Repercussão da política educativa de educação especial no sistema educativo portugués.

UNIVERSIDAD DE SEVILLA DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA PROGRAMA DE DOCTORADO DIDACTICA Y ORGANIZACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS T TE ES SI IS S D DO OU UT TO OR RA AL L R EPERCUSSÃO DA POLÍTICA EDUCATIVA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS UM ESTUDO DE CASO Diretor: Dr. D. José Maria Fernández Batanero Aluno: Orlando Silvestre Fragata 2014 T TE ES SI IS S D DO OU UT TO OR RA AL L R EPERCUSSÃO DA POLÍTICA EDUCATIVA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS UM ESTUDO DE CASO Diretor: Dr. D. José Maria Fernández Batanero Aluno: Orlando Silvestre Fragata Setembro de 2014 ii iii Autonomia É andar na vida, Sem ter necessidade de ocupar as outras pessoas É acordar pela manhã e saber o que se vai fazer É vestir-se por si mesmo É saber orientar-se É comprar o que precisamos para viver É reconhecer o bem que os outros nos fazem É a capacidade de resolver os nossos próprios problemas Inclusão É estar onde os outros estão É ir à escola onde as outras crianças vão É ter os direitos que os outros têm É trabalhar com outros, E com os mesmos direitos dos outros Não há inclusão sem autonomia No labirinto do mundo que nos rodeia A inclusão realiza-se com autonomia Manuel Miranda (2013) iv v A GRADECIMENTOS Ao concluir esta etapa da vida académica, e olhando para o percurso efectuado, gostava de relembrar e agradecer a todos aqueles que por algum motivo partilharam comigo este caminho. Agradeço aos alunos que colaboraram nos primeiros estudo e sem os quais eles não teriam sido possíveis. Aos professores, aos directores de escolas, aos sindicalistas, aos políticos e aos técnicos do Ministério da Educação, agradeço as conversas formais e informais e cuja colaboração foi indispensável para a concretização do presente trabalho. Pela orientação e amizade, pelo interesse, pela incondicional disponibilidade e acessibilidade manifestados durante a orientação do trabalho de Mestrado, e pelo incentivo que sempre e em todas as ocasiões nele encontrei, devo um primeiro agradecimento ao Professor Doutor Ruben de Freitas Cabral. De igual modo, expresso os maiores agradecimentos ao meu director de tesina, Professor Doutor Blas Bermejo Campos, pela sua pronta disponibilidade, por todo o empenho e dedicação com que orientou o trabalho de investigação, colaborando incansavelmente nos melhores e nos piores momentos, sem os quais jamais poderia ter atingido os meus objectivos. Pela qualidade da orientação que levou à concretização deste estudo, pelo interesse, pela simplicidade, pela incondicional disponibilidade, pela rápida resposta a todas as minhas solicitações durante a orientação deste trabalho e pelo apoio que sempre me disponibilizou, e sem o qual seria muito difícil concretizar esta tarefa, agradeço ao Professor Doutor José Maria Fernandéz Batanero. vi Um agradecimento muito especial ao meu filho e à minha mulher, pelo apoio incondicional que me dedicaram no decorrer de todos os trabalhos, pelo apreço e pelas palavras amigas de estímulo, pelos incentivos e pelas horas que deixei de partilhar com eles no convívio familiar. Para eles vai o meu amor e todo o meu carinho e a eles e aos meus pais dedico este trabalho, pois sem o seu apoio nunca teria sido possível. Agradeço o apoio e a compreensão que de todos recebi. Para eles um grande bem-hajam! vii R ESUMO A dissertação agora apresentada vem no seguimento de investigações anteriores, que se situaram essencialmente na sala de aula e na perspectiva dos seus actores. Num primeiro momento, entre 1996 e 2006, realizámos uma investigação com três alunos invisuais. Esse momento dividiu-se em duas fases. Numa primeira fase, em 1996, pretendeu-se estudar e compreender, em termos da personalidade dos alunos invisuais, como é que a introdução de meios informáticos contribuiu para a melhoria da sua auto-estima e do seu percurso de integração. Numa segunda fase, em 2006, a investigação teve como objectivo compreender de que modo era vivenciada / verbalizada a experiência adquirida com os meios informáticos pelos três alunos com deficiência visual e de que forma isso favoreceu a sua integração na sociedade portuguesa. Neste segundo momento, e considerando que detectámos nas investigações anteriores alguma desarticulação ao nível das políticas educativas, que condicionaram a actuação da direcção das escolas e dos professores, propusemo-nos realizar uma investigação na qual analisámos o contributo do regime democrático para as políticas educativas portuguesas no domínio da educação especial, no período compreendido entre 1973 e 2004. Assim, propusemo-nos dar resposta a três questões de investigação:  Quais os contributos para a Educação Especial preconizados na Constituição da República Portuguesa? xiv 2. O S ISTEMA E DUCATIVO P ORTUGUÊS …………………………........... 37 2.1. D A R EFORMA V EIGA S IMÃO (1973) ………....