette activité spécifique sur la progression des étudiants, puisqu’elle s’insère dans une série de tâches diversifiées d’évaluation continue avant l’examen final, nous avons constaté l’éradication d’erreurs récurrentes commises par certains apprenants. Ou, chez d’autres a du moins été observé le déclenchement d’un réflexe autocorrectif suite à la prise de conscience d’une nécessité de révision systématique des faiblesses ponctuelles identifiées. Les apprenants eux-mêmes ont d’ailleurs en général évalué positivement le résultat de la réalisation des pastilles formatives dans leur processus d’apprentissage, activité créative avec laquelle ils n’étaient nullement familiarisés mais qu’ils souhaiteraient répéter dans le futur. C’est ce que nous montre le tableau 2 ci-dessous, qui reprend des données statistiques obtenues du dépouillement des questionnaires de satisfaction remplis anonymement par les étudiants après leurs examens de fin de semestre11. Tableau 2 Réponses à quelques questions extraites du questionnaire de satisfaction Questions Réponses A. En comparaison avec la préparation d’un travail écrit / exposé oral traditionnel, après avoir réalisé ta pastille formative, cette activité d’évaluation continue t’a paru, pour ton apprentissage... 50 % > moins difficile/longue et plus fructueuse. 45 % > plus difficile/longue mais plus fructueuse. 5 % > moins difficile/longue mais moins fructueuse. 0 % > plus difficile/longue et moins fructueuse. B. Les recommandations reçues de ton professeur afin de corriger ta pastille formative t’ont aidé(e) à améliorer tes compétences/connaissances pour la matière ? 79 % > Oui. 21 % > Non. C. L’initiative de créer des pastilles formatives t’a-t-elle paru attirante si on la compare avec d’autres activités d’évaluation continue (travail écrit / exposé oral) ? 90 % > Oui. 10 % > Indifférent. 0 % > Non. D. L’année prochaine, aimerais-tu devoir élaborer une pastille formative comme activité d’évaluation continue dans le cadre d’une autre matière ? 74 % > Oui. 21 % > Indifférent. 5 % > Non. 11 Tous les étudiants participants ont été invités à compléter le questionnaire de satisfaction et d’évaluation du PID, que nous avons élaboré au terme du projet pour connaître leurs opinions de manière nuancée et améliorer l’expérience. 57 % d’entre eux ont pris le temps de répondre aux 13 questions posées − 11 à choix multiple et 2 à réponses ouvertes. Faute d’espace, nous ne mentionnons ici que les items les plus éclairants, tout en étant conscientes que le taux de participation plus réduit que celui espéré (notamment en raison du retour anticipé des étudiants Erasmus+ en France) ne nous permet pas de tirer des conclusions catégoriques. 68 Isabelle Moreels, Aira Rego Rodríguez Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 68 Isabelle Moreels, Aira Rego Rodríguez Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 5.4. Améliorations souhaitables Au vu des difficultés constatées et des commentaires échangés au sein de notre groupe d’innovation pédagogique, nous notons qu’il faudrait vérifier l’application d’un décalogue plus précis de consignes pour les apprenants. Mieux vaudrait les obliger à soumettre aux professeurs le scénario de leurs capsules avant de passer à l’enregistrement vidéo, dont l’appui technique devrait être renforcé. Par ailleurs, il conviendrait d’équilibrer les activités tout au long de l’évaluation continue, l’élaboration tutorée des pastilles formatives impliquant un net surplus de travail pour étudiants et professeurs. 6. Conclusion Le projet d’innovation pédagogique analysé nous a amenées à une réflexion approfondie sur notre pratique pédagogique et les styles d’apprentissage, qu’il nous semblait constructif de partager avec nos collègues d’études françaises. Car les bénéfices de cette stratégie didactique originale pourraient aussi être appliqués dans d’autres contextes comme celui de l’enseignement non présentiel. Parallèlement, les pastilles formatives déjà créées et dûment révisées peuvent représenter un matériel complémentaire spécifique mis à disposition d’autres groupes d’étudiants, comme déclencheur motivant d’autoapprentissage, ou constituer un instrument de travail à exploiter dans le cadre de la classe inversée à un niveau élémentaire. Comme le soulignait C. Puren (2021, p. 2) en faveur d’un fertile éclectisme, « plus les modes d’enseignement-apprentissage seront diversifiés, mieux ils s’adapteront à la complexité des paramètres de l’environnement [...], et plus ils seront de ce fait efficaces ». Or l’élaboration de capsules par les étudiants, guidés par leurs professeurs, permet de briser une double frontière problématique : surmonter la barrière de la disparité des compétences seuils de nos apprenants, ainsi que celle pouvant séparer, dans des auditoires hétérogènes, les étudiants hispanophones de leurs condisciples Erasmus+ francophones. Références bibliographiques CARVALHO, A. A., AGUIAR, C., & MACIEL, R. (2009). A taxonomy of podcasts and its application to higher education. Dans H. Damis & L. Creanor (eds.), ALT-C 2009 “In dreams begins responsibility” — Choice, evidence, and change: Proceedings of the International Conference for the Association for Learning Technology, (pp. 132-140). CUQ, J.-P., & GRUCA, I. (2008). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Presses Universitaires de Grenoble. DUVILLARD, J. (2017). La capsule vidéo : un complément de formation des enseignants ? Distances et médiations des savoirs, 19. https://doi.org/10.4000/dms.1903 GIANNAKOS, M. N. (2013). Exploring the video-based learning research: A review of the literature. British Journal of Educational Technology, 44(6), 191-195. https://doi.org/10.1111/bjet.12070 GUEDES DA SILVA, A., MOURA SANTOS, A., ALBUQUERQUE COSTA, F., & VIANA, J. (2016). Enhancing MOOC Videos: Design and Production Strategies. Dans M. Khalil, M. Ebner, M. Kopp, A. Lorenz, & M. Kalz (eds.), Proceedings of the European Stakeholder Summit on experiences and best practices in and around MOOCs (EMOOCS 2016) (pp. 107-122). University of Graz. GUO, P. J., KIM, J., & RUBIN, R. (2014). How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. Dans L@S ’14, Proceedings of the first ACM conference on Learning scale conference (pp. 41-50). Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 69 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) La consolidation des compétences en philologie française par la création tutorée de pastilles formatives ciblées 69 HANSCH, A., HILLERS, L., MCCONACHIE, K., NEWMAN, C., SCHILDHAUER, T., & SCHMIDT, P. (2015). Video and Online Learning: Critical Reflections and Findings from the Field. HIIG Discussion Paper Series, Discussion Paper 2015-02. https://doi.org/10.2139/ssrn.2577882 KAY, R. H. (2012). Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the literature. Computers in Human Behavior, 28(3), 820-831. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.01.011 KIZILCEC, R. F., PIECH, C., & SCHNEIDER, E. (2013). Deconstructing disengagement: analyzing learner subpopulations in massive open online courses. Dans LAK ’13, Proceedings of the Third International Conference on Learning Analytics and Knowledge (pp. 170-179). KOTULA, K. (2014). Les pratiques innovatrices en classe de langues. L’édition et la production des films dans l’enseignement de FLE. Studia Romanica Posnaniensia, 41(3), 47-61. https://doi. org/10.14746/strop2014.413.004 PELTIER, C., PERAYA, D., GRENON, V., & LAROSE, F. (2016). Usages et effets perçus des podcasts de type cours enregistrés : une étude exploratoire menée à l’Université de Genève auprès d’étudiants et d’enseignants. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 13(2-3), 60-80. PELTIER, C. (2016). Usage des podcasts en milieu universitaire : une revue de la littérature. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 13(2-3), 17-35. PERAYA, D. (2017, 24 mars). Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? Distances et médiations des savoirs, 17. http://archive-ouverte.unige.ch/unige:92953 PUREN, C. (2020e, 2 septembre). Essai de problématisation et de modélisation de l’« enseignement à distance » en didactique scolaire des langues-cultures : pour une ingénierie de l’hybridation. https://www.christianpuren.com/mes-travaux/2020e/ PUREN, C. (2020f, novembre). Retour réflexif sur vingt ans d’élaboration de la perspective actionnelle, ou la montée des approches multi- et pluriméthodologiques. www.christianpuren.com/mes-travaux/2020f/ PUREN, C. (2021, 7 août). Modélisation des types d’approche de la variation méthodologique en enseignementapprentissage des langues-cultures : de l’éclectisme à la didactique complexe. https://www.christianpuren.com/mes-travaux/2021f/ SUMIYA, A. H. (2018). O tutorial em vídeo para o desenvolvimento das capacidades de linguagem em francês como língua estrangeira de alunos adolescentes: Análise preliminar das produções iniciais e finais. Non Plus, 7 (Especial), 19-38. https://doi.org/10.11606/issn.2316-3976.v7iEspecialp19-38 70 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Le rapport entre les mots comme vecteur de l’interculturel en cours de FLE Jacky Verrier Delahaie Université Rovira i Virgili [email protected] Résumé Depuis que langue, culture et interculture sont au centre des débats du FLE (Puren, 2002 & Zarate, 2003), les rapports de l’apprenant aux mots et à la culture (Galisson, 1991) tiennent le haut du pavé. A partir de là, nous avançons deux prémisses. La première est que les mots demandent d’être vus dans la situation culturelle travaillée, car c’est elle qui oriente le sens des mots. La seconde est que les mots associés sont habités d’information, d’émotion et de symbolique. La situation de travail choisie est celle de l’école de village à partir de la chanson Les oubliés de Gauvain dont les paroles reliées entre elles tissent un voile où l’on perçoit les valeurs de l’école de village et sa situation actuelle. Mots-clé : Mots, langue ; culture, valeurs. Resumen Desde que la lengua, la cultura y la intercultura están en el centro del debate sobre la lengua y la cultura (Puren, 2002 & Zárate, 2003), la relación del alumno con las palabras y la cultura (Galisson, 1991) ha pasado a ocupar un lugar central. Sobre esta base, planteamos dos premisas. La primera es que las palabras deben verse en la situación cultural que se trabaja porque es esta situación la que guía el significado de las palabras. La segunda es que las palabras asociadas están llenas de información, emoción y simbolismo. La situación de trabajo elegida es la de la escuela de pueblo, basada en la canción Les oubliés de Gauvain, cuya letra interconectada teje un velo en el que percibimos los valores de la escuela del pueblo y su situación actual. Palabras clave: Palabras; lengua; cultura; valores. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 71 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Le rapport entre les mots comme vecteur de l’interculturel en cours de FLE 71 1. Introduction Ce travail a pour objet le rapport entre les mots comme vecteurs de l’interculturel en cours de FLE. Nous entendons les mots comme des sujets parlants qui transmettent, entre autres, les idées, images, histoires et émotions d’un locuteur. Ils jouent aussi le rôle de gardiens des traits distinctifs culturels1 communs d’un groupe et qui ont pour tâche de le souder. Ces traits distinctifs sont souvent implicites lors de prises de parole dans le sens de : « Tout le monde le sait, ce n’est pas la peine d’expliquer ». Dans un cours de FLE, l’apprenant n’a pas toujours accès à ce domaine et on s’en tient souvent à la partie notionnelle du langage. Pour traiter notre sujet, nous utilisons une double approche ; d’abord, les apports théoriques en langue-culture, les rapports de l’individu aux mots et la connivence linguistique. Ensuite, nous faisons appel à la didactique du FLE, l’interculturel, la centration sur l’apprenant, ses contacts notionnels et affectifs à la langue. Finalement, la chanson de Gauvain Les oubliés servira d’exemple. Elle dénonce la fermeture d’une école de village dont les paroles assemblées tissent une toile d’araignée qui renforce les valeurs et le rôle de l’école dans un village. 2. Cadre théorique Nous avons recours aux domaines suivants comme référents théoriques : le rapport de l’apprenant à la langue-culture, le rapport aux mots, le concept de connivence linguistique, les notions de plaisir d’apprendre et de thème commun aux deux cultures. 2.1. Le rapport de l’apprenant à la langue-culture Depuis que langue, culture et interculture sont au centre de l’enseignement du FLE (Puren, 2002 & Virasolvit, 2013 & Zarate, 2003), les rapports de l’apprenant aux mots et à la culture tiennent le haut du pavé. Dans ce sens, Perrenoud (1994, p. 162) avance que « le sens se construit à partir d’une culture, d’un ensemble de valeurs et de représentations. Il se construit en situation, dans une interaction et une relation ». Et ce, à partir du mot ou de plusieurs, qui, regroupés donnent des informations, provoquent des émotions et des images. Par exemple, ils peuvent causer de la tristesse : « Les sanglots longs des violons de l’automne blessent mon cœur d’une langueur monotone » de Verlaine ou provoquer de l’étonnement, et même de l’agacement : « Aujourd’hui, maman est morte. Ou peut-être hier, je ne sais pas » dit Meursault dans l’incipit de l’Étranger de Camus. 2.2. Le rapport aux mots Aborder la question des rapports aux mots renvoie à Bernard Charlot (1997, p. 48) qui souligne que « le sujet interprète le monde, fait sens du monde, des autres et de lui-même de sorte que tout rapport au savoir est aussi rapport au monde, aux autres et à soi-même ». Ce qui montre bien, comme nous le verrons d’ailleurs, dans l’exemple proposé, que les mots sont plus que de simples outils pour nommer les choses ou transmettre des informations ; par leur pouvoir, ils servent à formaliser des concepts, ils sont le reFLEt d’une identité, de la singularité d’un groupe socio-culturel. 1 Nous ne parlons pas de savoirs dans un domaine donné ou de la richesse d’esprit. 72 Jacky Verrier Delahaie Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 72 Jacky Verrier Delahaie Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Ce sont aussi des référents de contenus culturels et qui ont une intention dès qu’ils sont employés. Mais il ne suffit pas de dire le mot pour qu’il transmette sa force ; il faut qu’il soit compris et bien interprété par le groupe interlocuteur. Et c’est là une des fonctions de l’interculturel par les mots en cours de FLE. 2.3. Le concept de connivence linguistique Divers auteurs ont traité le domaine de la connivence linguistique. Oursel (2007) aborde le thème des consensus implicites entre communicants d’un même cercle social. Et derrière la connivence linguistique, il y a l’intercompréhension qui est la correspondance entre le vouloir-dire du locuteur et l’interprétation de l’interlocuteur. De son côté, Dubois (2001, p. 111) parle de la « relation entre communicants utilisant une forme linguistique selon une convention ou par référence à un emploi connu d’eux ». Pour ce travail, nous nous situons dans le domaine de la connivence communautaire qui concerne les notions et les sentiments partagés et qui sont véhiculés par les mots. Et quand ces mots sont utilisés, il n’y a pas besoin d’explication entre les locuteurs parce qu’ils s’en remettent à l’implicite partagé. En cours de FLE, cette perspective n’est pas toujours présente et l’introduire pourrait aider l’apprenant à créer des rapports plus étroits aux mots. Cependant, il faut reconnaître comme le souligne Boyer (2001, p. 334) que « les représentations partagées sont autant d’images du réel collectif, images le plus souvent réductrices, donc déformantes », mais il rajoute qu’elles sont « indispensables à la communauté, fournissent à ses membres autant (ou presque) de prêt-à-connaître/penser/dire qu’il en est besoin pour le confort (tout relatif bien entendu) de leurs actes de communication ». Il est vrai aussi que les techniques et documents présentés en classe ne peuvent remplacer le vécu émotionnel. Nous défendons cependant qu’un travail lent et suivi aide à la relation de l’apprenant avec le sujet travaillé. Et ce contact prolongé peut conduire à ce qu’on appelle le plaisir d’apprendre. 2.4. Le plaisir d’apprendre C’est une partie importante de l’apprentissage. Byram (1992, p. 124) interpelle cette dimension affective : « Il est possible d’apprendre une langue étrangère et d’apprendre les éléments de la culture étrangère en utilisant les outils de l’apprentissage conscient. Cela reste toutefois une expérience incomplète, cérébrale, dépourvue de caractère émotionnel. » Nous croyons important de tenir compte de ce facteur émotionnel, car si l’enseignement notionnel vise le groupe-classe comme nous l’avons souligné plus haut, l’apprentissage émotionnel est en grande partie individuel. Nous rejoignons ici les sentiments de mélancolie et d’agacement évoqués et enchaînons avec un thème où l’élément dominant est la tristesse. 2.5. Un thème commun aux deux cultures Dans le cas présent, nous prenons un sujet identitaire : la fermeture d’une école de village. Cette question est probablement similaire sur certains points dans la société maternelle de l’apprenant. On pourra se demander pourquoi choisir un thème commun aux deux langues. L’étrangeté n’est peut-être pas à priori motivante comme le souligne Beacco (2011, p. 7) : On puise facilement dans les représentations conventionnelles ou les «objets symboliques» : la chemise Lacoste, l’Opinel, la pastille Vichy ou la 2 CV. Ce choix de « traits » qui apparaissent comme curieux à l’observateur extérieur répond au souci de ne pas pri- Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 73 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Le rapport entre les mots comme vecteur de l’interculturel en cours de FLE 73 vilégier ce qui est trop semblable à la culture maternelle de l’apprenant, car ces caractéristiques de la culture étrangère ne sont pas « intéressantes » pour lui : seule l’étrangeté serait motivante. À rechercher ainsi la distance, on risque de privilégier l’accidentel et l’anecdotique, et de le mettre au contact de faits culturels qui ne font pas sens. Cependant, nous croyons qu’un thème commun peut être un lieu de rencontre entre les langues-cultures au même titre que l’étrangeté. Et par ailleurs, cela permet de centrer notre attention sur les mots et non à la fois sur les mots et le sujet lorsque celui-ci est méconnu pour l’apprenant. 3. Objectif Cette contribution veut montrer que le recours à l’association des mots peut conduire à créer des stimuli qui renforcent l’approche culturelle d’une situation et la création de rapports cognitifs et affectifs chez l’apprenant. La langue joue un rôle prépondérant dans ce processus puisque les mots expliquent les schémas mentaux, elle reflète aussi la façon particulière de percevoir le monde et l’expérience individuelle et collective. 4. Méthodologie de travail Nous avons choisi ici une double stratégie. D’une part, nous avons segmenté la chanson en deux parties. L’une est une critique de l’incompréhension et de l’insensibilité des administrations face à la fermeture des écoles de villages. Nous avons délaissé cette partie car elle ne s’inscrit pas directement dans ce travail, mais elle peut être un sujet d’étude des relations de l’administration parisienne et la province. La seconde est une défense contre la fermeture de l’école et c’est là où nous avons focalisé notre travail2, à savoir ce que représente l’école dans un village, son rôle et ses valeurs dans la vie des villageois. Pour ce faire, nous avons retenu trois domaines : le portrait de l’instituteur, l’école et ses compères et les identités de l’école ainsi que leurs points communs moyennant les mots qui les identifient, car c’est de là que naît la valeur et la force de l’école et du village. 5. Analyse du lexique des valeurs de l’école et de son village 5.1. L’instit et son style Ces premières paroles de la chanson se limitent à un portrait, cliché sans doute, de l’instituteur de village : « Devant le portail vert de son école primaire On l’reconnaît tout d’suite Toujours la même dégaine avec son pull en laine On sait qu’il est instit » Mais, ce portrait, aussi cliché soit-il, est parlant, et c’est là toute sa valeur. Il est ce que l’on attend d’un instituteur de village et par ailleurs il prétend sans doute toucher la sensibi- 2 On sait que l’école est une des valeurs de la République française, mais ici, ce n’est pas la question primordiale. 