Programa combinado para el aprendizaje de las lenguas. Hacia un nuevo concepto: el constructuralismo
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Tesis Doctoral Eva Mª Ballesteros Alegre Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura y Filologías Integradas. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad De Sevilla. ________________________________________________ PROGRAMA COMBINADO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS. HACIA UN NUEVO CONCEPTO: EL CONSTRUCTURALISMO ________________________________________________ Dirección: Dr. Antonio José Perea Ortega Page of 1275
Agradecimientos A mi Director, Antonio Perea, que creyó en mí desde el principio y se ha asegurado de que esta tesis vea la luz. Me ha permitido trabajar sin prisa, pero cerciorándose de que no hubiera pausa; y tanto su juicio profesional, como sus palabras de ánimo han estado siempre a mi disposición a cada paso del camino. No solo un tutor, un amigo. A Puri Alcalá y Ángel Sánchez, que hace unos años, me acogieron como si de su familia se tratase y, desde entonces, han estado ahí respaldándome en mi andadura, no solamente con la tesis, sino en lo personal y lo profesional. A mi madre, Pilar Alegre, porque su manera de querer es como la de la leona, que te enseña lo que necesitas para luego empujarte a que funciones en solitario. Hay más afecto en este acto de aparente desamor, que en un millón de abrazos. Y, a diferencia de la leona, los años pasan, y ella siempre vigila desde la distancia. No cejar en su empeño de enseñarme que lo malo no es caerse, sino abandonarse una vez hemos caído, y su intolerancia ante mis sobre-indulgentes altibajos, han hecho posible que yo esté aquí hoy. A mis abuelos Pepe y Fe por enseñarme a querer de manera incondicional y a confiar en mí misma; por apoyarme en todas mis empresas —por inalcanzables que pudieran parecer, y en especial en este proyecto. A mis abuelos Paco y Mari, porque su silencio estaba lleno de amor, y por poner los medios necesarios para ayudarme a conseguir esto y todo lo que me he propuesto. Ninguno de los cuatro han llegado a ver la tesis completa, pero sé que todos confiaban en que llegaría este día. A mis amigos, que de un modo u otro, siempre han apoyado mis empresas, con un gesto o una palabra de aliento. A todos y cada uno de vosotros… Gracias. Page of 2275
Tabla de Contenidos ________________________________________________________________________________ 0. Introducción 7-18 1. Justificación 8 2. Objetivos y Fundamentación 10 3. Proceso 18 I. Enfoque teórico 19-56 0. Cuestiones previas sobre pedagogía 20 1. Metodologías Activas 30 1.1. ¿Qué son las Metodologías Activas? 30 2. El Constructivismo 41 2.1. El Constructivismo de Piaget y el Construccionismo de Papert 43 2.2. Los tres estados de Representación de Bruner 50 3. Estructuralismo Antropológico 54 II. Constructuralismo 57-255 1. Metodología 58 1.1. Principios para su instrucción y competencias que requiere. 58 1.1.1. Classroom Management; Principios básicos 58 1.1.1.1. Estudia a tu público 61 1.1.1.2. La motivación 63 1.1.1.3. La Autoridad 66 1.1.1.3.1. Elegir nuestras batallas 68 1.1.1.3.2. Deshacerse de las Tres Fobias 70 Page of 3275
1.1.1.3.3. Caos Controlado VS Caos descontrolado 73 1.1.1.3.4. Los tiempos 75 1.1.2. La planificación 81 1.1.2.1. Por qué es fundamental 81 1.1.2.2. Cómo planificar 82 1.1.2.2.1. El Esquema 83 1.1.2.2.2. El Proceso 83 1.1.2.2.2.1. Taxonomía de los Objetivos 83 1.1.2.2.2.2. Breve exposición por columnas 90 1.1.2.2.2.3. Breve exposición por filas 94 1.1.2.2.2.4. Reflexión 95 1.1.2.2.3. La Rúbrica 100 1.1.2.2.3.1. Estructura y especificaciones 101 1.1.3. Class Community o El sentimiento de pertenencia 102 1.1.3.1. Cómo dar voz al alumno o El Principio de Economía Grupal 110 1.1.3.2. La fobia al No y Mal 115 1.1.4. Inteligencias Múltiples y su aplicación Didáctica. 122 1.1.4.1. Principios básicos 124 1.1.4.2. Aplicaciones para su instrucción y evaluación 126 1.1.5. Uso apropiado de la tecnología 130 1.1.5.1. El Lenguaje del Siglo XXI vs La imposición del Ministerio de Educación 131 1.1.5.2. Entendiendo las webs: 1.0, 2.0, 3.0 134 1.1.5.2.1. Evolución de la Web y las ECM 138 1.1.5.2.2. Funciones y Objetivos de cada una 138 1.1.5.3. SÍ a los teléfonos móviles: Dentro y fuera de la clase 149 Page of 4275
1.1.6. *-Based Learnings 150 1.1.6.1. Task Based Learning 152 1.1.6.2. Content Based Learning 155 1.1.6.3. Competency Based Learning 156 1.1.6.4. Collaborative Learning 158 1.1.6.5. Question Based Learning 164 1.1.7. La lectura 172 1.1.7.1. Cómo leer de acuerdo a los objetivos para los que presentamos el texto 175 1.2. Más allá de la instrucción conjugada: El alumno ya no construye solo para sí mismo, sino también para sus compañeros. 181 1.2.1. CIMA 182 2. Puesta en práctica 187 2.1. Sujetos 187 2.2. Procedimiento 188 3. Resultados 198 3.1. Evaluación objetiva 198 3.1.1. Categoría: Lectura 199 3.1.1.1. Colegio Woodrow Wilson - Washington DC, EEUU 200 3.1.1.2. Colegio Internacional de Thuringia - Weimar, Alemania 203 3.1.1.3. Colegio St. Edward’s - Oxford, UK 206 3.1.1.4. Colegio Americano - Barcelona, España 210 3.1.2. Categoría: Escritura 214 3.1.2.1. Colegio Woodrow Wilson - Washington DC, EEUU 215 3.1.2.2. Colegio Internacional de Thuringia - Weimar, Alemania 219 3.1.2.3. Colegio St. Edward’s - Oxford, UK 221 Page of 5275
3.1.2.4. Colegio Americano - Barcelona, España 224 3.1.3. Categoría: Oralidad 226 3.1.3.1. Colegio Woodrow Wilson - Washington DC, EEUU 227 3.1.3.2. Colegio Internacional de Thuringia - Weimar, Alemania 230 3.1.3.3. Colegio St. Edward’s - Oxford, UK 232 3.1.3.4. Colegio Americano - Barcelona, España 234 3.1.4. Categoría: Evaluación Trimestral 236 3.1.4.1. Colegio Woodrow Wilson - Washington DC, EEUU 237 3.1.4.2. Colegio Internacional de Thuringia - Weimar, Alemania 240 3.1.4.3. Colegio St. Edward’s - Oxford, UK 243 3.1.4.4. Colegio Americano - Barcelona, España 245 3.2. Evaluación Subjetiva del propio alumno 247 III. Conclusiones 256-259 IV. Anexos 260-268 V. Bibliografía 269-275 Page of 6275
0. Introducción Page of 7275
1. Justificación La idea del Constructuralismo surgió del cuidadoso proceso de estructurar, desarrollar e implementar una fórmula didáctica para mis clases de Lengua y Literatura, que permitiera a mis alumnos “construir” su propio aprendizaje. Utilizo las comillas para enmarcar la palabra construir ya que el término debe ser entendido desde la idea de construcción que se destila de la conjugación del CONSTRUCtivismo de Piaget y el CONSTRUCcionismo de Papert [ ], de los que hablaremos 1 2 3 profundamente más adelante. Necesitaba encontrar un modelo que me permitiera cumplir con las exigencias del curriculum escolar establecido, y a la vez ofrecer a mis alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento a través de sus propias necesidades y reflexiones. Preparaba las clases de manera que se vieran obligados a aportar de manera constante para poder continuar. Y, cada vez que conseguía mis objetivos, giraba la tuerca una vuelta más. Siempre buscando la clase plenamente auto-generadora, en la que mis alumnos hubieran sido, verdaderamente, los únicos creadores de su propia cimentación de conocimientos. Llevé las cosas a tal extremo que llegó un momento en el que parecía que mis alumnos ya no necesitaban las pautas; la simple observación de las herramientas que yo les ofrecía y la presentación del objetivo, les permitía funcionar con éxito. Eso avanzó hasta el punto en el que ya solo tenía que exponer el Jean Piaget, psicólogo suizo que, a lo largo de su carrera dedicada a la psicología infantil, identificó cuatro estados del 1 desarrollo mental, llamados “schemas (esquemas)”. También desarrolló nuevos campos de estudio científico que incluyen la teoría cognitiva y la psicología evolutiva. Seymour Papert es un matemático sudafricano y uno de los pioneros de la inteligencia artificial. Se le conoce 2 mundialmente como el pensador más influyente en lo relativo al uso de ordenadores como acercamiento a la pedagogía infantil. Sus colaboraciones con Piaget, en la Universidad de Ginebra, le llevaron a considerar el uso de las matemáticas como herramienta para entender cómo los niños piensan y aprenden. Aunque nacido en Sudáfrica, a principios de los 60 entró a formar parte del MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) donde, con Marvin Minsky, fundó el Laboratorio de Inteligencia Artificial. Profesor del MIT y Director de su Laboratorio Tecnológico de Aprendizaje y Epistemología, se le considera el “padre de la tecnología educacional”, es el creador de la teoría de aprendizaje construccionista y ha servido de inspiración para el movimiento conocido como “media 1:1(modelo 1:1 de inclusión de tecnologías)[3]”. En Educación se usa modelo tecnológico 1:1 para hacer referencia a las instituciones académicas que asignan un 3 aparato electrónico a cada alumno para que puedan acceder a Internet, cursos y/o libros digitales, etc. Page of 8275
objetivo y ellos analizaban y concluían el tipo de herramientas que necesitaban para llevarlo a cabo. Mi trabajo era puramente orquestador y ellos, eran 100% constructores de su aprendizaje. Y entonces surgió la pregunta… ¿Podían también, con respecto a los estándares, y considerando la idea general de conocimiento necesaria para cumplir con un programa educativo ya constituido, establecer las diferencias entre lo relevante y lo prescindible, buscar las herramientas para procesar esa información y crear ellos desde ahí su propia lección, atendiendo al cumplimento de los objetivos de la misma? - Quería pensar que la respuesta era sí; y así nació el Constructuralismo y esta tesis. Mientras estudiaba los procesos mediante los que conseguir los objetivos deseados, y a la vez que iba escribiendo esta tesis, ponía en práctica mis ideas. Lo que aparece en esta páginas es pues, el proceso de creación de este proyecto didáctico, cómo fue evolucionando desde la idea hasta la implementación del programa en cuatro colegios de diferentes países (US, UK, Alemania y España) y los resultados con los que me iba encontrando. Page of 9275
cimentación. Para ello, se ha acudido a la teoría de significado presentada por la filosofía estructuralista en la que, a través de prácticas y fenomenalia , se establecen sistemas de 23 significación que nos permiten entender los modos de comportamiento de un grupo. En palabras de Jacobson, “se trata de analizar un campo específico como un sistema de partes relacionadas entre sí y buscar las estructuras a través de las cuales se produce significado dentro de una cultura” . Si en 24 lugar de analizar la configuración de un sistema cultural, trasladamos la idea a la clase, podremos ser capaces de constituir guías, pautas y modelos de comportamiento, que permitan a nuestros alumnos entender los procesos sociales y de pensamiento mediante los cuales aprenden y, de esta manera, ser absolutamente dueños de su proceso de aprendizaje. Atendiendo a las pautas de producción significativa, y a la idea de estructura, presentadas por la filosofía estructuralista, y al pensamiento cimentador de la idea de andamiaje expuesta por la pedagogía constructivista, se puede llegar a una feliz unión que represente el tipo de funcionamiento pedagógico que permita a los alumnos entrar en contacto con sus necesidades individuales de aprendizaje y construir su propio conocimiento. La idea de esta tesis entonces, no es solamente presentar un tipo de metodología activa que, centrada en el estudiante, permita al profesor guiar al alumno mientras construye su propio conocimiento; el programa que aquí se expone da un paso más, puesto que está diseñado para que, una vez implementado correctamente, el alumno como individuo y la clase como comunidad , 25 tengan las herramientas necesarias para generar sus propios sistemas de aprendizaje, diseñados por ellos y basados en sus necesidades, y se conviertan así en profesores suyos propios y de sus compañeros. Esto, no solo les brinda la oportunidad de aprender de manera mucho más eficaz y Terminología que yo acuño para designar un conjunto de fenómenos que, de acuerdo a sus resultados, establecen 23 patrones de comportamiento. Dosse, Francoise. History of Structuralism: Volume 1: The Rising Sign, 1945-1966, University of Minnesota Press, 24 1997, p. 24. Terminología usada para establecer el funcionamiento de una clase que actúa como una “comunidad de 25 conocimiento” y que desarrollaré en profundidad en un capítulo próximo. Page of 16 275
profunda, debido a la investigación y el análisis que el programa en sí comporta, sino que les provee de las habilidades y competencias necesarias para desarrollar su currículum interno de aprendizaje permanente. Para ello, es necesario entender la idea de constructivismo, y estructurar su dinámica de implementación en bloques y fases, de manera que se convierta en una práctica accesible para los estudiantes; siendo el producto final un constructivismo estructurado y de ahí el nombre del programa: Constructuralismo. Esta tesis, presentará el constructuralismo desde las dos vertientes que todo programa pedagógico necesita para llevarse a cabo con éxito: la teoría -o las partes del mismo y sus porqués- y la práctica -o el cómo llevarlas a cabo para que los estudiantes las asimilen como parte integral de su proceso de aprendizaje. Por ello, en esta tesis, no solo voy a abordar el estudio de la idea que presento, sino que voy a exponer el testimonio de las ventajas que estoy convencida el programa puede aportar, mediante una investigación llevada a cabo con alumnos reales en un entorno real. Page of 17 275
3. Proceso Atendiendo a la hipótesis mencionada en los Objetivos y Fundamentación, en esta investigación comenzaré por presentar las diferentes teorías que han cimentado las bases de mi proyecto para, a partir de ahí, elaborar el mapa que constituye la idea de Constructuralismo, y así poder luego mostrar su funcionamiento y los resultados que se consigan en la clases de Lengua y Literatura de los grupos escogidos. Para asegurar la validez y excelencia del programa, tanto la puesta en práctica, como la experimentación y el desarrollo del mismo se llevarán a cabo en distintos entornos educativos, con Page of 18 275
alumnos pertenecientes a diferentes niveles y en varios países. El último capítulo expondrá el producto final de esa cuidadosa investigación y sus conclusiones que, espero, sean positivas. I. Enfoque teórico Page of 19 275
0. Cuestiones previas sobre pedagogía La pedagogía, tal y como indica la Real Academia de la Lengua Española, es la “Ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza” . 26 Es interesante cómo estas dos palabras se utilizan a día de hoy como sinónimos, ya que no siempre ha sido así. Y, partiendo de la base de que la propuesta de esta tesis es un programa de enseñanza, parece fundamental llegar al fondo de la cuestión y entender qué es la educación; pero no como una formulación cronológico-teórica de los diferentes métodos para impartir una clase, sino como Diccionario de la lengua española (DRAE). La última edición es la 23.ª, publicada en octubre de 2014. Mientras se 26 trabaja en la edición digital, que estará disponible próximamente, esta versión electrónica permite acceder al contenido de la 22.ª edición y las enmiendas incorporadas hasta 2012. http://lema.rae.es/drae/?val=estad%C3%ADo Page of 20 275
atención al significado intrínseco de la idea de educar, su trasfondo histórico, las bases sobre las que se asienta y el que debiera ser su alcance holístico. En otras palabras, en este capítulo no voy a hacer un repaso de las distintas versiones pedagógicas a lo largo de la historia, sino un acercamiento histórico-ontológico a la idea de pedagogía, o lo que se ha venido acuñando como Antropología de la Educación. La antropología de la educación es una categoría, dentro del campo de la antropología que, como es bien sabido, es una disciplina que se enfoca a intentar responder a preguntas que giran en torno a una y fundamental: ¿Cómo se comportan los humanos y por qué? Para ello, recurren a procesos analíticos que tienen en cuenta cinco dimensiones: histórica, comparativa, local, holística y cultural. La antropología es fundamentalmente una disciplina histórica y comparativa que estudia la evolución de la existencia humana, el desarrollo histórico de las sociedades -desde sus orígenes homínidos hasta la post-globalización industrial. A través de esa perspectiva histórica, la antropología construye conocimiento sobre los humanos -universales y particularesconforme a comparaciones sistemáticas de diferentes sociedades. Históricamente, los estudios antropológicos han sido divididos en: antropología biológica, arqueología, antropología sociocultural, antropología lingüística y, más recientemente, antropología aplicada. De acuerdo con Bradley A. Levinson, profesor de Antropología y Educación en la Universidad de Indiana, “la antropología de la educación está firmemente enraizada en la antropología sociocultural, la lingüística y la aplicada” . 27 El énfasis de la antropología sociocultural en la acción y el significado local, no puede ser separado de su preferencia metodológica basada en la observación de los sujetos y el análisis etnográfico. Relacionado con este énfasis en la acción local, está la insistencia en comprender el contexto en el LEVINSON, Bradley. A., D. E. Foley, and D.C. Holland, Eds. (1996). The Cultural Production of the Educated 27 Person: Critical Ethnographies of Schooling and Local Practice. Albany, NY, State University of New York Press. Page of 21 275
que esa acción toma vida. E incluso, aunque lo local sea fundamental, la antropología siempre ha abogado por un análisis holístico en el que, independientemente de la actividad que se esté investigando, es importante entender cómo ésta está interconectada con otros espacios y/o prácticas sociales. En otras palabras, nada puede ser entendido de manera aislada; cada práctica es parte de un todo más grande. Así como abría el capítulo con la pregunta estrella de la antropología -¿Cómo se comportan los humanos y por qué?, la cuestión esencial para la antropología de la educación es, ¿cómo educan los humanos y por qué lo hacen así? Dentro de este alcance tan amplio, el proceso educativo, según Levinson, podría definirse como “los métodos de enseñanza-aprendizaje característicos de los humanos; entendiendo esto como los procesos para adquirir, transmitir y producir el conocimiento cultural que nos permite interpretar y actuar con respecto al mundo” . Los antropólogos de la educación anhelan pues entender cómo la 28 enseñanza y el aprendizaje están organizados social y culturalmente. Para ello, lo primero que hay que entender es que la educación va mucho más allá de la escolarización, que es una invención más reciente. Hasta el desarrollo de la agricultura y el crecimiento de las ciudades, las sociedades tribales no educaban a sus jóvenes en instituciones como las que, hoy en día denominamos colegios, sino a través de actividades diarias que culminaban en prácticas productivas y/o rituales característicos de su forma de vida. LEVINSON, Bradley. A., D. E. Foley, and D.C. Holland, Eds. (1996). The Cultural Production of the Educated 28 Person: Critical Ethnographies of Schooling and Local Practice. Albany, NY, State University of New York Press. Page of 22 275
Los colegios, en palabras de Judith Friedman, son instituciones donde “los estudiantes aprenden vicariously , en roles y contextos muy distintos de aquellos en los que finalmente se aplicará el 29 aprendizaje” . 30 Es solo desde comienzos de la era moderna, hace unos doscientos años -en un periodo caracterizado por el crecimiento del capitalismo, la urbanización a gran escala, la consolidación de la noción de nación y la ubicuidad de la prensa, que los sistemas masivos de escolarización han sido creados, y con ellos, el confinamiento de la educación a los colegios. Así que, la segunda cuestión importante para la antropología educativa es ¿cómo ocurre la educación en los colegios y qué relación mantiene esa educación con la que ocurre fuera de los mismos? Ya entre los años 1802 y 1809, Herbart había conseguido hacerse un nombre, no solo como 31 filósofo, sino como especialista en pedagogía, a través de sus muchas publicaciones. Su trabajo titulado La idea de Pestalozzi sobre el ABC de la percepción , seguido de otros tantos, 32 33 como Sobre la representación estética del mundo como principal función de la educación , o 34 Pedagogía general derivada del propósito de la educación , tiene como epicentro la idea de una 35 educación basada en la experiencia y la reflexión filosófica. Me he permitido la licencia de mantener esta palabra en inglés ya que su significado en este idioma expresa con 29 exactitud lo que Judith F Hansen describía. La palabra “vicariously” es un adverbio que viene del sustantivo “vicario” y como tal, alguien que no puede darse a ciertos placeres o vicios mundanos a los que otros tienen acceso. De ahí que “vicariously” signifique “sentir o disfrutar algo a través de la imaginación, mientras participamos de las experiencias que otros nos cuentan”. HANSEN, Judith Friedman. Sociological Perspectives on Human Learning: Introduction to Educational 30 Anthropology. Englewood, New Jersey, USA. Prentice Hall. 1979 Friedrich Herbart (1776 – 1841), filósofo, psicólogo y pedagogo alemán, fundador de la Pedagogía como disciplina 31 académica. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), filósofo suizo y reformador educacional que ejemplificó el Romanticismo en 32 su acercamiento a la educación; siendo su lema “El aprendizaje entra por la cabeza, la mano y el corazón”. Fundó diversas instituciones educativas en Suiza y escribió varios documentos en los que explicaba sus revolucionarios principios educativos. Gracias a él, el analfabetismo de la Suiza dieciochesca, estaba casi erradicado para 1830. HERBART, Friedrich. Pestalozzis Idee eines ABC der Anschauung. 1802 33 HERBART, Friedrich. Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung. 1804 34 HERBART, Friedrich. Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. 1806 35 Page of 23 275