80 Mercedes Sanz Gil Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 80 Mercedes Sanz Gil Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 1. Introducción Iniciamos este capítulo apelando a la complicidad del lector para que, por unos instantes, piense en las veces que, durante los últimos días, ha pedido ayuda a cualquier sistema de geolocalización instalado en su teléfono móvil cuando ha querido encontrar una ubicación desconocida, informarse sobre la mejor ruta o la que menos tráfico tenía para llegar a un destino determinado o identificar un establecimiento de interés (restaurante, taller mecánico, farmacia, etc.) en un entorno cercano, por ejemplo. Sin duda, no estaremos lejos de la verdad con la respuesta de que habrán sido varias, por no decir, numerosas. En efecto, atendiendo a este hábito podemos afirmar que, este tipo de consultas ya forma parte de nuestro día a día, habiendo integrado estas herramientas de geolocalización como una práctica cotidiana. Como primera acepción del término mapa, el Diccionario de la Real Academia de la lengua española indica que es una «representación geográfica de la Tierra o parte de ella en una superficie plana». Su equivalente en francés, carte, es recogido por el Dictionnaire de l’Académie Française como «surface plane sur laquelle est représentée la figure de la Terre, du ciel; par métonymie, cette représentation. Ce qui représente le globe terrestre ou une de ses parties». Una de estas representaciones grafico-geográfica más común es la localización de espacios y la identificación de límites. Ahora bien, un mapa puede servir también para atravesar fronteras, las fronteras digitales, y, acercar bajo una misma representación gráfica, la geografía, la historia, la cultura, la lengua, la literatura, la música, el arte, el espectáculo, por ejemplo. Esto es lo que nos permiten realizar los mapas enriquecidos. Remitimos, de nuevo, al Diccionario de la Real Academia de la lengua española para observar que, la segunda acepción del verbo enriquecer se define como «Aumentar en una mezcla la proporción de uno de sus componentes» y la tercera como «Adornar, engrandecer», por tanto, entendemos por mapa enriquecido aquel que, bajo una única representación gráfica, permite integrar, sin límites, cualquier contenido que pueda interesar a nivel pedagógico: geografía, historia, cultura, lengua, literatura, música, arte, espectáculo, economía, antropología, etc., es decir, aumentando y engrandeciendo sus componentes. Por sus características tecnológicas, tal y como veremos en adelante, los mapas enriquecidos permiten adquirir diferentes competencias integradas (geo-cultural, digital, lingüística, pragmática, semiótica, etc.) a la vez que aprender contenidos en un entorno auténtico, significativo y cotidiano para los estudiantes, pues son herramientas bien conocidas y utilizadas por todos ellos. Respecto a la competencia digital, establecida por la Comisión Europea1 en 2006 como una de las 8 competencias clave que deben integrar los sistemas educativos europeos, los mapas enriquecidos, en tanto que recurso pedagógico, permiten, igualmente, desarrollar las 5 dimensiones de la competencia digital definidas por Adell (2010): alfabetización informacional, alfabetización tecnológica, alfabetizaciones múltiples, competencia cognitiva genérica y ciudadanía digital, pues, al trabajar con mapas enriquecidos, el aprendiz deberá buscar y gestionar la información, manejar la herramienta a nivel tecnológico, utilizar diferentes códigos lingüísticos y no lingüísticos, discriminar entre fuentes y ser crítico con la información, y, finalmente, aprovechar todo ello para vivir en un mundo real y virtual que están interconectados. 1 Cf. recomendación 2006/962/CE sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente: https://intef.es/Noticias/consulta-europea-para-la-revision-de-las-competencias-clave/ Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 81 Mapas enriquecidos, mapas que atraviesan fronteras Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 81 En este sentido, en el plano conceptual, los mapas enriquecidos se sustentan, además, en algunos de los principios del conectivismo (Siemens, 2004) relacionados con 1) la concepción del aprendizaje como un proceso que permite conectar diferentes nodos o fuentes de información, 2) la habilidad para establecer conexiones entre áreas, ideas y conceptos, 3) la actualización de las conexiones y contenidos para facilitar el aprendizaje continuo y 4) la toma de decisiones como formación en sí misma. En este capítulo presentamos varios mapas enriquecidos, creados con la herramienta Google My Maps, para el aprendizaje de la lengua y la cultura francesas en contexto universitario o creados originariamente con otra finalidad, pero que se pueden aprovechar, igualmente, para este objetivo. Dicha herramienta permite a los usuarios crear mapas personalizados a partir de los mapas base existentes en Google Maps. 2. Los mapas más allá de la representación geográfica De todos es conocido el uso práctico y el potencial didáctico que tienen los mapas. Toda persona escolarizada ha aprendido, como mínimo, geografía e historia en alguna etapa de su formación a través de mapas, e incluso en otros ámbitos como la meteorología, geología, política, geometría, en educación vial, por ejemplo. Prácticamente para cualquier ámbito de las ciencias sociales y ciencias de la tierra constituyen un recurso fundamental. Pero ¿pueden servirnos también para un ámbito más alejado de las ciencias de la tierra como es el aprendizaje de lenguas? Y ¿cómo podríamos aprovecharlos para el aprendizaje del francés, de la lengua y la cultura francesas más allá de la mera ilustración que supone un mapa? En la respuesta a estas preguntas las tecnologías web juegan un papel fundamental, en concreto, las tecnologías llamadas 2.0, que permiten a los usuarios crear contenidos en la web y/o interactuar con los existentes sin necesidad de tener conocimientos específicos de programación informática, tecnología que ha permitido diseñar nuestros mapas enriquecidos. La literatura científica evidencia que la utilización de mapas, como recurso central en el diseño de actividades relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de lenguas y culturas es un área poco explotada hasta la fecha. Veamos algunos ejemplos que hemos podido recopilar. En 2014, Ignacio Castillo, llevó a cabo una experiencia para la enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Mediante el uso de Google My Maps pedía a sus estudiantes geolocalizar las ubicaciones correspondientes a las respuestas dadas en un cuestionario sobre la diversidad lingüística hispana. María José Arévalo (2019), por su parte, sugiere como actividad de aprendizaje de la literatura francófona, geolocalizar las calles (o incluso centros de enseñanza) que portan nombres de escritores dentro de una ciudad. Finalmente, Hellmich y Mouzet (2021) exponen varias experiencias para el aprendizaje del Francés como Lengua Extranjera, llevadas a cabo con grupos de estudiantes especialidad en francés como de otras especialidades, relacionadas con la francofonía y el colonialismo, las lenguas regionales, la identidad lingüística o incluso como actividad de expresión oral y escrita. Las herramientas que utilizan son igualmente Google My Maps, Google Tour Builder (plugging de Google Earth que permite editar) y la extensión Chrome Screencastify para la grabación de voz. Estas autoras refieren, además, los estudios de Sokolik (2011), Yeh y Kessler (2014), Hetland (2017) para el aprendizaje de la literatura; los de Williard (2015), Tom et al. (2016) y Apgar (2018) sobre aspectos culturales y los de Goldfield y Schlichting (2007) para el análisis de datos socioculturales de diferentes ciudades francesas (citados por Hellmich y Mouzet, 2021). 82 Mercedes Sanz Gil Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 82 Mercedes Sanz Gil Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 3. Mapas enriquecidos para el aprendizaje de la lengua y la cultura francesas Las aplicaciones didácticas mencionadas en el apartado anterior tienen un denominador común: la herramienta de creación de mapas es utilizada por los estudiantes para plasmar geográficamente el resultado de un trabajo de investigación o estudio previos, a modo de evidencia de evaluación, en la mayoría de los casos. Por nuestra parte, proponemos aprovechar las opciones de edición de estas herramientas de geolocalización como punto de partida de las actividades formativas que se proponen, integrando tanto contenidos propios como de acceso libre disponibles en la web, de carácter multimodal, como se muestra a continuación con el ejemplo del mapa enriquecido Paris intello. 3.1. Mapa enriquecido Paris intello2 Se trata de una actividad inspirada en una lección de título homónimo contenida en el audiolibro À Paris, de Régine Boutégège y Susana Longo (1999). Está diseñada para el aprendizaje de lengua y cultura francesas en un nivel aproximado A2, aunque puede ser adaptada a un nivel inferior o superior. Esta actividad invita a los aprendices a conocer el París de los intelectuales realizando un paseo virtual por dos entornos temáticos diferentes, agrupados en dos capas3 independientes: por un lado, les cafés littéraires, es decir, por cuatro cafeterías o restaurantes de larga tradición y frecuentados por intelectuales (escritores, pintores, actores, filósofos, políticos, etc.) de diferentes épocas; y por otro lado, lo que hemos llamado les monuments académiques, se trata de monumentos, edificaciones o espacios relacionados con la enseñanza y la cultura. Respecto a los primeros, los cafés literarios seleccionados son: la Brasserie Lipp, le Café de Flore, Les deux Magots y Le Procope, todos ellos situados en las inmediaciones del Boulevard Saint Germain. Respecto a los segundos, los «monumentos académicos» seleccionados son: l’Institut de France, le Collège de France, La Sorbonne, le Pont des Arts y le Quartier Latin, como se puede observar a continuación en la imagen 1, también en una ubicación próxima a los anteriores: 2 Acceso al mapa enriquecido Paris Intello: https://cutt.ly/GeLmiAo 3 Funcionalidad de la aplicación que permite agrupar el contenido insertado en un mapa. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 83 Mapas enriquecidos, mapas que atraviesan fronteras Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 83 Imagen 1 Mapa enriquecido Paris Intello A diferencia de las actividades propuestas por los autores referenciadas en el apartado anterior, en nuestro caso, es el docente quien facilita dentro del mapa aquellas ubicaciones con las que se pretende trabajar. En el caso de los cafés literarios, además, en cada una de las ubicaciones se incluye un pequeño texto informativo sobre el lugar, acompañado de algunos documentos complementarios como vídeos, fotos, música relacionada con sus letras o página web. Estos sirven de base para la realización de la actividad de aprendizaje sobre la lengua y la cultura francesas propuesta, pues, el aprendiz debe consultarlos y extraer información para completar un cuestionario4 en línea que se incluye igualmente dentro de cada ventana de información facilitada al clicar sobre cada chincheta de posición. Dicho cuestionario formula preguntas variadas relacionadas con los personajes que frecuentaban estos cafés, el tipo de actividades que se puede realizar en ellos, el ambiente, el origen o los productos que se pueden consumir y su precio, entre otros. Dentro de las ubicaciones de nuestro mapa hemos mantenido también toda la información general pública que Google incorpora sobre cada lugar (dirección postal, teléfono, coordenadas geográficas, página web, horarios de apertura, afluencia de público, comentarios y opiniones de los usuarios, etc.), de esta manera el aprendiz estará conectado en todo momento con el documento auténtico y podrá ir más allá y obtener otras informaciones que puedan ser de su interés. Respecto a los «monumentos académicos», cada uno de ellos se ha identificado dentro del mapa con un color diferente y un icono que simboliza aquello que representa: un libro para el Institut de France y el Collège de France, un birrete para La Sorbonne, un puente para el Pont des Arts y un corazón para el Quartier Latin, representando el puro centro de París. Para este recorrido no se han añadido documentos complementarios ni cuestionario de preguntas, únicamente se ha incluido la información de base que pro- 4 Acceso al cuestionario: https://cutt.ly/aTtvgL0 84 Mercedes Sanz Gil Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 84 Mercedes Sanz Gil Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) porciona Google Maps, permitiendo al aprendiz navegar por los lugares de manera autónoma en función de sus intereses. A pesar del potencial pedagógico que ofrece el mapa enriquecido, consideramos innecesario insistir sobre un mismo tipo de actividad, pues, resultaría repetitivo y agotaría la frescura que aporta la utilización de un recurso inesperado de este tipo. Por otra parte, presentado en pequeñas dosis, permite seguir beneficiándonos de este carácter novedoso para plantear otro tipo de actividades en las que los estudiantes mismos puedan crear sus propios mapas enriquecidos, por ejemplo, como sugerimos en el apartado 4. 3.2. Paseos literarios La herramienta de creación de mapas se presta especialmente para el diseño de actividades relacionadas con el aprendizaje de la literatura, para la ubicación de los lugares que aparecen en una obra literaria o seguidos por un personaje concreto, por ejemplo. En este sentido, podemos encontrar algunos mapas para conocer el París que aparece en la serie de Maigret de Georges Simenon5 o el de la película Le fabuleux destin d’Amélie Poulain6 o identificar los diferentes barrios del Londres en los que se desarrollan las tramas de los casos de Sherlock Holmes7. Estos tres ejemplos se albergan dentro del catálogo de mapas públicos de Google My Maps. Es interesante mencionar que esta herramienta ofrece la posibilidad de compartir los mapas creados atribuyendo diferentes permisos de localización o de uso. La información contenida en todos ellos se limita a la geolocalización aportando apenas algún apunte de información relacionada con lo que sucede en la obra en ciertos lugares, por lo que podríamos decir que se trata de mapas que llamaremos «personalizados» y no «enriquecidos» puesto que no incorporan información y documentos complementarios, ni plantean propuestas pedagógicas. Nuestra propuesta de mapa enriquecido relacionado con esta temática lleva el título de Paseo literario (ver imagen 2) y muestra diferentes recorridos por el París de Baudelaire, el Dublín de Joyce, la Praga y el Berlín de Kafka y la Alcarria de Cela, recorridos interactivos y enriquecidos, que presentan las ciudades desde las propias vivencias de los autores. Como en el caso del mapa Paris Intello, este paseo literario incluye documentos complementarios y preguntas dirigidas a los aprendices con el fin de estimular su curiosidad y acercarles la persona más que el personaje desde los propios lugares que recorrieron sus pies en su día. Este acercamiento a los iconos de la literatura universal desde sus propios pasos ayuda a que el aprendiz conecte con la realidad. No hay que olvidar, por otra parte, que la herramienta permite también ver en tiempo real qué está ocurriendo en esos lugares y puede estimular el interés por una visita posterior. 5 Acceso al mapa Maigret-G.Simenon: https://cutt.ly/4IseNBA 6 Acceso al mapa El París de Amélie Poulain: https://cutt.ly/IIsrrWX 7 Acceso al mapa The London of Sherlock Holmes: https://cutt.ly/4IsrsZc Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 85 Mapas enriquecidos, mapas que atraviesan fronteras Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 85 Imagen 2 Mapa enriquecido Paseo literario 4. Otros usos docentes e investigadores de los mapas enriquecidos Los ejemplos expuestos muestran que las posibilidades que se abren con este recurso son infinitas. Podemos incluir en un mapa cualquier contenido que requiera una ubicación, tanto para uso personal (establecer una ruta para las próximas vacaciones, marcar los lugares visitados o por visitar, identificar cómo llegar a un lugar determinado desde cualquier origen, etc.) como para uso profesional en tanto que docentes e investigadores. En este sentido, un mapa enriquecido puede ser el complemento ideal en la organización de un congreso o evento científico para ubicar los diferentes espacios (sede, aulas, hoteles, restaurantes, autobuses, metro, etc.) o la procedencia de los participantes. Podemos crear mapas temáticos con contenido meramente expositivo, o plantear actividades de aprendizaje a modo de preguntas, enigmas o yincana para resolver un problema. Pero, también podemos pedir a nuestros estudiantes, de manera individual o colaborativa, que creen sus propios mapas enriquecidos según los intereses académicos, por ejemplo: localizar empresas relacionadas con un sector industrial concreto dentro de un país o ciudad, o varios; marcar los restaurantes, hoteles, monumentos, lugares de ocio, etc. en un recorrido turístico; describir una ruta turística, gastronómica, ecológica, etc.; geolocalizar las 86 Mercedes Sanz Gil Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 86 Mercedes Sanz Gil Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) respuestas dadas a un cuestionario sobre cultura, historia, música, etc.; identificar diferentes espacios lingüísticos (lenguas regionales o internacionales, rasgos fonéticos locales, países de la F/francofonía), etc. Gracias al sistema de organización por capas, podemos superponer diferentes bloques de contenido y ocultar o hacer visibles aquellas con las que interesa trabajar en un momento determinado, permitiendo centrar la atención en uno o varios aspectos. 5. Conclusión A partir de nuestra experiencia, hemos podido constatar que los mapas enriquecidos se revelan como un recurso de gran potencial didáctico, bien aceptado por nuestros estudiantes de lengua francesa8. En efecto, les resulta novedoso y diferente como metodología de aprendizaje, al tiempo que aprecian, por un lado, el hecho de poder transferir sus conocimientos previos sobre el manejo multimodal de geolocalizadores en favor del objeto de estudio, y, por otro lado, el de poder transferir el conocimiento adquirido en el aula sobre el generador de mapas Google My Maps a sus necesidades personales. Los mapas enriquecidos permiten al aprendiz desarrollar numerosas competencias transversales como la geo-cultural, espacial digital, lingüística, pragmática, semiótica, entre otras, de manera integrada, a la vez que aprender contenidos en un entorno auténtico, significativo y familiar. Los mapas enriquecidos nos permiten, además, como docentes, diluir las fronteras de la dimensión del aprendizaje informal que proporciona el conocimiento de la herramienta y del aprendizaje formal exigido por los currículos universitarios, creando puntos de encuentro en los que los alumnos son capaces de tomar conciencia de su propio aprendizaje y de transferir las competencias adquiridas de forma bidireccional entre ambas dimensiones. Referencias bibliográficas ACADÉMIE FRANÇAISE. (s.f.). Carte. En Dictionnaire de l’Académie Française. Recuperado el 10 de enero de 2022 de https://www.dictionnaire-academie.fr/article/A9C0930. ADELL, J. (2010). Las cinco dimensiones de la competencia digital. Conferencia presentada en Jornadas Pedagógicas de Barakaldo https://www.youtube.com/watch?v=qWLTMr6ZmzM. ARÉVALO BENITO, M. J. (2019). La literatura como eje vertebrador para la implementación de la interculturalidad en el aula de FLE. 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Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 87 Mapas enriquecidos, mapas que atraviesan fronteras Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 87 REAL ACADEMIA ESPAñOLA. (s.f.). Mapa. En Diccionario de la lengua española. Recuperado el 10 de enero de 2022 de https://dle.rae.es/mapa?m=form. SIEMENS, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Elearnspace.org.https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.1089.2000&rep=rep1&type=pdf 88 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Erasmus+ et le réseau eTwinning : des espaces communicatifs au service de l’acquisition de l’oralité en cours de FLE M.ª Carmen Parra Simón Université d’Alicante [email protected] Résumé Les TIC se répandent dans le monde spécialement entre les lycéens qui exigent des outils de plus en plus communicatifs, visuels et pratiques. Pour ce faire, en cours de FLE il est fondamental d’approcher cette réalité vécue hors des salles de classe aux cours en soi, ainsi que transformer notre matière dans la quotidienneté des apprenants. Le CECRL soutient la cohabitation de l’oralité et de l’écriture pour appréhender la LE privilégiant les documents authentiques tout au long du processus. Dans ce contexte, nous avons mis en scène en cours de FLE des projets européens tels que le programme Erasmus+ et eTwinning promouvant notamment l’amélioration de la prononciation par le biais de la communication authentique avec des natifs. Mots-clé : Didactique, FLE, prononciation, Erasmus+, eTwinning. Resumen Las TIC se expanden, especialmente entre los estudiantes de secundaria que exigen cada vez más herramientas comunicativas, visuales y prácticas. Por ello, resulta fundamental acercar esta realidad presente fuera del aula a la materia de FLE en sí y transformar nuestra materia en la cotidianidad del alumnado. El MECRL defiende la convivencia de la oralidad y la escritura para aprehender la LE privilegiando los documentos auténticos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, hemos puesto en marcha en clase de FLE proyectos europeos como eTwinning y Erasmus+ que favorecen sobre todo la mejora de la pronunciación a través de la comunicación auténtica con nativos. Palabras clave: Didáctica, FLE, pronunciación, Erasmus+, eTwinning. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 89 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Erasmus+ et le réseau eTwinning : des espaces communicatifs au service de l’acquisition de l’oralité en cours de FLE 89 1. Introduction Il existe de nos jours de nombreux ouvrages visant l’introduction des TUICE1 en cours de langues étrangères2 comme des outils pour l’acquisition des quatre habiletés linguistiques détaillées sur le Cadre européen commun de référence pour les langues3. En général, les apprenants acquièrent la compétence à communiquer à travers des contenus étudiés. Cependant, nos pratiques éducatives proposent l’appréhension de la LE ainsi que la capacité de communiquer en LE — si bien à l’oral qu’à l’écrit — par l’interaction avec des étudiants natifs en français. C’est en communiquant que nos étudiants développeront et peaufineront cette compétence. Ce changement méthodologique implique l’étude des composantes de la communication à travers la communication authentique pour arriver à comprendre et à se faire comprendre. Les TICE sont présentes dans nos cours par le biais de projets européens tels qu’eTwinning et Erasmus+. Même si les premières initiatives eTwinning datent de 2005, nous sommes devant une expérience innovatrice puisqu’elle met en relief des méthodologies actives et inclusives en utilisant les TUICE et le Web 3.0 pour mener à terme des échanges communicatifs authentiques entre des étudiants à plus de mille kms de distance physique. Les programmes mentionnés auparavant sont financés par l’Europe et accessibles à tous nos étudiants. Ils visent à mettre en scène en cours ce que le CECRL définit comme la perspective actionnelle, spécialement l’oralité et la motivation à travers la communication. La reformulation ainsi que les négociations du sens activent chez les étudiants l’esprit autodidacte ; ils deviennent plus autonomes face à leur propre apprentissage en LE car l’objectif à ce point-là est de comprendre et de se faire comprendre pour réussir des échanges sociaux réels. Suivant cet objectif nous nous entretiendrons sur les TICE et sur les TUICE comme des outils de découverte et d’auto-apprentissage qui réveillent l’esprit explorateur ainsi que le sens de l’initiative et la motivation chez nos étudiants de FLE vers la communication, notamment la découverte de la prononciation à travers son usage ; parfois avec des erreurs et des contre-sens mais en tout cas, des moments d’amusement qui déboucheront sur une acquisition efficace de l’oralité. 2. Approche théorique et méthodologique Tout au long de l’histoire de la didactique des LE, l’enseignant tente de créer et maintenir en cours un climat propice à l’apprentissage pour favoriser la communication en LE afin de motiver les étudiants. Dans le contexte scolaire, normalement l’étudiant est obligé d’apprendre les normes grammaticales de la LE. Toutefois, l’approche à la phonétique à travers la communication authentique joue un rôle essentiel dans ce processus. Maîtriser les normes prosodiques du FLE pour des hispanophones n’est pas toujours si évident, c’est-à-dire, il faudrait s’occuper de la graphie et les phonèmes depuis le début de l’apprentissage pour faire sentir aux étudiants les liens existants entre ces deux éléments. En se familiarisant avec les sons de la langue cible l’apprenant les identifie et au fur et à mesure il parvient à les intérioriser. Cependant, pour un étudiant de FLE hispanophone, la prononciation entraine particulièrement de sérieuses difficultés pour reproduire des sons qui ne lui sont pas vraiment audibles — surdité phonologique — et qu’il n’est donc pas capable de distinguer de ceux de 1 Technologies Usuelles de l’Information et la Communication pour l’Enseignement. 2 LE dorénavant. 3 CECRL dorénavant. 96 Minerva Rojas Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 96 Minerva Rojas Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 1. Introduction Les stratégies de communication (SC) sont des ressources, dont la plupart linguistiques, utilisées afin de ne pas interrompre le flot de la production. L’étude des SC en langue étrangère (L2) démarre en 1973 par T. Váradi, une année plus tard de la parution de l’article interlangue de Selinker (1972). Qui identifie les SC comme un des processus qui faisant de l’interlangue, système linguistique intermédiaire que l’apprenant construit en L2 ; l’emploi des SC semblerait donc incontournable quand on s’exprime en L2. La recherche en SC a été fructueuse, surtout entre les années 1980 et 1990 où l’on a proposé les différentes approches théoriques de leur étude et les chercheurs ont exploré empiriquement de nombreux axes afin de comprendre les facteurs qui peuvent être en relation avec leur utilisation. Or, suivant Ellis (1994), malgré la quantité de travaux consacrés à l’analyse des SC, on ne connait pas encore quelle est la relation des SC avec le développement de l’apprentissage dans la L2 car les méthodologies appliquées sont transversales, on analyse différents groupes d’apprenants classés par niveaux et non un seul groupe d’apprenants longitudinalement. Guo (2011) signale qu’il y a peu d’études longitudinales visant l’analyse des SC ; d’après notre recherche documentaire nous n’avons trouvé que deux études longitudinales dont un à court terme à la suite d’un séjour linguistique d’apprenants d’espagnol (DeKeyser, 1991) et une deuxième étude à long terme suivant des apprenants universitaires d’anglais (Doddis Jara et al., 2001). Étant donné qu’il n’y pas d’études analysant les SC en FLE à long terme, nous avons constitué un corpus oral longitudinal afin d’analyser les SC utilisées depuis une approche intégrée (Dörnyei et Scott, 1997). 2. Approche théorique Pour encadrer l’étude des SC nous avons suivi le modèle théorique proposé par Dörnyei et Scott (1997). L’intérêt de cette approche dite intégrée est que l’on propose un cadre complet d’étude des SC, compilant les trois perspectives théoriques qui ont été traditionnellement suivies pour leur conceptualisation et leur analyse. Ainsi, ils proposent trois catégories principales de SC : les SC directes ou compensatoires, qui répondent à un problème individuel ; les SC indirectes qui servent à gérer le temps de la production orale ; et, les SC d’interaction qui sont utilisées quand il existe un problème de communication entre les interlocuteurs. Commençons par les SC d’interaction. (Voir annexe 1 pour une compilation des catégories et de sous-types.) 2.1. La triple perspective des SC (Dörnyei et Scott, 1997) ; lien avec les approches théoriques précédentes 2.1.1. Stratégies de communication d’interaction Les SC d’interaction sont en relation avec un problème lors de l’interaction entre les interlocuteurs. Leur conceptualisation remonte aux premières études en SC et nous renvoie à l’approche interactionnelle qui vise l’analyse des échanges exolingues apprenant-natif (Tarone, 1981). Les SC d’interaction sont des échanges de dépannage utilisés pour surmonter une rupture de l’interaction due à une mauvaise ou non compréhension du message (Dörnyei et Scoot, 1997) ; les interlocuteurs négocient un sens dont les structures ne sont pas partagées (Tarone, 1980). Ainsi, quand l’apprenant de la L2 semble rencontrer des difficultés pour formuler le message, le locuteur natif peut engager la négociation du sens proposant Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 97 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Stratégies de communication en Français Langue Étrangère. Analyse contrastive interlangue 97 des alternatives à l’apprenant, qui, enfin, reprend la suggestion du natif et trouve l’opportunité d’apprendre de nouveaux mots (Vasseur, 1989). Cette perspective serait en relation avec les théories de Michael Long (1983, 1996), qui soutient que l’apprentissage des L2 est déclenché par l’interaction. De ce point de vue, le recours à la demande d’aide, la demande de répétition, de clarification ou de confirmation, constituent les stratégies de communication utilisées en interaction afin de comprendre et de se faire comprendre. Voici un exemple (1) de demandes clarification : (1) [Deux apprenants en parlant des applications mobiles] (Oma) +, c’est une &applica [///] elle s’appelle lampe de poche (0,380) ,,<en fait> traduit de l’anglai:s +/. (Ale) c’est un traducteur ? (Oma) non non non non (0,207) <lampe de poche c’e:st> [/-] tu ouvres l’ application pour allumer le flash de ton téléphone (0,307) pour faire la lumière. (Ale) uhhuh. 2.1.2. Les Stratégies de Communication Directes Quant aux SC directes (SC DIR), elles sont normalement connues comme des SC compensatoires et leur étude relève d’un domaine « opposé » à l’approche interactionnelle, l’approche cognitive. Depuis cette approche, les SC sont conçues comme des mécanismes de résolution de problèmes individuels lors de la production en L2. Elles seraient utilisées quand l’apprenant, se trouvant face à une difficulté pour transmettre le message initialement prévu, compense ses difficultés à l’aide des ressources verbales ou non-verbales (Faerch & Kasper, 1980, 1983 ; Byalistok, 1991 ; Poulisse, 1989 ; Poulisse, 1993). Il s’agit de la catégorie regroupant le plus grand nombre de sous-types et de définitions (17 au total). En effet, Dörnyei et Scott (1997) recueillent tous les types de SC compensatoires ou d’achèvement trouvés dans la littérature consacrée à ce sujet. De plus, ils redéfinissent les SC compensatoires, les nommant SC directes et les conceptualisant comme des moyens alternatifs pour transmettre un message, évitant ainsi les critères de difficulté et conscience souvent inventoriés par la plupart de chercheurs abordant les SC compensatoires. En effet, on associe souvent l’utilisation des SC compensatoires aux difficultés lexicales en L2, soulignant le fait que c’est l’apprenant qui se rend compte de la difficulté et décide de chercher une alternative (Faerch et Kasper, 1983 ; Poulisse, 1989 ; Poulisse et al. 1987). Pourtant, du point de vue de Dörnyei et Scott (1997) une SC DIR constitue un moyen alternatif de saisir un concept car il existe une façon fréquemment plus utilisée de le transmettre (Váradi, 1973 ; Palmerg,1979 ; Smoskova et al. 2012). Voici quelques exemples tirés de notre corpus, entre crochets, les formes visées et le type de SC DIR. (2) « il y avait un pas voiture mais grande machine » [= grue ; circonlocution]. (3) « ils avaient donc une machine ou un camion spécial qui lève le frigo » [= grue ; 1 approximation + 1 circonlocution] (4) « et j’ai vu un truc blanc » [= frigo ; mot passe partout] (5) « Ils le tomber » [= font tomber ; réduction du message] 2.1.3. Les Stratégies de Communication Indirectes La troisième catégorie de SC décrite par Dörnyei et Scott (1997) est celle qui recouvre les SC indirectes (SC IND). Cette catégorie serait reliée à la notion de compétence communicative proposée par Canale et Swain (1980) et Canale (1983) et élargie par Celce-Murcia, Dörnyei et Thurrell (1995). Ces derniers proposent une vision large de la sous-compétence 98 Minerva Rojas Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 98 Minerva Rojas Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) stratégique en incluant une (troisième) perspective dite de continuité et maintenance de la communication (1995 : 26). Les SC IND ont comme but de garder la communication ouverte pour ré-planifier le message (Dörnyei, 1995 ; Dornyei & Kormos, 1998). Donc ces SC n’ont pas véritablement de lien avec le sens du message mais plutôt avec la gestion de la production de la parole. On en distingue trois types : i) les répétitions et ii) les mots de remplissage (ben, du coup, voilà, quoi) permettraient de gagner du temps au locuteur et iii) les marqueurs verbaux stratégiques (6) pourraient annoncer à l’interlocuteur la présence des formes apparemment peu précises dans la langue cible (Dörnyei et Scott, 1997). (6) «une machine que je connais pas en français» [= accompagnant à « machine » approximation de grue] 2.2. La recherche empirique en SC Même si la recherche en SC n’a pas développé d’études longitudinales, on a abordé un éventail de problématiques riche. Comme signalé, dans un premier temps, les études consacrées aux SC visent la conceptualisation et la classification des SC. C’est à partir de la fin des années 1980 que la recherche empirique se développe. Ainsi, il existe une série d’études s’intéressant à la relation entre l’utilisation des SC et les différences individuelles, telles que le genre des locuteurs (Koçoglu, 1997 ; Lai, 2010), la motivation (Huang, 2010), le style cognitif (Littelmore, 2001) et l’anxiété (Grzegorzewska, 2015). Ensuite, il y a une série de recherches visant l’analyse des SC dans de tâches différentes (Bialystok et Frohlich, 1980 ; Bialystok, 1983 ; Poulisse & Schills, 1989 ; Kaivanpanah, Yamouty et Karami, 2012). L’efficacité des SC a été également une problématique qui a intéressée des chercheurs dans le domaine (Bialystok, 1983 ; Chen, 1990 ; Flyman, 1997 ; Littlemore, 2003). Enfin, à partir de la fin des années 1990 on commence à s’intéresser à la relation entre les SC et l’aisance à l’oral (Dörnyei, 1995 ; Prebianca et al. 2007 ; Mirzaei et Hediari, 2012 ; Benali, 2015). Par des raisons d’espace, nous allons focaliser notre attention sur les problématiques en relation avec nos questions de recherche : l’emploi des SC chez les apprenants et chez les natifs et la relation entre l’utilisation des SC et l’apprentissage de la langue cible. Les deux problématiques seraient reliées à la notion d’analyse contrastive de l’interlangue (Contrastive Interlanguage Analysis ; Granger, 2002). À la différence de l’analyse contrastive classique, où l’on compare deux langues différentes, l’ACI consiste à analyser les caractéristiques en production de la même langue à différents moments de son développement, cela recouvre : 1) la comparaison de la production des apprenants et des natifs ; 2) la comparaison de la production des différents groupes d’apprenants classés selon leur niveau en L2 ; 3) la comparaison de la production de la même cohorte d’apprenants dans différents moments de l’apprentissage. 2.2.1. Utilisation des SC chez des apprenants et chez des natifs À propos des différences entre l’utilisation des SC chez les apprenants et chez les locuteurs natifs, il existe très peu d’études consacrées à ce sujet. D’après notre recherche documentaire nous n’avons trouvé que l’étude de Stewart et Pearson (1995). Dans cette recherche on analyse des interactions exolingues, entre apprenants et natifs. Les résultats montrent qu’il existe des stratégies partagées entre les natifs et les apprenants (répétition, clarification, confirmation et changement de code). Pourtant les apprenants utilisent une variété plus large de types de SC (demande d’aide, approximation, traduction littérale et autocorrection), par rapport aux locuteurs natifs qui utilisent davantage la reformulation. Cette étude fait suggérer que les apprenants d’une L2 ont besoin de plus de SC ainsi qu’une variété plus étendue de SC pour s’exprimer par rapport aux natifs. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 99 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Stratégies de communication en Français Langue Étrangère. Analyse contrastive interlangue 99 2.2.2. Relation entre les SC compensatoires et le niveau en L2 Cette problématique est sans doute une des plus développées. Les premières hypothèses portant sur une éventuelle relation entre le niveau en L2 et les SC compensatoires ou directes sont lancées dans les premières publications. Ainsi, on postule que les apprenants les plus faibles utiliseraient plus de SC par rapport aux apprenants plus avancés (Bialystok et Frohlich, 1980 ; Bialystok, 1990). Afin de vérifier cette hypothèse, on suit une méthodologie transversale, en analysant l’emploi des SC compensatoires en différents groupes de niveaux de la même L2 (cross sectional methodology). De manière générale, les résultats de ces études montrent que les apprenants les plus faibles utilisent plus de SC compensatoires que les apprenants les plus avancés (Poulisse et Schils, 1989 ; Chen, 1990 ; Dobao, 2001 ; Saemian, 2003). Donc on pourrait supposer que l’emploi des SC diminue dans le temps au fur et à mesure que l’apprentissage de la L2 se développe. Toutefois, il faut rester prudent dans la lecture des résultats de ces recherches ; d’une part parce qu’il y a des études montrant que les apprenants avancés utilisent plus de SC que les apprenants intermédiaires (Dobao, 2001 ; Rosas Maldonado, 2016). En outre, concernant la méthodologie d’analyse, on analyse l’utilisation des SC en comparant des groupes différents et non le même groupe d’apprenants lors du temps. Enfin, la description des SC porte sur des analyses en termes de fréquence absolue ce qui peut être trompeur car la longueur de la production peut influencer le nombre de SC utilisées. 2.2.3. Questions de recherche Compte rendu des problématiques qui n’ont pas eu encore de réponses claires sur l’emploi des SC en L2, nous allons essayer de répondre aux questions suivantes : — Quelles sont les différences entre l’utilisation des SC chez les apprenants de FLE et chez les francophones ? — Quelle est l’évolution de l’utilisation des SC chez des apprenants de FLE ? — Est-ce que les éventuelles différences entre apprenants et natifs se dissipent lors du temps ? 3. Méthodologie La méthodologie adoptée pour notre étude se base sur l’analyse de corpus et elle est contrastive et longitudinale. L’analyse contrastive interlangue sert à découvrir les traits généraux de la production des apprenants en comparant leur production à celle des natifs. L’analyse longitudinale du même groupe d’apprenants nous donnera des indices pour décrire l’évolution dans l’utilisation des SC. 3.1. Participants Les participants de cette recherche se divisent en deux groupes. Le premier est constitué par des apprenants de FLE (N=12) en immersion. Ces apprenants sont installés en France pour étudier la licence Langues Étrangères Appliquées (LEA) à l’Université Savoie Mont Blanc. Ils étaient inscrits en premier année de licence en 2015, donc ils font tous partie de la même population. Bien qu’ils partagent le contexte d’apprentissage, il s’agit d’un groupe assez hétérogène surtout en ce qui concerne leurs origines : huit nationalités différentes et donc 100 Minerva Rojas Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 100 Minerva Rojas Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) des langues maternelles différentes (trois Bulgares, trois Italiens, une Chinoise, un Hongrois, un Jordanien, une Mongole, une Nord-Américaine et un Salvadorien. Le niveau de départ des apprenants (novembre 2015) se trouve entre le niveau B1 et B21 d’après les résultats du test de positionnement DIALANG2. Le deuxième groupe est constitué par un groupe de francophones (N=14) nés en France, étudiants universitaires de la même licence L.E.A. spécialité anglais-espagnol, également inscrits à l’Université Savoie Mont Blanc. Ils ont été recrutés sous la base du volontariat. 3.2. Protocole de collecte de données 3.2.1. Collectes de données Les collectes de données ont été étalées en quatre temps (t1, t2, t3, t4) et leur organisation a été conditionnée par le calendrier pédagogique. La première collecte de données (t1) a eu lieu en novembre 2015 au début de l’étude. La deuxième collecte de données (t2) a été organisée en mars 2016, à la fin du deuxième semestre de la première année de licence. La troisième collecte de donnée (73) a été menée en novembre 2016 et la dernière collecte de données (t4) en novembre 2017. On aurait voulu ajouter une dernière collecte de données en mars 2018 mais les apprenants partaient en stage. 3.2.2. Tâches Dans chaque collecte de données tous les participants ont effectué deux tâches en production orale, dont un monologue suivi et une interaction en binôme. Les tâches en monologue sont quatre tâches narratives déclenchées par une séquence vidéo respectivement. Les participants regardent la séquence et ils racontent ensuite l’histoire qu’ils ont vue (sans un temps de préparation). Ce type de tâche est souvent utilisé dans la recherche en acquisition des langues (Hilton, 2009) et permet de rendre comparables les productions des participants car elles portent sur le même contenu et elles sont effectuées sous les mêmes conditions. Les scènes présentées ont été utilisées auparavant dans la constitution du corpus PAROLE (Hilton et al., 2008), ce sont des vidéos humoristiques d’une durée de 30 ou 40 secondes environ. 3.2.3. Données complémentaires Enfin, nous avons recueilli des données complémentaires (linguistiques et extralinguistiques) à l’aide des questionnaires et des tests (DIALANG). Ces données ont été inclues comme métadonnées dans le corpus et portent sur une série de caractéristiques des apprenants : des informations personnelles (L1, pays d’origine, âge, lieu d’habitation), contact quotidien avec la langue française, années d’expérience avec la L2 et motivation et niveau de départ et d’arrivée en FLE. 1 Selon les niveaux établis dans le CECRL (2001). 2 Tests diagnostiques basés sur les échelles du CECRL (2001) disponibles sur https://dialangweb.lancaster.ac.uk Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 101 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Stratégies de communication en Français Langue Étrangère. Analyse contrastive interlangue 101 3.3. Création du corpus Pour la création du corpus SCFLE3, les productions orales des participants ont été enregistrées sous format vidéo et transcrites orthographiquement à l’aide du logiciel EXMA- RaLDA (Schmidt et Wörmer, 2009). Les normes de transcription sont les normes CHAT, compatibles avec le logiciel EXMARaLDA et CLAN (MacWhinney, 2000). Le logiciel de transcription d’EXMARaLDA, nommé Partitur Editor, permet de créer des pistes ou des couches de transcription (voir annexe 2). Ainsi, à la piste principale de transcription consacrée à la production, nous avons ajouté une piste d’annotation de SC où nous avons signalé la SC utilisée suivie de la catégorie principale et le sous-type correspondant. L’annotation facilite la recherche de concordances sur le corpus (voir annexe 2). 3.4. Analyses Les analyses menées visent chacune des questions de recherche mentionnées plus haut. Pour le calcul des unités d’analyse nous avons besoin d’une série de données brutes compilées grâce au logiciel EXMARaLDA - Exakt : le nombre total de SC utilisées par locuteur dans chacune des tâches ; le nombre de SC de chaque catégorie utilisée par chacun des participants dans chacune des tâches ; le nombre des sous-types de SC utilisées par chacun des participants dans chacune des tâches ; et le nombre total de mots de chacune des productions. À partir de la recherche de concordances, nous avons calculé la distribution (exprimée en pourcentages) des catégories principales de SC ainsi que des sous-types ; cela permet de saisir les préférences de chaque groupe (apprenants et natifs). Ensuite, nous avons calculé le taux de SC pour 100 mots chez chacun des participants. Le taux de SC a été calculé à partir du nombre total de SC utilisé par chaque locuteur en le divisant par le nombre de mots de la production et multiplié ensuite pour 100 ; ce calcul permet d’obtenir une fréquence relative des SC et de comparer l’emploi des SC intra et entre les groupes et les individus. Les résultats individuels du taux de SC ont été ainsi soumis à des statistiques descriptives pour connaitre les tendances de chaque de groupe et ainsi corroborer les résultats des distributions ; d’autre part, les résultats descriptifs ont été soumis à des calculs du test U de Mann-Whitney pour savoir si les différences entre les groupes sont significatives statistiquement. 4. Résultats 4.1. Fréquence absolue de SC utilisées dans les deux groupes La compilation de la fréquence absolue des SC utilisées (tableau 1) fournit les premières pistes pour comprendre les différences entre natifs et apprenants en ce qui concerne l’utilisation des SC. Les données montrent que les apprenants utilisent plus de SC par rapport aux natifs, tout au long de l’étude, même si à la fin de l’étude, la fréquence des SC utilisées par les apprenants diminue de 100 points environ. Dans la première collecte de données la différence est de 134 points entre les deux groupes, elle diminue nettement lors de la deuxième jusqu’à une différence de 21 points, dans la troisième collecte de données, la différence augmente à 61 points et, à la fin, la différence diminue à 50 points. 3 Corpus SCFLE : Stratégies de Communication en Français Langue Étrangère 102 Minerva Rojas Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 102 Minerva Rojas Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Tableau 1 Fréquence absolue des SC utilisées dans les deux groupes Collecte de données SC Apprenants SC Natifs SC Directes Apprenants SC Directes natifs SC indirectes Apprenants SC indirectes natifs t1 316 182 111 30 192 152 t2 227 207 68 33 143 176 t3 267 206 103 37 160 174 t4 236 206 88 29 159 157 Quant aux trois catégories principales des SC, les locuteurs apprenants et les francophones utilisent de préférence les SC IND. Il faut signaler que le nombre de SC IND utilisées par les natifs est plus élevé lors en t2 et en t3 par rapport aux SC IND utilisées par les apprenants ; la différence de 40 points trouvée au début de l’étude diminue à une différence de 2 points à la fin. Concernant les SC DIR, ce sont les apprenants qui les utilisent davantage. Au début de l’étude, le nombre de SC utilisées par les apprenants reste 81 points au-dessus du nombre de SC DIR utilisées par les natifs et, à la fin de l’étude, la différence entre les natifs et les apprenants est de 59 points. 4.2. Distribution des SC dans les deux groupes La distribution des SC utilisées par les apprenants ressemble de manière générale à la distribution des SC utilisées par les natifs (figure 1). Les SC IND sont les préférées des deux groupes et les SC INT sont les moins utilisées. Les SC DIR sont moins utilisées par les natifs, elles représentent moins de 20% du total des SC utilisées dans toutes les collectes de données, alors que, dans le cas des apprenants, les SC DIR représentent entre 30% et 40% des SC. Figure 1 Distribution des catégories principales des SC dans les deux : natifs (gauche) et apprenants (droite) Quant aux SC IND, comme nous l’avons vu, elles sont les SC les plus utilisées par les deux groupes et, quantitativement, les valeurs absolues restent plus proches entre natifs et apprenants. Or, la distribution des SC IND est plus élevée dans le cas des natifs ; le pourcentage de ce type de SC tourne autour de 80% des SC utilisées, alors que, dans le cas des apprenants, les SC IND sont plutôt autour de 60% des SC utilisées tout au long de l’étude. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 103 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Stratégies de communication en Français Langue Étrangère. Analyse contrastive interlangue 103 4.2.1. Distribution des SC Directes dans les deux groupes Les différences entre les deux groupes sont plus marquées dans la distribution de soustypes de chaque catégorie principale de SC, que nous présentons par la suite. On constate que les natifs privilégient certains sous-types de SC DIR, alors que chez les apprenants les choix sont plus diversifiés (figure 2). Les natifs utilisent au total 10 sous-ty- pes de SC DIR, mais il n’y en a que 5 qui apparaissent dans toutes les collectes de données : restructuration (RES), reformulation (REF), circonlocution (CIR), approximation (APR) et autocorrection (ACO). Ainsi, dans la première collecte de données, les natifs utilisent, au total, 4 sous-types différents, alors que les apprenants en utilisent 14. Dans la deuxième collecte, 8 types de SC DIR sont utilisés par les natifs, tandis que les apprenants en utilisent 11. Lors de la troisième collecte de données, la répartition est de 6 sous-types de SC DIR chez les natifs et de 12 chez les apprenants. Dans la dernière collecte de données, les natifs utilisent 7 sous-types de SC DIR contre 15 sous-types utilisés par les apprenants. Ainsi, les locuteurs apprenants se servent de tous les sous-types de SC DIR catégorisés dans la taxonomie utilisée (17 au total) privilégiant les circonlocutions (CIR) et les approximations (APR) par rapport aux restructurations (RES) et les reformulations (REF) préférées des natifs. Enfin il faut signaler que les autocorrections (ACO) sont les plus utilisées de manière générale, mais les apprenants les préfèrent davantage. 4.2.2. Distribution des SC Indirectes dans les deux groupes Figure 2 Distribution des SC directes ou compensatoires dans les deux groupes : natifs (gauche, apprenants, droite) Comme nous l’avons signalé, les SC IND sont les SC préférées par les deux groupes, étant les natifs ceux qui les utilisent plus. Toutefois, de la même manière que dans le cas des types de SC DIR, nous constatons des différences entre les groupes en ce qui concerne la distribution des types de SC IND (figure 3). Dans les tâches narratives, les locuteurs natifs préfèrent visiblement les SC mots de remplissage (MDR) qui représentent, dans les quatre tâches, plus du 50% des SC utilisées. En revanche, dans le cas des apprenants, la distribution des mots de remplissage (MDR) tourne autour du 20%. Ensuite, les répétitions (REP) représentent toujours moins du 30% du total de SC utilisées par les natifs, alors que ce type de SC IND est la SC IND la plus utilisée par les apprenants. Enfin, les marqueurs verbaux stratégiques (IND MVS) sont les SC IND les moins utilisées par les deux groupes. 104 Minerva Rojas Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 104 Minerva Rojas Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Figure 3 Distribution des SC indirectes dans les deux groupes: natifs (gauche) et apprenants, (droite) 4.3. Taux des SC dans les deux groupes. Distribution des SC dans les deux groupes En ce qui concerne le taux de SC utilisées dans l’ensemble des groupes, les résultats (tableau 2) montrent qu’il existe de la variabilité à l’intérieur des deux groupes, ce qui est constaté par les valeurs minimales (Min) et maximales (Max) et les résultats de l’écart-type (SD). Cela veut dire que l’utilisation des SC en production varie nettement entre les participants du même groupe, que ce soient les natifs ou les apprenants. Malgré la variabilité entre les participants, les résultats montrent que ce sont les apprenants ceux qui utilisent en moyenne plus de SC, de SC directes, de SC indirectes et de SC indirectes de répétition. Ces différences arrivent tout au long de l’étude (tableau 2). Dans le cas du total des SC, les différences entre les deux groupes atteignent les 12 points au début de l’étude, les 9 points dans la deuxième et troisième collecte de données et les 7 points à la fin de l’étude. Or, d’après les résultats du test U Mann-Whitney, les différences restent significatives tout au long de l’étude. Quant aux différences portant sur les SC directes les différences persistent également du début à la fin de l’étude, de six points dans les trois premières collectes de données puis de 5 points dans la quatrième collecte de données ; également, les résultats statistiques montrent que ces différences sont significatives même si les valeurs des apprenants diminuent du début à la fin. En ce qui concerne les SC IND, les valeurs descriptives constatent que les apprenants sont aussi ceux qui utilisent un nombre plus élevé de SC indirectes tout au long de l’étude, mais l’écart entre les natifs et les apprenants est moins élevé (autour de 3 points dans la plupart de l’étude). Des plus, d’après les résultats du test U de Mann-Whitney, ces différences sont seulement significatives dans la première collecte de données et ne le sont plus jusqu’à la fin de l’étude. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 105 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Stratégies de communication en Français Langue Étrangère. Analyse contrastive interlangue 105 Tableau 2 Résultats descriptifs groupe apprenants et groupe natifs et résultats de I’analyse contrastive interlangue (test U de Mann-Whitney). (Niveau de significativité *p‹.05) Or, si nous regardons les résultats portant sur le taux de répétitions, les différences sont à nouveau remarquables entre les deux groupes, et elles restent significatives d’après les résultats statistiques sauf dans la troisième collecte de données, même si les différences restent très proches des valeurs marquant la significativité statistique. Enfin, en ce qui concerne les SC indirectes de mots de remplissage, les résultats montrent que ce sont les francophones natifs ceux qui les utilisent le plus. Au contraire que dans les cas précédents, ces SC sont préférées des natifs du début à la fin de l’étude, mais les différences sont significatives seulement dans les deux collectes de données intermédiaires. 5. Conclusion L’utilisation des SC diffère entre les apprenants de FLE et les locuteurs francophones. D’abord, les apprenants utilisent plus de SC, sauf dans le cas des mots de remplissage, préférés des locuteurs natifs. Il est certain que les apprenants diminuent le taux de SC utilisées mais les différences entre les deux groupes persistent du début à la fin de l’étude, surtout en ce qui concerne le taux global de SC, le taux de SC DIR et le taux de SC IND répétitions. De plus, les apprenants semblent avoir besoin d’utiliser une variété plus large de SC pour communiquer dans la langue cible. Malgré la taille de l’échantillon, les résultats de cette recherche peuvent contribuer à éclaircir quelle est la place des SC dans l’apprentissage du FLE et corroborent les résultats des recherches antérieures. L’utilisation des SC est partagée entre les locuteurs natifs et les apprenants mais chez les apprenants elle est plus récurrente et persiste lors du temps, aussi bien dans le nombre de SC utilisées que dans la variété des SC utilisées. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Linguistique Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 113 Enquête sur le syntagme nominal ayant pour pivot « frontière » dans le discours journalistique de 1914 Ana Paula de Oliveira Universidad de Salamanca [email protected] Résumé Le discours journalistique de 1914 regorge de notions de « frontières ». Pourtant, ce début de siècle qui est celui de la Belle époque est, comme son nom l’indique, « enthousiaste » et « prometteur », car il s’inscrit dans une époque en pleine quête d’innovations technologiques et de progrès humains où les frontières semblent désuètes. Un paradoxe latent où universalité rime tant avec humanité qu’avec territorialité. L’exposition Universelle de 1900 en est un exemple révélateur : alors que Paris ouvre ses bras à l’univers tout entier, la France de 1870 s’assure que ses frontières sont immuables. Il faut bien reconnaître que l’hexagone est géographiquement exposé : cinq frontières ainsi que d’importantes façades maritimes sur l’Atlantique, la méditerranée et la mer du nord. En somme, une situation géographique exceptionnelle mêlée d’un sentiment de « menace » permanent. Entre inquiétude et décontraction, protection et ambitions transfrontalières, nous tenterons, au cours de cette étude comparative alternant analyse lexicométriques et textométriques (logiciel TXM) de différents journaux de presse française aux lignes éditoriales opposées de nous questionner sur le syntagme nominal ayant pour pivot « frontière ». Mots-clé : frontière, lexicométrie, textométrie, presse, première guerre mondiale. Resumen El discurso periodístico de 1914 está lleno de nociones de «fronteras». Sin embargo, este comienzo de siglo, que es el de la Belle Époque, es, como su nombre indica, «entusiasta» y «prometedor», porque forma parte de una época en plena búsqueda de innovaciones tecnológicas y de progreso humano en el cual las fronteras parecen obsoletas. Una paradoja latente donde universalidad rima tanto con humanidad que con territorialidad. La Exposición Universal de 1900 es un ejemplo revelador: mientras París abre sus brazos al mundo entero, la Francia de 1870 se asegura de que sus fronteras son inmutables. Es de reconocer que el territorio francés está geográficamente expuesto: cinco fronteras e importantes fachadas marítimas en el Atlántico, el Mediterráneo y el Mar del Norte. En resumen, una situación geográfica excepcional combinada con un sentimiento permanente de «amenaza». Entre la angustia y la relajación, la protección y las ambiciones transfronterizas, intentaremos, en el curso de este estudio comparativo alternando análisis lexicométricos y textométricos (software TXM) de diferentes periódicos franceses con líneas editoriales opuestas cuestionar el sintagma nominal con la palabra clave «frontera». Palabras clave: frontera, lexicometría, textometría, prensa, primera guerra mundial. 114 Ana Paula de Oliveira Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 114 Ana Paula de Oliveira Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 1. Introduction Étant donné que ce colloque nous propose de nous pencher sur les questions du transfrontalier et nous invite à nous interroger sur les différentes frontières linguistiques, culturelles, territoriales ou technologiques… Il nous a semblé intéressant d’exploiter, de manière automatisée, un corpus journalistique portant sur le premier jour de la déclaration de la PGM afin de proposer une réflexion autour de cette notion de frontière à ce moment précis de l’histoire. La PGM étant le premier de l’ensemble des événements les plus marquants du xxème siècle, il nous a paru important de revenir sur cette catastrophe qui marqua le début de ce siècle pourtant si prometteur. L’exposition Universelle de 1898 qui est une exposition toute entière dévolue au fer et à sa résistance — construction de la tour Eiffel — ou encore celle de 1900 en sont les reflets par excellence. Un siècle qui s’ouvre sur un avenir, resplendissant, grandiose, c’est la belle époque, comme on la nomme et elle se caractérise par une société avide d’innovations et de transformations. Une société en pleine révolution technologique qui embrasse le xxème siècle avec l’espoir de grands projets futuristes et l’ambition d’une ère totalement industrialisée, loin des travaux répétitifs et laborieux du xixème siècle. L’avenir semble alors bel et bien prometteur. La première Exposition Universelle de Paris du xxème siècle surpasse toutes les expositions des siècles antérieurs car elle se veut exceptionnelle. Des dizaines de millions de visiteurs seront au rendez-vous car on y met à jour cette quête d’innovation qui va changer profondément la vie des Français (apparition du cinéma, des automobiles, du métropolitain, du téléphone, de l’aviation, etc.). C’est définitivement le sentiment qu’il n’y aura bientôt plus de limites au progrès humain qui s’installe. Victor Hugo, lui-même, avait affirmé que « le x x ème siècle serait heureux ». Pour ce qui est de la politique, il s’agissait d’une France définitivement Républicaine qui aspirait à des droits fondamentaux et qui s’opposait fortement, par ses idéaux, à la monarchie ou à la domination. Pourtant, paradoxalement, à ce moment précis de l’histoire, elle agit encore comme un Empire. Les frontières sont alors mouvantes, car tantôt désuètes tantôt de rigueur. Rappelons que les expositions répondaient à une même préoccupation : la régénération de la nation après la guerre et notamment celle de 1870. Huit ans avant le lancement de l’Exposition de Paris de 1900, la France annonçait déjà que celle-ci célébrerait l’entrée du nouveau siècle. Les pays du monde entier sont alors invités par la France à présenter leurs architectures, leur civilisation ou leurs modes de vie, mettant ainsi en relief les cultures lointaines afin d’inciter à une meilleure compréhension globale des valeurs que chaque pays peut offrir. La notion de pays et de culture est donc mise en avant, pourtant le terme « frontière » est, on le constate1, presque imperceptible dans les journaux du début du siècle alors, qu’en est-il quatorze ans plus tard lors de l’annonce de l’état de siège ? 2. Approche théorique et méthodologique Notre enquête porte sur le syntagme nominal ayant pour pivot « frontière » dans le discours journalistique proclamé lors de l’état de siège - le 3 août 1914. Afin que notre étude soit plus complète, il nous a semblé judicieux de procéder à une analyse comparative de différentes lignes éditoriales. Pour ce faire, nous avons sélectionné quatre journaux idéologiquement 1 Une analyse lexicométrique autours du nom « frontière » dans les mêmes journaux et au cours des dates clés de l’exposition universelle de 1900 a également été réalisée. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 115 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Enquête sur le syntagme nominal ayant pour pivot « frontière » dans le discours journalistique de 1914 115 opposés afin de pouvoir contraster l’information selon les différentes lignes éditoriales. Nous retenons quatre journaux qui nous semblent représentatifs de chacune d’entre elles : L’Humanité (gauche), Le Temps (centre gauche), Le Figaro (centre droite), La Croix (droite conservatrice). Concernant les statistiques générales, ce corpus journalistique représente une facture générale de 65.676 mots et sera analyser de manière automatique grâce à notre analyseur textuel. 2.1. À propos de notre analyseur textuel Notre analyseur textuel est la plateforme TXM car elle combine des techniques puissantes et originales pour l’analyse de corpus de textes de grands volumes. Elle permet de réaliser des opérations très variées et complexes lors de l’analyse d’un corpus de textes numérisés. De plus, elle présente l’avantage d’être open-source. Précisons que la lexicométrie est une analyse strictement appliquée au lexique contrairement à la textométrie qui est une analyse portant sur son contexte phraséologique. Étant donné que l’interprétation des calculs se fonde sur des indicateurs chiffrés mais aussi sur l’analyse systématique des contextes, il s’agit là d’une étude à la fois quantitative et qualitative. 