Como otros muchos teóricos educativos antes que él, Herbart también establecía una distinción entre educación (Latín: educatio) y enseñanza (Latín: instructio). Educación para describir la manera de moldear el carácter de un ser humano con el propósito de conseguir la mejor versión del mismo y, enseñanza, como representación del mundo, transmisión de conocimiento, desarrollo de las aptitudes existentes e impartición de nuevas habilidades. Antes de Herbart los conceptos “educación” y “enseñanza” no solían combinarse, por lo que las cuestiones relativas a ambos se estudiaban y respondían de manera independiente. Solamente en algunos casos hubo algún intento de determinar cómo la educación podía apoyar a la enseñanza y viceversa. Sin embargo, tal y como lo expresa Norbert Hilgenheger, profesor de Sistemas Pedagógicos en la Universidad de Colonia, las pedagogías reformistas de Herbart revolucionaron la relación entre Educación y Enseñanza, cuando “subordinó el concepto de enseñanza al de educación” ; había 36 nacido un nuevo paradigma de pensamiento pedagógico. Tal y como él lo veía, las influencias externas, como los castigos, no eran instrumentos educacionales importantes; por el contrario, una enseñanza apropiada era la única manera segura de promover la educación. En palabras del propio Herbart, “la enseñanza es la actividad central de la educación” . 37 Sus propios pensamientos, la experimentación basada en ellos y su experiencia personal, convencieron a Herbart de los extraordinarios efectos de la enseñanza educacional: El individuo que adquiere una gama variada de intereses a través de la enseñanza, será capaz de realizar con facilidad todo lo que desee, después de haberlo sometido previamente a reflexión. Siempre mantendrá sus HILGENHEGER, Norbert. “JOHANN FRIEDRICH HERBART". In: Prospects: the quarterly review of comparative 36 education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education), vol. XXIII, no. 3/4, 1993 HILGENHEGER, Norbert. Die zweidimensionale Darstellungsform der ‘Algemeinen Pädagogik’ J.F. Herbarts. In: 37 Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik (Bochum), No. 66, 1990, p. 81-94. (English translation in: Education. A Biannual Collection of Recent German Contributions to the Field of Educational Research, Vol. 43, 1991, p. 100-112. Spanish translation in: Educación. Colección Semestral de Aportaciones Alemanas Recientes en las Ciencias Pedagógicas, Vol. 45, 1992, p. 70-83.) Page of 24 275
ideales éticos en mente y, en sus progresos hacia la obtención de esos ideales, será capaz de confiar en el placer que le produce el aprendizaje y en la fiable fuerza de su propio carácter. 38 El concepto de Enseñanza Educacional acompañó a Herbart durante todo su recorrido profesional, y convirtió ese principio, donde educación y enseñanza pasan a ser sinónimos, en pieza clave de su Filosofía Educacional; noción que ha sobrevivido hasta nuestros días. Como ya comentaba unas líneas más arriba, con la creación de las ciudades y la industrialización, la educación y la enseñanza, ya unidas, se confinan a instituciones escolarizantes en las que, como es bien sabido, han predominado los modelos pedagógicos instructivistas. Y, aunque resultaron exitosos en un momento y contexto determinados, el paso del tiempo, y los desarrollos tecnológicos han abierto las puertas a una era completamente distinta, en la que esos métodos han quedado obsoletos. Sir Ken Robinson lo explica muy bien en su conferencia Cambiando los paradigmas, desde RSA 39 Animate. HILGENHEGER, Norbert. “JOHANN FRIEDRICH HERBART". In: Prospects: the quarterly review of comparative 38 education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education), vol. XXIII, no. 3/4, 1993 Sir Kenneth Robinson (1950- ) Inglés. Profesor de Educación Artística en la Universidad de Warwick hasta el 2001, 39 fecha en la que comenzó a entregarse por completo a su faceta de asesor en educación, con fama internacional. Fue nombrado caballero en 2003 por sus servicios al arte. Page of 25 275
el proceso por el que los adquieren. Al entender este proceso, a través de múltiples y diferentes técnicas de aprendizaje, retienen más información; lo que les permite, en sus grupos de trabajo, compartirla con otros y, desde ahí -como decía Vygostky en su Zona de Desarrollo Próximo , 44 andamiar hacia nuevas ideas que les conduzcan a la adquisición de nuevos contenidos. Las estrategias que acompañan a este tipo de modelo de enseñanza-aprendizaje son, entre otras muchas, implicar a los alumnos en el establecimiento de los objetivos, crear actividades que sean problem-centred pero student-driven y, sobre todo, que la enseñanza -por parte del profesorsea 45 46 desarrolladora, y no directiva. Y por eso funciona; porque, en la búsqueda por encontrar la fórmula de aprendizaje que se adecue a cada estudiante, éstos están continuamente expuestos a nuevos modelos y patrones didácticos que les motivan y les hacen crecer a la par, en contenidos, y en competencias para adquirirlos y desarrollarlos. La idea fundamental que presentan estas metodologías se puede resumir en las dos siguientes tablas: Tabla 1: Desde el punto de vista de la enseñanza y/o el profesor. Tanto Vygotsky como su Zona de Desarrollo Próximo serán explicados en profundidad en el capítulo 1.1.3. Class 44 Community o El sentimiento de pertenencia Literalmente traducido como “centrado en el problema”, se refiere al aprendizaje basado en el proceso por el que se 45 resuelve un problema/tarea. Recordemos que, en el capítulo anterior, ya presenté a Seymour Papert. En éste, tendré la oportunidad de analizar su pensamiento conforme al aprendizaje que surge del Learning by Doing, o el proceso de “creación del objeto” que se pretende aprender, para llegar a él desde sus componentes, desde su naturaleza; en lugar de recibir el objeto ya completado y someterlo a estudio desde el exterior, sin poder apelar a sus peculiaridades o a su valor intrínseco. Literalmente traducido como “conducido por los estudiantes”, hace referencia a la idea de que sea el estudiante el que 46 maneje el proceso por el cual pretende llegar al “objeto” -entendiendo “objeto” como el contenido que queremos aprender- a través del diseño e implementación de sus propias herramientas, dependiendo éstas de las necesidades individuales que se le presenten a cada alumno, en cada momento, con respecto al objeto en sí. Page of 32 275
Tabla 2: Desde el punto de vista del aprendizaje y/o el alumno. Todos estos elementos presentan las bases del aprendizaje por medio de metodologías activas que se apoyan, ni más ni menos, que en los pilares del Constructivismo. Pero como esta tesis pretende demostrar, hay todavía un elemento más que, cuando se añade, hace de nuestros alumnos sean, no solo participantes de su proceso de aprendizaje, sino los “hacedores” del mismo. Se convierten, tal y como ya adelantaba en la presentación de esta tesis, en profesores suyos propios y de sus compañeros. Y no soy yo la única que cree que este paso adelante pueda ser llevado a cabo con éxito; NTL , en 47 su pirámide del aprendizaje, ya presenta la idea de que, enseñar a otro a hacer algo, es la base del Enseñanza Tradicional Metodologías Activas Clase centrada en el profesor Clase centrada en el alumno Aprendizaje centrado en el producto Aprendizaje centrado en el proceso Profesor como “transmisor” de conocimiento Profesor como “organizador” de conocimiento Profesor como “hacedor” para los estudiantes Profesor como “facilitador” para los estudiantes Enfoque temático (por asignaturas) Enfoque holístico Enseñanza Tradicional Metodologías Activas Los alumnos son recipientes pasivos de conocimiento Los alumnos son activos participantes en el proceso de aprendizaje Enfoque en contestar preguntas Enfoque en hacer preguntas Competitividad entre los estudiantes Aprendizaje colaborativo: Sentido de comunidad Asegurarse de ser escuchado en clase Asegurarse de que se escucha a otros Aprendizaje compartimentado Aprendizaje conectado El Laboratorio Nacional de Entrenamiento (NTL) del Instituto para las Ciencias Aplicadas del Comportamiento es una 47 organización internacional, sin ánimo de lucro, con una comunidad de unos 300 miembros entre los que se encuentran consultores, investigadores y profesionales, líderes en sus campos, que emplazan NTL a la cabeza de Instituciones innovadoras en organización, diseño y desarrollo de habilidades interpersonales, dinámicas de grupo, inclusión y diversidad, y cambio social. Son también líderes en el campo de la enseñanza, con programas de alto impacto que usan metodologías experimentales. Page of 33 275
conocimiento. Lo que convertiría la máxima de Confucio con la que comenzaba este capítulo en un a x i o m a d e c u a t r o proposiciones, en lugar de tres: El Laboratorio Nacional de Entrenamiento del Instituto para las Ciencias Aplicadas del Comportamiento presenta, en forma de pirámide, los porcentajes de impacto educativo en los que resultan las diferentes opciones didácticas; partiendo de las prácticas más tradicionales del modelo instruccionista, hasta las más recientes. La pirámide ha sido difundida y adaptada en innumerables ocasiones y, aunque —como toda teoría que se precie— tiene sus detractores, en general la comunidad científico-educativa apoya —si no tanto, a lo mejor, la exactitud de los porcentajes— sí la estructura y posición de los elementos que la conforman. Page of 34 275 Oigo y olvido Veo y recuerdo Hago y entiendo Enseño y aprehendo Lecture Reading Audio-Visual Demonstration Practice Teaching Others 5% 10% 20% 30% 75% 90% 50% Group Discussion Passive Teaching Methods Participatory Teaching Methods Average Retention Rates *Adapted from National Training Laboratories. Bethel, Maine The Learning Pyramid*
Es fundamental analizar la pirámide a fondo ya que, si observamos los resultados del estudio, aunque los métodos participativos son los que deberían soportar el peso de los procesos de enseñanza-aprendizaje, también la pirámide señala cómo “la instrucción”, en sí misma, no debe ser olvidada. Aunque solo con un 5% de importancia, pero debe ser tenida en cuenta ya que, como menciona Lalley en las conclusiones finales de su artículo “The learning pyramid: Does it point 48 teachers in the right direction?”, tanto Dale como Dewey abogan por un modelo educativo que 49 50 cuente con diversos métodos de aprendizaje. En este caso, aunque sea en menor medida, el elemento “Instrucción” aparece y, como tal, ha de ser tenido en cuenta e implementado. Sobre el cómo y el cuándo de su implementación dentro del programa que presento hablaré más adelante, en el capítulo sobre Metodología. (…) No es de sorprender, que esto nos devuelva a las aserciones de Dale (1946) y Dewey (1916) de que, para una buena experiencia de aprendizaje, los estudiantes necesitan experimentar una variedad de metodologías James P. Lalley es profesor de Educación en la Universidad de Búfalo, NY. Sus publicaciones previas han sido en el 48 área de de la tecnología educacional y el desarrollo infantil. Su interés profesional se enfoca al estudio de cómo los factores afectivos influyen en la motivación y el aprendizaje. Edgar Dale (1900 – 1985) fue un Profesor de Educación y Educacionista americano que desarrolló el Cono de la 49 Experiencia. Hizo muchas contribuciones al mundo de la instrucción con ayuda de audio y video, incluyendo una metodología para analizar el contenido de las películas. John Dewey, (1859 – 1952) fue un filósofo americano y reformador educacional, cuyas ideas han sido muy 50 influyentes tanto en educación como en reforma social. Dewey es una de las primeras figuras asociadas al Pragmatismo y es considerado uno de los fundadores de la Psicología Educacional. Un conocido intelectual, también era una de las voces más intensas con respecto a la educación progresista y al liberalismo. Aunque a Dewey se le conoce mejor por sus publicaciones sobre Educación, también le dedicó tiempo de estudio a, y publicó sobre, epistemología, metafísica, estética, arte, lógica, ética y teoría social. Sus escritos sobre Reflexión, me llevarán a dedicarle un espacio mucho más amplio, en más de una ocasión, en el apartado de Metodología. Page of 35 275
educativas, y que la instrucción directa necesita ser acompañada de métodos que ayuden al estudiante a entender y reconocer porqué lo que aprende es útil. 51 El artículo en el que aparece este párrafo investiga los estudios llevados a cabo por el Instituto de las Ciencias a la hora de crear la pirámide, y presenta, como dato importante, su relación con el Cono de Dale. Podría apuntar esta relación como mero dato anecdótico y continuar adelante con mi estudio. Pero me voy a tomar el tiempo de analizar la historia que se esconde detrás de la creación de la pirámide y -desde elladel cono, justamente porque me parece fundamental para mi estudio. Al igual que introducía el capítulo de “Objetivos y Fundamentación” mencionando a Sócrates para ilustrar el hecho de que, aunque con diferentes nombres, o incluso sin ellos, las enseñanzas colaborativas y constructivistas siempre han formado parte de la epistemología, el acercamiento a la biografía del cono, me permitirá demostrar en estas páginas cómo el aprender haciendo -o en el caso de este proyecto, enseñandoes algo que también lleva años fraguándose en el campo gnoseológico. El Cono de la Experiencia, también conocido como El Cono de Dale, es un modelo que incorpora diversas teorías relacionadas con el diseño educativo y los procesos de aprendizaje. Cono de la Experiencia de Dale 52 Durante los años 60, Edgar Dale teorizó con la idea de que los estudiantes retenían más información por medio de lo que “hacían” que de lo que “oían”, “leían” u “observaban”. Su investigación le llevó al desarrollo del Cono de la Experiencia. Actualmente este “aprender haciendo”, que veremos Lalley, J. and R. Miller (2007). “The learning pyramid: Does it point teachers in the right direction?” Education and 51 Information Technologies 128(1): 64-79. Dale, E. (1946, 1954, 1969). Audio-visual methods in teaching. New York: Dryden. 52 Page of 36 275
unas líneas más adelante, de la mano de Papert, se ha llegado a conocer como aprendizaje experimental o metodologías activas . 53 El cono está dividido en secciones que explicaré a continuación, de menor a mayor nivel de impacto educativo (de arriba a abajo): -Símbolos verbales (Verbal Symbols) – No son como las ideas u objetos que representan ya que, normalmente, no contienen pistas visuales de su significado. -Símbolos visuales (Visual Symbols) - No son una reproducción real de cosas físicas ya que son representaciones abstractas: gráficos, mapas, diagramas, etc. -Fotografías, grabaciones y radio (Still pictures, recordings and radio) - Éstos son recursos visuales y auditivos a los que les falta, sonido y movimiento al primero, y actividad visual a los segundos. -Televisión y Cine (Television and Motion pictures) - Son una reconstrucción de la realidad tan efectiva que nos puede hacer creer que estamos ahí. Pero el Cono de Dale no surge de la nada. Ideas similares aparecieron en literatura educativa antes de 1946. -Exposiciones (Exhibits) – Muestras para ser vistas. -Viajes de estudio (Study Trips) - Excursiones y visitas con el propósito de observar un evento al que no tenemos acceso desde dentro de la clase. -Demostraciones (Demonstrations) – Una explicación visualizada de un hecho importante, idea o proceso, mediante el uso de fotografías, dibujos, películas, exhibiciones, etc. -Experiencias escenificadas (Dramatised Experiences) - De esta manera los estudiantes pueden participar en una experiencia de construcción de algo. -Experiencias artificiales (Contrived Experiences) - Hacen uso de modelos representativos de la realidad para que ésta sea más accesible al alumno. Dale’s Cone of Experience. Heidi Milia Anderson, Ph.D.,Assistant Dean for Education Innovation, University of 53 Kentucky. https://www.etsu.edu/uged/etsu1000/documents/Dales_Cone_of_Experience.pdf Page of 37 275
-Experiencias directas (Direct Purposeful Experiences) - Éstas son las experiencias de primera mano que sirven como fundamento para nuestro aprendizaje. Paul Saettler señala, por ejemplo, que ya en 1910, en el libro Exposition and Illustration in 54 Teaching, publicado por John Adams [ ][ ], este último incluye una ordenación de mérito basada 55 56 57 en la “concreción” : 58 1. El objeto real, para el que todo lo demás es, en mayor o menor medida, un sustituto ineficaz. 2. El modelo del objeto real 3. Un diagrama en el que se representen algunos de los aspectos del objeto real 4. Una mera descripción verbal del objeto real. Sin embargo, el cono parece tener antepasados más directos y recientes. Probablemente, el diagrama de Hoban [ ] fuera la inspiración para el Cono de Dale. 59 60 Las categorías de su diagrama son: situación absoluta, objetos, modelos, películas, estereografías, diapositivas, fotografías, mapas, diagramas y palabras. El esquema de Dale difiere fundamentalmente en la adición de varias clases de material mediático y metodologías activas, y la simplificación del esquema en el que solo se muestran las categorías del eje “y”, mientras que la dimensión abstracto-concreto aparece representada por la idea del cono. Aunque el Cono de Dale Historiador americano, autor de A History of Instructional Technology; una extensa y completa cronología de la 54 historia de la tecnología educacional. Sir John Adams fue el primer profesor de Educación en la Universidad de Londres. Escocés de nacimiento, sus 55 publicaciones y conferencias le convirtieron en un referente educacional de fama internacional. Su libro, Herbartian Psychology Applied to Education[40], atrajo gran interés y desde ese momento continuó contribuyendo a la literatura sobre Teoría Educacional y Psicología. En 1925 fue nombrado Caballero por sus servicios a la Educación. La Psicología Herbartiana aplicada a la Educación es un libro en el que Adams expone el pensamiento de Johann 56 Friedrich Herbart (1776 – 1841), filósofo, psicólogo y pedagogo alemán, fundador de la Pedagogía como disciplina académica. Blyth, A. (1981). "From individuality to character: the Herbartian sociology applied to education". British Journal of 57 Educational Studies 29 ADAMS, John: Exposition and Illustration in Teaching. NY, USA. The McMillan Company, 1910. 58 Charles F. Hoban Jr (1906 - 1977), considerado, junto a Edgar Dale, como uno de los impulsores del concepto de 59 “técnicas audiovisuales como método de instrucción”. Realizó su tesis Doctoral en la Universidad de Ohio, bajo la supervisión de su tutor, Edgar Dale. JANUSZEWSKI, Alan; Educational Technology: The Development of a Concept. Englewood, CO, USA. Libraries 60 Unlimited Inc., 2001. Page of 38 275
parece derivar del Diagrama de Hoban, él nunca lo reconoció explícitamente; sin embargo, la cantidad de referencias que hace del libro de Hoban en sus escritos, nos hace pensar que fue su fuente principal. Diagrama de Hoban 61 De la información de las páginas anteriores, y como conclusión, pueden inferirse los tres siguientes puntos: 1. Se considera metodología activa todo aquel procedimiento educativo que esté centrado en el proceso de aprendizaje de un contenido (process-centred), pero llevado a cabo por los alumnos (student-driven). 2. Al igual que, al principio de esta tesis, mencionaba la idea de que el Constructivismo de Piaget es algo que, aunque no llevara ese nombre, ha sido tenido en cuenta epistemológicamente desde tiempos inmemoriales, a la noción gnoseológica de contemplar el “aprendizaje a través de la creación (el learning by doing de Papert o Construccionismo)”, le ocurre lo mismo. HOBAN, Charles Francis y ZISMAN, Samuel B.: Visualizing the Curriculum. Universidad de Michigan, MI, USA. 61 Cordon Company, 1937 Page of 39 275
3. La noción de Papert del “aprendizaje a través de la creación” no deja de ser una versión de la idea de “aprendizaje por construcción (el Constructivismo de Piaget)”. Siendo este último el principio general, y fundamentación del método: el alumno como “creador” de su propio aprendizaje -independientemente de si éste (el aprendizaje) es concreto o abstracto. Y entendiendo el anterior, como la “concreción” de la idea de construcción, interpretada ésta desde los parámetros de “acercamiento al objeto real de Adams”: el resultado final y las herramientas para llegar a él son lo mismo ya que, el objeto en “construcción” es a la vez el “resultado gnoseológico esperado”; siendo la única diferencia entre ellos que se encuentran en distintos estadios de formación, que es justamente lo que permite al alumno la comprehensión de sus partes y funcionamiento. Para apoyar este último punto, en palabras del propio Seymour Papert, que trabajó con Piaget en Ginebra entre los años 1950-60, Constructionism—the N word as opposed to the V word— shares constructivism’s view of learning as “building knowledge structures”through progressive internalisation of actions (…) It then adds the idea that this happens especially felicitously in a context where the learner is consciously engaged in constructing a public entity, whether it’s a sand castle on the beach or a theory of the universe 62 Construccionismo -la palabra con N opuesta a la palabra con V- comparte los puntos de vista del Constructivismo en cuanto a “estructuras de construcción de conocimiento” a través de la progresiva internalización de acciones (…) Entonces, se añade la idea de que esto pasa de manera mucho más eficaz en un contexto en el que el estudiante sea conscientemente partícipe de la construcción del ente, ya sea un castillo de arena en la playa o una teoría del universo. PAPERT, Seymour y HAREL, Idit: “Situating Constructionism” in Constructionism, Research reports and essays, 62 1985-1990. Norwood, New Jersey. Ablex Publishing Corporation, 1991. Page of 40 275
2. El Constructivismo Algunas veces, sobretodo en sus principios, llamado Progresivismo, es dos cosas a la vez: una teoría de aprendizaje en la que los individuos construyen su propio conocimiento y un término educacional de uso popular aplicado a diferentes teorías que comparten características similares. Page of 41 275
constantemente reconstruyéndose a través de las experiencias personales de los que los conforman; ganando cada uno, en forma y existencia, a través de la construcción del otro. El conocimiento no es algo que pueda ser transmitido, descodificado, retenido y aplicado, sino que se construye a través de la experiencia personal. De la misma forma que el mundo no está ahí, inamovible, esperando a que alguien lo descubra, sino que se transforma progresivamente a los ojos de cada experiencia personal, ya sea la de un niño o la de un científico. Piaget y Papert también son Desarrollistas, en el sentido de que los dos comparten que la importancia radica en el “incremento” del conocimiento en construcción. El objetivo común es subrayar el proceso por el que las personas, a base de prestar atención e interaccionar con perturbaciones externas, son capaces de alterar sus puntos de vista sobre el mundo y la realidad que los rodea. Pero a pesar de las convergencias ontológicas con respecto a los procesos cognitivos, ambos difieren en su aproximación al tema. Para entender estas diferencias, se necesita aclarar primero lo que cada uno de estos pensadores entiende por “inteligencia”, y cómo eligen estudiarla. En apariencia, tanto Piaget como Papert definen “inteligencia” como adaptación, o la habilidad de mantener un equilibrio entre estabilidad y cambio, recepción y conclusión, continuidad y diversificación; o en palabras del propio Piaget, entre asimilación y acomodación. También convergen en su punto de vista sobre cómo las teorías psicológicas son intentos de comprender los distintos modelos por los que las personas llevamos a cabo esa difícil tarea de equilibrios. Pero a un nivel más profundo, la diferencia es que Piaget se interesa fundamentalmente en la construcción de la estabilidad interna -la conservación y la reorganización del conocimiento; mientras que Papert está mas interesado en las dinámicas de cambio -el descubrimiento de lo novedoso. Page of 48 275
La teoría de Piaget se centra en estudiar cómo los niños/estudiantes van progresivamente desvinculándose del mundo de objetos concretos, para convertirse en seres capaces de manipular mentalmente objetos simbólicos, en el terreno de los mundos hipotéticos. Éste estudió el desarrollo en los niños de la habilidad de extraer reglas de regularidades empíricas y construir variables cognitivas como medio de interpretación y organización del mundo. Se podría decir que el interés de Piaget recaía más sobre la parte de “asimilación” ya que su teoría enfatiza todas aquellas cosas que se necesitan para mantener la estructura interna y la organización de un sistema cognitivo; y lo que éste describe particularmente bien es la estructura interna y la organización de conocimiento en los diferentes niveles del desarrollo. Sin embargo, el interés de Papert recae en el otro polo. Sus contribuciones nos sirven para recordar las premisas de Dewey de que la inteligencia debe ser definida y estudiada in situ, es decir, que ser inteligente significa estar situado, conectado y sensible a las variaciones del entorno. A diferencia de Piaget, Papert dirige su atención hacia el hecho de que para ganar en entendimiento, hay que estudiar las situaciones desde dentro, convirtiéndonos en “uno” con el objeto de estudio y poniendo la empatía al servicio de la inteligencia. Mientras Piaget describía la génesis de la estabilidad mental interna en términos de “sucesivas etapas de equilibrio” , Papert está interesado en las dinámicas del cambio, donde el conocimiento 75 se forma en contextos específicos, se transforma a través de las expresiones mediáticas y se procesa en la mente de las personas. Este último está fascinado por la fragilidad del pensamiento durante los periodos transicionales: cuán diferente una persona puede llegar a pensar una vez que sus convicciones se vienen abajo; cómo sus puntos de vista ceden, se ajustan, y/o se expanden con la contextualización y flexibilidad del “conocimiento en construcción”. PIAGET, Jean. The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development (Chicago: 75 University of Chicago Press, 1985) [L'equilibration des structures cognitives (1975), previously translated as The development of thought: Equilibration of cognitive structures (1977)]. Page of 49 275
Habiendo atendido a la exploración de ambas teorías gnoseológicas, es mi parecer -y así lo indicaba al principio de este capítulo, que la feliz unión de ambos puntos de vista es lo que nos puede conferir un acercamiento mucho más profundo conforme al estudio de los procesos cognitivos de nuestros alumnos. Cuando planifiquemos nuestras clases, tal y como observaremos en el capítulo 1.1.2. del Bloque II - La Planificación, deberemos tener en cuenta los procesos por los que queremos que nuestros estudiantes atiendan a la realidad que les rodea y, desde ella, elaboren juicios de valor justificables, que puedan ser organizados en variables aplicables y asimilados como información, a la vez que atendemos a otra prácticas que permitan a nuestros alumnos investigar el objeto de estudio desde dentro, poniendo, como ya mencionaba antes, la empatía al servicio de la inteligencia. Es por esta razón que, una vez aclaradas las diferencias básicas de ambas teorías, esta tesis no va hacer distinciones entre Constructivismo y Construccionismo, sino que voy a utilizar el término Constructivismo como la conjunción de los pensamientos de ambos autores, ya que, independientemente de su direccionalidad -de lo concreto a lo general, o de lo general a lo concreto, ambos entienden los procesos cognitivos, única y exclusivamente, desde la construcción de las herramientas necesarias para alcanzar el conocimiento. 2.2. Los tres estados de Representación de Bruner Pero no parece que un capítulo dedicado al Constructivismo esté completo si no se hace referencia, aunque sea de forma general, a la teoría del desarrollo de Bruner , sus tres modos de 76 representación y sus ideas sobre aprendizaje, lenguaje y descubrimiento. El psicólogo cognitivista Jerome Bruner, influenciado por las ideas de Piaget con respecto al desarrollo cognitivo, tiene claro que la meta de la educación debe ser el desarrollo intelectual, y no la memorización de hechos. Y conforme a esta idea, considera que: Jerome Seymour Bruner, psicólogo americano y uno de los mayores contribuyentes al campo de la psicología 76 cognitiva. Page of 50 275
-El currículum debe fomentar el desarrollo de problem-solving skills a través de procesos de 77 investigación y descubrimiento. -Las asignaturas deben estar representadas en los mismos términos en los que los estudiantes ven el mundo. -El currículum debe estar diseñado para que la adquisición de habilidades conduzca a una mayor destreza de las mimas. -La enseñanza debe organizarse por conceptos y el aprendizaje por descubrimientos. -La cultura debe dar forma a las nociones a través de las cuales las personas organizan sus puntos de vista sobre ellos mismos y los que les rodean. Él introdujo las ideas de “disposición para el aprendizaje” y el currículum espiral que ya he mencionado anteriormente. Bruner cree que todos los temas puede ser enseñados a cualquier nivel de desarrollo, si se tienen en cuenta las habilidades cognitivas del alumno; y que, para conseguirlo, hay que fomentar y recompensar a los alumnos por el uso de los dos procesos de pensamiento: el analítico y el intuitivo. Bruner opina que el pensamiento intuitivo esta infravalorado y ha reflexionado mucho sobre la habilidad de los expertos de diferentes campos para tomar decisiones intuitivas. Investigó la motivación en la enseñanza, llegando a la conclusión de que, el interés en la asignatura es el mejor estímulo para el aprendizaje, y no metas externas basadas en la competición, como notas de evaluación o rankings de clase. En un momento determinado, Bruner fue fuertemente influenciado por los trabajos de Vygotsky y comenzó a desvincularse de su enfoque cognitivo intrapersonal, para adoptar una postura epistemológica más social y política, en la que los aspectos de representación cognitiva se ven facilitados por el lenguaje. Habilidades que permitan la resolución de tareas. 77 Page of 51 275
Bruner incorporó el pensamiento Darwiniano a sus ideas sobre el aprendizaje. Creía que era necesario hacer referencia a la cultura humana y la evolución de los primates para poder entender las ideas de “crecimiento” y “desarrollo”. Pero siempre, sin embargo, afirmando que no existe una secuencia estándar que sirva por igual a todos los alumnos; siendo la enseñanza el esfuerzo que hacemos para ayudar y dar forma a ese crecimiento. Bruner le daba mucha importancia a la categorización de información durante la construcción de mapas cognitivos internos y creía que tanto la percepción, como la conceptualización, el aprendizaje, la toma de decisiones, y la realización de inferencias, eran partes del proceso. Haciéndose eco de las ideas de Benjamin Bloom , sugirió un sistema de codificación en el que 78 categorías relacionadas entre sí formaran un arreglo jerárquico, siendo cada nivel sucesivamente más alto que el anterior, dependiendo de su especifidad. De esta manera introdujo la idea de que las personas interpretamos el mundo básicamente en términos de similaridades y diferencias. Ésta es una contribución bastante significativa sobre cómo los individuos construimos nuestros modelos únicos de comprensión del mundo que nos rodea. De sus constructos teóricos emergieron los tres estados del desarrollo intelectual: -Enactivo: cuando una persona aprende a través de acciones, y/o manipulación de objetos físicos, y el resultado de las mismas. -Icónico: cuando el aprendizaje, o la expresión de éste, ocurre utilizando modelos del objeto real, como fotos. -Simbólico: cuando el alumno recurre a términos abstractos, como palabras o símbolos, para describir experiencias o llegar a ellas. Benjamin Samuel Bloom (1913–1999). Psicólogo y educador americano que contribuyó a la clasificación de 78 objetivos educacionales y a las teorías de aprendizaje. Dirigió un equipo centrado en la investigación del desarrollo del talento. En 1956, publicó el primer volumen sobre Taxonomía de los Objetivos Educativos; una clasificación de metas educacionales que exponía la clasificación de objetivos de aprendizaje, y que permanece como elemento fundacional y esencial de las comunidades educativas, bajo el nombre de Taxonomía de Bloom. Page of 52 275
Bruner pensaba que el aprendizaje ocurre a través de estos tres estados; siendo el comienzo de todo la manipulación de los objetos. Por ejemplo, Bruner proponía para el estudio del álgebra, el uso de monedas -u objetos de fácil manipulación. Desde ahí, y una vez que el alumno ha tenido la oportunidad de manipular los objetos, se debe fomentar la construcción de representaciones visuales, como formas o diagramas. Finalmente, el alumno aprende los símbolos asociados a sus representaciones, tal y como “+” significa sumar y “-“ restar. Estos tres estados del desarrollo intelectual que Bruner presenta desde el punto de vista del alumno -y por lo tanto del aprendizaje-, si observados desde la postura de docente -y de las herramientas que éste puede utilizar para llevar a cabo el proceso de enseñanza-, no puede uno por menos que percatarse de su asonancia con la estructura del Cono de la Experiencia, o Cono de Dale. Page of 53 275
Adaptado de E. Dale, Audiovisual Methods in Teaching, 1969, NY: Dryden Press. 3. Estructuralismo antropológico. De acuerdo a la Enciclopedia Británica, el Estructuralismo, en Antropología Cultural, es la escuela de pensamiento desarrollada por el antropólogo francés Claude Lévi-Strauss , en la que las 79 culturas, vistas como sistemas, son analizados en términos de las relaciones estructurales entre sus elementos. Según Lévi-Strauss, en todas las sociedades existen profundas ideas inmutables y, consecuentemente, todas sus prácticas culturales tienen equivalentes homólogos en otras culturas, haciéndolas todas ellas equiparables para su estudio, a uno u otro nivel . 80 El estructuralismo ha influenciado, no solo las ciencias sociales del S.XX, sino también los estudios de filosofía, religión comparada, literatura y cine. Como breve nota histórica, cuando la psicología se estableció como una ciencia, separada de la biología y la filosofía, comenzó el debate sobre cómo explicar el comportamiento de la mente humana. Claude Lévi-Strauss, (1908-2009), Antropólogo social francés y exponente líder del estructuralismo. 79 http://global.britannica.com/EBchecked/topic/337917/Claude-Levi-Strauss CALKINS, Mary. Whiton. “A reconciliation between structural and functional psychology”. In Psychological Review, 80 13. 1906 Page of 54 275
El Estructuralismo emergió como la primera escuela de pensamiento, y muchas de las ideas asociadas a éste fueron propuestas por el fundador del primer laboratorio de psicología, Wilhelm Wundt . 81 De forma casi inmediata, aparecieron otras teorías en respuesta al estructuralismo, como por ejemplo una perspectiva americana, conocida como Funcionalismo, y que operaba bajo la influencia de pensadores como Charles Darwin y William James [ ][ ]. 82 83 84 85 De acuerdo a la teoría estructural en Antropología social, el significado se construye dentro de una cultura a través de varias prácticas, fenómenos y actividades que sirven como sistemas de significación. Un estructuralista estudia todo tipo de actividades para poder llegar a descubrir las estructuras internas en las que el significado es producido y reproducido en una cultura. En palabras de Jacobson , como ya mencionaba en el capítulo primero de esta tesis, “se trata de analizar un 86 campo específico como un sistema de partes relacionadas entre sí y buscar las estructuras a través de las cuales se produce significado dentro de una cultura” Wilhelm Maximilian Wundt (1832–1920), médico, filósofo y profesor alemán, conocido hoy como una de las figuras 81 fundadoras de la psicología moderna y padre de le psicología experimental. http://global.britannica.com/EBchecked/topic/650018/Wilhelm-Wundt Charles Robert Darwin, (1809-1882), naturalista inglés cuya teoría científica de la evolución por selección natural se 82 convirtió en la base de los estudios evolucionistas modernos. http://global.britannica.com/EBchecked/topic/151902/Charles-Darwin William James, (1842-1910), filósofo y psicólogo americano, líder del movimiento filosófico del Pragmatismo[83] y 83 del movimiento psicológico del Funcionalismo[84]. http://global.britannica.com/EBchecked/topic/299871/William-James Escuela de filosofía, dominante en los EEUU durante el primer cuarto del S.XX, basada en el principio de que la 84 utilidad y practicidad de las ideas y propuestas son el criterio fundamental de su mérito. Subraya la prioridad de la acción sobre la doctrina, de la experiencia sobre los principios fijos, y mantiene que las ideas adquieren su significado de sus “consecuencias”, y sus verdades de su “verificación”. Así, las ideas son esencialmente instrumentos y planes de acción. http://global.britannica.com/EBchecked/topic/473717/pragmatism En Psicología, una escuela de pensamiento originada a finales del S.XIX en los EEUU, como contra a la escuela 85 alemana del Estructuralismo. Los funcionalistas estaban más preocupados por la capacidad de la mente que por el proceso de pensamiento, por lo que el interés primordial del movimiento eran las aplicaciones prácticas en investigación. En ciencias sociales, la teoría se basa en la premisa de que todos los aspectos de una sociedad sirven un propósito y son indispensables para su supervivencia a largo plazo. Este acercamiento ganó prominencia en los trabajos de sociólogos del S.XIX, particularmente en aquellos que veían las sociedades como organismos. http://global.britannica.com/EBchecked/topic/222123/functionalism Roman Jakobson (1896-1982), Lingüista ruso y fundador principal del movimiento europeo de las Lingüística 86 Estructural, conocido como la Escuela de Praga. http://global.britannica.com/EBchecked/topic/299603/Roman-Jakobson Page of 55 275
La razón de este apartado en una tesis constructivista es que, como ya se ha visto en el capítulo anterior, uno de los pilares del Constructivismo es la aceptación del entorno como parte crucial del proceso cognitivo de nuestros estudiantes. No cabe duda de que las teorías constructivistas son, en papel, las que deberían ser más exitosas; sin embargo, la experiencia demuestra que, una vez implementadas, tal y como comentaba en el capítulo anterior, los resultados no son siempre los esperados. A mi parecer, el problema radica en el hecho de que se imponen estas prácticas a los alumnos sin tener en cuenta las estructuras internas del grupo y conforme a las que operan sus integrantes. Porque, incluso dentro de una misma sociedad, cada individuo entiende su realidad de forma muy distinta, y es en su relación con el entorno, donde se reconcilia con el hecho de que forma parte de una comunidad, y aprende unas normas y las ejecuta, y experimenta con ellas hasta encontrar la fórmula que le permite funcionar con respecto a lo que se espera de él, sin perder su identidad. Lo mismo ocurre en la clase; por ello, no puede haber ningún tipo de aprendizaje colaborativo, o prácticas de andamiaje por desarrollo próximo , si no atendemos primero a la idiosincrasia del 87 grupo que tenemos delante y las particularidades de cada uno de los individuos que lo constituyen. Esta es la razón por la que en esta tesis -constructivista- se ha dedicado un apartado al Estructuralismo antropológico; no como estudio profundo del mismo, sino porque su idea de cultura y de las estructuras profundas que la conforman, es exactamente lo que un profesor necesita comprender para poder implementar el constructivismo con éxito en cualquier contexto escolar. ZPD - Zone of Proximal Development (Zona de Desarrollo Próximo) - Uno de los conceptos más conocidos de las 87 teorías cognitivas de Vygotsky, y del que hablaré más adelante, en el capítulo 1.1.3. -Class Community. Page of 56 275
II. Constructuralismo Page of 57 275
Yo digo siempre que, en todos mis años de experiencia, nunca he encontrado a ningún alumno que se levantara por la mañana diciendo “hoy quiero ser mas tonto que ayer”; así que si un alumno no está funcionando en la clase, es porque no estamos llegando a él al nivel que necesita. Lo más importante a la hora de enseñar es asegurarnos de que se produce un aprendizaje significativo. Es decir, no solo se espera que el alumno adquiera unos conocimientos sino que entienda el proceso por el que los aprende, de manera que pueda hacer uso de ese proceso para futuros proyectos o incluso para otras disciplinas. Atendiendo a la idea desarrollada anteriormente de que nuestro público ha cambiado, recalcaré la noción de que nuestros adolescentes tienen acceso a un montón de conocimiento previo y diverso, mucho antes si quiera de sentarse delante de su pupitre. Ha localizado otros modos de aprender y adquirir información y, si no le damos una buena razón para estar ahí sentado, si no entiende el proceso por el cual se beneficia de asistir al colegio, convertirá su estancia en el mismo en una pesadilla para él, para sus compañeros y para el profesor. Algo que el colegio le puede ofrecer, y que no va encontrar en Google, es la capacidad de descubrir, analizar, concluir y desarrollar ideas que le sirvan para enlazar con otras, en principio desconocidas, que le permitirán a su vez, descubrir, analizar, concluir y desarrollar otras nuevas. Eso es el aprendizaje significativo. Pero eso solo se puede conseguir mediante técnicas que permitan al alumno hacerse creador de su propio conocimiento, lo que despoja al profesor de su omnipotencia cognitiva y lo coloca en una posición de orquestador desde la que utilizar todas las herramientas a su disposición para permitir que el alumno haga uso de su inteligencia cognoscitiva y aprenda de su propia creación. Para poder orquestar como es debido, el profesor deberá planificar su lección teniendo en cuenta el currículo interno de aprendizaje de cada uno de sus alumnos, a la vez que les permite actuar como grupo que aprende al unísono. Para ello, la clase tiene que tener sensación de grupo, donde la falta Page of 64 275