2.2. Analyse lexicométrique 2.2.1. Fréquence du nom frontière dans l’ensemble de notre corpus Grâce à notre logiciel TXM, nous pouvons lancer une requête concernant le nom « frontière » au sein de notre partition2. Signalons que notre requête comporte la fonction du . * qui permet de matcher front. * ainsi que ces différentes flexions (frontières, frontalier, frontaliers, etc.). Les résultats que nous obtenons sur notre corpus sont les suivants : Figure 1 Nous observons que le terme « frontière » est mentionné 69 fois dans notre corpus et que c’est le journal Le Temps qui en fait l’usage le plus récurent, soit 24 fois contre 7 pour L’Humanité, 15 pour Le Figaro et 23 pour le journal La Croix. Toutefois, il est question d’analyser ces premiers résultats avec grande précaution puisque le poids des journaux n’est pas le même. En effet, rappelons que la facture totale du journal Le Temps 2 regroupe l’ensemble des quatre journaux 116 Ana Paula de Oliveira Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 116 Ana Paula de Oliveira Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) (23897) représente presque le double de celle du journal La Croix (12536) ce qui nous permet de conclure, qu’en réalité, c’est le journal La Croix qui mentionne plus fréquemment ce terme. Nous proposons, dans ce sens, un graphique des spécificités qui permet de visualiser ces résultats directement de manière pondérée et est plus visuellement parlant : Figure 2 Graphique des spécificités du nom « frontière » Ce diagramme nous permet de visualiser, de façon proportionnelle, l’ensemble des résultats puisque la commande « spécificités » calcule une statistique indiquant si les occurrences d’un mot sont en surnombre ou en sous effectif. De fait, par rapport à la fréquence d’apparition du mot « frontière» dans l’ensemble des journaux, un résultat positif indiquera que le mot apparaît plus fréquemment dans le texte en question que dans l’ensemble des autres textes. Nous constatons donc que le journal La Croix est celui qui mentionne plus fréquemment le nom « frontière ». Par opposition, ce graphique nous permet également de constater que c’est le journal L’humanité qui fait le moins référence au terme frontière. Comme son nom l’indique, le journal La Croix est un journal a tendance conservatrice et adopte durant de nombreuses années un discours très austère ce qui l’oppose parfaitement au journal L’Humanité et nous permet ainsi une sorte de symétrie de contraste au sein de notre corpus. Une symétrie de contraste qui se reflète d’ailleurs dans les résultats que nous venons d’obtenir. On peut donc en conclure que le journal La Croix adopte un discours qui porte sur l’importance des frontières, sur l’aspect territoriale et la circonspection, c’est-à-dire sur la possession au sens matériel du terme contrairement au journal L’humanité qui, comme son nom l’indique, est moins porté sur ces questions. Soulignons, toutefois, que le journal La Croix modère peu à peu son discours au fil des années. Nous focalisons, par la suite, notre intérêt sur le syntagme nominal ayant pour noyau « frontière » afin de déterminer dans quel type de contexte ce terme évolue et quelles sont les différentes concordances qui lui sont faites. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 117 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Enquête sur le syntagme nominal ayant pour pivot « frontière » dans le discours journalistique de 1914 117 2.3. Analyse textométrique 2.3.1. Notion de « frontière » et contexte phraséologique Nous procédons à une recherche localisée du terme « frontière » dans son contexte car il est indispensable de comprendre les concordances qui se mettent en place autour de ce mot pivot : Tableau 1 Concordances autour du mot pivot « frontière »3 Réf Contexte Gauche Pivot Contexte Droit Croix 200 hommes de notre personnel étant à la frontière Croix Nouvelles violations de frontière par les Allemands Croix nouvelles violations de frontière Croix Les Allemands passent la frontière Croix cavalerie allemande a également franchi la frontière Croix de cavalerie et d’infanterie ont franchi la frontière Croix Escarmouches à la frontière russo-allemande. Croix les Allemands auraient franchi la frontière Croix un régiment d’infanterie partant pour la frontière Figaro L’Allemagne a violé la frontière française sans déclaration de guerre Figaro les douaniers français sont partis vers la frontière Figaro régiment d’infanterie qui partira pour la frontière Temps nos troupes se groupant vers la frontière Temps les douaniers français sont partis vers la frontière Temps Quelques jeunes gens partant à la frontière défilaient, un drapeau français en tête Temps les trains qui leur permettent de gagner la frontière Huma le germanisme espère que les incidents de frontière suffiront à pousser la France hors de la sagesse Huma que nos voisins aient passé la frontière Ce contexte nous permet de visualiser les concordances qui sont faites autour du mot pivot « frontière ». Nous constatons que les associations faites font référence, d’une part : à l’envahissement du territoire : « […] violations de la frontière […] » ; « […] « passent la frontière […] » ; « […] franchi la frontière […] » ; « Escarmouches à la frontière […] » ; « […] les incidents de frontière […] ». Et d’autre part, à la mobilisation vers la frontière : « […] 200 hommes de personnels étant à la frontière […] » ; « […] un régiment d’infanterie partant pour la frontière » ; « […] 3 Nous proposons uniquement un échantillon représentatif des 69 entrées concernant le syntagme nominal ayant pour pivot « frontière ». 118 Ana Paula de Oliveira Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 118 Ana Paula de Oliveira Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) les douaniers français sont partis pour la frontière […] » ; « […] nos troupes se groupant vers la frontière […] » ; « […] quelques jeunes gens partant à la frontière […] » ; « […] les trains qui leur permettent de gagner la frontière […] » etc. Nous constatons que cet envahissement auquel il est fait référence est exprimé majoritairement par des locutions semi-figées tels que « violation de frontière » ou encore « franchi la frontière ». Il est de signaler que le choix des termes antéposés au nom pivot « frontière » n’est pas anodin puisque ce sont des noms ou des verbes qui véhiculent une connotation négative. Nous constatons qu’il y a une corrélation entre ces deux associations puisque l’un exprime la cause (envahissement) et l’autre sa conséquence (la mobilisation). 3. Conclusion Cette analyse qualitative et quantitative des différents journaux d’une date clé de la première guerre mondiale, nous a permis d’observer que la notion de « frontière » lors de l’état de siège est, dans un premier temps, fort présente. Ce qui n’est évidemment pas surprenant mais, sa fréquence ainsi que son contexte phraséologique nous indique que la frontière est ici synonyme de limite territoriale, de séparation limitrophe ou encore de démarcation. C’està-dire que cette frontière qui était devenue désuète en ce début de xxème siècle et qui faisait partie du domaine de l’abstrait — du moins en ce qui concerne le peuple — est redevenue, en quelques années seulement, une réalité écrasante. Si les aspirations de ce nouveau siècle portaient sur une ère humanitaire, universelle et futuriste, elles sont malheureusement bien vite rattrapées par l’aspect territorial, possessif et individuel de chaque pays. Des frontières ancrées au sein des nations qui n’apporteront à ce début de siècles que d’inexorables tensions qui se traduiront ensuite par les deux guerres sanglantes que nous connaissons. Références bibliographiques ACHARD, P. (1993). La sociologie du langage. Presses Universitaires de France. AUROUX, S. (1996). La philosophie du langage. Éditions Presses universitaires de France. BAYLON, C. (1996). Sociolinguistique. Société, langue et discours. Armand Colin. CALVET, L-J. (1993). La sociolinguistique. Presses Universitaires de France. DECORDE, M., HEIDEN, S., JACQUOT, S., LAVRENTIEV, A., PINCEMIN, B. (2013-2018). Manuel de TXM Version 0.7.9. Projet ANR Textométrie. ENS de Lyon & Université de Franche Comté. DELSARTE, P. ET THAYSÉ, A. (2001). Logique pour le traitement de la langue naturelle. Application à la langue française. Éditions Lavoisier. LEBART, L., SALEME, A. (1994). Statistique textuelle. Éditions Dunod. LE NAOUR, J-Y. (2014). Dictionnaire de la Grande Guerre. Édition Larousse. — (2012). 1914. Paris : Éditions Perrin. MOIRAND, S. (1975). Le rôle anaphorique de la nominalisation dans la presse écrite. Langue française, n.º 28. Textes et discours non littéraires. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 119 Contextualisation socio-historique des grammaires et des dictionnaires franco-espagnols (x v i e-x v i i i e siècles) Manuel Bruña Cuevas Universidad de Sevilla [email protected] Résumé Les dictionnaires bilingues et les grammaires pour étrangers sont des ouvrages qui, par leur propre nature, ont pour but de rendre plus franchissable l’une des frontières qui a toujours existé entre les peuples : la diversité de langues. Mais, mis à part la langue, d’autres facteurs peuvent agir comme autant de frontières entre deux peuples ou, au contraire, contribuer à les estomper. Ce travail s’occupe des divers avatars historiques — guerres, traités de paix, mariages… — qui, du xvi e au début du xviii e siècle, ont conditionné la parution de dictionnaires bilingues franco-espagnols, de grammaires de l’espagnol pour les francophones ou de grammaires du français pour les hispanophones. Mots-clé : Dictionnaires français-espagnol, grammaires pour étrangers, contexte historique. Resumen Los diccionarios bilingües y las gramáticas para extranjeros son obras que, por su propia naturaleza, tienen por objetivo hacer más permeable una de las fronteras que siempre ha existido entre los pueblos: la diversidad de idiomas. Pero, además del idioma, hay otros factores que pueden actuar como fronteras entre dos pueblos o, por el contrario, contribuir a difuminarlas. Este trabajo se centra en las diversas vicisitudes históricas —guerras, tratados de paz, matrimonios…— que, desde el siglo xvi a principios del xviii, condicionaron la aparición de diccionarios bilingües franco-españoles, de gramáticas del español para francófonos o de gramáticas del francés para hispanohablantes. Palabras clave: Diccionarios francés-español, gramáticas para extranjeros, contexto histórico. 120 Manuel Bruña Cuevas Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 120 Manuel Bruña Cuevas Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 1. Introduction Les dictionnaires bilingues et les grammaires pour étrangers sont des ouvrages qui, par leur propre nature, ont pour but de rendre plus franchissable l’une des frontières qui a toujours existé entre les peuples : la diversité de langues. Mais, mis à part la langue, d’autres circonstances peuvent agir comme autant de frontières entre deux peuples ou, au contraire, contribuer à les rendre plus perméables. Ces autres circonstances peuvent, selon les cas, soit favoriser soit retarder ou empêcher la parution de nouveaux dictionnaires bilingues ou de nouvelles grammaires, ainsi que la réédition de ceux déjà parus. Parmi elles, nous allons centrer notre attention sur certains des faits historiques qui se sont succédé du xvie au début du xviiie siècle et qui ont eu une certaine incidence sur la production lexicographique bilingue avec le français et l’espagnol ou sur la parution de grammaires de l’une de ces deux langues à l’usage des locuteurs de l’autre1. 2. Les x v i e et x v i i e siècles La première grammaire de l’espagnol particulièrement adressée aux francophones2 a été l’Util y breve institution, parue à Louvain immédiatement après l’abdication de Charles V le 25 octobre 1555 ; le nouveau souverain des Pays-Bas étant dès lors son fils Philippe II d’Espagne, l’espagnol était voué, selon l’auteur de la préface, à prendre un nouvel essor dans ces territoires : Ie ne te fay point de preface Amy Lecteur, pour toy remonstrer combien il est, & doresnauant sera vtile, voire necessaire en cé pais de scauoir la lãgue Castillane, presupposant que de toy mesme tu l’entens assez: et mesmeme˜t estãt nostre Prince naturel nay Roy des Espaignes. (Institution tresbrieue & tresutile, 1555, préface) Quant au premier ouvrage sur le français expressément adressé aux hispanophones, il date de 1565. Nous parlons de la Grammatica de Baltasar de Sotomayor et du Vocabulario de Jacques Ledel, publiés ensemble à Alcalá de Henares. Loin d’être le fruit du hasard, cette initiative dérive d’une circonstance historique : la signature du traité du Cateau-Cambrésis (1559). Mettant fin à plus de soixante ans de guerres entre la France et l’Espagne pour la prédominance en Italie, ce traité prévoyait, afin de renforcer la réconciliation entre les deux couronnes, le mariage de Philippe II d’Espagne avec la princesse Élisabeth de Valois, fille aînée d’Henri II de France. Ce mariage ayant eu lieu à Paris en juin 1559, la nouvelle reine arrive en Espagne quelques mois plus tard avec sa suite française, dont fait partie Ledel, l’auteur du Vocabulario. Les besoins de communication entre les courtisans réveilleront leur intérêt respectif soit pour le français soit pour l’espagnol, d’où l’opportunité des deux ouvrages qui nous occupent. Voici comment l’explicite Sotomayor lui-même, en termes galants, dans sa dédicace : … con el felicissimo matrimonio de la reyna nuestra señora, es tanta la comunicacion que ay, y que se espera que siempre aura, que quien de aqui adelante no supiere Frances, le faltara mucha parte de lo que el buen cortesano deue tener: pues vno de los mayores entretenimientos que entre ellos ay es el trato que con las damas se tiene, de los [sic] quales muchas son Francesas. 1 Pour les premières grammaires du français pour les Espagnols, voir Lépinette (1996) ; pour celles de l’espagnol pour les Français, Maux-Piovano (2002), Suso López (2010), Zuili (2012). Pour la lexicographie bilingue franco-espagnole, voir Bruña Cuevas (2008), Pablo Núñez (2010) et Cazorla Vivas (2014). 2 Quoique publiée en version trilingue espagnol-français-latin, sa préface au lecteur n’est qu’en français. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 121 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Contextualisation socio-historique des grammaires et des dictionnaires franco-espagnols (x v i e-x v i i i e siècles) 121 Or, ce mariage a non seulement donné lieu aux premiers ouvrages sur le français édités en Espagne, mais il a également contribué à pallier les effets négatifs pour l’apprentissage des langues étrangères provoqués par la pragmatique d’Aranjuez, promulguée par Philippe II le 22 novembre 1559 et interdisant à professeurs et étudiants la fréquentation des collèges ou des universités situés en dehors des territoires ibériques ou italiens appartenant à la monarchie hispanique. Malheureusement, la reine Élisabeth est morte en 1568, ce qui a pratiquement mis fin à la présence française à la cour de Philippe II, étant donné que le roi s’est remarié avec une princesse de la maison de Habsbourg. Les circonstances historiques n’étaient donc plus favorables à la parution en Espagne de nouveaux ouvrages pour accéder à la connaissance du français. On ne peut pas exclure que cela ait contribué à ce que ceux de Nicholao Landuchio (Dictionarium Linguae Franconiae, 1562) et de Baltasar Pérez del Castillo (Grammatica y manera de bien hablar screbir y leer la lengua Francesa, entre 1563 et 1578) soient restés à l’état de manuscrits. Le premier vrai dictionnaire bilingue avec le français et l’espagnol date de 1599, sa parution ayant été favorisée, encore une fois, par un mariage. Son auteur, le Brabançon Hendrik Hornkens, avait longuement résidé en Espagne au service de l’archiduc Albert d’Autriche, auquel il dédie son Recueil. Sa dédicace, de fait, est signée le 18 avril 1599, jour du mariage de l’archiduc avec Isabelle-Claire-Eugénie, fille de Philippe II et d’Élisabeth de Valois et nouvelle souveraine, avec son époux, des Pays-Bas espagnols. Comme du temps d’Élisabeth de Valois, il se constituait à nouveau une cour à forte présence de francophones et d’hispanophones, cette fois-ci non plus à Madrid, mais à Bruxelles ; magnifique occasion donc, comme Hornkens le dit lui-même dans sa dédicace, pour lancer son ouvrage : … en ningun otro tiempo podria ser mas prouechosa y necessaria vna semejante obra que en este del summo felice, y afortunado Casamie˜to de V. A. para q[ue] los Estrangeros (de los quales no podra dexar de ser muy vsitada y frequentada esta celebre y amplissima Corte) por este medio puedã valer y approuechar se por saber estos lenguajes. Les relations entre les couronnes hispanique et française s’amélioraient aussi juste à la même époque, quoiqu’après une nouvelle guerre. La tentative de Philippe II d’obtenir la couronne de France pour sa fille Isabelle-Claire-Eugénie avait rallié les catholiques et les protestants français autour d’Henri IV, qui a donc dû entrer en guerre, dès 1595, contre le roi espagnol, la paix entre eux ayant été rétablie en 1598 par le traité de Vervins. Fort curieusement, c’est en pleine guerre (1595-1598) que paraissent les deux premières méthodes pour l’apprentissage de l’espagnol en France : celle d’Antoine Charpentier (1596) et celle de César Oudin (1597). Or, dans le cas de Charpentier, dont le nom ne figure pas sur sa page de titre — ce qui est déjà significatif —, le fait pourrait s’expliquer par sa militance catholique radicale, qui le conduira à la connivence avec les Espagnols et, une fois ses manœuvres découvertes, à être exécuté en 1597. Quant à Oudin, en tant qu’interprète du roi il a pu se sentir dépité du fait que Charpentier l’ait devancé dans l’édition d’une grammaire espagnole, d’où, certainement, l’édition de la sienne en pleine guerre contre la couronne hispanique. Sa charge auprès du roi devait, en principe, le protéger contre tout soupçon de sympathies avec les Espagnols, mais, prudemment, il a estimé opportun de justifier la publication de son ouvrage non pas comme un hommage à la langue espagnole, mais comme un moyen de mieux lutter contre les Espagnols : Ie ne doubte point que quelques vns ne se scandalisent, voyant que c’est vouloir enseigner la langue de nos ennemis, mais ie les prie de croire que ie n’ay iamais pensé la faire valoir d’auantage par ce moyen … c’est en effect le moyen de descouurir les menees de son ennemy de l’entendre parler. 128 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Les contacts linguistiques entre le français et l’espagnol : le cas des interférences Iva Dedková (dir.) Université d’Ostrava [email protected] Cette étude a été élaborée dans le cadre du projet tchèque SGS01/FF/2021, intitulé « Contacts linguistiques entre le français et l’espagnol : emprunts et interférences », en collaboration avec les étudiantes Michaela FOJTÍKOVÁ et Barbora BR ˘USKOVÁ. Résumé L’article se focalise sur les transferts interlinguistiques (c.-à-d. les influences de la langue maternelle dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère) entre le français et l’espagnol dans les domaines suivants : genre grammatical des noms (le zèbre – la cebra, le sel – la sal), prépositions (aller en Suisse – ir a Suiza, pour toi – para ti) et faux amis (carte [tarjeta] – carta [lettre], salir [ensuciar] – salir [sortir]). Pour pouvoir identifier quels transferts positifs et négatifs sont typiques des deux langues romanes, nous avons préparé, à l’aide d’une analyse contrastive, un ensemble de phrases qui a fait l’objet d’une tâche expérimentale, réalisée auprès d’apprenants hispanophones et francophones en 2021. Mots-clé : Transfert (positif/négatif) ; interférence ; genre des noms ; prépositions ; faux amis. Resumen El artículo se centra en las transferencias interlingüísticas (es decir, las influencias de la lengua materna en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera) entre el francés y el español en las siguientes áreas: género gramatical de nombres (le zèbre – la cebra, le sel – la sal), preposiciones (aller en Suisse – ir a Suiza, pour toi – para ti) y falsos amigos (carte [tarjeta] – carta [lettre], salir [ensuciar] – salir [sortir]). Para poder identificar qué transferencias positivas y negativas son propias de las dos lenguas románicas, preparamos, mediante un análisis contrastivo, un conjunto de frases que fue objeto de una tarea experimental, realizada con los alumnos de habla hispana y francesa en 2021. Palabras clave: Transferencia (positiva/negativa); interferencia; género de nombres; preposiciones; falsos amigos. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 129 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Les contacts linguistiques entre le français et l’espagnol : le cas des interférences 129 1. Introduction Lors de l’acquisition d’une langue étrangère, les apprenants se trouvent en situation de contact avec deux ou plusieurs langues, parmi lesquelles la langue maternelle (L1), la langue en cours d’acquisition (L2 ou L3) et souvent aussi l’anglais (L2 ou L3). La présente étude s’interroge sur les transferts interlinguistiques entre le français et l’espagnol, deux langues romanes, génétiquement et typologiquement apparentées, et traite des trois phénomènes linguistiques suivants : le genre grammatical des noms, l’emploi des prépositions et l’existence des faux amis. Nous examinerons les résultats de deux groupes : i) les apprenants hispanophones du français, ii) les apprenants francophones de l’espagnol. Nous tâcherons de comprendre deux points essentiels : a) quels phénomènes linguistiques les apprenants produisent correctement ou incorrectement, b) si ce traitement, correct ou incorrect, est causé par un transfert, positif ou négatif. D’après Odlin (1989 : 27), le transfert est l’influence résultant des ressemblances et des différences entre la langue cible et toute autre langue qui a été précédemment, et peut-être aussi imparfaitement, acquise. Il ne s’agit pas toujours de l’influence de la langue maternelle, d’autres langues acquises par l’individu peuvent entrer en jeu. Odlin (ibid. 36) souligne que les similitudes interlinguistiques peuvent produire un transfert positif, alors qu’un transfert négatif (ou interférence) implique des divergences par rapport aux normes de la langue cible. Seules certaines erreurs de langue sont causées par les interférences : l’interférence est individuelle, involontaire (cf. Dubois et al., 2012 : 252) et marquée par l’influence de L1, L2 ou L3. Le transfert interlinguistique peut concerner non seulement l’influence de L1 sur L2 ou L3, mais aussi celle de L2 sur L3. Le transfert intralinguistique est motivé par le processus même d’enseignement-apprentissage et repose sur le fonctionnement de l’analogie. Les transferts opèrent sur différents plans linguistiques : phonétique, morphosyntaxique, sémantique, etc. (cf. Cuq dir. 2003 : 139). La section 2 de l’article sera consacrée à la présentation des phénomènes linguistiques examinés. Dans la section 3, nous formulerons des hypothèses sur leur acquisition. La section 4 sera dédiée à la présentation de la tâche expérimentale consistant en deux versions linguistiques du même test, française et espagnole, menée auprès d’apprenants hispanophones du français et d’apprenants francophones de l’espagnol. La section 5 concernera l’exposition et la discussion des résultats obtenus. 2. Phénomènes linguistiques analysés Cette section traite des phénomènes linguistiques étudiés, en français et en espagnol. 2.1. Genre grammatical des noms Le français et l’espagnol sont des langues romanes, analytiques, bénéficiant de nombreuses similarités grammaticales et lexicales. En ce qui concerne nos exemples (cf. Graphiques 1-2 infra), la forme du nom (c.-à-d. l’orthographe) en français n’aide pas trop à déterminer son genre. Les noms masculins se terminent par un –a (lama), par un –e (zèbre) ou par une consonne (sel). Les noms féminins contiennent la terminaison –e (tulipe) ou une consonne (liqueur). La situation n’est pas la même pour l’espagnol. Dans nos exemples, la forme du nom en espagnol aide parfois à déterminer son genre. La terminaison –a (cebra) fait deviner le genre féminin. La terminaison –e peut être ambiguë, car elle s’applique tantôt au masculin (tomate), 130 Iva Dedková Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 130 Iva Dedková Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) tantôt au féminin (frente). La consonne, en revanche, marque notamment le masculin (licor, tulipán), rarement le féminin (sal). Ajoutons qu’un mauvais choix de genre est classé parmi les interférences morphologiques (une douleur > *una dolor ou una cebra > *une zèbre). Tableau 1 Genres identiques et différents des noms Français Espagnol Français Espagnol un arbre un árbol un front una frente une lampe una lámpara un lama una llama une lune una luna une liqueur un licor un agenda una agenda un poivre una pimienta une couleur un color un sel una sal une dent un diente une tomate un tomate une douleur un dolor une tulipe un tulipán un escalier una escalera un zèbre una cebra 2.2. Prépositions Les transferts au niveau prépositionnel peuvent être désignés comme syntaxiques, lorsque la préposition en question sert à marquer principalement un rapport syntaxique (Deja a su marido.), ou comme lexicaux (sémantiques) et syntaxiques, lorsque la préposition marque également une relation spatiale, temporelle ou notionnelle (Marie va en Suisse.). L’usage des prépositions françaises, notamment celles qui sont polysémiques, n’est pas toujours le même que celui des prépositions espagnoles. Voici quelques points essentiels, indispensables pour la lecture de notre texte (cf. Graphiques 3-4 infra) : 1. Tandis qu’en français à introduit le nom d’une ville et en le nom d’un pays, la préposition espagnole a s’emploie au sens cinétique et la préposition en au sens statique. 2. Le COD animé – humain est introduit par la préposition a en espagnol et par la préposition zéro en français. 3. Le syntagme penser à qqn correspond à la construction espagnole pensar en alguien. 4. Au sens spatial, les syntagmes sur l’image, accentuant la surface, et dans l’image, l’intériorité, se traduisent en espagnol comme sobre la imagen et en la imagen. 5. La préposition française pour correspond tantôt à la préposition espagnole para (attribution, but, lieu à atteindre), tantôt à la préposition espagnole por (cause, profit). 6. La préposition française par, marquant le passage au sens spatial ou le complément d’agent à la voix passive, correspond à la préposition espagnole por. 7. Lorsque la préposition française par exprime le moyen dans la construction payer par carte, elle équivaut à la préposition espagnole con. L’emploi de la préposition avec en français entraînerait l’usage d’un article (payer avec la/une carte). 8. La construction française avec deux prépositions commutantes, parler à/avec qqn, se traduit comme hablar a/con alguien. Pourtant, les prépositions alternantes ne Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 131 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Les contacts linguistiques entre le français et l’espagnol : le cas des interférences 131 sont pas synonymes : parler avec qqn – hablar con alguien sous-entendent « échanger, bavarder ensemble » (relation symétrique, réciproque), parler à qqn – hablar a alguien impliquent que l’on s’adresse directement à la personne (la maman parle à son bébé). 2.3. Faux amis La notion de faux amis (falsos amigos) est assez récente. Elle aurait été employée pour la première fois en 1928 par Maxime Koessler et Jules Derocquigny dans leur œuvre Les faux amis ou les trahisons du vocabulaire anglais (conseils aux traducteurs) (cf. Chamizo Domínguez, 2005 : 73). Il s’agit de termes de deux (ou plusieurs) langues différentes qui présentent une similitude, d’ordre graphique (homographes) et/ou phonique (homophones), mais ne possèdent pas le même sens. P. J. Chamizo Domínguez (2005 : 75) distingue deux catégories de faux amis : i) falsos amigos por casualidad (faux amis aléatoires, qui sont apparus par hasard) et ii) falsos amigos semánticos (faux amis sémantiques). Les faux amis aléatoires désignent des homographes et des homophones dans deux ou plusieurs langues, entre lesquels il n’y a aucun lien étymologique ou sémantique qui pourrait justifier ce phénomène. Les faux amis sémantiques sont entrelacés étymologiquement dans différentes langues (par exemple, deux ou plusieurs mots similaires ou identiques viennent du latin, du grec ou de l’arabe). Les graphiques 5 et 6 infra illustrent 15 paires de faux amis (noms, adjectifs et verbes) qui ont fait l’objet de la tâche expérimentale, dont 10 étant sémantiques (une carte – una carta, une direction – una dirección, un équipage – un equipaje, un fantasme – un fantasma, une habitation – una habitación, constipé – constipado, débile – débil, espérer – esperar, régaler – regalar, subir – subir) et 5 aléatoires (un nombre – un nombre, un sable – un sable, bâtir – batir, salir – salir, soigner – soñar) (cf. Larousse, 2021 ; RAE, 2021 ; Gaffiot & Flobert, 2000). 3. Hypothèses Étant donné que les similitudes entre l’espagnol et le français facilitent l’apprentissage et que les différences peuvent devenir sources d’erreurs, nous émettons ces hypothèses : 1. Nous croyons que les noms ayant le même genre dans les deux langues ne poseront pas de problème aux apprenants (une lune – una luna), alors que les noms de genres différents risquent d’être sources d’erreurs, notamment lorsqu’ils présentent des ressemblances orthographiques importantes (une tomate – un tomate). Enfin, la forme du nom peut aider à déterminer son genre, particulièrement en espagnol. 2. Nous prévoyons peu d’erreurs dans les contextes dans lesquels l’usage de la préposition est le même dans les deux langues et, par suite, dans lesquels la préposition française/espagnole correspond à son équivalent prototypique en espagnol/en français (Nous allons à Nice. – Vamos a Niza.). En revanche, nous nous attendons à beaucoup d’erreurs dans les constructions dans lesquelles l’emploi de ces prépositions diffère dans les deux langues (Marie va en Suisse. – Marie va a Suiza.). 3. Nous pensons que les faux amis entre les deux langues seront sources de nombreuses erreurs (une carte – una carta), tandis que les vrais amis, sur lesquels nous ne nous concentrons pas, faciliteraient la compréhension (un avion – un avión). 132 Iva Dedková Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 132 Iva Dedková Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 4. Tâche expérimentale La tâche expérimentale, qui a eu lieu en ligne de mai à novembre 2021, comprend deux versions linguistiques d’un même test : française (Questionnaire linguistique pour les hispanophones) et espagnole (Cuestionario lingüístico para francófonos). Chaque test, sous forme d’un questionnaire à choix multiple (i.e. les étudiants devaient choisir une bonne réponse parmi les choix proposés), contient 49 questions en français / en espagnol : a) 4 questions sociolinguistiques : langue maternelle, âge, niveau d’études, durée d’apprentissage du français / de l’espagnol ; b) 45 phrases portant sur les transferts concernant le genre grammatical des noms, les prépositions et les faux amis. Nos tests ciblaient deux groupes de sujets : i) les locuteurs natifs d’espagnol apprenant le français langue étrangère (G1) ; ii) les locuteurs natifs de français apprenant l’espagnol langue étrangère (G2). Voici le profil des sujets interrogés : — Groupe 1 : 134 sujets hispanophones apprenant le français langue étrangère. — Groupe 2 : 48 sujets francophones apprenant l’espagnol langue étrangère. — Âge (cf. Tableau 2). — Niveau d’études (cf. Tableau 3). — Durée d’apprentissage du français ou de l’espagnol (cf. Tableau 4). Tableau 2 Âge Âge moins de 18 ans 18-29 ans 30-49 ans plus de 50 ans Nb de sujets G1 8 (6 %) 66 (49,3 %) 50 (37,3 %) 10 (7,5 %) Nb de sujets G2 2 (4,2 %) 31 (64,6 %) 9 (18,8 %) 6 (12,5 %) Tableau 3 Niveau d’études Niveau d’études Secondaire Licence Master Doctorat Autre Nb de sujets G1 17 (12,7 %) 58 (43,3 %) 50 (37,3 %) 4 (3 %) 5 (3,7 %) Nb de sujets G2 3 (6,3 %) 27 (56,3 %) 16 (33,3 %) — 2 (4,3 %) Tableau 4 Durée d’apprentissage du français ou de l’espagnol Nb d’années 0,5–2 3–5 6–10 11–15 15+ Nb de sujets G1 50 (37,3 %) 34 (25,4 %) 30 (22,4 %) 9 (6,7 %) 11 (8,2 %) Nb de sujets G2 3 (6,3 %) 11 (22,9 %) 18 (37,5 %) 4 (8,3 %) 12 (25 %) Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 133 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Les contacts linguistiques entre le français et l’espagnol : le cas des interférences 133 5. Résultats de la tâche expérimentale et discussion Les résultats obtenus sont présentés sous forme de graphiques et complétés par une légende. Certains d’entre eux témoignent des influences de la langue maternelle. 5.1. Genre grammatical des noms Graphique 1 Genre grammatical des noms en français Graphique 2 Genre grammatical des noms en espagnol Les étudiants des deux groupes ont obtenu le plus grand nombre de réponses correctes (RC) dans les phrases contenant les noms ayant le même genre dans les deux langues (transfert positif) : la luna > la lune ; una lámpara > une lampe ; un árbol > un arbre. Hormis ces trois termes, d’autres noms ont un genre différent et peuvent donc devenir une source d’erreurs d’interférence. Voici deux cas très problématiques pour les deux groupes : el licor > la liqueur ; una agenda > un agenda. 134 Iva Dedková Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 134 Iva Dedková Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Le nombre des réponses incorrectes (RI) données par les étudiants hispanophones était beaucoup plus élevé que celui des RC dans le cas du nom masculin zèbre, probablement de par l’influence du genre féminin en espagnol et la terminaison –e en français, qui fonctionne souvent comme une marque du féminin : la cebra > le (*la) zèbre. 5.2. Prépositions Graphique 3 Prépositions en français Graphique 4 Prépositions en espagnol Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 135 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Les contacts linguistiques entre le français et l’espagnol : le cas des interférences 135 Voici quelques constructions avec un possible transfert positif dans les deux langues : Quisiera hablar con/a la Sra. Rincón. > J’aimerais parler avec/à Mme Rincón. Ana vive en Argentina. > Anne vit en Argentine. Vamos a Nice. > Nous allons à Nice. Les prépositions para et por en espagnol et pour et par en français sont à la source de nombreuses confusions, dont témoignent les résultats des étudiants hispanophones (et francophones), qui ont obtenu le plus grand nombre des RC et le plus grand nombre des RI dans les deux phrases contenant la préposition française pour : Esta carta es para ti. > Cette lettre est pour toi. Es conocida por su belleza. > Elle est connue pour (*par) sa beauté. Les prépositions en question n’ont pas la même distribution. On penserait que por évoquerait pour (et vice versa), mais comme ce n’est pas le cas ici, nous croyons qu’il s’agit plutôt d’une confusion que d’un transfert. Les étudiants ont également commis beaucoup d’erreurs dans la phrase avec la préposition française par : Pasamos por París. > Nous sommes passés par (*pour) Paris. Les étudiants francophones ont également commis beaucoup d’erreurs dans les phrases avec por et para ; il s’agissait, en effet, des trois cas les plus problématiques : Ils ont voté pour ce projet. > Votaron por (*para) este proyecto. J’appelle pour te réveiller. > Llamo para (*a/*por) despertarte. Elle est connue pour sa beauté. > Es conocida por (*para) su belleza. Dans les deux langues, l’emploi des prépositions a/à et en au sens spatial est géré par différentes règles. C’est l’usage de la préposition en dans un contexte dynamique devant le nom d’un pays qui a entraîné le plus grand nombre des RI de la part des étudiants hispanophones (les étudiants francophones ont commis moins d’erreurs, car le contexte de la phrase en espagnol autorise une gamme de prépositions plus large) : Marie va a Suiza. > Marie va en (*à) Suisse. L’emploi des prépositions en, en espagnol, et à, en français, dans un contexte statique, devant le nom d’une ville, a également été une source d’erreurs d’interférence. Ce sont les francophones qui ont commis le plus d’erreurs : Anne a une maison à Buenos Aires. > Ana tiene una casa en (*a) Buenos Aires. Ana tiene una casa en Buenos Aires. > Anne a une maison à (*en) Buenos Aires. Concernant l’emploi grammatical des prépositions, citons le cas problématique de la préposition espagnole a introduisant le COD animé-humain, équivalent à la préposition zéro en français, qui a causé de grands problèmes aux deux groupes d’étudiants : Déjà a su marido. > Elle quitte *à (–) son mari. Elle quitte (–) son mari. > Déjà *– (a) su marido. 136 Iva Dedková Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 136 Iva Dedková Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Voici une autre construction aléatoire, notamment pour les étudiants hispanophones, dont le nombre de RI dépassait celui de RC (l’emploi de la préposition avec, en français, entraînerait l’usage d’un article : payer avec la/une carte) : Puede pagar con tarjeta. > Vous pouvez payer par (*avec) carte. 5.3. Faux amis Graphique 5 Faux amis en français Graphique 6 Faux amis en espagnol Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 137 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Les contacts linguistiques entre le français et l’espagnol : le cas des interférences 137 Dans cette partie du questionnaire, nous avons demandé aux étudiants d’indiquer si les phrases contenant des faux amis (écrits en majuscules, employés correctement ou incorrectement) sont vraies ou fausses. Voici les quatre interférences motivées par l’influence de l’espagnol qui ont été les plus problématiques pour les hispanophones : … enviar una carta comercial. > … envoyer une *carte [lettre] commerciale. … no puede ir a la piscina porque está constipado. > … parce qu’il est *constipé [enrhumé]. ¡Voy a ganar! ¡Voy a batir récords! > … Je vais *bâtir [battre] des records ! Un hombre sin sable es como un toro ... > Un homme sans *sable [sabre] ... La phrase la moins difficile pour les étudiants hispanophones contient également un faux ami employé incorrectement en français, mais probablement grâce au contexte de la phrase, le taux des RC s’élève à 85,1 %: Nadie puede entrar ni sortear. > Personne ne peut entrer ou *salir [sortir]. Les étudiants francophones ont commis le plus grand nombre des erreurs dans la phrase avec le faux ami ofrecer : Je veux lui offrir un livre. > Quiero *ofrecerle [regalarle] un libro. Curieusement, en fonction du nombre des RI, suivent les quatre phrases dans lesquelles le mot concerné est correctement employé en espagnol : Bajad mis equipajes … ; ¡Voy a batir récords! Un hombre sin sable ...; … tenía miedo de los fantasmas. Voici d’autres interférences possibles, motivées par l’influence du français : … envoyer une lettre commerciale. > … enviar una *letra [carta] comercial. J’ai monté l’escalier en courant. > *Monté [subí] corriendo las escaleras. Paul attend Marie ... > Paul lleva *atendiendo [esperando] a María ... Personne ne peut entrer ou sortir. > Nadie puede entrar ni *sortear [salir]. 6. Conclusion Par l’intermédiaire de la tâche expérimentale, sous forme de deux questionnaires linguistiques, nous avons pu identifier quels transferts, positifs et négatifs, reposant sur les similitudes et différences interlinguistiques, sont typiques des locuteurs hispanophones et francophones qui apprennent la langue d’autrui. Nos hypothèses sur l’acquisition des phénomènes linguistiques étudiés ont été plus ou moins confirmées. Une discussion approfondie mériterait pourtant plus d’espace. Nous avons pu observer que les étudiants hispanophones ont commis plus d’erreurs au niveau du genre grammatical des noms (d’après nos exemples, nous avons constaté que la forme du nom peut aider à déterminer son genre, notamment en espagnol), alors que les étudiants francophones ont commis plus d’erreurs au niveau des faux amis. Les étudiants des deux groupes ont obtenu le plus grand nombre des RC dans l’usage des prépositions, même si la distribution de celles-ci n’est pas souvent la même dans les deux langues. Voici le résumé des RC pour les deux groupes, par domaine : 144 Jan Lazar Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 144 Jan Lazar Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Le deuxième mot désigne une danse latino-américaine. Comme nous le précise le dictionnaire de l’Académie espagnole, chacha est un instrument de musique de Cuba qui a donné le nom à cette danse. Enrique Jorrín, un musicien cubain, est considéré comme l’inventeur du genre musical cha-cha-cha. C’est surtout son adaptation tchèque qui connaît plusieurs variantes orthographiques, chacha/cˇa-cˇa/cˇa-cˇa, qui essaient de refléter sa prononciation espagnole. Le dernier mot désigne « un chant populaire de l’Andalousie tendant à une certaine expression dramatique avec une large part d’improvisation malgré quelques formules traditionnelles ». Tandis qu’en français et en espagnol ce mot peut fonctionner comme un substantif ainsi qu’un adjectif, en tchèque on distingue le substantif flamenco et l’adjectif flamencový. Précisons que les deux variantes de ce mot coexistent en tchèque flamenco/flamenko et peuvent aussi se substituer dans le discours professionnel. Comme nous pouvons le voir sur l’affiche ci-dessous, la variante avec la lettre k est aussi employée par les spécialistes qui s’intéressent au flamenco et invitent les amateurs à les rejoindre. Image 1 Affiche pour le festival international du flamenco en République tchèque Tableau 3 Les mots liés à la danse Mot espagnol Hispanismes en français Hispanismes en tchèque Castañetas (subs. fém.) Castagnettes (subs. fém.) Kastaneˇty (subs. fém.) Chachachá/cha-cha (subs.masc.) Cha-cha (subs. masc.) Cha-cha/cˇa-cˇa/cˇacˇa (subs. fém.) Flamenco (subs. masc., adj.) Flamenco (subs. masc., adj.) Flamenco/flamenko (subs.neut.) Flamencový/flamenkový (adj.) Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 145 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Les hispanismes en français et en tchèque contemporain : une étude comparative 145 4.3. Mots liés aux sciences naturelles La troisième catégorie est représentée par les mots qu’on pourrait classer dans la catégorie des sciences naturelles. Le premier mot sert à désigner « une vallée creusée par un cours d’eau et caractérisée par son étroitesse, sa profondeur et l’abrupt de ses parois rocheuses ». La langue française dispose aussi d’un synonyme, « gorge » (p. ex. les Gorges du Verdon), mais le mot « cañon » sert à désigner surtout les vallées creusées des États-Unis. Il est à noter que le mot dispose en français de plusieurs variantes orthographiques, comme p. ex. cañon/ canyon/canon. Le deuxième mot de notre corpus décrit « un insecte diptère nématocère dont la femelle pique l’homme et les animaux pour se nourrir de leur sang ». Il est intéressant de voir qu’en tchèque le contenu sémantique du mot moskyt est plus réduit qu’en espagnol et nous renvoie seulement à l’insecte diptère nématocère vivant dans les zones tropicales. Le Dictionnaire de l’Académie espagnole nous indique que le mot « mosquito » peut s’appliquer aussi à un homme qui aime boire et fréquente souvent les bars. Par contre, le dictionnaire CNRTL ne connaît pas cette signification péjorative et nous précise que « moustique » peut désigner par extension une personne de petite taille qui est toujours en mouvement, pleine d’activité. Le dernier mot d’origine espagnole, « tornado », décrit « un mouvement tourbillonnant de l’atmosphère, caractérisé par une grande amplitude en hauteur et une forte intensité, accompagné de phénomènes orageux, causant d’importants ravages, sévissant notamment aux États-Unis et sur la côte occidentale d’Afrique ». Il peut aussi être employé au sens figuré pour désigner tout ce qui provoque de violents bouleversements moraux, sociaux. L’orthographe de ce mot est assez proche de son original, mais c’est surtout son genre qui varie dans les trois langues étudiées et nous montre que la motivation du genre n’est qu’arbitraire. Tableau 4 Les mots liés aux sciences naturelles Mot espagnol Hispanismes en français Hispanismes en tchèque Cañón (subs. masc.) Cañon/Canyon/Canon (subs. fém.) Kanˇon (subs. masc.) Mosquito (subs. masc.) Moustique (subs. masc.) Moskyt (subs. masc.) Tornado (subs. masc.) Tornade (subs. fém.) Tornádo (subs. neutr.) 4.4. Gastronomie La dernière catégorie que nous avons analysée est formée par les mots provenant du domaine de la gastronomie. Avec l’ouverture des frontières et l’entrée de la République tchèque dans l’Union européenne, les produits gastronomiques espagnols ont commencé à être de plus en plus présents sur les tables tchèques. Il s’ensuit que la gastronomie représente une source importante des emprunts néologiques qui enrichissent le vocabulaire jusqu’à nos jours. Le premier mot de notre corpus, « paella », est un plat traditionnel à base de riz rond, originaire de la région de Valence, en Espagne. Même si l’orthographe de cet emprunt ne varie pas, on atteste en français, ainsi qu’en tchèque, deux possibilités de prononciation [pae.ja] ou [pae.la]. Une tortilla est une galette préparée à base de maïs dans la cuisine mexicaine et d’Amérique centrale. Avec la popularité de la cuisine tex-mex, le mot entre dans nos vocabulaires 146 Jan Lazar Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 146 Jan Lazar Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) quotidiens. C’est surtout la langue tchèque qui a modifié ce mot en l’approchant orthographiquement, ainsi que phonétiquement de son système. Le dernier mot, « sangría », sert à désigner « une boisson en usage en Espagne, à base de vin rouge additionné de sucre, dans lequel macèrent des agrumes et des fruits de saison coupés en morceaux, relevée d’un ou de divers alcool(s), éventuellement coupée d’eau gazeuse et servie fraîche ». Ajoutons que ce mot a d’abord été francisé par altération en sang-gris (1723), mais au xxe siècle on a commencé à privilégier la forme espagnole sangría. Tableau 5 Les mots liés à la gastronomie Mot espagnol Hispanismes en français Hispanismes en tchèque Paella (subs. fém.) Paella (subs. fém.) Paella (subs. fém.) Sangría (subs. fém.) Sangría/Sangria (subs. fém.) Sangría/Sangria (subs. fém.) Tortilla (subs. fém.) Tortilla (subs. fém.) Torila (subs. fém.) 5. Conclusion Notre texte a mis en évidence que la grande majorité des hispanismes présents en tchèque et en français sont des mots qui sont bien adaptés au niveau orthographique ainsi que phonétique et qu’un locuteur natif ne serait pas toujours capable de reconnaître leur origine espagnole. Si un hispanisme n’est pas adapté au système, il est possible de constater qu’il s’agit d’un terme spécialisé ou d’un emprunt néologique qui a récemment enrichi la langue en question. Comme nous l’avons évoqué dans les chapitres précédents, il s’agit surtout d’expressions gastronomiques qui sont à l’origine des emprunts néologiques. Comme exemple, nous pouvons mentionner le mot « jamon » [xamo:n] qui a sauvé sa prononciation espagnole en tchèque, bien que la réalisation phonique [x] du graphème j puisse paraître assez étrange. En français, on hésite aussi entre la réalisation phonique [x] ou [ʒ] qui est plus propre au système phonétique français. Des mots comme « gilet », « gitan », « banjo », « jade » privilégient la prononciation [ʒ], mais avec les mots qui sont fortement liés à la culture hispanophone, comme « mojito », « azulejo » ou « mudéjar », on rencontre la réalisation du phonème [x]. Le même problème se pose en tchèque pour la prononciation du graphème ll, qui est souvent réduit à un seul l [l], comme nous le montre l’exemple du mot « tortilla ». Étant donné que le graphème ll [j] existe en français, le mot « tortilla » n’a pas subi de transformations en français. Nous observons aussi le flottement de l’usage avec le graphème h qui ne se prononce pas en espagnol, mais au contraire sa non-réalisation en tchèque pourrait surprendre. Ainsi les mots qui sont bien intégrés dans la langue tchèque sont prononcés avec h, comme par exemple les mots « hurikán », « hacienda », mais les mots plutôt rarement employés gardent leur prononciation espagnole et le phonème [h] n’est pas audible dans des mots comme « hilgado » ou « hermananda ». Au niveau morphologique, on remarque de nombreux cas de changement de genre. Ainsi, les formes masculines en espagnol sont passées au système français comme des formes féminines, ou à l’inverse, comme nous le montre le mot analysé « tornado », qui est masculin en espagnol, féminin en français et neutre en tchèque. En ce qui concerne le changement sémantique, nous n’avons attesté qu’un seul exemple dans notre corpus, le mot « moustique », qui en tchèque (moskyt) peut seulement s’appliquer aux insectes tropicaux tandis qu’en espagnol sa signification est plus générale. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 147 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Les hispanismes en français et en tchèque contemporain : une étude comparative 147 Références bibliographiques BLOCH, O. ET WARTBURG, W. (2008). Dictionnaire étymologique de la langue française. Presses Universitaires de France. CIORANESCU, A. (1987). Los hispanismos en el francés clásico. Anejos del Boletín de la Real Academia Española. CORBELLA, D. ET REAL, A.-M. (1993). El hispanismo en francés moderno. Revista de Filología de la Universidad de La Laguna, 12, 63-74. ESTÉVEZ, M.-S. (2015). Les hispanismes dans Le Petit Robert 2014. 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Consulté le 17 novembre 2021 sur https://dle.rae.es CENTRE NATIONAL DE RECHERCHE TEXTUELLE, Consulté le 17 novembre 2021 sur https:// www.cnrtl.fr/definition/dictionnaire 148 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Sans doute, sans aucun doute: une frontière perméable María Luisa Donaire Universidad de Oviedo (grupo OPÉRAS) [email protected] Résumé L’insertion du déterminant aucun aux alentours du français classique témoigne d’un affaiblissement progressif du sens négatif de sans doute, ce qui a permis de dissocier sémantiquement les deux marqueurs, mais favorise en même temps l’hésitation dans l’emploi de l’un et de l’autre et signale un cas de « perméabilité » d’une « frontière » sémantique. L’étude d’un vaste corpus d’occurrences des deux marqueurs, faisant appel à une optique sémantico-pragmatique, permettra de cerner avec précision la signification spécifique de chaque unité et les facteurs qui interviennent dans les hésitations concernant leur emploi. Mots clés : Sans doute ; sans aucun doute ; marqueur d’attitude ; polyphonie. Resumen La inserción del determinante aucun en torno al francés clásico da testimonio de una pérdida progresiva del significado negativo de sans doute, lo que ha permitido disociar semánticamente los dos marcadores, pero ha favorecido al mismo tiempo las vacilaciones en cuanto al empleo de uno y otro, señalando un caso de «permeabilidad» de esa «frontera» semántica. El estudio de un amplio corpus de ocurrencias de estos dos marcadores, basado en una óptica semántico-pragmática, permitirá establecer con precisión el significado específico de cada unidad y los factores que intervienen en las vacilaciones de su empleo. Palabras clave : Sans doute ; sans aucun doute ; marcador de actitud ; polifonía. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Sans doute, sans aucun doute: une frontière perméable 149 1. Introduction Les dictionnaires signalent la particularité sémantique de sans doute en français actuel, signifiant justement le contraire de ce qu’on attendrait de l’association d’un morphème négatif sans avec le substantif doute, c’est-à-dire, « absence de doute ». Ces mêmes sources signalent sans aucun doute comme ayant venu remplir l’espace sémantique laissé par sans doute1. Les linguistes font la même constatation : c’est le cas de Hermoso (2006 : 266), pour qui sans doute peut présenter « un contenido contrario al que etimológicamente le corresponde », tandis que sans aucun doute « deshace la ambigüedad » ; et aussi Andersson (2010); Bourmayan (2012); Miche et Lorda (2014) ou Ducard (2015). L’exemple (1) semblerait confirmer cette différence sémantique entre les deux marqueurs, étant donné que l’emploi de sans aucun doute après sans doute introduit une certaine gradualité : (1) Ainsi donc, cet homme avait eu un enfant. Un enfant qu’il ne connaissait pas. Pourquoi ? De qui ? De cette femme, sans doute, sans aucun doute. Pourquoi ne le connaissait-il pas ? (Piat, J., Le parcours du combattant, 2013, google books) Par ailleurs, concernant la valeur attribuée à ces deux marqueurs, c’est les notions de ‘certitude’ et ‘probabilité’ qui reviennent le plus souvent. À quelques exceptions près, qui précisent un peu plus et proposent, par exemple, l’équivalence de sans doute avec ‘selon toutes les apparences’ (cf. le Nouveau Petit Robert, ou Miche et Lorda (2014 : 44). Dans ce cas, on fait intervenir la prise en compte d’indices2 dans la signification des marqueurs. Deux voies s’ouvrent donc à la réflexion, l’une relative aux critères servant à la description de la signification de ces deux unités et l’autre qui se pose la différence sémantique entre les deux. Ce sera le double objectif de cette contribution, une étude fondée sur l’analyse d’un vaste corpus3 de français contemporain, constitué par des occurrences tirées de la presse4 et de bases de données5, ainsi que de dépouillements personnels d’autres sources. La démarche à suivre ira de la considération des phénomènes de surface, le comportement distributionnel et syntaxique des deux marqueurs, vers la structure sémantique profonde, dont la polyphonie constitue le dernier niveau. C’est à une version « radicale »6 de la théorie de la polyphonie qu’on fera appel ici : un élément important dans cette description, et qui peut intervenir dans la signification respective de nos deux marqueurs, concerne en particulier l’attitude du locuteur. 1 Par exemple, dans le TLFi : « [À valeur affirmative] Vieilli. Assurément, certainement. (…). Cette valeur de sans doute s’est atténuée au point que, pour exprimer l’affirmation, on renforce le subst. par aucun, nul. ». Pour le Nouveau Petit Robert, sans aucun doute aurait remplacé sans doute dans la signification de certainement, et sans doute aurait pris le sens de selon toutes les apparences. 2 Bourmayan (2012) s’appuie également sur l’existence d’indices pour décrire la signification de sans doute. 3 Environ un millier d’occurrences pour sans doute et pour sans aucun doute. Dans le cas de sans doute, je n’ai pas analysé toutes les occurrences offertes par les divers corpus, car déjà dans Frantext il y en a 11.030, seulement en français contemporain, et dans Sketch Engine 547.037 occurrences. 4 Des recherches dans des journaux et des hebdomadaires sur www.onlinenewspapers.com/france. htm.5 Frantext (français contemporain) et Sketch Engine (les premières 500 occurrences de chaque marqueur), à l’écrit, et ESLO, à l’oral. 6 Anscombre (2013, 2018). 150 María Luisa Donaire Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 2. Sans doute et sans aucun doute, propriétés formelles7 Certains aspects du comportement superficiel de nos deux marqueurs ont déjà été signalés dans la littérature linguistique dont ils ont été l’objet. Mais d’autres sont passés inaperçus. Apparemment, les propriétés formelles des deux marqueurs diffèrent à peine. Tant SD que SAD sont employés en incise (considérant comme incise tout élément linguistique n’est pas sémantiquement intégré à l’énoncé), que ce soit constituant l’incise euxmêmes, comme c’est le cas dans (2), (3), ou bien à l’intérieur d’un segment de l’énoncé en incise, comme dans (4), (5), (6), (7) : (2) Chaque seconde poussait l’autre en prenant son temps, comme au ralenti, et c’est ça, sans doute, qui provoquait le malaise. (F-O. Giesbert, L’immortel, Flammarion, 2007, p. 36) (3) Le boxeur américain — d’origine mexicaine — a créé la surprise dans la nuit de samedi à dimanche en faisant tomber le champion Anthony Joshua. L’une des plus grandes surprises de l’histoire, sans aucun doute. (Le Figaro, 2/06/2019) (4) Belgique: Un adolescent retrouvé mort, sans doute de faim, dans sa tente. La faim est peut-être la cause du décès d’un jeune Belge, découvert dans une tente qu’il occupait, depuis quelque temps, au cœur d’un domaine de loisirs, près de Gand (…) (20 Minutes, 4/09/2016). (5) On peut se demander pourquoi elle tenait tant à ce que ce soit le fils de Louis-Philippe qui reçoive le legs universel et non pas d’autres bénéficiaires, que ce soit les Rohan ou le fils du duc de Berry. Sans doute parce qu’elle était davantage sécurisée avec la famille de Louis-Phi- lippe. (SE8, http://valmorency.fr/111.html) (6) Devant cette arme redoutable, chargée sans aucun doute, au spectacle de Gabrielle, décomposée, echevelée, son corsage déchiré, Pierre cherchait à comprendre, encore sous le coup de l’asphyxie. (A-M. Garat, Dans la main du diable, 2006, Frantext) (7) Au milieu du jardin, les jambes du directeur Abel effectuaient un ballet bizarre, sans aucun doute pour fêter l’excellente nouvelle, mais aussi pour éviter les dents de George Sand qui avait décidé que les pantalons crème n’ont pas besoin de revers, opinion fréquente chez les chiens jaunes. (E. Orsenna, L’exposition coloniale, Seuil, 1988, p. 108) Quant à la position de l’incise, par rapport à l’énoncé, pour SD c’est la position médiane qui prédomine, lorsqu’il est tout seul, comme c’est le cas dans (2), suivie de la position finale. Lorsque l’incise constitue un segment de l’énoncé, SD occupe de façon prioritaire la position initiale du segment, comme c’est le cas dans (5). Dans cette position, la structure qui se répète le plus est celle qu’on trouve dans cet exemple, SD parce que X (ainsi que SD pour (que) X, SD à cause de X, et des constructions similaires), suivie de loin par SD + adjectif, comme dans (8) : (8) Dans le cerveau de ma mère grignoté jour après jour par l’âge et la maladie, reste-t-il des images de ce jour d’hiver, sans doute ensoleillé, où furent prises les premières photos du bébé en novembre ? (É. Bloch-Dano, Porte de Champerret, 2013, Frantext) On trouve également SD constituant à lui tout seul un énoncé, entre pauses fortes : (9) Ça pèse pour des heures parfois. On n’aime pas ça, ni l’une ni l’autre. C’est trop. Mais ma mère adore ça. C’est comme si ça faisait exister l’amour. L’amour qui est là, je ne sais pas. Sans doute. Un certain amour. Je ne sais pas. (Ch. Akerman, Ma mère rit, 2013, Frantext) 7 Je laisserai de côté, manque d’espace, l’analyse des formes sans doute que, et sans doute pas. 8 Sigles pour Sketch Engine. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Sans doute, sans aucun doute: une frontière perméable 151 En ce qui concerne SAD, c’est la position médiane en incise, suivie de près par la position finale (cf. exemple 3), qui prédomine. On trouve à peine SAD en incise à l’intérieur d’un segment de l’énoncé. Cependant, SD présente une particularité qui n’est pas partagée par SAD : lorsqu’il est en position frontale, il se produit l’inversion du sujet : (10) Sur ces photos, excepté celle de toi bébé, tu dois avoir entre quatre et six ans. Sans doute ont-elles été prises avec l’appareil qu’ils disaient avoir gagné à la fête foraine avant-guerre et qu’ils garderont jusqu’à la fin des années cinquante, je l’ai utilisé souvent. (A. Ernaux, L’autre fille, 2011, Frantext) SAD semble moins favorable à la position frontale : il n’y a que 33 occurrences dans mon corpus (sur un total de 910 occurrences) dont trois avec inversion et le reste sans inversion. Les deux marqueurs ont en commun la possibilité de constituer une réponse (ou une réplique) toujours affirmative, c’est-à-dire, confirmant toujours le contenu de la question (cf. (11), (12)) et ils sont parfois précédés de oui, comme dans (13), (14). Le cas de (15) ne fait pas exception, SD est précédé de non parce que la question est négative, il y a donc également confirmation : (11) Quand un matin de printemps, le hasard d’une chasse m’a mis nez à nez avec les fiancés. J’ai agi comme ma bile et mon sang me le commandaient. Ai-je mal agi ? Sans doute. Mais ce qui est fait est fait, et le résultat, ce fut un bâtard, toi Jacques, et ma foi ce n’est pas si mal. (M. Tournier, Le Médianoche amoureux, 1989, Frantext) (12) –Elle a été le témoin d’un mariage à Auxerre, il y a vingt-neuf ans. Et l’ex-épouse ne veut à aucun prix qu’on s’en souvienne. /−Preuve ?/ −La page du registre a été arrachée./−Elle aurait été jusqu’à tuer le témoin ?/−Sans aucun doute. (F. Vargas, Un lieu incertain, 2008, Frantext) (13) –Peut-on faire du multimédia populaire, de qualité et à bas prix ?/ –Oui sans doute. (SE, cafepedagogique.org) (14) –La musique de Day Shift est-elle vraiment progressive ? –Oui sans aucun doute, et pas seulement parce que les compositions sont longues. (SE, musicwaves.fr) (15) VZ486 : mais non il me laisse faire ça tout ça / NC : pourquoi ? il n’aime pas écrire ?/ VZ486 : non sans doute (ESLO1_ENT_143) Dans mon corpus, le pourcentage des formes verbales qui constituent le contexte de SD montre un avantage plutôt favorable au présent et à l’imparfait9 : environ 15% pour le futur et le conditionnel, face à un peu plus de 33% pour le présent et l’imparfait. Quant à SAD, la situation est similaire : presque 16% pour le futur et le conditionnel face à presque 27% pour le présent et l’imparfait. Mais les deux marqueurs se combinent également avec d’autres formes verbales, dont le passé composé, par exemple. Et en définitive, avec n’importe quelle forme. On peut donc conclure que la forme verbale ne fournit pas de critère pour évaluer la signification du marqueur. 9 Par contre, Miche et Lorda (2014 : 45), parmi d’autres, signalent que SD se combine fréquemment avec le futur et le conditionnel, ce qui montrerait, d’après ces auteures, que le locuteur n’a pas accès aux faits, cela servant ainsi comme argument pour attribuer au marqueur la référence à une conjecture. 152 María Luisa Donaire Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) On observe, par ailleurs, un comportement particulier de SD, qu’on a déjà constaté à propos de sa construction en incise (cf. (5), (7)), lorsque le marqueur fait partie d’un segment de l’énoncé : il est souvent suivi de parce que ou des expressions de cause similaires (pour ; pour… que ; à cause de ; car ; etc.). Cette propriété permet d’établir une nouvelle différence entre les deux marqueurs, car mon corpus confirme que SAD est réfractaire à ce type de contexte : moins de 1% des occurrences relevées, dont (7) fournit un exemple. Hermoso (2006 : 266) signale de passage, dans une note (note 17), que « sans doute puede al igual que peut-être, figurar en enunciados interrogativos ». Cette auteure note ainsi une propriété qui apparaît comme particulièrement révélatrice pour établir la signification de nos deux marqueurs et, en outre, cela permet de mettre de relief une nouvelle différence entre les deux. En effet, SD, non seulement il peut constituer des énoncés interrogatifs (16), mais il peut lui-même être l’objet d’une interrogation (17), avec une certaine fréquence : (16) OU : et vous étiez sans doute externe ? enfin y a interne BP35 : ah oui non non j’étais externe (ESLO1_ENT_045) (17) JK : parce question de discipline vous pensez oui ? sans doute ? NA487 : je sais pas oui (ESLO1_ENT_106) De son côté, on ne trouve aucune occurrence de SAD interrogatif, ni constituant un énoncé interrogatif. Par contre, les deux marqueurs partagent la possibilité d’être exclamatifs : (18) Sapristi ! Je sais très bien pourquoi. Vous avez de nouveau perdu la couverture, sans doute ! Qui sait où vous l’avez jetée ! (A. Lubin, Parages d’exil, 1984, Frantext) (19) B : Le Padre Pio de Pietrelcina a parlé de l’existence d’autres êtres dans d’autres mondes, qui avaient atteint un niveau élevé d’évolution parce qu’ils étaient sans péché… est-ce exact ? / J : Sans aucun doute ! (SE, ovni007.tripod.com) Et encore deux autres propriétés qui opposent SD et SAD, dans leur comportement de surface. D’abord, la possibilité pour SD d’apparaître en contexte négatif (20), ou d’être luimême objet de la négation (21), ce qui semble moins possible pour SAD10 : (20) Le rat n’est sans doute pas le plus glamour des 12 animaux du calendrier, mais il est néanmoins célébré comme un symbole de fertilité et de richesse. Mais aussi d’intelligence. (Le Nouvel Obs, 24/01/2020) (21) Si on comprend bien, seuls les juges pouvaient alors être savants du droit. Les choses se sont sans doute améliorées depuis lors. Non, pas sans doute, surement même. (SE, blogavocat.fr) Et, en sens inverse, un contexte très fréquent pour SAD mais à peine présent dans les occurrences de SD (bien que non impossible : cf. (20) « le plus glamour ») : le superlatif. Il s’agit des cas où le marqueur porte sur la construction superlative, comme dans (3) « L’une des plus grandes surprises de l’histoire, sans aucun doute ». 