de conocimiento no se vea como defecto sino como reto; todos los alumnos forman parte de ese aprendizaje: si uno falla, fallan todos; si uno acierta, aciertan todos. Pero para conseguir esa unidad, la clase no puede estar establecida de modo estamental, donde en lo alto de la pirámide se instala el profesor, actuando de rey, justo delante de la pizarra, como corona. En un grupo homogéneo, el profesor se pierde entre los alumnos que aprenden, está entre ellos, con ellos, en una esquina lanzando preguntas al aire, observando las respuestas que se dan unos a otros..., orquesta desde la sombra. Y la pizarra tiene que dejar de ejercer ese poder espantoso que produce pánico en los alumnos en cuanto oyen las palabras “Fulanito, a la pizarra”. Esas palabras solo consiguen que un alumno se exponga delante de la clase —cuando a lo mejor no tiene nada que decir— para enfrentarse al mayor de los ridículos. Posiblemente, y se dan muchos casos, el alumno sepa la respuesta pero no tenga habilidades de dicción pública espontánea que le permitan salir al paso. De todos modos, si somos sinceros, ¿qué necesidad tiene el profesor de exponer a un alumno a semejante escarnio cuando tiene miles de métodos de evaluarlo individualmente? Si lo pensamos detenidamente, el único motivo de dejarlo actuar solo frente a la pizarra, sin recibir ninguna ayuda del resto de la clase, sería la evaluación. Pero teniendo en cuenta que los evaluamos de manera individual constantemente, y por lo tanto no hay necesidad de ello, yo me pregunto porqué se sigue utilizando un método tan poco educativo. La pizarra debe convertirse en ese espacio común en el que se proyectan las opiniones del grupo y, como no todos pueden acceder a ella a la vez, uno de los alumnos se hace cargo de escribir sobre ella las ideas concebidas por todos. De modo que, salir a la pizarra, ya no representa una afrenta, sino un mero acto de proyección de ideas; el alumno se convierte en el cálamo de la clase, no en el autor de lo que se escriba. El profesor lanza la pregunta y todos participan de lo que quede plasmado en el encerado. De este modo se le pierde el miedo a la pizarra y los alumnos desean salir a exponer sus planteamientos. Y en el peor de los casos, cuando nos encontremos con un alumno Page of 65 275
que siga teniendo miedos a la hora de funcionar en publico, esas palabras ya no le afectaran del mismo modo puesto que sabe que cuenta con la clase. Una vez definida la estructura comportamental de la clase, debo atender a las tareas que se van a 91 desarrollar en ella. Si queremos realmente motivar a nuestros estudiantes, cuando planifiquemos nuestras clases, debemos asegurarnos de que las actividades que proponemos: -son del interés de nuestros alumnos, -reflejan la realidad de su entorno, -les ayudan a entender quiénes son desde un punto de vista cognoscitivo, -les permiten ser ellos mismos durante el proceso de aprendizaje y aportar las herramientas cognitivas por las que se caracterizan, y -atienden a sus necesidades individuales, a la vez que les obligan a tener en cuenta a sus compañeros como integrantes del grupo “la comunidad de clase” . 92 1.1.1.3. La Autoridad Algo que ya mencionaba al principio de este bloque, y que es tan importante como la motivación, es la idea de autoridad. Los alumnos necesitan un guía y, aunque el rol del profesor ha cambiado —pasando de ser proveedor de información a alquimista —, incluso para hacer alquimia hay que tener el control. 93 Y “control” en el caso del aula del S. XXI significa: -conocer a fondo la asignatura y a los integrantes del grupo, -preparar lecciones en cuyas tareas estén imbricadas las fórmulas de funcionamiento que se espera del grupo, Término mediante el que designo la idea de “De comportamiento”. 91 Noción que se desarrollará en profundidad en el capítulo “1.1.3. Class Community o El sentimiento de pertenencia” 92 Rol del que hablaba en el Bloque I, dentro del capítulo “0. Cuestiones previas sobre pedagogía” 93 Page of 66 275
-estar alerta para asegurarnos del cumplimiento de cada uno de los puntos establecidos para cada una de ellas, tanto dede el punto de vista académico, como del cognitivo y el comportamental. Si los estudiantes ven que el profesor sabe de lo que habla, y que controla la situación, le seguirán, querrán formar parte de su “comunidad de clase”, y aprender con él. Si hemos creado actividades motivadoras, que atienden a las necesidades tanto académicas como personales de nuestros alumnos, y hemos fomentado unas rutinas de trabajo mediante las cuales los integrantes del grupo se sientan cómodos y alerta, el grupo nos concederá la autoridad que nos merecemos y nadie la cuestionará. Como es bien sabido, el libro El Arte de la Guerra de Sun Tzu es una lección de vida que, aunque presentada en términos de contienda, ha sobrevivido a través de los siglos y ha demostrado ser aplicable en los tiempos modernos con resultados exitosos, en los campos de la economía, el marketing, la ciencias sociales y —en el que nos ocupa— la educación. En su libro, Sun Tzu dedica un apartado a la idea de derrota y los elementos que tienen que confluir para que esto ocurra. Estas son las seis maneras de ser derrotado. La comprensión de estas situaciones es la responsabilidad suprema de los generales y deben ser consideradas. La primera es no calibrar el número de fuerzas; la segunda, la ausencia de un sistema claro de recompensas y castigos; la tercera, la insuficiencia de entrenamiento; la cuarta es la pasión irracional; la quinta es la ineficacia de la ley del orden; y la sexta es el fallo de no seleccionar a los soldados fuertes y resueltos. 94 Entendiéndolo evidentemente desde la metáfora desde la que se presenta este párrafo sacado del libro, se puede observar cómo, de acuerdo a Sun Tzu, la mejor manera de ser derrotado —o en nuestro caso de perder el control de la clase— es no sabernos controlar en caso de caos, no conocer a nuestros alumnos, no establecer un sistema claro de funcionamiento en el que formarlos, no atender eficazmente al cumplimiento de las normas establecidas para ese funcionamiento, actuar de Sun Tzu. The Art of War. Clearbridge Publishing. 2007 94 Page of 67 275
manera vocacional pero sin planificación previa, y no reconocer a los integrantes del grupo cuyas singularidades cognitivas y/o académicas pueden ayudar a acentuar el proceso de aprendizaje de la clase. Pero, ¿cómo se consigue eso?, ¿cómo se dispone una clase en la que, sin tener que echar mano de las medidas disciplinarias tradicionales, consigamos resultados académicos y ayudemos a nuestros alumnos en el proceso gnoseológico, a la vez que les marcamos las normas por las que se tienen que regir?— El líder que queremos ser, atiende a todos estos elementos y mantiene su autoridad porque nadie se la cuestiona. 1.1.1.3.1. Elegir nuestras batallas The art of being wise is the art of knowing what to overlook. 95 —William James Esta frase, a parte de la traducción literal apuntada más abajo, a mí me gusta interpretarla como “elige tus batallas”. Nuestros estudiantes no pueden vernos perder los nervios bajo ninguna circunstancia, ya que la autoridad nada tiene que ver con la ira. En el momento en el que un profesor grita, ya ha compartido con sus estudiantes la ubicación del botón que le hace descontrolarse. Por lo tanto, y como punto primero, nunca debemos alzar la voz, de hecho, hay que actuar al contrario. Conforme más nos afecte una situación, más debemos mantener un tono calmado e incluso más bajo del habitual, incluso llegando al silencio, si necesario. Una mirada vale más que mil gritos. Como punto segundo, tenemos que ser conscientes de que estamos educando adolescentes en una de sus etapas más complicadas —entre los 14 y los 17— y que sus actos no siempre se corresponden con una explicación coherente. Algo que para nosotros es frustrante in extremis, a ellos se les ha olvidado en unas horas. Así que, un modo de lidiar con las ocasionales interrupciones Traducción: El arte de ser listo es saber qué pasar por alto. 95 Page of 68 275
es darnos menos importancia, obviar lo ocurrido y redireccionar la lección. Los estudiantes, no solo no nos perderán el respeto por ello, sino que aumentará, ya que una de las cualidades de un buen líder es la tolerancia. Para establecer un funcionamiento que atienda a comportamientos adecuados, en líneas generales, basta con mantener una presencia constante en la clase y hacer uso de nuestros propios alumnos para la implementación de las normas que establezcamos. Para los estudiantes es importante que se les tenga en cuenta; por eso las nuevas tendencias de manejo de la clase indican que las normas deben ser discutidas con los alumnos y estructuradas con ellos. Pero, lo que yo opino es que no sirve de nada construir las normas de comportamiento con nuestros estudiantes si luego somos nosotros los que nos encargamos de reforzarlas. Si creamos con ellos la idea de “clase” y, desde ella, establecemos unas normas para su funcionamiento, deben ser ellos los que se encarguen de asegurar su cumplimiento. Por ello no es necesario gritar. Si alguien infringe una de las normas, no necesitamos enfrentarnos a ese alumno directamente; es tan fácil como preguntarle a la clase si recuerdan la norma por la que “…” y si la clase le da permiso a Fulanito para que se la salte. La clase se encargará del resto. Nosotros mantenemos presencia estando alerta a las posibles infracciones, pero nos aseguramos de que sean ellos los que se encarguen de corregirlas. Sin embargo —y atendiendo a otra alusión bélica, hace ya mucho tiempo leí en algún sitio, no sé si será cierto —y no he podido encontrar la anécdota para citarla, que cuando los Samurais recibían su primera espada, en ella iban grabadas dos frases; la primera, en una de las caras de la hoja, decía “nunca desenvainar sino por honor”, en la otra “ni envainar sin sangre”. Esta anécdota —sea cierta o no— se me quedó grabada y me ha sido de gran utilidad en mis años de enseñanza porque, si algo he aprendido es que, una espada cegada por el poder se convierte en una calamidad que solo trae desgracias. Hay que, tal y como mencionaba antes, elegir bien nuestras batallas y calibrar si merecen que levantemos la espada; no puede ser para saciar nuestra sed de ego Page of 69 275
o para demostrar nuestra autoridad que, como ya he explicado, se tiene que adquirir y mantener por otras vías. Pero, si llegado el momento, un alumno supone una afrenta a la salud y/o la calidad de nuestro contexto de enseñanza-aprendizaje, entonces se debe llegar hasta el final; no sirven las medias tintas, ni las reprimendas superficiales. Hay que atajar esa situación desde la raíz y el alumno, al final del proceso, debe haber entendido que forma parte de algo y que no se le va a permitir destruirlo. Normalmente, en mi experiencia, la mejor fórmula es la de no interceder, bajo ningún concepto, delante de los demás alumnos, ya que un adolescente nunca permitirá que se le ponga en entredicho delante de sus compañeros y, por lo tanto, aunque sea consciente de la falta cometida, nunca la admitirá. Es mejor mantener una conversación privada con él/ella, en la que se atienda a sus capacidades y sus intereses, y en la que se le inste a reconocer la nocividad de sus acciones. Con asiduidad, este proceder ha probado ser bastante exitoso. A partir de ahí, en caso de que lo anterior no surta efecto, se deberá proceder dependiendo del organigrama y las normas de cada institución. 1.1.1.3.2. Deshacerse de las Tres Fobias Ahora bien, todas esta tácticas deben aplicarse cuando realmente los alumnos estén funcionando de manera diferente a como se supone que debieran. El hecho de que un alumno hable en un momento determinado, o se ría, o se levante, no debiera ser causa de malestar por parte del profesor. Y es esto a lo que me refiero cuando menciono Deshacerse de las Tres Fobias. Nuestros alumnos están vivos y son adolescentes. No podemos pedir que se comporten como muebles o plantas, de hecho, no querríamos bajo ningún concepto que se comportaran como muebles o plantas; ya he desarrollado anteriormente el cambio que ha experimentado la idea de lo que debiera ser una “buena clase” en el S. XXI. Tenemos que perder los miedos, que hemos Page of 70 275
heredado de la prácticas tradicionales, a que los alumnos se rían en clase, hablen o se levanten. Yo quiero alumnos felices, que disfruten de lo que aprenden, que comenten lo que ello les sugiere, y que si necesitan moverse, se sientan lo suficientemente cómodos como para actuar en consecuencia; siempre claro, que lo hagan sin molestar a sus compañeros, sin interrumpir y sin faltarle el respeto a nadie. Uno de los mayores problemas de disciplina con el que se encuentran los profesores, es el de los alumnos habladores y/o carcajeantes. Y yo me pregunto, ¿cuál es el problema con que un alumno tenga algo que decir, incluso si es para provocar la risa?, de hecho, yo también quiero oírlo, y reírme con ellos. Si ese es el mensaje que mandamos, y estructuramos con ellos la “forma” y los “tiempos” en los cuales eso se puede hacer, los alumnos responden muy bien. Si hay algo que ya deberíamos haber aprendido es que, si los problemas de disciplina vienen en un 90% por ahí, significa que, tanto si les está permitido como si no, los alumnos hablan, se ríen, y se mueven en la clase. Y, es que, no se le puede pedir a un alumno que esté callado y sin moverse de la silla durante toda la jornada escolar. Bueno, se le puede pedir, pero no lo conseguiremos, y en el peor de los casos —si lo conseguimos, solo tendremos un alumno sentado y callado, lo que no quiere decir que esté ni escuchando ni aprendiendo. Podemos resistirnos a ello, y seguir malgastando fuerzas en una batalla perdida, o utilizarlo en nuestro beneficio. Puesto que la idea es hablar, vamos a crear actividades donde tengan que dar rienda suelta a dicción. Si sabemos que pasado un rato, hay alumnos que necesitan moverse, vamos a incluir una actividad que les oblique a hacerlo. Y de este modo, lo que antes eran adolescentes inquietos y locuaces, ahora son estudiantes activamente involucrados en su aprendizaje. Page of 71 275
Lo mismo pasa con la risa. Como ejemplo del “uso de la risa” para nuestro beneficio, voy a exponer una práctica con la que yo funciono como entrada, antes de los calentamientos [ ]. 96 97 El primer día les explico que, durante la duración del curso, cada día antes de comenzar con la lección, uno de ellos tendrá que traer un chiste o una anécdota divertida que quiera compartir. Y como en el circo romano, la clase decidirá si es bueno o no. Si lo es, el alumno elegirá al que queda encargado de traerlo para el día siguiente. Si no lo es, será él mismo el que tenga que traer otro mejor. ¿Qué consigo con eso?— Mientras los demás profesores están tratando de que sus alumnos se sienten conforme van entrando, y piden silencio a gritos para poder explicar lo que van a hacer, los míos llegan y se sientan para ver qué es lo que va a presentar su compañero. Cuando hemos terminado de reírnos, tengo a mis alumnos sentados, tranquilos y con una sonrisa en la cara; ¿hay mejor manera de empezar una clase? Y si, durante la clase, alguien se acuerda de algo gracioso, o simplemente algo de lo que estamos hablando le recuerda a alguna otra cosa/anécdota que le parece pertinente compartir, si sienten que sus comentarios son bienvenidos, funcionan muy bien con las reglas del cómo y cuándo. Por ejemplo, mis alumnos saben que si tienen algo que decir, lo malo no es que lo digan o que se rían, sino que participen de la gracia solamente a sus amigos; interrumpiendo la clase, para luego encima, dejar al resto de sus compañeros con las ganas de intervenir y sin saber de qué va. Eso NO se hace y ellos lo saben, porque ya quedó claro el primer día. En su lugar, el alumno que quiere intervenir con su ocurrencia, levanta la mano y pide compartirla con la clase. Casi siempre hay espacio para hacerlo en el momento, y si no, se saca; sobretodo si es un comentario jocoso porque, si no, luego pierden la gracia y como los estudiantes lo saben, la siguiente vez directamente lo harán por lo bajini y no habremos adelantado nada. Parte del Lesson Plan[95] perteneciente a los primeros cinco minutos de clase. Desde que van llegando hasta que se 96 sientan y empiezan a trabajar en serio. Documento para planificar la clase del que hablaré en el capítulo siguiente La Planificación. 97 Page of 72 275
Si por el contrario, es una anécdota un poco más larga que una simple gracia, hay dos fórmulas de proceder: si mantiene relación con lo que se está hablando y/o aporta algo a lo aprendido —que es sorprendente la cantidad de veces que va más en esa dirección que en la jocosa, se le da paso en el momento; si no, se le otorga un espacio al final de la explicación y/o tarea. Es fundamental, sin embargo que, nada más terminemos, volvamos a nuestro alumno y le concedamos el tiempo que le hemos prometido; porque eso es lo que hace un buen líder, dispensar tiempo y atención de acuerdo a las necesidades de su gente. Y así se ejerce autoridad sin castigos ni ira; fijando normas que marquen a nuestros estudiantes el comportamiento que deben mantener, pero recordando que es nuestra puesta en escena la que les permite/exige seguirlas, y los pequeños detalles, como el que acabo de mencionar, los que nos confieren la presencia del líder. 1.1.1.3.3. Caos Controlado VS Caos descontrolado Pero al crear esas actividades tráfico-discursivas , hay siempre que tener en mente la idea de Caos 98 Descontrolado VS Caos descontrolado. ¿Qué quiero decir con esto?— Pues bien, el caos “controlado” es cuando los estudiantes están en movimiento y utilizando sus capacidades discursivas para el fin que hemos propuesto y, por lo tanto, aunque la clase pueda tener apariencia de haber entrado en caos, ese ajetreo, no solo está controlado sino que sirve a un propósito. Sin embargo, cuando no planeamos bien el proceso mediante el que queremos cumplir con los objetivos, el desarrollo de la tarea y sus implicaciones tráfico-discursivas, pueden degenerar en un caos “descontrolado”, donde ni el movimiento, ni la oralidad, responden a ninguna finalidad en concreto, sino que son solo efectos secundarios nocivos de una práctica mal planificada. Un ejemplo de lo que estoy explicando aquí, sería lo siguiente. Yo, sentada en mi casa tranquilamente, planeando mi clase de mañana, me imagino una actividad en la que los alumnos Término que utilizo para hacer referencia a cualquier proceso que implique movimiento y oralidad. 98 Page of 73 275
Ahora bien, hay algo que nos ha faltado. Nuestros alumnos, aunque muy preparados para el reto que les hemos propuesto, no saben de cuánto tiempo disponen para ello. Esto es muy importante ya que, la fijación de límites temporales hace que el desarrollo de la actividad cobre relevancia en sí mismo. El mensaje que les enviamos es que, no solo importa la actividad, sino que el buen desarrollo de la misma, implica que hay que ser capaz de realizarla en X´. De este modo, la medida disciplinaria va intrínsecamente establecida en la tarea, ya que cuando hay límite de duración, los estudiantes no tienen tiempo que perder atendiendo a otros menesteres. La mejor fórmula para establecer tiempos que se adecuen a todos los estilos de aprendizaje es dejar que sean los alumnos los que decidan cuanto tiempo necesitan. Se les escucha y se llega con ellos a un acuerdo que quede en el medio entre el máximo y el mínimo propuesto, de este modo ni agobiamos al que va mas lento, ni frustramos al que va mas rápido. Posiblemente muchos profesores piensen que si permitimos a los alumnos elegir, siempre nos van a dar respuestas que les permita tiempo lúdico. Esto es una equivocación. Es increíble lo que hace un alumno al que se le da —o por lo menos eso cree él— la posibilidad de decidir sobre el curso de la clase. Hasta los más díscolos se ilusionan por formar parte de lo que está pasando. Y no olvidemos que, como estamos cambiando por completo nuestro método de enseñanza —y ahora es algo que de hecho disfrutan, no tienen ningún motivo para sabotearlo. Así que, una vez establecido el tiempo, es cuando se les daría los sobres y se les dejaría trabajar. Se les va avisando de que se les acaba el tiempo en intervalos regulares y cuando llegue a su fin se pregunta si todo el mundo ha terminado. Si la mayoría ha terminado, pasaremos a la corrección de la actividad, tal y como la hayamos diseñado. No podemos dejar mas tiempo ya que el porcentaje de alumnos sin terminar es muy pequeño y eso crearía caos en los demás que sí han concluido. Lo que evidentemente tendremos que hacer es asegurarnos, a la hora de la corrección, de que aquellos que no habían terminado, ahora han entendido el proceso por el cual hemos llegado a esas soluciones. Page of 80 275
Sin embargo, si por el contrario, el porcentaje que predomina es el de alumnos que no han acabado, es evidente que ha habido un error de cálculo por nuestra parte y deberemos, por tanto, ampliar el tiempo para que puedan llevarlo a cabo. Al terminar con la actividad que tenemos entre manos, volveremos a comenzar el ciclo desde el principio para la siguiente. En el momento en el que esto se convierte en rutina, los alumnos ya solo tienen que ser presentados con los materiales y ellos mismos disponen las preguntas y las respuestas que requiere la construcción de directrices para las actividades que les queramos proponer. Atendiendo al hecho de que, lo que esta tesis propone es que, una vez adquiridas todas estas habilidades, los estudiantes se transformen en los profesores —que es donde se convertirán en auténticos dueños de su aprendizaje, nos tenemos que asegurar de que todas estas prácticas quedan bien implantadas en sus mentes hasta el punto de convertirse en hábito. De este modo, cuando llegue el momento de actuar como profesores, tanto los que instruyen como los que son instruidos, atenderán a unas fórmulas académicas y comportamentales que permitirán un funcionamiento fluido, donde la disciplina no será un problema —sea quien sea el profesor, y por lo tanto, la atención se centrará única y exclusivamente en el aprendizaje. 1.1.2. La planificación 1.1.2.1. Por qué es fundamental Porque, como ya hemos hablado anteriormente, para que una clase funcione hay que planear hasta el más mínimo detalle. Todo debe estar pensado. Si no, lo que confiábamos fuera una actividad creativa, se convierte en un caos descontrolado. Page of 81 275 Fracasar en la planificación, es planificar un fracaso.
Pues bien, para planificar de este modo se necesita el “lesson plan”. Es parecido a la programación de aula pero se hace solo de una sesión de trabajo. Porque, ¿cómo vamos a planear lo que va a ocurrir la semana que viene si no sabemos cómo va a ir la lección de hoy? 1.1.2.2. Cómo planificar De acuerdo a todo lo visto hasta ahora, la planificación de nuestra lección, a cuya estructura — lesson plan— acudiré un poco más adelante, debe cumplir los siguientes requisitos: -Planificar para motivar, atendiendo a los intereses de nuestros alumnos. -Planificar para el grupo, pero teniendo en cuenta el currículum interno de aprendizaje y las necesidades de cada uno de nuestros estudiantes. -Planificar para la totalidad de la duración de la clase. Los estudiantes perciben en seguida cuándo los tiempos se nos han ido de las manos y no tenemos muy claro qué hacer después, y aprovechan para desconectar —caos descontrolado. -Planificar manteniendo siempre imágenes visuales del grupo y teniendo en mente las nociones de CC (Caos Controlado) vs CD (Caos Descontrolado), de acuerdo a su idiosincrasia. Si nos preguntamos constantemente “qué pasará después”, y nos respondemos de acuerdo al carácter de nuestro grupo, siempre estaremos un paso por delante de ellos ya que podremos planificar, tanto desde el punto de vista académico —conforme a la que sabemos será la dirección de sus respuestas, como desde el punto de vista comportamental —en arreglo a las particularidades que en este grupo suponen ciertas prácticas. Recordemos como ejemplo la anécdota de las cartulinas expuesta anteriormente. Page of 82 275
1.1.2.2.1. El Esquema Un lesson Plan tiene la siguiente estructura, que podrá ser adaptada dependiendo de las necesidades del profesor. 1.1.2.2.2. El Proceso Una vez completado el lesson plan, quedará tal y como se observa en el anexo número 4. 1.1.2.2.2.1. Taxonomía de los Objetivos Page of 83 275
Ya en 1956, Benjamin Bloom , teniendo como colaboradores a Max Englehart, Edward Furst, 100 Walter Hill, y David Krathwohl, publicó un marco de categorización de los objetivos que debe tener toda instrucción para ser efectiva, al que llamó Taxonomía de Objetivos Educacionales . 101 Comúnmente conocido como La Taxonomía de Bloom, este marco ha sido aplicado por generaciones de profesores en colegios y universidades del mundo. Este marco se componía de seis categorías: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación. Todas las categorías, excepto la de Conocimiento, se presentaron como “habilidades”, ya que se partía de la base de que el Conocimiento era el requisito imprescindible para que las demás pudieran llevarse al práctica. Un grupo formado por psicólogos, teóricos e investigadores, publicó en el 2001 una revisión de la Taxonomía de Bloom, bajo el título Taxonomía para la Enseñanza, el Aprendizaje y la Evaluación . Este título nos aleja de la noción estática de “objetivos educacionales” —tal y como 102 aparecen en el título original de Bloom, para encaminarnos hacia un concepto más dinámico de clasificación. Los autores de la taxonomía revisada hacen hincapié en el dinamismo, utilizando verbos como “palabras de acción” que describen los procesos cognitivos mediante los que “encontrar” y “trabajar” con el conocimiento. Benjamin Samuel Bloom (1913–1999). Psicólogo y educador americano que contribuyó a la clasificación de 100 objetivos educacionales y a las teorías de aprendizaje. Dirigió un equipo centrado en la investigación del desarrollo del talento. En 1956, publicó el primer volumen sobre Taxonomía de los Objetivos Educativos; una clasificación de metas educacionales que exponía la clasificación de objetivos de aprendizaje, y que permanece como elemento fundacional y esencial de las comunidades educativas, bajo el nombre de Taxonomía de Bloom. BLOOM B S (ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals – Handbook I: 101 Cognitive Domain New York: McKay Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (eds.) A taxonomy for learning, teaching, and assessing : a revision of Bloom's 102 taxonomy of educational objectives.New York : Longman, c2001 Page of 84 275
La tabla que presento a continuación expone una visión de conjunto de las funciones de Bloom — con sus definiciones— y a continuación las “palabras de acción” de la revisión. A partir de aquí, es corriente encontrarse la Taxonomía en forma de círculo, tal y como observamos en la siguiente ficha: Page of 85 275
Taxonomía de Bloom 103 En la taxonomía revisada, el conocimiento es la base de los seis procesos cognitivos, pero sus autores crearon también una taxonomía separada de los tipos de conocimiento usados para la cognición. «La rosa de Bloom» de I, John M. Kennedy T.. Disponible bajo la licencia CC BY 2.5 vía Wikimedia Commons - 103 http://commons.wikimedia.org/wiki/File:La_rosa_de_Bloom.png#/media/File:La_rosa_de_Bloom.png Page of 86 275
La conjunción de ambos ejes dimensionales, el Conocimiento y el Proceso cognitivo, queda muy clara cuando se observa la tabla tridimensional creada por Rex Heer en el Centro para la Excelencia de la Enseñanza y el Aprendizaje de la Universidad de Iowa . 104 Pero, cuando nos enfrentamos a la tarea de planificar nuestras lecciones, no solo debemos tener en cuenta los que queremos que los alumnos aprendan sino, porqué y cómo. Estas dos preguntas — respectivamente— atienden a la identificación de otros dos tipos de objetivos: los afectivos y los psicomotores o cinéticos. http://www.learningsolutionsmag.com/assets/images/learningsolutions/2013/130214/model.png 104 Page of 87 275
De acuerdo a Krathwohl , al igual que los Objetivos Cognitivos, los Objetivos Afectivos —cuyo 105 interés son los sentimientos y las emociones, también pueden ser divididos de formar jerárquica. De nuevo, la taxonomía se establece partiendo de sentimientos simples hasta llegar a los más complejos. Por otro lado, los Objetivos Psicomotores o Cinéticos, —en palabras de Anita Harrow — “se 106 interesan por las funciones físicas, las acciones reflejas y los movimientos interpretativos” . 107 A la hora de planificar, es importante que se entienda la diferencia entre marcar un objetivo como “cinético” —o físico— o marcarlo como “psicomotor”. Objetivos Función Verbos relacionados con esta función Recibir Se refiere a la sensibilidad del alumno hacia estímulos: conciencia, deseo de recibir, atención difusa. Sentir Experimentar Capturar Perseguir Atender Percibir Responder Se refiere a la atención activa que el estudiante presta a los estímulos y su motivación para aprender: aquiescencia, respuestas intencionadas, sentimiento de satisfacción. Permitir Consentir Cooperar Disfrutar Satisfacer Contribuir Valorar Se refiere a las creencias y las actitudes del estudiante con respecto al “valor” que da a las cosas: aceptación, preferencia, compromiso. Buscar Justificar Investigar Respetar Creer Defender Organizar Se refiere a la internalización de valores por parte del estudiante con respecto a la conceptualización y la organización del sistema de los mismos. Examinar Clarificar Evaluar Sistematizar Crear Integrar Caracterizar Se refiere a la internalización de los valores y cómo estos caracterizan al estudiante en su filosofía de vida. Interiorizar Revisar Concluir Conceptuar Resolver Juzgar David Reading Krathwohl (1921). Psicólogo americano que ha servido a la Educación en multitud de campos. Fue 105 Director de la Agencia de Investigación Educacional del Estado de Michigan y Presidente de la Asociación Nacional de Investigación Educacional en los EEUU. Colaborador de Benjamin Bloom en su libro Taxonomy of Educational Objectives y coautor de su revisión A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Psicopedagoga estadounidense que ha desarrollado la taxonomía del dominio psicomotor. 106 Harrow, A.J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain. New York: David McKay Co. 107 Page of 88 275
Si la actividad física que proponemos es para apoyar una función cognitiva o afectiva, simplemente lo etiquetaremos de cinético. Si por el contrario, lo llamamos psicomotor, estamos queriendo dejar clara una intención educacional de crecimiento en el área específica a la que nos refiramos. Sirva como ejemplo una actividad en la que entreguemos a la mitad de la clase unas preguntas y a la otra mitad sus respuestas, y hagamos que nuestros alumnos se pongan de pie y, de manera aleatoria, caminen por la clase, preguntando a sus compañeros qué han recibido y si tienen la respuesta a su pregunta —o la pregunta a su respuesta, o si les pueden indicar quién cree que la tiene. El caminar alrededor de la clase en esta actividad, tendríamos que marcarlo como cinético (físico), ya que se ha propuesto como apoyo de la función cognitiva —para otorgar al alumno el acceso a la clase al completo y mantener cuantas más conversaciones de “contenido” sean posibles, y de la función afectiva —para mejorar las relaciones de la clase como comunidad de ayuda para el aprendizaje. Para haberla tildado de psicomotora, la actividad de “caminar” tendría que interesarnos en sí misma, como por ejemplo, para buscar la capacidad de respuesta de las rótulas de nuestros alumnos al desplazarse con pasos cortos y paradas constantes. Pero, independientemente del nombre, lo que ambos tienen en común es la taxonomía en la que se dividen: -Movimientos reflejos: movimientos que incluyan una, o varias, partes de la espina dorsal y/o los músculos, de manera involuntaria. -Movimientos fundamentales: habilidades o movimientos relacionados con caminar, correr, saltar, empujar, manipular, etc. -Habilidades perceptivas: habilidades relacionadas con los movimientos del cuerpo, la coordinación y/o los sentidos. Se relacionan con la habilidad de recoger información del entorno y reaccionar ante ella. Page of 89 275
Más adelante, veremos cómo la reflexión no solo nos va a servir para considerar algo que ya ha tenido lugar —como es el caso en el que se utiliza en este apartado, sino como herramienta para la propia instrucción. Pero antes de nada, y a modo de visión general, he destilado los cuatro criterios que a mi parecer caracterizan la noción de reflexión de Dewey. 1. Reflexión es un proceso de construcción de significado que permite al estudiante moverse de una experiencia a la siguiente, con una mayor y mas profunda comprensión de las conexiones que se establecen entre ellas. Es el hilo conductor que hace posible el aprendizaje continuo, y asegura el progreso del individuo finalmente el de la sociedad. 2. Reflexión es un modo de pensar riguroso, sistemático y disciplinado que tiene sus raíces en la investigación científica. 3. La reflexión tiene que ocurrir en comunidad, donde haya interacción con otros. 4. la Reflexión requiere actitudes que aprecien el crecimiento de los valores personales e intelectuales de uno mismo y de los demás. Una buena reflexión pues, ya sea como herramienta de instrucción, o de diagnóstico y valoración de la instrucción, deberá considerar estos cuatro criterios fundamentales. Teniéndolos en cuenta, y para la finalidad que me ocupa ahora —reflexión como herramienta de diagnóstico y valoración, anotaré que debemos atender a dos propósitos: -La que hacemos con nuestros alumnos al terminar la clase -La que hacemos nosotros antes de preparar la siguiente lección Con nuestros alumnos — Si realmente deseamos una educación holística para nuestros estudiantes, hay tres cosas que son fundamentales en el momento de reflexionar: Page of 96 275
1. El perfil del estudiante —del que ya he hablado en un capítulo anterior— y que, aunque 111 pertenece al programa del Bachillerato Internacional, me parece que define a la perfección las características que debería tener el estudiante del S.XXI en cualquier programa educativo. Conforme a ese perfil, los estudiantes mencionan, de manera voluntaria y aleatoria, los comportamientos —suyos o de otros compañeros— que se hayan adecuado a cualquiera de elementos del perfil, y las razones por las que creen que se han cumplido. De este modo, el estudiante es plenamente consciente de cuáles son —o debieran ser— sus actitudes con respecto al aprendizaje en general y a la asignatura en particular, y los procesos por los que las adquiere. 2. Como los objetivos han estado presentes en la pizarra durante todo el tiempo, se valora con los estudiantes la compleción de los mismos con respecto a las actividades que se han presentado. Si el tiempo brinda la oportunidad, puede ser muy útil, mostrarles una diapositiva con el lesson plan, para que, no solo entiendan la relación objetivo-actividad, sino que observen el proceso por el que se lleva a cabo y las reflexiones que se hizo el profesor a la hora de crear actividades que funcionaran tanto a nivel académico como cognitivo, y que incluyeran a todos los integrantes de la clase. Esta interacción con la planificación les servirá de mucho cuando, más adelante, a partir del segundo trimestre, sean ellos los que tengan que preparar las clases que van a impartir a sus compañeros. 3. Las rúbricas —de las que hablaré en el siguiente apartado, son parte fundamental de la instrucción y por lo tanto se merecen toda la consideración que sea necesaria. Como ya explicaré más adelante, para la buena utilización de la rúbrica, se requiere doble reflexión: la previa y las posterior. Véase anexo número 4 111 Page of 97 275
La nuestra — Puesto que la idea de nuestra reflexión es valorar el éxito de nuestra lección, parte fundamental del proceso será atender cuidadosamente a las observaciones que nos presentan los estudiantes durante la reflexión hecha con ellos, porque es de ahí de donde obtendremos —siguiendo las indicaciones de Dewey, la información facilitada por la comunidad como resultado de una interacción basada en los valores actitudinales necesarios para aprender; lo que me permite saber en qué porción del hilo conductor están, y/o donde se han quedado. Por otro lado requiere —de nuevo como indicaba Dewey, que el profesor establezca un sistema organizado de valoración y que acuda a él con disciplina. Básicamente, durante la reflexión, un profesor debe ser capaz de contestar de manera positiva a las preguntas que aparecen en la tabla de la siguiente página y, en el caso de que no sea así, meditar y 112 discurrir el proceso mediante el que espera cambiar ese resultado negativo. Algunas de las cuestiones, evidentemente, solo se abordarán de forma constante durante las primeras semanas de curso ya que, una vez establecidos ciertos parámetros, ya sabremos que la respuesta es positiva. Véase como ejemplo, la pregunta `¿Son los estudiantes conscientes de lo que significa “alterar el aprendizaje”´. Sin embargo, es fundamental recalcar que la obviedad que el tiempo confiere a esta pregunta, no es aplicable a la siguiente— `¿Cómo reaccionan los demás estudiantes ante las “alteraciones de aprendizaje” de otros compañeros?´, ya que esto puede cambiar a lo largo de todo el curso académico. Tabla que he creado con dos propósitos: Reflexión y Observación. 112 El segundo propósito es que los estudiantes tengan acceso a una guía mediante la cual —cuando sus compañeros sean los profesores, puedan valorar el proceso de instrucción. Page of 98 275
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1.1.2.2.3. La Rúbrica La rúbrica, traducción literal que se le ha dado en español a la rubric, es la tabla que muestra la categorización de los elementos que vamos a evaluar y los conocimientos, habilidades y competencias que hay que demostrar para cada uno de ellos. El uso de esta herramienta de trabajo es crucial para el desarrollo cognitivo de nuestros alumnos ya que les muestra el camino que deben seguir para llegar a la perfección en cada uno de los apartados que estemos evaluando. Yo siempre pongo el siguiente ejemplo cuando quiero explicar la utilidad de este documento. Un profesor pide a los alumnos que escriban una redacción sobre la primavera. Los alumnos lo hacen y, cuando llega el momento de ver sus calificaciones, algunos observan que no se ajustan a lo esperado. Uno de los alumnos se acerca al profesor y le pregunta cuál es la razón de su 8, en lugar de un 10. A lo que el profesor le responde que se ha centrado demasiado en la poética del “renacer” de las cosas y no ha elaborado bien la parte científica en la que debería exponer a qué se debe ese “renacer”. Si el profesor consideraba que era importante una conjugación de ambos elementos —el poético y el científico, debería haberlo hecho constar previamente como parte fundamental de la valoración a la hora de calificar. Al estudiante se le pidió que hiciera una redacción sobre la primavera y así lo hizo. Por lo tanto, aunque tenga razón de ser en la mente del profesor, o incluso forme parte del currículo académico, conforme a las directrices que el alumno recibió, ese 8 es aleatorio. Esto se podría haber evitado con una clara organización de los elementos que se iban a a valorar y los niveles de especificación que se esperaba para cada uno de ellos: la rúbrica. Además, y desde un punto de vista práctico, también nos sirve para evitarnos quebraderos de cabeza a la hora de razonar nuestras calificaciones. El alumno tenía acceso, por adelantado, a todos los elementos que se iban a evaluar y a los componentes de calificación —con sus correspondencias Page of 100 275
numéricas. Eso nos permitirá argumentar, sin discusiones, la conclusión “absolutamente objetiva” de su calificación. Por eso es crucial, como mencionaba en el apartado anterior, que se reflexione sobre los contenidos de la rúbrica antes de comenzar la tarea, de manera que todos los integrantes del grupo comprendan enteramente lo que es un resultado satisfactorio. A posteriori, una vez realizada la actividad propuesta, es importante que los alumnos adquieran el hábito de repasar lo que han hecho con respecto a la rúbrica para asegurase de que su calificación se corresponderá con la casilla adecuada. 1.1.2.2.3.1. Estructura y especificaciones La estructura de la rúbrica se establece sobre dos ejes, uno en el que aparecen los elementos que vamos a valorar (vertical) —donde pueden combinarse conocimientos y habilidades, atendiendo a los objetivos que hayamos propuesto para la lección, y el de las valoraciones (horizontal) —en el que aparecerán las calificaciones numéricas que otorgamos a cada uno de los elementos, dependiendo del detalle de compleción del mismo. Normalmente, el eje horizontal funciona en cuatro categorías, aunque algunos profesores prefieren redondearlas en cinco. Es muy importante atender al hecho de que algunos profesores —afortunadamente no muchos— proponen la rúbrica partiendo del 1, que corresponde a la menor cantidad de conocimientos y/o habilidades, y desde ahí, van subiendo. Esto es un proceder erróneo y refleja una actitud negativa, ya que estamos mostrando al alumno lo que significa partir de “conocimiento cero” y que, conforme vaya añadiendo componentes, irá ganado puntos. Una manera mucho más positiva de presentar la rúbrica es poner justo al lado del elemento que vamos a valorar, la versión mas perfecta del mismo, que se corresponderá por supuesto, con la calificación más alta. De este modo, el alumno da comienzo a la tarea sabiendo lo que le va a otorgar diez y, solo si no atiende a los requisitos de esa casilla, su nota irá bajando. Page of 101 275
De este modo la estructura de la rúbrica —por ejemplo una sobre escritura, quedaría así. 113 1.1.3. Class Community o El sentimiento de pertenencia Through others we become ourselves. 114 ― Lev S. Vygotsky Según el Diccionario de la Real Academia, la palabra comunidad tiene ocho diferentes acepciones. Sin embargo, para este propósito, utilizaremos solo dos de ellas. 1.“Es un conjunto de personas vinculadas por características o intereses comunes”, 2.“Es un grupo de personas que participan en una causa común”. 115 La segunda sección de la Biblia, el Nuevo Testamento, se escribió originalmente en griego. El término koinonia a menudo se traduce como “compañerismo” o “comunión”. Esto implica la idea de participar en algo con alguien más. Se refiere a una relación doble en la que se hace hincapié ya sea en dar o en recibir. También se traduce como “participación” o “partícipe”, o “contribución”. 116 La forma de expresión más antigua, natural y orgánica de toda relación interhumana es la Comunidad, y en ella reposa, en definitiva, la sociedad. Las personas, es bien sabido, no nacen para vivir de manera aislada, lo hacen en grupos donde pueden encontrar el apoyo que necesitan para satisfacer sus necesidades, ya sean físicas, emocionales o intelectuales. Los sujetos entran constantemente en contacto con otros seres e intentan, casi por inercia, que sus encuentros sean, en la medida de lo posible, con personas con las que tengan, o perciban que pueden llegar a tener, algo en común. Así se crean los grupos, los Véase anexo número 6 113 Traducción: Es, a través de los demás, donde nos convertimos en nosotros mismos. 114 Diccionario de la lengua española (DRAE). La última edición es la 23.ª, publicada en octubre de 2014. Mientras se 115 trabaja en la edición digital, que estará disponible próximamente, esta versión electrónica permite acceder al contenido de la 22.ª edición y las enmiendas incorporadas hasta 2012. http://spanish.globalreach.org/spanish/images/L6360SP04_01.pdf 116 Page of 102 275
conjuntos, las sociedades, etc. Y con ellos, el sentido de pertenencia, que no es más que el de experimentar la satisfacción de formar parte de un grupo en el que se siente conexión con sus integrantes. Esta compenetración se va forjando de manera cada vez más intensa, hasta convertirse en identidad; cosa que ocurre cuando la persona se identifica con el resto de los miembros, a quienes entiende como pares. Este sentido confiere una conducta activa al individuo que está dispuesto a defender su grupo y a manifestar su adhesión, apoyo o inclusión a la comunidad de manera pública. Pues bien, no hay diferencia alguna entre el comportamiento descrito aquí arriba conforme a la idea de comunidad social, y el que podemos esperar de nuestros alumnos, si conseguimos crear una comunidad de clase a la que quieran “pertenecer” y en la que “conecten” con sus miembros. Una vez conseguido eso, sus capacidades de trabajo y de retroalimentación cognitiva -donde el grupo se alimenta del conocimiento adquirido por el grupo, se desarrollarán de tal manera, que los alumnos experimentarán no solo una ampliación en cuanto a la adquisición de contenidos, sino también un desarrollo respecto a sus habilidades y competencias; tal y como observaremos más tarde en los segmentos de Puesta en Práctica y Evaluación. Y en esta misma línea de la “importancia de la comunidad” en la clase, aparece el Conectivismo; teoría de aprendizaje promovida por Stephen Downes y George Siemens que enfatiza el rol del contexto social y cultural. La relación de conexión entre experiencia, aprendizaje y conocimiento es el concepto central del conectivismo y, de ahí, su nombre. Es similar a la Teoría de Aprendizaje 117 Social de Bandura , que propone que las personas aprendemos por contacto. 118 El conectivismo, llamado “la teoría del aprendizaje para la era digital”, nació a partir de la globalización de la información como efecto de la comunicación masiva en los entornos virtuales Griffiths, Tony; David Guile (2003). "A Connective Model of Learning: the implications for work process 117 knowledge". European Educational Research Journal 2 (1): 56–73. Albert Bandura es un psicólogo americano-canadiense que actualmente ostenta la cátedra David Starr Jordan de 118 Ciencias Sociales en Psicología en la Universidad de Stanford. Page of 103 275