10 Dans Sketch Engine, 105 occurrences de sans aucun doute entouré de la négation, sur un total de 47.642 occurrences (0’2%), face à 32.149 cas de sans doute, sur un total de 547.037 occurrences (5’8%). Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Sans doute, sans aucun doute: une frontière perméable 153 3. Sans doute et sans aucun doute, propriétés sémantico-pragmatiques La structure sémantique de SD est toujours de forme p SD q : SD introduit une entité q qui fait référence à une entité p, q constituant un commentaire à propos de p, le plus souvent une explication, une raison pour p. Dans le cas de (4), « de faim » introduit nettement une explication pour p « un adolescent mort », mort à cause de la faim ; dans le cas de (2), « ça » est présenté comme ce qui explique (« provoque ») p « le malaise »11. On a constaté, en effet, dans l’analyse formelle, la fréquence d’expressions de cause, explicites, dans le cotexte de SD : « parce que » dans (5) et ailleurs « à cause de », « pour », « car »12. Mais cette ‘cause’ peut rester implicite, comme c’est le cas dans (22) : (22) Je ne sais pas comment elle a su. L’instinct sans doute. (J. Dicker, La disparition de Stéphanie Mailer, Paris, Éd. de Fallois, 2018, p. 823) Même s’il n’y a aucune expression de ‘cause’, on comprend bien que, dans (22), le locuteur propose « l’instinct » comme ce qui explique qu’elle « a su ». On peut postuler, en conséquence, que SD introduit toujours une explication, un ‘pourquoi’ à propos de p. Dans (8), un cas qui peut apparaître comme faisant exception à cette présence de ‘cause’, c’est l’adjectif ensoleillé qui introduit une raison pour faire des photos du bébé en plein hiver (des images de ce jour d’hiver, sans doute ensoleillé, où furent prises les premières photos du bébé). La présence de mais dans le cotexte droit, beaucoup moins fréquent avec SAD (cf. (11), pour SD et (7) pour SAD : remarquer l’absence de contradiction, la présence de « aussi »), n’altère pas le comportement sémantique de SD et de SAD. Si on ajoute à cela la possibilité pour SD d’être soumis à l’interrogation et l’impossibilité pour SAD, on peut déjà tirer une conclusion, bien qu’encore provisoire, concernant la signification et la spécificité de ces deux marqueurs : avec SD, q peut être mis en question, mais non pas avec SAD, autrement dit, avec SD, q apparaît comme contestable et avec SAD comme incontestable. Le test des paires minimales, sous (23), permet de le montrer : (23a) Vous avez un bloc pour écrire, sans doute ? (23b) *Vous avez un bloc pour écrire, sans aucun doute ? Un argument en faveur du caractère incontestable de SAD q, est la fréquence de structures superlatives constatées dans l’environnement du marqueur. On a proposé l’exemple (3) dans l’analyse formelle, mais on peut inclure aussi les contextes où on fait mention de quelque chose d’extraordinaire : c’est le cas de « l’excellente nouvelle », dans (7). Ce caractère extraordinaire que le locuteur attribue à q, contribue à présenter celui-ci comme incontestable. On peut ajouter un argument, fourni cette fois par une propriété sémantique spécifique de SD : ce marqueur est particulièrement fréquent dans des contextes d’introspection du locuteur. Ce sont des contextes où le locuteur formule des questions à propos de lui-même, comme dans (11) (« Ai-je mal agi ? »), ou ceux dans lesquels il s’adresse à soi-même, comme dans (24) : 11 On remarquera que l’ordre de surface ne se correspond pas nécessairement avec l’ordre profond de p et q, en surface l’ordre SD q, p étant parfaitement possible, comme dans (2), mais sémantiquement q correspond toujours à la raison de p. 12 Manque de place, je ne propose pas d’autres exemples, mais la fréquence de ces contextes est élevée dans mon corpus. 256 Juan Manuel Pérez Velasco y Tomás Gonzalo Santos Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 256 Juan Manuel Pérez Velasco y Tomás Gonzalo Santos Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) avanza el siglo, para caer en lo que se conoce como espagnolade. Esta terminará por circunscribir todo lo hispánico a una escueta trinidad: la que componen la tauromaquia, el flamenco y la Semana Santa, que tardará mucho en superarse, si es que lo ha hecho del todo. De hecho, las exposiciones universales francesas que van de 1855 a 1900 —cinco nada menos—, a pesar de estar concebidas para mostrar los avances científicos y tecnológicos, no harán paradójicamente sino perpetuar esa imagen atrasada y restrictiva de España, la espagnolade en su uso más esperpéntico, para indignación de los visitantes y corresponsales españoles (Sazatornil y Lasheras, 2005: 265-290). Que la prensa moderna habría de servir, en muchos casos, para fijar esos estereotipos era de esperar. Con todo, no deja de sorprender que la malintencionada afirmación vertida por Montesquieu sobre España en las Lettres persanes siga teniendo curso a principios del siglo xx, como prueba el artículo periodístico firmado por un tal A. Alexandre para Le Figaro illustré de agosto de 1903, que no puede contener más errores ni lugares comunes: Les Battuecas est un village sur la frontière du Portugal, qui contient autant de bandits que d’habitants, les autres étant de goitreux. […] on y parle une langue qui n’a rien de commun avec l’espagnol ni même avec quelque autre idiome. Cette population est la digne descendante des moines par trop fornicateurs et damnables que l’on envoyait là en expiation de leurs péchés. Cependant elle a le respect de l’autorité, car lorsque par hasard un guardia civil — l’équivalent de notre gendarme — fait par là une ronde (ce qui arrive à des époques peu rapprochées), on se précipite pour lui baisser la main et lui demander sa bénédiction croyant avoir affaire à quelque évêque en tournée pastorale (Cortés, 1972: 179). La relación y, muchas veces, confusión de las Batuecas (provincia de Salamanca) con la comarca de las Hurdes (perteneciente ya a la provincia de Cáceres) se deben a que son colindantes, aunque la versión negativa como una de las regiones más atrasadas de Europa durante siglos afecta sobre todo a las Hurdes porque es la única habitada de las dos; de hecho, las Batuecas representa un lugar idílico ya desde el Renacimiento. Por cierto, las Hurdes y la cercana Peña de Francia, ya en Salamanca, serán la tierra de adopción de otro hispanófilo, Maurice Legendre, amigo de Unamuno. Esa imagen negativa es la que recupera Luis Buñuel en su documental Las Hurdes, tierra sin pan, de 1933, que tuvo gran repercusión internacional y se acabó extrapolando fuera como imagen persistente de buena parte de la España rural, para enfado de los españoles. Así, al despuntar el siglo xx, el interés por España es casi nulo, fuera de un puñado de autores que se empeñan en revitalizar y actualizar algunos temas del Siglo de Oro: Claudel, Gaston Baty o Henry de Montherlant. Este último representa a unos de los últimos hispanófilos entre los escritores de ficción, con una visión muy subjetiva de España que, situándose al margen de los estereotipos, acabaría convirtiendo la tauromaquia en un mito personal y heroico que atraviesa su obra novelesca y teatral (Hernández, 1969: 91-114). Será un acontecimiento terrible el que despierte el interés del país vecino por España: la Guerra Civil. La gran mayoría de sus intelectuales apoyarán a la República española (Bertrand, 2002: 649-667); pero en la no intervención de Francia en favor de esta van a contar, además de los intereses geopolíticos del momento, algunos de los prejuicios que se habían esgrimido cien años atrás: entre otros, el miedo a los revolucionarios, así como el carácter ingobernable y anárquico del pueblo español. Con el final de la Guerra Civil, reaparece la ambivalencia sobre los españoles: por un lado, el recelo ante los millares de exiliados que cruzan masivamente los Pirineos y son recluidos en campos de refugiados, hombres, mujeres y niños; y, por otro, la admiración ante el valor y sacrificio demostrados por muchos de esos exiliados que, comprometidos con el antifascismo, se integrarán en la Légion étrangère, en las Forces Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 257 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 257 Entre hispanofilia e hispanofobia. Los españoles a ojos de los franceses françaises libres o en la Resistencia y desempeñarán un papel relevante en la liberación de Francia. Ni que decir tiene que los manuales constituyen un material de primer orden para fijar prejuicios y estereotipos en el conjunto de la población, sobre todo porque lo hacen a edad temprana. El análisis de los manuales franceses tanto de historia como de lengua española permite comprobar que dan una visión escasa y sesgada de España. Así, «la Historia de España, tal y como la han presentado los manuales franceses hasta los años 60, seguramente servía para inspirar a los jóvenes lectores una visión caricaturesca y estereotipada de sus habitantes españoles sin una encarnación concreta y genéricos, cuya historia solo conservaría la violencia (los conquistadores, la Guerra Civil), el valor (la guerra contra Napoleón), la intolerancia (la Inquisición) o el carácter altivo» (Choppin, 2003: 27-35). Todavía a principios de los años 80 del siglo xx los manuales para la enseñanza de la lengua y la cultura españolas vigentes en Francia seguían ofreciendo, tanto en los textos como en las fotografías (en blanco y negro, la mayoría), la imagen de un país atrasado, anclado en la posguerra (Gabriel, 1982). Esto tiene una doble explicación, que no justificación: que estos sean propiedad de los centros y pasen así de generación en generación, y el que la mayoría de profesores de español fueran antifranquistas —y parte de ellos descendientes de exiliados españoles—, lo que les impedía aceptar que España pudiese progresar baja el régimen de Franco. Primero fueron los hispanófilos y luego los hispanistas, término surgido en el último cuarto del siglo xix (Niño, 1988: 3) con el que nos referimos, en primer lugar, a los académicos extranjeros dedicados al estudio de la lengua, literatura y, más ampliamente, de la cultura e historia españolas. Por su condición de foráneos pasan por ser más asépticos en sus apreciaciones que los autóctonos —cosa más que discutible—; en todo caso, estos quedan excluidos de facto de tal acepción. Se reconoce con justicia a Alfred Morel-Fatio como el primero de los hispanistas franceses y habría que añadir a este reconocimiento la función desempeñada por la Casa de Velázquez, creada en 1928 en Madrid, una institución por la que pasaron como stagiaires buena parte de ellos, más historiadores que filólogos (García Cárcel, 29-48). No obstante, la comprensión global del hispanismo requiere contar también con los mediadores culturales fuera de las universidades en editoriales o revistas, como Valery Larbaud o Jean Cassou, que son fundamentales para un conocimiento cabal en Francia de la literatura y la cultura de la España contemporánea (Rall, 1983) y cuya labor no ha sido suficientemente encomiada. Ese fue, entre otros, el papel del polifacético Cassou, que aúna en su figura al hispanófilo y al hispanista: «El propósito de Jean Cassou fue siempre que Francia conociese, aceptase y quisiese a un país con quien había estado en desacuerdo durante varios siglos y que ignoraba fundamentalmente» (Cremades, 2003: 11). De hecho, siempre albergó un hondo sentimiento de fraternidad con el pueblo español que le llevó a implicarse en la ayuda a los republicanos durante la Guerra Civil. Por cierto, Cassou sí había nacido en España, en el País Vasco, de padre bearnés —pero nacido en Guanajuato (Méjico)— y de madre andaluza y abuela mejicana: siempre se sintió español, se podría decir que por tres de los cuatro costados; y la mejor prueba de ello la encontramos en unas palabras suyas sumamente reveladoras. Frente a la cita in exergo, común al comienzo de un libro, de un capítulo, de un artículo, Cassou inaugura la que llamaremos a partir de aquí cita in articulo mortis porque, como diría su admirado Cervantes, «en las ansias de la muerte/puesto ya el pie en el estribo», exclamó: «Ya vino la hora de hablar español»; que no es sino un guiño cómplice y postrero —y más en boca de un comunista— al mentado chascarrillo de Bouhours (1962: 42): «[qu’au Paradis] l’homme parloit François ; mais que Dieu parloit Espagnol». Difícilmente alguna expresión puede igualar a esta como declaración de hispanofilia. 258 Juan Manuel Pérez Velasco y Tomás Gonzalo Santos Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 258 Juan Manuel Pérez Velasco y Tomás Gonzalo Santos Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Referencias bibliográficas AZORíN, J. (1947-1954). 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Universidad de Sevilla. 260 Bernadette Rey Mimoso-Ruiz Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 260 Bernadette Rey Mimoso-Ruiz Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Atiq Rahimi : quand le français rencontre le persan Bernadette Rey Mimoso-Ruiz Chaire francophonies et Migrations Céres, Institut Catholique de Toulouse L’écrivain Atiq Rahimi, réfugié politique en France durant la guerre qui a ravagé l’Afghanistan de 1979 à 1989 en opposant l’Armée Rouge aux moudjahidines, a obtenu la nationalité française en 1984, mais n’a adopté l’écriture en français qu’en 2008, avec son roman Syngué Sabour (Rahimi, 2008) qui a été salué par le Prix Goncourt. Depuis, parallèlement à des réalisations filmiques, ses autres productions sont en langue française, mais se situent toujours dans l’espace afghan reconnaissable ou nommément désigné. Il en va différemment des Porteurs d’eau (Rahimi, 2019) qui se compose de deux intrigues a priori indépendantes. Ces récits alternés rapportent l’histoire de Tamin-Tom, un Afghan vivant à Paris et celle de Yûssef, porteur d’eau à Kaboul. Tout semble les séparer : leur condition sociale, car Tom, naturalisé français, travaille dans une entreprise, a fondé un foyer avec Rina, sa compagne d’exil dont il a une fille, Lola, tandis que Yûssef, analphabète et célibataire, peine comme une bête de somme à transporter une outre pleine d’eau qu’il vend dans son quartier à Kaboul. À rebours de la notion de chronotope, le roman se distingue en plaçant les deux intrigues dans un espace distinct et un temporel similaire, symboliquement placé le jour où les talibans ont appliqué leur menace de détruire les deux bouddhas de Bâmiyân. Ainsi, Rahimi se fait-il passeur d’une culture peu connue de son lectorat à partir d’un événement au retentissement mondial qui devient, dans le roman, la métaphore du destin. En effet, Tom décide ce jour-là de quitter sa famille pour rejoindre sa jeune maîtresse, Nuria, à Amsterdam, et Yûssef prend ce même jour, conscience du désir qu’il éprouve pour Shirine, sa belle-sœur dont il a la garde depuis que son frère s’est enfui au Pakistan pour échapper aux représailles des talibans. Le français devient ainsi un outil de transmission et le texte à la fois témoignage de la société afghane sous l’emprise des talibans et véhicule de contes et de légendes qui y abondent. Se mêle à une poésie particulière sans exotisme, une analyse de la passion amoureuse dépourvue de frontières. 1. Les bouddhas de Bâmayân comme symbole de la destruction de la mémoire Tom devenu Parisien ne cherche plus à lutter contre les stéréotypes qui entourent son pays dans les esprits français, il se contente de les noter avec une ironie blasée. Il s’étonne à peine d’entendre qu’il est surprenant qu’un Afghan ne fume pas de cannabis (177) et redoute les impressions des touristes qui sont d’une banalité affligeante : « Tom reconnaît ces voyageurs et leurs discours sur son pays. Toujours les mêmes mots, toujours déjà entendus : ˝ Oh, un cavalier afghan ! J’ai connu votre pays avant la guerre. Quel magnifique pays ˝. Blablabla » (234). Derrière le personnage se dissimule l’auteur qui s’inscrit en faux du « prêtà-penser » européen quand il ramène la guerre à « une histoire de pipeline » (106), analyse confortable que Tom utilise aussi pour éviter de replonger dans cette douloureuse période. Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) 261 Tr a n s f r o n T a l i e r ·e·s : l e f r a n ç a i s l a n g u e d e r e n c o n T r e (s) Atiq Rahimi : quand le français rencontre le persan 261 Pourtant, lorsqu’il discute avec Nuria, il ne peut s’empêcher de lui expliquer qu’en Afghanistan « il y a des visages mongols, indiens, grecs, turcs… » (105), mettant à mal le cliché de l’Afghan « qui se doit d’avoir l’air d’un Taliban, brun, barbu, les yeux dessinés au khôl, le regard perçant » (105). En cela, Rahimi illustre les comptes-rendus souvent fallacieux des journalistes, ainsi qu’il l’affirme dans une interview : « Vous savez, les journalistes ont tendance à parler à la place des Afghans, alors qu’ils ne sortent pas de leur guest houses et passent par des traducteurs » (Dufay, 2008). En plaçant son roman sous l’égide des deux bouddhas de Bâmayân dès le prologue, Rahimi fait plus que situer temporellement le récit, il lui donne la coloration d’un Afghanistan sur le point de disparaître et dont la littérature permet de conserver la mémoire et d’en donner toute la dimension. Alors qu’il roule en direction d’Amsterdam, Tom écoute les informations du jour à la radio qui rapportent « l’incertitude sur le sort des grandes statues de Bouddha dans les vallées de Bâmyân » (38) et diffuse également le message du mollah Omar : À la suite des consultations entre les chefs religieux et avec l’Émirat islamique d’Afghanistan sur la base des avis des religieux et d’oulémas et des responsables de la Cour suprême de l’Émirat, il est décrété que toutes les statues et tous les sanctuaires non islamiques sis dans les différentes parties de l’Émirat doivent être détruits. Ces statues ont été et restent des sanctuaires d’infidèles, et ces infidèles continuent à les adorer et à les vénérer. Allah tout puissant est le seul. (38) La confirmation de cette déclaration arrive rapidement, et Tom la trouve à la une d’un quotidien qui retranscrit le discours officiel des talibans : Ces destructions ne sont dirigées contre personne. C’est une décision interne de l’Émirat islamique, mais nous sommes préoccupés par le silence de la communauté internationale devant les souffrances du peuple afghan, alors qu’elle s’est totalement mobilisée pour la destruction de ces pierres. (154-155) Dans sa mauvaise foi, le discours du porte-parole des talibans réactive cependant le souvenir d’une ancienne discussion avec Nuria. Lui aussi pensait qu’il est plus juste de s’indigner des malheurs humains que de la disparition de statues, aussi anciennes soient-elles, mais la jeune fille lui avait rappelé que les hommes ne font que passer et que rien ne peut remplacer l’art, car « Une œuvre garantit la trace de l’humanité » (155). Le retentissement mondial de ce ravage habilement mis en scène à des fins politiques par le gouvernement des talibans, signe pour l’Occident l’obscurantisme de l’intégrisme absolu. Pourtant, d’autres monuments avaient été annihilés et l’on pense, par exemple à l’Arabie saoudite qui, dès le xixe siècle a fait, sous l’impulsion du wahhabisme, disparaître toute trace de la jâhilîya (la période antéislamique) sans aucune réaction de par le monde. Pour Rahimi, au-delà de l’évidente barbarie culturelle, les bouddhas de Bâmyân s’inscrivent comme un symbole, car ils témoignent du métissage culturel de l’Afghanistan, ce que récusent les talibans, au nom d’une pureté religieuse. Assurément, ces statues millénaires représentent la rencontre entre l’Occident grec et l’Orient bouddhiste, dans une forme d’art désigné sous le nom de gandhara (Bussagli, 1996), où la figure de Bouddha est représentée avec des drapés, héritage de la statuaire hellénique apportée par les troupes d’Alexandre le Grand (ive s av. J.C) Le roman transmet ce message par la bouche d’un personnage secondaire, Lâla Bâhari, dans le récit consacré à Yûssef : [Document text truncated for crawler view.]