de un mundo social digital en rápida evolución. En ella, el aprendizaje se produce a través de las conexiones dentro de las redes y el modelo utiliza el concepto de una red con nodos y conexiones para definir el aprendizaje . 119 En este punto casi parece una obviedad apuntar que, en nuestro mundo tecnológico y en red, los educadores debemos tener en cuenta esta teoría; por ello, la trataré con más profundidad en el apartado de Uso apropiado de la tecnología. Por ahora, sin embargo, lo que me interesa es exponer las teorías y los fundamentos en los que ha sido basada porque son los que me sirven para argumentar mi modelo de “comunidad de clase”. El conectivismo ha sido a menudo asociado con Vygotsky porque ofrece una perspectiva similar 120 a su Zone of Proximal Development (ZPD) , una idea que posteriormente se ha visto integrada en 121 la Teoría de Actividad de Engeström . 122 123 124 Si se entienden estas dos teorías, y sus aplicaciones prácticas, el colectivismo, y todas las demás formas de aprendizaje a través de las conexiones en comunidad toman sentido. ZPD es un concepto introducido por el psicólogo soviético Lev Vygotsky y hace referencia a la diferencia entre lo que el estudiante puede hacer sin ayuda y lo que necesita ayuda para poder hacer. http://www.downes.ca 119 Lev Vygotsky (1896-1934). Psicócologo soviético que estudió el rol que los factores sociales y culturales tienen en la 120 formación de la conciencia humana. Su teoría de signos y la relación que estos tienen con el desarrollo del habla influenció psicólogos como A.R. Luria Jean Piaget. http://global.britannica.com/EBchecked/topic/633571/L-S-Vygotsky Zona de desarrollo próximo 121 Activity Theory (AT) 122 Yrjö Engeström, Profesor del Center for Activity Theory and Developmental Work Research, del Departamento de 123 Educación de la University of Helsinki, trabaja dentro del marco de la teoría de la actividad histórico-cultural. Se le conoce por su teoría de aprendizaje expansivo. Center for Activity Theory and Developmental Work Research P.O. Box 26 FIN-00014 University of Helsinki, Finland Griffiths, Tony; David Guile (2003). "A Connective Model of Learning: the implications for work process 124 knowledge". European Educational Research Journal 2 (1): 56–73. Page of 104 275
Vygotsky exponía que un niño sigue el ejemplo de un adulto y gradualmente desarrolla la habilidad de llevar a cabo ciertas tareas sin ayuda. Vygotsky y otros educadores creen que el rol de la 125 educación es ofrecer al niño experiencias que se encuentren dentro de su zona de desarrollo próximo, y así estimular y aconsejar su propio aprendizaje. El concepto de ZPD es como un 126 andamiaje, una estructura de puntos de apoyo con el fin de llevar a cabo una acción. Esto se 127 refiere a la ayuda o guía que un niño recibe de un adulto, o un compañero más competente en la materia, y que permite al niño avanzar en su zona de desarrollo próximo. Conforme el niño va desarrollando las habilidades para llevar a cabo la tarea, se le van quitando los puntos de apoyo donde y cuando deja de necesitarlos. 128 Aunque Vygotsky nunca mencionó el término en sí, la idea de andamiaje fue desarrollada por Jerome Bruner, David Woo, y Gail Ross, mientras aplicaban el concepto de Vygotsky de ZPD a diferentes contextos educacionales. De acuerdo a Wass y Golding, dar a los estudiantes las tareas 129 más complicadas que puedan llevar a cabo apoyándose en la estructura de andamiaje, conduce a enormes ganancias en el aprendizaje. Para que el proceso de andamiaje funcione correctamente, 130 el profesor debe comenzar desde un conocimiento que el niño tenga adquirido y empezar a construir desde ahí. Wells pone el ejemplo del baile: cuando una persona está aprendiendo a bailar, mira a los de su alrededor para imitar sus movimientos. Esa persona no va a copiar los movimientos de manera Vygotsky, L.S.: Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes, p. 86 125 Berk, L & Winsler, A. (1995). "Vygotsky: His life and works" and "Vygotsky's approach to development". In 126 Scaffolding children's learning: Vygotsky and early childhood learning. Natl. Assoc for Educ. Of Young Children. p. 24 Obukhova, L. F., & Korepanova, I. A. (2009). The Zone of Proximal Development: A Spatiotemporal Model. Journal 127 of Russian & East European Psychology, 47(6), 25-47. Morgan, A. (2009, July 28). What is "Scaffolding" and the "ZPD"? Retrieved October 13, 2014. 128 “Zone of Proximal Development and Cultural Tools. Scaffolding Guided Participation” 2006. In Key concepts in 129 developmental psychology.London. SAGE Publications. Wass, R., & Golding, C. (2014). “Sharpening a tool for teaching: the zone of proximal development”. Teaching in 130 Higher Education, 19(6), 671-684. Page of 105 275
quieren ser “el que pregunta”, “el que no sabe”. Así que, como no sale de ellos decirnos lo que no entienden, tenemos que ser nosotros los que les preguntemos. Pero, partiendo de la base de que parece que a los alumnos con los años les crece en el cerebro lo que yo llamo de manera jocosa el dispositivo de afirmación instantánea, habrá que tener mucho cuidado, puesto que preguntar puede no servir de nada. ¿Cómo funciona este dispositivo? - Pues bien, es un dispositivo de afirmación instantánea que se activa en el momento en el que el profesor realiza una pregunta cuya respuesta negativa implicaría más trabajo para el alumno. Este dispositivo funciona de manera totalmente automática y está desvinculado de los aparatos cognitivos del estudiante, por lo que no necesita entender la pregunta para activarse; y la respuesta será siempre la misma: sí. La secuencia en la clase sería ésta: “¿Lo habéis entendido? - Sííííí”. Largo y claro suena el eco de la afirmación en el aula. “¿Sabéis lo que hay que hacer? - Síííí”. “¿Habéis cogido los apuntes? - Síííí”. “¿Habéis hecho los deberes? _Síííí”… Y así un sin fin de síes que no guardan relación alguna con la realidad, porque para empezar, ni siquiera saben lo que les hemos preguntado. Como ya he dicho es un mecanismo que va absolutamente por libre y que responde ante la voz del profesor de manera automática. Así que, si de verdad estamos interesados en saber, deberemos ir uno por uno, y eso es lo que nos quita tiempo. De aquí la importancia de conseguir que el grupo funcione como tal, y también de aquí, el nombre que le he otorgado de Economía Grupal, ya que concede al profesor tiempo e información. Porque en una clase en la que de verdad hayamos conseguido una buena atmósfera de grupo, los alumnos volverán a colgarse de la bata -metafóricamente hablando espero- y a contarnos lo que piensan, lo que no entienden, lo que desean, etc. Page of 112 275
Más importante todavía, ni siquiera nos lo cuentan a nosotros, se lo cuentan entre ellos y nosotros tenemos la suerte de que nos permitan escucharlo para que luego, con esa información, planifiquemos una próxima clase en la que se tengan en cuenta los huecos que han quedado sin resolver, los puntos que no parecen quedar claros, etc. De tal manera que, no solo nos ayudan en la preparación de nuestras clases, sino que nos ofrecen de forma absolutamente gratuita e ingenua la posibilidad de una evaluación continua de cada uno de ellos, ya que sabemos en cada momento el estado de conocimiento de la materia de todos y cada uno de nuestros alumnos sin tener que someterlos al escarnio del “voluntario forzoso” en la pizarra. Como comentaba al comenzar este segmento, dar voz al alumno o el Principio de Economía Grupal, representa rentabilidad para todos los integrantes del aula. Acabo de exponer los beneficios para el profesor, pero a estas alturas de la explicación, aunque todo suene muy bien, queda en el aire cómo conseguir que todos los alumnos, sin excepción, hablen; ya que si no, no podremos atender a sus necesidades individuales. Voy a centrarme ahora en los beneficios para los alumnos y de ahí se irá desprendiendo el proceso por el cual se consigue eso: que todos los alumnos se impliquen. Para ello tendremos que diferenciar entre “los grupos dentro clase” y “la clase como grupo” respectivamente. Para el primer apartado, “los grupos dentro de clase”, o el denominado trabajo colaborativo (al que dedicaremos un estudio más profundo en el capítulo 6 de este bloque), comenzaré con una obviedad: Los grupos pequeños de trabajo son muy aconsejables ya que nos permiten colocar juntos a alumnos con diferentes habilidades y necesidades de manera que puedan ayudarse mutuamente. Pero, a parte de esta obviedad, lo que también los hace necesarios es la seguridad que aporta a los miembros del grupo el saber que cuentan con las ideas de los demás a la hora de discernir sobre algo y llegar a conclusiones. No solo se alimentan de las respuestas positivas de otros, sino que las Page of 113 275
preguntas que se generen desde sus compañeros, les proporcionan a los demás una mirada más allá de la pregunta expuesta por el profesor. Cuando el profesor le hace una pregunta a un alumno y es él solo el que tiene que encontrar la respuesta, cuenta exclusivamente con su conocimiento, que sin el análisis adecuado -incluso en el caso de que conozca la respuesta, puede no ser suficiente para contestarla; porque a veces no saben que lo saben o cuánto saben. Sin embargo, el poder discutir los elementos o partes que llevan a la respuesta, les abre caminos de conocimientos previos que ni siquiera ellos eran conscientes de que tenían. También, en esa misma pregunta se le generan dudas; que sin la ayuda de otros se quedan 143 en dudas, mientras que, si está rodeado de otros compañeros, esas dudas se convierten en soluciones -en el mejor de los casos, o en observaciones que provoquen reflexiones posteriores a las que se le dará respuesta en la clase. Hay que alimentar la capacidad de análisis de nuestros alumnos, potenciarla y enseñarles a dirigirla hacia lo positivo. Pero eso no se puede conseguir en grupos demasiado grandes, o con la clase al completo (a eso se llegará más tarde), ya que el alumno necesita relajarse y encontrarse a gusto para reflexionar con posibles respuestas, antes de verbalizarlas en alto delante de la clase y del profesor. Además, una vez que esa verbalización llega, no es lo mismo aportar algo como grupo -”mi grupo piensa...”, “en mi grupo hemos llegado a la conclusión...”-, que decir algo a título personal con las posibles implicaciones negativas que ello conlleve. Tiempo habrá para evaluar de manera individual los conocimientos de nuestros alumnos; pero cuando están creando, cuando están dilucidando, cuando analizan, disponen, critican y concluyen, esa debe ser una labor de grupo donde, como el saber popular indica, dos cabezas piensan mejor que una y cinco mejor que dos. Conforme al segundo término “la clase como grupo”, la idea es que, una vez expuestas las conclusiones grupales, los alumnos de toda la clase se retroalimenten de sus propios análisis o de En el capítulo 6 de este mismo bloque ahondaremos en el proceso de Question Based Learning y cómo llegar a los 143 conocimientos previos de los alumnos a través de preguntas y más preguntas, para desde ahí, y también a través de preguntas, andamiar hacia nuevos conceptos. Page of 114 275
las inferencias y/o manifestaciones referidas por otros. Como los estudiantes hablan con respecto a su grupo, no se sienten apuntados con el dedo por posibles errores, por lo que plantean sus razonamientos de forma relajada, lo que le permite al profesor, tal y como decíamos antes, observar en cada momento dónde se encuentra su grupo, cuáles son sus necesidades, de qué habilidades dispone y cómo llevarlos al siguiente nivel. Tal y como ocurre con la ZPD de Vygotsky, comenzamos su (el de nuestros alumnos) proceso de andamiaje hacia la confortabilidad de funcionar con audiencia, a través de los grupos pequeños, para que se sientan protegidos por “el equipo” pero, conforme van gradualmente adquiriendo la confianza y competencias necesarias para expresarse en público sin miedo, podremos ir empequeñeciendo los grupos hasta llegar a tareas de carácter individual. Una vez se consigue que todos los alumnos sin excepción se sientan cómodos manifestando sus ideas y/o dudas frente a la clase, las necesidades de la clase como grupo, y de los estudiantes como individuos, se tornan tan trasparentes, que permiten al profesor crear todo tipo de actividades y tareas donde los objetivos nada tienen que ver ya con expresarse en público; esto último (expresarse en público) se ha convertido en una herramienta y, a través de la facilidad con la que esta herramienta nos permite evaluar los conocimientos de nuestros alumnos, sabemos en cada momento cual es el siguiente paso, sin dejar a nadie detrás. 1.1.3.2. La fobia al No y Mal Una vez explicados los beneficios para nuestros alumnos, y su funcionamiento en líneas generales, me voy a centrar en la parte práctica: cómo se consigue esta atmósfera ideal de grupo que muta el Page of 115 275 PRINCIPIO DE ECONOMÍA GRUPAL: DAR VOZ A LOS ESTUDIANTES RENTABILIZA TANTO EN INFORMACIÓN COMO EN TIEMPO
miedo escénico por apetito de participación. Porque, como acabo de mencionar, para que el alumno se sienta con esa libertad de palabra que permita al profesor calibrar de forma real al grupo y a sus integrantes, la atmósfera tiene que ser perfecta. Se ha de crear un ambiente de confianza absoluta que debe partir, ya para empezar, desde el profesor. Todo educador debe comenzar por desendiosar su vocabulario, despojándolo de las palabras “mal” y “no”. Hay otras muchas alternativas que nos permiten dejar claro que ésa no era la respuesta adecuada, pero si nuestra respuesta es “mal” o “no”, ¿cuántas posibilidades tenemos de que ese alumno quiera volver a hablar en público de nuevo? Además, si somos objetivos con respecto al funcionamiento del proceso pregunta-respuesta, incluso para nosotros mismos cuando estamos con amigos, no solo para nuestros estudiantes dentro del aula, hay veces que alguien tiene la respuesta adecuada desde el principio, pero en la mayoría de los casos esa respuesta, o no es exactamente correcta o, si lo es, podría ser completada o ampliada para llegara a ser perfecta. Así que, realmente dar la respuesta correcta es solo cuestión de andamiaje. El último en contestar, el que se nutre de todas las anteriores, del proceso de pensamiento de los demás y de los errores o inferencias que ese proceso haya destilado, es el que la aporta. Voy a poner un ejemplo que seguro no resulta ajeno a nadie que haya sido alumno. Un profesor lanza una cuestión al aire y señala a Fulanito para que le dé la respuesta, y no es la correcta. El profesor le mira con desaprobación y pasa a Menganito, que lo tiene un tanto por ciento más fácil que el anterior puesto que ya sabe “una” que no es. Si aún así no responde adecuadamente, y después de la consecuente cara de reprobación del profesor, éste pasará a Zutanito; cuyas probabilidades de acertar son enormes ya que sus compañeros han barrido las respuestas incorrectas. En el caso de que este último responda de forma precisa, y tras la los comentarios positivos del profesor en cuanto a la calidad de estudio de Zutanito, y como “los demás deberían aplicarse la lección y observar lo que ocurre cuando estudias, bla, bla, bla…” , yo me pregunto si 144 sabemos a ciencia que Zutanito conociera la respuesta desde el principio, o esa exactitud ha sido Todos los profesores del mundo 144 Page of 116 275
más bien un acierto por exclusión. Si echamos la mirada hacia atrás, y recordamos nuestros años de estudiantes, sabemos que, en la mayoría de los casos, es la segunda opción. Entonces, ¿por qué castigamos con un “mal” al los dos primeros y premiamos con un “bien” al tercero, cuando somos conscientes de que la conclusión del tercero ha sido construida desde el “error” de los dos primeros? Pero lo peor no es hacernos esta pregunta, sino cuestionarnos luego porqué nuestros estudiantes son reacios a responder en clase o a formar parte de cualquier actividad que implique comprometer su conocimiento en público. Es fundamental entonces cambiar el mensaje que mandamos a nuestra clase. Todos y cada uno de los integrantes de la misma son igualmente responsables de la conclusión acertada. No hay respuestas “malas” -aunque sean incorrectas, puesto que justamente ésas son las que nos permiten acercarnos a la correcta. Un ejemplo histórico de este tipo de pensamiento es el bien sabido comentario de Thomas Edison cuando falló casi 2000 veces al intentar desarrollar el filamento carbonizado de hilo de algodón para las bombillas. Cuando le preguntaron sobre ello respondió “no he fallado, he encontrado 2000 formas de cómo no fabricar una bombilla, sin embargo solo necesité una para hacer que funcionara”. Ese es el mensaje: Cada respuesta “no correcta” de nuestros estudiantes nos muestra el camino que “no es”, estrechando las opciones del que buscamos, hasta que se llega a él, y será, por lo tanto, parte de la respuesta final adecuada. Si nos aseguramos de que nuestros estudiantes interiorizan este mensaje y actuamos en consecuencia, cada vez se sentirán mas libres y querrán participar más, porque ya no sienten la presión de no saber y el miedo a la humillación pública. Por ello, si queremos que nuestros alumnos contribuyan con sus respuestas para la mejor consecución del aprendizaje del grupo, no debemos cohibirlos con presunciones de que deben saber lo que se les pregunta en todo momento. Como se ha mencionado anteriormente, tiempo habrá de evaluarlos de forma individual. En este período, estamos construyendo el conocimiento, y si hemos dejado claro que la mejor manera es la cooperación, debemos infundir el respeto por su pilar Page of 117 275
fundamental: la idea de “pedir ayuda”. Tal y como decíamos antes, si impregnamos nuestras clases de tranquilidad a la hora de compartir el conocimiento, y los alumnos no se sienten amenazados cuando necesitan ayuda, ellos ganan, puesto que no se cohíben a la hora de presentarse delante de la clase y nosotros también puesto que nos percatamos en todo momento de dónde están sus necesidades. Esto se consigue de la manera más fácil. Los alumnos son esponjas y harán lo que vean que hacemos. Si desde el principio, cuando un alumno pregunta, no le damos las respuesta sino que le preguntamos a la clase, asegurándonos de utilizar las palabras “necesitamos ayuda”, estamos mandando dos mensajes claves: -El alumno que pregunta no debe sentirse intimidado por la falta de entendimiento de algo, ya que lo que oye no es que “ya debiera saberlo”, o “que no lo sabe porque nunca entiende nada”, sino que “se necesita ayuda” (en neutro). Lo que implica que pedirla no está mal, porque en algún momento, todos la necesitamos. -Que el profesor opina que la clase tiene la respuesta, lo que infunde autoestima grupal que lleva a trabajar de manera mucho más fluida. Los alumnos muchas veces tienen la respuesta adecuada y no la dicen por miedo a que no lo sea. En el momento en el que el miedo deja de ser un obstáculo, es increíble observar cómo nuestros estudiantes se crecen y quieren formar parte de “la respuesta”. Es en ese instante cuando el alumno se percata de dos cosas: •Que forma parte de algo. A partir de ahora comienza el viaje de una clase que no tiene miedo y que quiere ayudarse: su comunidad. •Que le gusta forma parte de la creación de la respuesta que “enseña” a su compañero: así nació mi programa de “aprender enseñando” Pero continuando con el proceso de aplicación práctico… Cuando un alumno se dispone a darnos la respuesta, su postura inmediata es la de mirar al profesor; pero nosotros cortaremos diciendo “ a mí no, a la clase, porque seguro que hay más gente que necesita la misma ayuda”. De ese modo, el Page of 118 275
alumno que preguntó observa cómo el profesor da por hecho que no es el único que no lo entendía y no tendrá miedo a volver a preguntar. El siguiente paso es que directamente no pregunten al profesor. La duda se dirige a la clase y nadie espera a que el profesor dé la orden de contestar. En riguroso concierto, los alumnos se van dando paso, con pros y contras, que resuelvan la duda de su compañero y las que puedan surgir de ella. En cuanto los alumnos se sienten cómodos y para que la técnica funcione el profesor deberá atender muy bien a su rol, que se divide en tres subroles: -Orquestador: debe asegurarse de que los alumnos entienden el proceso y actúan con orden y consideración. 145 -Observador: debe cerciorarse de que las repuestas tienen rigor y coherencia. -Reconductor : debe, en caso de que las respuestas no vayan en la dirección adecuada, o no se sepan, crear otras preguntas que, basadas en conocimientos previos que el profesor sabe que sus alumnos tienen, puedan ayudarles. 146 Una vez que el sentido de pertenencia a la comunidad de clase queda grabado en el ánimo de nuestros estudiantes, ya no hay incertidumbre ni temores que obstaculicen sus inquisiciones, y comienzan un camino que, con el estímulo adecuado por parte del profesor, los llega a convertir en auténticos investigadores. Los andamiajes creados por ellos mismos, más los suministrados por el Sobre los detalles del proceso -participación plena, turnos por educación, tipo de lenguaje que se puede utilizar, etc., 145 se hablará más detenida y profundamente en el capitulo 7 de este mismo bloque: El círculo Socrático. En el capítulo 6 de este mismo bloque ahondaremos en el proceso de Question Based Learning y cómo llegar a los 146 conocimientos previos de los alumnos a través de preguntas y más preguntas, para desde ahí, y también a través de preguntas, andamiar hacia nuevos conceptos. Page of 119 275 NO HAY RESPUESTAS “MALAS”, SOLO INCORRECTAS. TODAS LAS RESPUESTAS, SEAN CORRECTAS O NO, CONSTRUYEN LA FORMULACIÓN DE PENSAMIENTO FINAL.
profesor, desencadenan una serie de construcciones que generan, no solo aprendizaje de contenidos, sino excelencia en nuevas competencias y habilidades. Para que mis alumnos comprendan la invaluable valía de adquirir estas destrezas y capacidades, utilizo al final de cada lección el cuadro del Learner Profile del IB , que articula a la perfección 147 148 las actitudes y aptitudes que espero de ellos. Este mismo cuadro lo utilizarán ellos más tarde para las clases de las que serán profesores, tal y como veremos en el tema 2 de este mismo bloque. Figura 3: IB Learner Profile Este cuadro, que me parece resume a la perfección el tipo de estudiantes que una comunidad necesita, lo utilizo de dos maneras diferentes y son los alumnos los que pueden elegir. Normalmente eligen la primera al principio y en cuanto empiezan a sentirse cómodos con el resto de los integrantes de su comunidad de clase, optan por la segunda porque son conscientes de que nadie puede ayudarles como sus propios compañeros. El perfil del estudiante son las 10 cualidades hacia las que los estudiantes del programa del Bachillerato 147 Internacional deben aspirar, ya que son la traducción en atributos de su declaración de objetivos fundamentales para la educación del S.XXI. El Bachillerato Internacional® (IB) es una fundación educativa sin ánimo de lucro fundada en 1968 que ofrece cuatro 148 programas de educación internacional de gran prestigio cuyo objetivo es desarrollar las habilidades intelectuales, personales, emocionales y sociales que los alumnos necesitan para vivir, aprender y trabajar en un mundo cada vez más globalizado. http://www.ibo.org/es/about-the-ib/ Page of 120 275
-Primera opción: Al final de cada clase, los alumnos que les apetezca, sin ningún tipo de presión por participar -aunque al final todos lo hacen en un momento u otro, emiten un comentario sobre algún otro compañero de la clase que ha mostrado una o mas de las actitudes o aptitudes. Ejemplo: Yo quiero nombrar a Fulanito porque ha sido curioso (enquirer). Cuando estábamos analizando el texto, la respuesta que dábamos le parecía insuficiente y quería ahondar más, con lo que nos ha obligado a todos a abrir nuestras mentes (open-minded) y explorar más allá (risk takers). -Segunda opción: El alumno que lo desea, expone al principio de la clase su carencia con respecto a una de las actitudes o aptitudes y propone a sus compañeros que, por favor, le observen en la mediada de lo posible con respecto a ella y le comenten al final de la clase. Por ejemplo, el estudiante A dice: “creo que no soy un buen comunicador porque, como lo quiero decir todo a la vez, no expongo bien mis puntos”. Al final de la clase, quien haya tenido la oportunidad de observarlo conforme a ese atributo, le comenta. Dos ejemplos diferentes podrían ser: 1. He tenido la oportunidad de observarte cuando estábamos trabajando en sub-grupos y, aunque es cierto que quieres decir muchas cosas a la vez y es difícil de seguir, me he dado cuenta de que si te ayudas ordenando tus pensamientos sobre papel, los expresas mejor, porque cuando lo has hecho no he tenido dificultad en seguirte. 2. Estudiante A: Es cierto que es muy difícil seguirte. Cuando me estabas hablando, como todo me parecía interesante, pero no seguías un orden, me he perdido varias veces. Supongo que lo has notado por la cantidad de veces que te he preguntado lo mismo. No sé como ayudarte, excepto haciéndote mas preguntas. Pero a lo mejor a alguien se le ocurre algo diferente… Estudiante B: (levanta la mano para mostrar que puede aportar algo y, sin necesidad de que el profesor intervenga, la clase le escucha) A mi lo que me ayuda es escribir mis Page of 121 275
Este tipo de estudiantes absorben la información entablando conversaciones o leyendo cualquier tipo de texto, por lo que alcanzarán muy buenos resultados en evaluaciones de estilo tradicional estructuradas de forma “pregunta-respuesta”. Inteligencia Lógico-matemática - Number/reason/logic smart Aquellos que exhiben este tipo de inteligencia aprenden mediante la clasificación, la categorización y el pensamiento abstracto proyectado sobre patrones, relaciones y números. Para este tipo instrucción, deberemos presentar a los alumnos tareas que impliquen estas funciones, como tablas, esquemas, líneas de temporalidad, etc; y examinarlos mediante procesos valorativos que les permitan establecer patrones a través de los que puedan exponer su conocimiento. Inteligencia Espacial - Picture smart Estas personas aprenden mejor dibujando o visualizando cosas mentalmente, por lo que sus herramientas preferidas son fotografías, diagramas y/o cualquier tipo de apoyo visual. Para evaluar este proceso de aprendizaje resulta exitoso utilizar como artículo de calificación el producto que resulte de la creación y exposición de composiciones tipo collage o presentaciones que incluyan el uso de la tecnología —como el Power Point. Inteligencia corporal-cinética - Body smart Los individuos cinéticos aprenden a través del movimiento y el contacto con las cosas. Normalmente, este tipo de estudiante se siente más cómodo, y saca más provecho de su aprendizaje, si la tarea en sí misma, require movimiento. Este tipo de estudiante destacará si se le evalúa conforme a técnicas que le permitan ese contacto con las cosas y/o movimiento; como la construcción de modelos tangibles de expresión de 157 significado (Papert), o la puesta en escena de creaciones representativas. Inteligencia Musical - Music smart Lo que en inglés se llama “Hands-on Activities”; que, como ya apuntaba en un capítulo anterior, Seymour Papert 157 describe como “actividades que se basan en el aprendizaje que se consigue a través de la creación del producto sobre el que queremos aprender”. Page of 128 275
Este tipo de estudiantes aprende mejor mediante el uso de ritmos o melodías, especialmente cantando o escuchando música. Aunque ésta parezca una técnica que pueda ser utilizada exclusivamente en primaria, por lo infantil de su idiosincrasia, resulta asombroso lo que, los estudiantes que entienden el mundo a través del ritmo —aunque estén en secundaria, son capaces de ofrecer cuando se les brinda la oportunidad de demostrar su aprendizaje de esta manera. Entendamos que, cuando hablo de esta fórmula de aprendizaje y evaluación, no estoy sugiriendo que necesariamente tenga que ser una canción —que perfectamente puede ser. Pero voy más allá, estos individuos, encuentran el significado en el ritmo, y por lo tanto, lo que propone esta inteligencia es que se les permita aportar compás, métrica o cualquier otra forma de equilibrio que proporcione armonía a las expresiones de significado. Inteligencia Interpersonal - People smart Estas personas aprenden mediante sus relaciones con otros con los que puedan compartir, comparar y cooperar. Estos individuos son usualmente excelentes líderes y colaboradores. Esta inteligencia se basa en la instrucción y evaluación a través del aprendizaje colaborativo, al que no voy a dedicar más atención en este apartado puesto que ya la trato en profundidad en el capítulo 1.1.6. Inteligencia Intrapersonal - Self smart Los individuos de inteligencia intrapersonal encuentran el placer por el aprendizaje, y los frutos esperados en la evaluación, cuando se les permite trabajar solos y crearse sus propias metas. Esto no quiere decir que sean tímidos o antisociales, simplemente son independientes y tienen sus propios sistemas organizacionales. Para una instrucción y evaluación efectiva de estos estudiantes resulta interesante presentar tareas que estén basadas en experiencias personales y consecución de objetivos individuales, como proyectos de investigación o la creación de revistas, periódicos y/o blogs. Inteligencia Naturalista - Nature smart Page of 129 275
Los naturalistas aprenden mejor cuando se les permite entrar en contacto con la naturaleza ya que disfrutan aprendiendo sobre las cosas vivas y los acontecimientos naturales. Suelen ser muy buenos en ciencias y unos apasionados de las cuestiones medioambientales. Para ello, y aunque resulte poco plausible su aplicación en disciplinas que nada tengan que ver con las ciencias —como es el caso que nos ocupa, la Lengua y la Literatura—, encontraremos que resulta eficaz proponer tareas en las que se puedan establecer relaciones directas con la naturaleza; sirvan como ejemplo: establecer vínculos entre obras a través la relevancia que adquieren en ellas cierto tipo de animales —tal y como hizo una de mis estudiantes en un análisis del Laberinto de la Fortuna—, estudiar la simbología de los componentes cosmológicos que aparecen en una obra o escribir fábula. —————— ⚕ —————— 1.1.5. Uso apropiado de la tecnología Cuestionarse si la tecnología debería ser utilizada en la clase, es algo que ya no tiene cabida en la educación de hoy en día. Nuestros alumnos pertenecen a la era de la comunicación y, una vez se sabe algo, no se puede des-saber. Para nuestra población estudiantil, la tecnología no es una herramienta que tengan que aprender a usar, es la manera en la que entienden el mundo, es su modo de instruirse y comunicarse; es su lenguaje. Ya no tienen sentido las discusiones de grupo sobre si un evento, una fecha, o cualquier otro item son correctos o no, puesto que la respuesta la tienen al alcance de su mano en cuestión de segundos. Intentar pues llegar al alumnado sin tener el conocimiento y las competencias necesarias para funcionar en la misma línea, es batalla perdida. Sin embargo, y aunque el profesor entienda que la tecnología es el mejor método de comunicación con sus jóvenes alumnos, y la utilice para asegurarse la motivación de los mismos, no se debe olvidar que es crucial asegurarnos de que esta conveniencia se equilibre con la orientación adecuada que les aporte las herramientas imprescindibles para discernir entre la información Page of 130 275
pertinente y la que no lo es, y la práctica indispensable que se necesita para que verdaderamente se puedan entender los nuevos conceptos. La oportunidad de desarrollar e implementar diferentes proyectos e-learning no ha hecho mas que subrayar la importancia del hecho de que la tecnología de uso educacional requiere asistencia constante por parte de los educadores, que son los que deben integrarla de manera apropiada en el curriculum, y/o en cada una de las actividades y tareas propuestas tanto dentro como fuera de la clase. Las actividades, mejoradas por los beneficios de la tecnología, no deberían ser creadas con la sola base lógica de que los ordenadores son útiles y muy motivadores para los estudiantes, sino que deberían estar respaldadas por una sólida investigación que atienda a los objetivos que se pretenden alcanzar, tanto de adquisición de aprendizaje de contenido, como de habilidades y/o competencias específicas. 1.1.5.1. El Lenguaje del Siglo XXI vs La imposición del Ministerio de Educación Como ya he comentado en la introducción de este apartado, la tecnología es, para nuestros estudiantes, el lenguaje a través del que se comunican, e intentar llegar a ellos sin hablar su lenguaje es como una conversación donde emisor y receptor no comparten los mismos registros lingüísticos; en el mejor de los casos podrá ocurrir comunicación, pero en la mayoría, ésta será pobre y/o malinterpretada. Para establecer las Disposiciones Generales del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte conforme a las enseñanzas del entorno de Secundaria y Bachillerato, utilizaré las definiciones que aparecen tanto en el Marco de Referencia Europeo con referencia a la competencia digital, dentro del documento de Competencias clave para el aprendizaje permanente publicado en el Diario Oficial de la Unión Europea L 394 de 30 de diciembre de 2006, como la del Boletín Oficial del Estado del sábado, tres de Enero de 2015, número 3, sección 1, pg. 169. Page of 131 275
La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet. 158 Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.Los profesores de todos los centros educativos del mundo en general, y los del país que nos ocupa en particular -España, están siendo más que alentados, apremiados, a ponerse al día con el uso competente de las nuevas tecnologías y a adquirir las destrezas básicas para aplicarlas de manera coherente en el aula. 159 Esto ha creado un creciente desasosiego entre los educadores que no las habían estado utilizando previamente y que, por lo tanto, desconocían sus usos y/o aplicaciones. La respuesta a esta demanda de uso de las TIC en el entorno escolar por parte de las autoridades de Educación, ha resultado en un número bastante cuantioso de profesores que utilizan la pizarra electrónica o el ordenador como un método alternativo al libro, presentando proyecciones que no van más allá de la versión electrónica de lo que sería la lección en papel. El resultado es que los alumnos siguen interaccionando con los textos de manera unidireccional, pero en lugar de mirar hacia abajo —a sus libros de texto, ahora miran hacia adelante, donde se encuentra, o bien una proyección con copia de la página, o una presentación de Power Point con un montón de literatura cortada y pegada —una vez más, de los libros de texto y/o de referencia. En resumen, no en todos los casos, pero en un gran número, la inclusión de la tecnología en las clases solo ha cambiado la direccionalidad de las cabezas de los alumnos; pero la actividad mental y la interacción con la asignatura, y/o una tarea en particular, sigue siendo la misma. El proceso TIC Competencias clave para el aprendizaje permanente - Un marco europeo. Anexo de una Recomendación del 158 Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente publicada en el Diario Oficial de la Unión Europea L 394 de 30 de diciembre de 2006. (http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/ l_39420061230es00100018.pdf) Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria 159 Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado del sábado, tres de Enero de 2015, número 3, sección 1, pg. 169. Page of 132 275
se ha convertido en un cambio del papel por la pantalla del ordenador, una proyección sobre el antiguo encerado blanco de rotuladores o una pizarra interactiva; Esa mutación de una herramienta por otra es la que representa el problema, porque las TIC no han venido para relevar sino para completar. Los libros siguen siendo algo maravilloso a lo que acudir si el único propósito de la tarea es leer, en el más puro sentido tradicional. Y no hay ordenador en el mundo que pueda aportar al lector —en este caso nuestros alumnos, la agradable sensación de hojear un libro; siendo esto algo que los profesores nunca debemos olvidarnos de enseñar a nuestros alumnos: el amor por los libros de páginas tangibles y acariciables. Pero, si el motivo de la tarea propuesta va más allá de leer, ahí es donde entran las TIC, puesto que ofrecen miles de fórmulas de interactuar con los textos, bien sea para realizar una lectura diferente de la tradicional, crear dentro de los textos o rediseñar conforme a ellos una vez realizada la lectura. Por esta razón, los profesores del siglo XXI debemos no solo entender la tecnología, sino apreciarla por lo que nos ofrece: la oportunidad de explorar mundos posibles con nuestros alumnos, realidades que antes parecían de ensueño, ahora son tangibles; como por ejemplo, entre otras innumerables opciones, la ocasión de entrar, explorar, leer e interactuar con textos de bibliotecas en países lejanos, a miles y miles de kilómetros de nuestra clase; véanse como ejemplo las magníficas experiencias que representan los proyectos de tours virtuales interactivos que se pueden encontrar en la red, como el de 3DMenkanlar —donde se ofrece la oportunidad de disfrutar de la experiencia, más parecida a la real, de un paseo por lugares tan maravillosos como la Biblioteca de Page of 133 275
Alejandría ; el tour virtual del King´s College de la Universidad de Cambridge ; o la famosa 160 161 Biblioteca del Congreso en Washington DC . 162 El programa curricular debe ser atendido, y cumplido, para conseguir el éxito de nuestros estudiantes, pero eso no debe encasillar nuestras miras exclusivamente hacia el libro, o cualquiera de las versiones tecnológicas de un texto, como puede ser por ejemplo un Power Point. Además, no debemos olvidar que el educador del siglo XXI debe atender también a la consecución de la adquisición de competencias y habilidades que no se desprenden exclusivamente del contenido de las asignaturas que impartimos. A día de hoy se espera que nuestros estudiantes, no solo conozcan, sino que también entiendan cómo conocen. Internet, y todas las demás oportunidades que la tecnología nos ofrece, deben ser abrazadas por nosotros —los profesores— como opciones de ampliación, desarrollo, investigación y análisis. Sin embargo, y como ya comentaba antes, para que la tecnología sea realmente nuestra aliada a la hora de equilibrar contenidos, competencias y habilidades, no puede ponerse en práctica con la única finalidad de motivar a nuestros estudiantes o cumplir con las expectativas de uso de las TIC del centro educativo; debe ser comprendida e implementada en base a unos objetivos, donde las tareas hayan sido específicamente diseñadas para los mismos, y bajo supervisión continua del profesor, asegurándonos en todo momento de su compleción. 1.1.5.2. Entendiendo las webs: 1.0, 2.0, 3.0 Pero, como mencionaba al principio, es imposible si quiera plantearse crear actividades motivadoras que impliquen a nuestros alumnos en esos procesos de aprendizaje, cuando algunos educadores no hablan el idioma de los ordenadores. Por ello, cuando se encuentran frente a la http://www.3dmekanlar.com 160 http://www.kings.cam.ac.uk/library/virtual-tour/ 161 http://www.loc.gov/visit/tours/online-tours/ 162 Page of 134 275
imperiosidad de utilizar ciertas aplicaciones tecnologías, se familiarizan con ellas exclusivamente lo necesario para poderlas poner en práctica. Lo que resulta en un rendimiento pobre del potencial de uso de las mismas, que se traslada en desgaste por parte del profesor y frustración por la de los alumnos. Esto se podría evitar si todos los educadores conocieran, aunque fuera a nivel “usuario” lo que se esconde detrás de la idea de tecnología y, a partir de ahí, y teniendo en cuenta las características de cada aplicación —ya que no todas sirven para los mismo, poder hacer un uso apropiado de las mismas, que desencadene la motivación de nuestros alumnos y desemboque en su aprendizaje. Para ello hay que acceder primero —aunque sea de forma superficial— a su historia y evolución. 1.1.5.2.1. Evolución de la Web y las ECM [ ] 163 164 Web 1.0 Es la primera versión de la World Wide Web, y nos permite exclusivamente “leer” datos. La información entre portales es limitada a la que el Web Master haya querido publicar, la direccionalidad es única y la interacción es nula. En esta versión de internet, los usuarios reciben la Enterprise Content Management (ECM) es una manera formalizada de organizar y almacenar los documentos y 163 cualquier otro contenido relacionado con procesos de organización. Imagen modificada de la tomada en https://linnnordahl.files.wordpress.com/2011/09/blocks_image_22_1.png? 164 w=300&h=258 Page of 135 275
información de manera pasiva, sin tener la posibilidad de escribir comentarios conforme a su revisión, o feedback de ningún tipo. Ejemplo de web 1.0 165 Web 2.0 Es la versión escribible de la World Wide Web. A diferencia de la 1.0, ésta facilita la interacción entre los usuarios y las páginas que visitan, lo que a su vez, facilita la interacción entre los mismos usuarios. Fomenta la participación, la colaboración y el compartir información. Ejemplos de web 2.0: 166 http://www.davidpons.com/wp-content/uploads/2011/10/web101.png 165 http://www.ub.edu/blokdebid/sites/default/files/images/YooguiAgencia.jpg 166 Page of 136 275
Web 3.0 Es la versión “ejecutable” de la Word Wide Web, con aplicaciones dinámicas, servicios interactivos e interacción máquina-máquina. Se llama la red “semántica” porque los ordenadores pueden interpretar información como los humanos y generar, de manera inteligente, contenidos personalizados a las necesidades de los usuarios, a través de sus patrones de preferencia, búsqueda, etc. Un ejemplo de web 3.0 es TIVO, una television inteligente que, mediante los programas que le ordenamos grabar, estructura patrones de búsqueda que establezcan nuestros gustos, para presentamos después con opciones televisivas que puedan ser de nuestro agrado. La red semántica, unida a las aplicaciones que encontramos en los juegos interactivos en 3D, han creado lugares de “existencia virtual”, en los que sus personajes viven en un entorno creado por ordenador y funcionan a través de sus avatares. Sin embargo las lineas de separación entre realidad y tecnología no están muy claras, ya que la interacción, aunque a través de estos avatares, esconde seres humanos de cualquier parte del mundo, que operan bajo gustos y necesidades reales, donde igual se puede montar un negocio que dar una clase, sin preocuparse de fronteras geográficas: el ordenador, como lugar de encuentro, derrocando la hegemonía espacio-temporal. Ejemplo: Second Life . 167 http://secondlife.com 167 Page of 137 275
Como se observa, la comunicación es multidireccional y trasciende las fronteras del aula. Los estudiantes trabajan en y/o para los grupos, creando y compartiendo información de manera constante. Debido a la idea de comunidad de la que hablaba en un capítulo anterior, los alumnos son conscientes de que forman parte de algo, que se construye entre todos, y “todos” quieren formar “parte”. Por ello, la clase deja de ser sinónimo de aula, y pasa a serlo de “grupo” que crea información, conforme a unos parámetros, para alcanzar unos objetivos, de forma conjunta; ya sea en el aula o —a través de las tecnologías 2.0— desde cualquier otro punto espacial. No importa donde estén, los alumnos siempre forman parte de su “clase”; trabajando para mejorar y convirtiendo los desafíos cognitivos en logros académicos. Sirva como ejemplo también el uso de la aplicación Whatsapp . Esta aplicación de móvil sirve 173 para funcionar como comunidad de ayuda en tiempo real. Se crea un grupo con la clase —con fin exclusivamente educativo y objetivos centrados en la asignatura, para el que por supuesto, se establecen unas normas de comportamiento. Su utilización, aunque conforme a los parámetros expuestos, puede variar desde “preguntar” simplemente qué había que hacer de deberes, hasta “pedir ayuda” con una explicación sobre un contenido en el que un alumno se ha estancado y no le permite continuar con el estudio. Este tipo de interacción confiere sentido de pertenencia a nuestros estudiantes ya que pueden —en cualquier momento y desde cualquier lugar— ayudar a un compañero que lo necesita, sabiendo siempre que, del mismo modo que ellos ayudan, también a cambio cuentan con el poyo de la clase y del profesor —que por supuesto supervisa el WA como Group Master. Es imprescindible fomentar este sentido de pertenencia a una comunidad —en este caso de conocimiento—, a través de pequeños gestos que les muestren la confianza que el profesor tiene en WhatsApp Messenger es una aplicación de mensajería multiplataforma que te permite enviar y recibir mensajes sin 173 pagar por SMS. WhatsApp Messenger está disponible para iPhone, BlackBerry, Windows Phone, Android y Nokia. http://www.whatsapp.com Page of 144 275
ellos con respecto a su capacidad de actuación, de forma independiente, cuando se trata de tender la mano a un compañero para resolver las dudas que éste pueda tener. Por ejemplo, yo a mis estudiantes les dejo claro que soy el Group Master porque alguien tiene que supervisar lo que se dice, para asegurarnos de que es apropiado —conforme a modales— y adecuado —conforme a los contenidos—, pero que, a la hora de socorrer a un compañero, espero que sean ellos los que acudan en su auxilio. Esto crea un hábito de interacción entre ellos en el que, de manera absolutamente natural, los alumnos expresan sus dudas y sus compañeros se las resuelven. De este modo, los estudiantes nunca se quedan estancados en su estudio, ni les quedan dudas por resolver, ni pueden aducir que no sabían lo que había para deberes. Y, volviendo a mi cometido, solo en caso de que lo que se diga sea erróneo, yo hago un comentario. Si no, no aparezco; mi función es de supervisión y orquestación. Esta independencia les aporta sensación de autosuficiencia grupal, lo que crea lazos entre sus miembros, que sienten que “juntos pueden”. Este sentimiento se puede fomentar incluso más aún mediante la creación de iconos de personalización y reconocimiento que infundan al grupo sensación de singularidad: no hay otro como ellos —que es el principio en el que se basan, por ejemplo, los equipos de fútbol conforme a sus seguidores; pero que, en este caso, se utiliza para un fin educativo. Page of 145 275
La clase de la que estoy hablando ahora es, como ya he indicado anteriormente, 9B. Pues bien, ellos decidieron personalizar su grupo de WhatsApp nombrando al grupo NueBe, nombre que luego utilizarían para todo lo que el grupo hacía en conjunto, incluida su entrada en Edmodo — tal y como se aprecia en la imagen de arriba—; como imagen del grupo, utilizaron la que presento a continuación —que también aparecía como logo de todo lo que hacían o presentaban juntos, y como color, el verde. Otro ejemplo de red 2.0 utilizada apropiadamente sería la creación de WIKIS , en la que todos los 174 estudiantes de la clase tienen que colaborar. La idea aquí es presentar un tema y dejar que los estudiantes, mediante investigación previa, vayan insertando información con respecto a él. Recordemos que, para todo lo que son datos, nuestros estudiantes no nos necesitan, ya que tienen acceso a la misma información que nosotros. Así que, dejémosles que hagan el trabajo de investigación y centrémonos en los beneficios que esto nos aporta: -Los estudiantes, durante el proceso de creación de la que va a ser su literatura de estudio, van a tener que buscar información, insertarla de modo adecuado y leer la de sus compañeros para a) asegurarse de que no están repitiendo datos, b) comparar lo existente en la WIKI con lo que ellos aportan para decidir cuánto se convierte en información, y cuánto en extensión, y c) hacer una labor de revisión constante para asegurarse de que lo que han escrito sus compañeros es Una wiki es una aplicación, típicamente en red, que permite la colaboración continua en cuanto a inserción de 174 información, modificaciones, extensiones, etc., tanto de su contenido, como de su estructura. Page of 146 275
adecuado y certero. De este modo, sin siquiera haber empezado a estudiar, ya se saben la materia, porque la han leído y releído, trabajado, extendido, comparado… Así que, no solo hemos tenido a los estudiantes motivados, centrados y disciplinados durante el proceso de creación, sino que la propia elaboración del proceso, ha hecho que adquieran los conocimientos que estaban construyendo —Recordemos a Papert— por lo que, a la larga, los estudiantes adquieren incluso mas información de la que obtendrían solamente de sus libro de texto, y sin la tediosidad de tener que hacer codos delante de él. Esto, supone, según mi parecer la fórmula perfecta para el éxito académico. -Por otro lado, y aparte de los contenidos a los que se accede durante el proceso, los alumnos también son expuestos a la adquisición de competencias y habilidades de investigación y creación de un texto científico: discernir entre información “relevante y/o veraz” y “vacía y/o errónea”, procesos de escritura, normas de citación y bibliografía, etc., que les serán de incalculable valor, no solo para esta asignatura, sino para otras disciplinas y en su futura vida profesional. Educación 3.0 Se caracteriza por la cantidad de oportunidades multi-culturales y multi-institucionales en las que los estudiantes juegan un rol fundamental como creadores de artefactos de conocimiento que son compartidos, y donde las redes sociales y los beneficios que se encuentran fuera del alcance inmediato de actividad, son cruciales. La distinción entre artefactos, personas y procesos se torna borrosa, tal y como ocurre con las distinciones de espacio y tiempo. Los arreglos institucionales, así como las políticas y estrategias de uso, cambian de manera constante con el propósito de cumplir con los retos y oportunidades que se van presentando. Page of 147 275
En la Educación 3.0, hay tres factores de vital importancia: 1. El rol de los estudiantes a la hora de tomar decisiones y hacer elecciones conforme a la multitud de opciones que se les presentan. 2. El concepto de los estudiantes como productores de contenidos de aprendizaje reutilizables en un entorno abundante de licencias poco claras, bajo las que se permite el libre intercambio de información basada en alteraciones de trabajos derivados de otros previos. 3. A diferencia de los entornos 2.0, los alumnos —en los 3.0, pueden formar comunidades, hacer elecciones y pasarse información sin la implicación —y subsecuente supervisión— de ningún organismo institucional y, por lo tanto, de sus profesores. Lo que se desprende pues de estos tres puntos es que, a) los entornos 3.0 representan —de acuerdo a las tendencias constructivistas— la plataforma educacional perfecta, ya que, tal y como se veía en la imagen de más arriba , los estudiantes pueden crear aulas virtuales, donde aleccionen a sus 175 compañeros —mientras estos interaccionan con ellos en tiempo real, sin necesidad si quiera de asistir al colegio; lo que permitiría a nuestros estudiantes trabajar en conjunto cuando no se encuentren todos en el mismo espacio real —entiéndase por ejemplo, periodos vacacionales o enfermedad de algún alumno que le impida asistir al colegio. Sin embargo, y esto nos lleva al punto b) los peligros de esta aplicaciones son tantos y tan enormes que, hasta que las autoridades educativas no propongan fórmulas para regularlos, no es recomendable, bajo ningún concepto fomentar sus uso entre nuestra población estudiantil. Volviendo a la imagen de los estudiantes en el aula virtual… Solo si el profesor estuviera presente —por razones obvias, podría ser plausible su puesta en marcha. Pero, así como en las aplicaciones 2.0, la ubicuidad del profesor está garantizad —ya que como Web Master todo lo que se cuelga debe ser “previa aprobación” suya, en las 3.0 nuestra omnipotencia está directamente relacionada Estudiantes en una conferencia; Second Life. 175 Page of 148 275
con nuestra presencia; si estamos presentes en la conferencia, nos enteramos, si no, no. Eso lo hace muy peligroso y potencialmente nocivo. Esto no significa que no las utilicemos —no todas las aplicaciones 3.0 son tan in extremis como la creación de una realidad virtual como la de Second Life, pero sí que nos aseguremos de utilizar las que, a la vez que fomentamos la creatividad y el espíritu de globalización cognitiva de nuestros alumnos, nos permitan continuar en nuestro rol de supervisor y orquestador. 1.1.5.3. SÍ a los teléfonos móviles: Dentro y fuera de la clase Como nota final, antes de acabar con este capítulo, haré referencia al uso de los móviles. Tal y como ya he mencionado más arriba, su uso es fundamental a la hora de permitir a nuestra clase —incluyendo al profesor— transgredir las leyes espacio-temporales y que las lecciones cobren vida fuera del aula y en cualquier momento del día. Pero, ¿qué ocurre con su uso dentro del aula? — un problema con el que nos estamos encontrando en los colegios es con la obcecación por parte de los estudiantes de mantener su móvil junto a ellos durante la clase —creando con sus beeps momentos de desconcentración y caos descontrolado. La respuesta por parte de los profesores, y las instituciones, ha sido y es en general “no permitir” los móviles en clase. “Si te veo el móvil, te lo confisco”— dicen los profesores. Y yo me pregunto porqué estamos privando a nuestros alumnos de una herramienta de tan incalculable valor, simplemente porque no sepamos controlar sus efectos secundarios nocivos. No se nos ocurriría cortarle la lengua a un alumno porque con ella “puede hablar” y, por lo tanto desconcentrar al resto de la clase y crear caos descontrolado. Lo que hacemos para evitarlo es crear normas que regulen el uso de su lengua: tiempos específicos, palabras que no están permitidas, tonos que no se aceptan, etc. Mi sugerencia es hacer con los móviles lo mismo que hacemos con “la risa, el hablar o el levantarse” — utilizarlo para nuestro beneficio. Page of 149 275
Hace unas décadas, cuando el profesor quería darnos una experiencia de investigación lo más parecida a la realidad, no llevaba a la biblioteca del colegio —algunos tenían más suerte y se los llevaban a la municipal, en la que había mas libros. Allí, teníamos acceso a fuentes primarias y secundarias, que ampliaban la información adquirida mediante los datos de nuestros libros de texto. Pero, no nos engañemos, por grande que fuera la biblioteca, las fuentes eran limitadas. A día de hoy, sin embargo, nuestros alumnos tienen —en la palma de su mano— acceso a cualquier plataforma de información, incluyendo las bibliotecas del mundo entero. ¿Por qué nos empeñamos en quitárselo? — Si hemos llegado a la conclusión de que nuestras lecciones deben ser interactivas y promover la actitud inquisidora del estudiante, ¿bajo qué premisas nos amparamos para privarles del espacio en el que pueden satisfacer esas necesidades indagadoras? Además, no solo es importante que aprendamos a convivir con ello porque podemos usarlo para nuestro beneficio, sino porque las empresas de tecnología se han empeñado en que todo el mundo tenga un teléfono encima, de la forma o tamaño que sea, y cuanto más cómodo mejor —véase el nuevo reloj/teléfono de Apple , lo que convierte nuestras restricciones en una batalla perdida. 176 Por lo tanto, y como nota final, solo apuntaré que la respuesta ante la avalancha de dispositivos tecnológicos personales del S. XXI, no es la prohibición, sino la educación en su buen uso. —————— ⚕ —————— 1.1.6. *-Based Learnings Si algo resulta evidente en este punto de la tesis es que, atendiendo al hecho de que nuestros estudiantes entienden el mundo —y por lo tanto aprenden— de maneras absolutamente diferentes, es nuestro deber como educadores hacer uso de todas las herramientas y metodologías a nuestro alcance para asegurarnos el éxito de todos y cada uno de ellos. http://www.apple.com/es/watch/?cid=wwa-es-kwg-watch-com 176 Page of 150 275
Este capítulo pues, va a centrarse en los diferentes acercamientos a los procesos de enseñanzaaprendizaje que se están utilizando en diferentes entornos escolares, y a presentar sus posibles aplicaciones en nuestras aulas. Aunque, como es de imaginar, con el interés que la Educación — como disciplina— ha venido creando desde la última mitad del SXX, y la globalización de la información, si algo ha proliferado, son las diferentes metodología educativas; por lo que me centraré en las que han demostrado ser más relevantes. Como es bien sabido, todo proceso de aprendizaje, cuenta con cinco elementos que han de estar presentes: Contenido —que hay que adquirir, Instrucción —método por el que los estudiantes acceden a los contenidos, Tarea —mediante la que se aprenden esos contenidos, Competencias — que adquiero/desarrollo/pongo en práctica durante la realización de la tarea, y Personas —que colaboran y contribuyen al desarrollo de la tarea y al aprendizaje en general. Por lo tanto, en este apartado, enfocaré mi estudio hacia las cinco que con más éxito se han llevado a la práctica en relación a estos parámetros: -Content based - Contenido -Task based - Tarea -Competency based - Competencias -Collaborative Approach - Personas -Inquiry based - Instrucción Sin embargo —antes de comenzar— aclararé que, aunque todas aportan algo singular e irremplazable a los procesos de enseñanza-aprendizaje, es la conjunción de todas ellas lo que permite al profesor ofrecer al alumno la posibilidad de un aprendizaje holístico en el que se tengan en cuenta, no solo los qué, sino los porqués, los cómo los cuándo y los dónde, y en el que nuestros alumnos tengan la oportunidad de descubrir cuáles son sus fortalezas y debilidades, y aprendan cómo sacar partido de las primeras y vencer las segundas. Page of 151 275
Para llevar a cabo el programa que propongo en esta tesis, necesitamos conocer a fondo las diferentes técnicas y aplicarlas, no en su totalidad, ni a la generalidad de nuestra población estudiantil, sino estableciendo parámetros de relación entre las partes que conforman cada una de las metodologías, y las necesidades específicas de nuestros alumnos, y tomando o aplicando, en cada momento la porción metodológica que nos interesa para la actividad/tarea o lección que vamos a impartir, de acuerdo a los objetivos que tengamos en mente. 1.1.6.1. Task Based Learning El aprendizaje basado en la tarea, aunque concebido como herramienta de aprendizaje para los estudios de Adquisición de una Segunda Lengua, su puesta en práctica ha probado ser igual de exitosa en las clases de Lengua y Literatura —como disciplina— a la hora de procurarles nuevos usos dialécticos y acercamientos al estudio del análisis discursivo, ya que tiene como objetivo el uso de un lenguaje “auténtico” —que atienda a las necesidades comunicativas del emisor— lo que, en entornos de “primera lengua” se traduce en la comprensión del proceso de formación de las palabras y su emplazamiento dentro de la frase —como configuración de significado, en determinados y diferentes contextos; lo que puede llegar incluso a la creación de nuevos términos —como, por ejemplo, cuando explicaba en el primer capítulo que había determinado que, en esta tesis, la expresión fenomenalia iba a significar “conjunto de fenómenos que, de acuerdo a sus resultados, establecen patrones de comportamiento”. En la clase de Lengua, el aprendizaje por tareas ofrece una alternativa a las tradicionales actividades de sinónimos y antónimos, o ejercicios de adquisición de vocabulario, que no dejaban de ser —tal y como apunta Rod Ellis — “listas de palabras sin significado pragmático alguno”. 177 El Profesor Rod Ellis es el Director del Departamento de Estudios de Lengua y Lingüística Aplicada de la 177 Universidad de Auckland, New Zealand. Page of 152 275
De acuerdo a esta metodología, el profesor no predetermina qué lenguaje va a ser estudiado, sino que la lección funciona conforme a la compleción de una tarea específica y, el lenguaje estudiado viene determinado por lo que vaya ocurriendo conforme los estudiantes la llevan a cabo. De este modo, todos y cada uno de los nuevos términos que se aprenden, han sido concebidos por la necesidad de una contextualización, lo que les otorga pragmatismo y los convierte en “reutilizables”; de aquí, la creatividad incluso para crear nuevos términos con los que jugar en un determinado contexto. Para asegurar el éxito de este tipo de tareas, deberemos seguir los siguientes pasos: La Pre-tarea: El profesor presenta el tema y da a los estudiantes instrucciones claras sobre lo que tendrán que hacer en la tarea: -Qué hay que hacer. -Dónde se va a realizar: en el aula o en casa, dependiendo de la longitud y complejidad. -Los tiempos con los que cuentan para su realización. -Los recursos de los que pueden echar mano. En este punto resulta interesante pedir a los alumnos que recuerden —en voz alta, para la clase— términos que conozcan que puedan servir para el objetivo de la tarea, o que les parezcan fundamentales para su compleción. Esta etapa puede incluir también fórmulas de preparación, como por ejemplo, la presentación de un video en el que se vea a otras personas ejecutando la tarea que pedimos a nuestros estudiantes que lleven a cabo, para que sepan en todo momento lo que se espera de ellos. En entornos de Adquisición de una Segunda Lengua, las tareas que se presentan suelen ser actividades de uso habitual como “ir al mercado a comprar de una lista” o “pedir indicaciones a un policía”. En la clase de Lengua como disciplina, sin embargo, las tareas evidentemente deberán ser más complejas porque, aunque no decidamos por adelantado el vocabulario que queremos que Page of 153 275
III. Conclusiones Page of 256 275
A la vista de los resultados de ambas evaluaciones, se puede confirmar que este tipo de enseñanza ayuda a nuestros alumnos a conseguir —y superar— las expectativas académicas creadas por los organismos educativos de cada país, a la vez que crecen en habilidades y competencias, y maduran a nivel personal. Tal y como ellos mismos explican, formar parte de este programa, no solo ha hecho que desarrollen inclinación hacia la asignatura en sí —lo que a su vez, ha mejorado sus calificaciones—, sino hacia la idea de estudiar —trasladando los modos y maneras por los que aprenden en esta clase, a otras en las que les pueda servir de ayuda también. Además —y según se destila de sus propias palabras— les ha ayudado a comprender a sus compañeros a muy diferentes niveles, a respetar diversas opiniones, a trabajar en equipo, a entender cómo aprendemos —nosotros mismos y los demás— y utilizarlo para su beneficio, a hablar en público, a formar parte de algo más grande que uno mismo o los contenidos de una asignatura, a investigar apropiadamente y de acuerdo a unos objetivos, a discernir entre información irrelevante/ pertinente/nociva, y —lo más importante— a comprender que los procesos de aprendizaje son eso, procesos, y que si disfrutamos del camino, en lugar de mantener nuestra vista constantemente en los objetivos, la realidad es que superaremos estos con creces. Todo esto, es lo que se desprende de las palabras de los alumnos que formaron parte del proyecto y es, por tanto, elemento fundamental en la balanza cuando sopeso los pros y los contras, y cómo seguir funcionando. Sin embargo, lo que realmente me ha aportado la confirmación que necesitaba han sido los resultados de las pruebas objetivas. Para que se comprenda un poco mejor, expondré que, excepto para los exámenes trimestrales de evaluación, todas las demás pruebas se repitieron más de una vez, tanto al grupo de control como a los estándares, y que los resultados mostrados aquí son los obtenidos en la última tanda de pruebas comparativas. Page of 257 275
Si se observan estos resultados, que como ya he especificado, son la resulta de varias puestas en práctica —por lo que los alumnos tienden a recoger mejores frutos—, sí que es cierto que se puede ver cómo las calificaciones son bastante buenas para todos los grupos en general. Debo entonces anotar el hecho de que dos de los colegios son Internacionales —Alemania y España —, el de EEUU es un colegio público que tiene un récord excelente de salida de alumnos, y el de UK es un Oxbridge . 200 Pero, el hecho de que estos alumnos sean, ya de por sí, académicamente exitosos en su gran mayoría, no es un elemento a tener en cuenta en mi investigación, ya que lo que verdaderamente importa, no es cuán altas sean sus calificaciones, sino las diferencias entre ellas cuando se observan los grupos de control y los grupos estándar. Estas diferencias de las que hablo son visibles y constantes, lo que indica que el proyecto funciona. Posiblemente, si puesto en marcha en un entorno escolar más desafiante, las calificaciones serían más bajas en general, pero entiendo —a la luz de mis resultados— que seguiría habiendo diferencias entre los grupos, que señalarían positivamente a los integrantes de mi proyecto. De todos modos, en estos momentos, eso no es más que una conjetura y se necesitaría otra tesis para verificarla; así que, como conclusión de ésta, y partiendo de los elementos con los que hemos contado, sí que puedo constatar una consecución positiva de las metas que me marqué al comenzar esta tesis y este proyecto: los alumnos expuestos a este programa han adquirido habilidades en los planos congnitivos, afectivos y cinéticos —desarrollando interés por la asignatura y compromiso con sus compañeros, evolucionando conforme a sus capacidades a diferentes niveles y mejorando sus calificaciones de forma generalizada. Conforme a este último punto, podemos ver —si observamos las gráficas detenidamente— cómo, en todas ellas, los alumnos del grupo de control se mantienen entre las primeras secciones del eje X Término para describir todo lo que tenga que ver con las universidades de Oxford y/o Cambridge. Los colegios 200 Oxbridge son instituciones académicas cuyas miras universitarias están en esa dirección y, por lo tanto, los estudiantes son preparados exhaustivamente para ello. Page of 258 275
y, aunque puede haber cambios en los resultados de los integrantes del grupo —lo que altera las columnas del eje Y, estos cambios ocurren invariablemente dentro de las mismas secciones —cosa que no siempre sucede con los estudiantes de los otros grupos. A la luz de esta información, creo que puedo determinar que, siendo que todos los estudiantes — independientemente del país— han sido tomados de instituciones muy parecidas, por buenas y concienzudas que éstas fueran, los alumnos de los grupos estándar presentan altibajos con respecto al eje Y, y movilidad bastante laxa en el eje X; sin embargo, es una constante que —en todas ellas— el grupo de control se mueve persistentemente conforme a los primeros parámetros. Por estas razones, más las expuestas anteriormente, añadiendo la evaluación subjetiva de valor humano, me atrevería a decir que el programa ha funcionado y esta tesis puede aportar una conclusión positiva. —————— ⚕ —————— Page of 259 275
IV. Anexos Page of 260 275
Anexo 1: Reflexología Rusa: El camino ruso hacia la psicología objetiva Cuadro tomado de la página de Historia de la Psicología de la Dra Elena Quiñones Vidal Área de Psicología Básica Facultad de Psicología, Universidad de Murcia Web: www.um.es/psibm/basica/quinones/index.html Page of 261 275
Anexo 2: Power Point Presentation (PDF) Page of 262 275
Anexo 3: Textos para clase de Lírica Page of 263 275
Anexo 4: Lesson plan completo La poesía Lírica Clase: 9º B - 90 min. # Ests.: 23 Disposición(es) de la clase: cinco triángulos y dos cuadrados Objetivos Cognitivos: -Repaso y asentamiento de conocimientos previos. -Primera introducción a elementos más específicos Objetivos Cinéticos: Encontrar la forma de funcionar alrededor de la clase con organización Objetivos Afectivos: (Específicos para Y) - Calibrar su interacción para con el grupo Materiales: PPP (ver anexo 2), 7 cartulinas de colores, Fotocopias con los poemas (ver anexo 3), chinchetas 3-5’ Ind Calentamiento PPP #1 Ahora no se corrigen estas frases. Que las guarden para el final. 1’ Gen PPP #2-9 3’ Gr Acercamiento a la poesía PPP #10 Fotocopia con los textos 3’ Gr Cada oveja con su pareja PPP #11 - Cada grupo debe decidir a quién pertenece cada uno y si es poesía o no. N o c a m b i a r d e pantalla hasta que hayan presentado sus ideas 3’ Gen Y, a continuación se corregirá y se hablará de la idea preconcebida de “poeta”. 2-3’ Gen Formulación I Partiendo de los comentarios que se han presentado conforme a lo que es “un poeta”, pedir a los alumnos que establezcan, y plasmen en las cartulinas, “qué es poesía” y las características. Asegurarme de que “X” y “Z” entienden el objetivo de la actividad 1´ Pedir a la clase que recuerden las NORMAS para trabajar en GUPOS. 1´ Gr Ahora se entregan las cartulinas las cartulinas. 5´ Trabajar en las cartulinas “Y” está en el grupo de “A” y “B” . Asegurarme de que no lleva él la voz cantante todo el rato. 2´ Gen Recordar cómo se trabaja en las exposiciones conjuntas Normas del Círculo Socrático Page of 264 275
5-7´ Gen Presentar sus cartulinas al resto de la clase y contestar a sus posibles preguntas. Que las presenten TODOS a la vez y o b s e r v e n s u s s i m i l i t u d e s y diferencias 5’ Gr Formulación II Reconocimiento: PPP #12 - Intentar relacionarlas con las expuestas por ellos. Cada grupo intentará encontrar en las del PPP su paralela en la cartulina. Una vez TODOS los alumnos hayan expuesto las suyas 15’ Gen Entendimiento: - Todos aportarán ideas por las que creen que su grupo ha nombrado, de un modo u otro, las que aparecen ahí. - Tratar cada uno de los siguientes puntos, utilizando palabras y expresiones adecuadas para este contexto: 1. Introspección y expresión de sentimientos 2. Temática vs Acción 3. Subjetivo (vs objetivo de la novela), relato autobiográfico, el yo del poema y el del autor, ejercicio estético. 4. Expresión: símbolos, depuración lingüística, y recursos literarios. 5. Concentración y densidad 6. Métrica: Versos, estrofas, ritmo, rima. Trabajar a fondo todas las expresiones, y asegurarnos de que van tomando nota de las que desconocían. 2’ Ind Práctica Se vuelve a las tres frases iniciales desde las que, de forma individual, decidirán -si lo que habían escrito era poesía o no, y -las razones por las que lo creen. 5’ Gen Una vez lo puedan justificar, lo expondrán al resto de la clase. 10’ Gr Asentamiento Cada grupo vuelve a su cartulina y, por la otra cara, establece una estructura organizada, incluyendo conocimientos previos y nuevos, desde la que trabajar a partir de ahora. Asegurarme de que “A” y “B” tienen las ideas claras sobre lo aprendido hoy, y contribuyen a la actividad. Page of 265 275
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