…...…………………… 40 2.2. D A R EVOLUÇÃO DE A BRIL (1974) ....………...……………………… 43 2.3. D A L EI DE B ASES DO S ISTEMA E DUCATIVO (1986) …..……………… 45 3. E DUCAÇÃO E SPECIAL .....……………......................................................... 49 3.1. B REVE HISTORIAL DA E DUCAÇÃO E SPECIAL …..……..……………… 54 3.2. A E DUCAÇÃO E SPECIAL EM P ORTUGAL ………….. ………….……… 60 4. O S C ENSOS EM P ORTUGAL …………..…………………………………… 77 4.1. O S C ENSOS DE 1981 ……………………………..…………………… 78 4.2. O S C ENSOS DE 1991 ……………………………..…………………… 79 4.3. O S C ENSOS DE 2001 ……………...……………..…………………… 79 P ARTE II – A I NVESTIGAÇÃO ………………………….………………… 83 5. A I NVESTIGAÇÃO …..……………………………………………………… 85 5.1. O E NQUADRAMENTO ……………………….………………………… 85 5.2. As Q UESTÕES DE I NVESTIGAÇÃO ......................................................... 90 5 .3. Os O BJECTIVOS DE E STUDO ……….………………………………… 90 6. A E STRATÉGIA M ETODOLÓGICA ….................................................... 91 6.1. As O PÇÕES M ETODOLÓGICAS ………………………….……........... 91 6.1.1. O D ESENHO DA I NVESTIGAÇÃO …………………………………. 92 6.1.2. O P ERCURSO DA I NVESTIGAÇÃO ….……………………………... 92 6.1.3. A S F ASES DA I NVESTIGAÇÃO ..…………………………………... 93 xv 6.2. As T ÉCNICAS E I NSTRUMENTOS DE R ECOLHA DA I NFORMAÇÃO …...... 97 6.2.1. A R ECOLHA DOCUMENTAL …..................................................... 98 6.2.2. A E NTREVISTA ……..................................................................... 101 6.3. T ÉCNICAS E I NSTRUMENTOS PARA A A NÁLISE DA I NFORMAÇÃO …........ 111 7. A NÁLISE DOS D ADOS E A PRESENTAÇÃO DE R ESULTADOS ………... 115 7.1. A A NÁLISE DA I NFORMAÇÃO DA R ECOLHA DOCUMENTAL …………... 116 7.1.1. A C ONSTITUIÇÃO DA R EPÚBLICA …............................................. 117 7.1.2. A L EI DE B ASES DO S ISTEMA E DUCATIVO .................................... 127 7.1.3. O S P ROGRAMAS DE G OVERNO ...................................................... 132 7.1.3.1. I Governo Provisório ………........................................... 136 7.1.3.2. II Governo Provisório ……............................................. 137 7.1.3.3. III, IV e V Governos Provisórios ……............................ 138 7.1.3.4. VI Governo Provisório ……........................................... 139 7.1.3.5. I Governo Constitucional …........................................... 139 7.1.3.6. II Governo Constitucional …........................................... 141 7.1.3.7. III Governo Constitucional …......................................... 146 7.1.3.8. IV Governo Constitucional ….......................................... 148 7.1.3.9. V Governo Constitucional …........................................... 149 7.1.3.10. VI Governo Constitucional ........................................... 150 7.1.3.11. VII Governo Constitucional ........................................... 151 7.1.3.12. VIII Governo Constitucional ......................................... 152 7.1.3.13. IX Governo Constitucional …........................................ 153 7.1.3.14. X Governo Constitucional …........................................ 155 xvi 7.1.3.15. XI Governo Constitucional ............................................ 156 7.1.3.16. XII Governo Constitucional ........................................... 157 7.1.3.17. XIII Governo Constitucional ......................................... 158 7.1.3.18. XIV Governo Constitucional ......................................... 159 7.1.3.19. XV Governo Constitucional ......................................... 161 7.1.4. O D ISCURSO DO P ARLAMENTO …………..….............................. 162 7.1.4.1. D A A SSEMBLEIA N ACIONAL ............................................. 163 7.1.4.2. D A A SSEMBLEIA C ONSTITUINTE ....................................... 171 7.1. 4 . 3. D A A SSEMBLEIA DA R EPÚBLICA ........ .. .... . ... .. ..... ............... 17 4 7.1.4.3.1. I Legislatura da Assembleia da R ep ública … … .. 17 5 7.1.4.3.2. II Legislatura da Assembleia da R ep ública … . … 21 4 7.1.4.3.3. III Legislatura da Assembleia da R ep ública …… 2 30 7.1.4.3.4. IV Legislatura da Assembleia da R ep ública …… 23 4 7.1.4.3.5. V Legislatura da Assembleia da R ep ública …… 2 4 4 7.1.4.3.6. VI Legislatura da Assembleia da R ep ública …… 2 7 6 7.1.4.3.7. VII Legislatura da Assembleia da R ep ública .. … 3 0 2 7.1.4.3.8. VIII Legislatura da Assembleia da R ep ública … . 3 1 2 7.1.4.3.9. IX Legislatura da Assembleia da R ep ública …… 3 2 1 7.2. A A NÁLISE DA I NFORMAÇÃO DAS E NTREVISTAS …………..………... 331 P ARTE III – C ONCLUSÕES ………………………………………………. 353 8. C ONCLUSÕES ……………………………………………………………… 355 9. I MPLICAÇÕES E L INHAS DE I NVESTIGAÇÃO FUTURAS …………………….. 377 A BREVIATURAS E S IGLAS ……………………………………………….. 381 B IBLIOGRAFIA ….……………………………………………….……….. 387 xvii VOLUME II – BASE DE DADOS E PROCEDIMENTOS ANALÍTICOS (em suporte informático CD) A NEXOS A NEXO I – A E NTREVISTA 1.1. O Guião Inicial da Entrevista e Ficha de Perfil dos entrevistados 1.2. O Guião validado da Entrevista e Ficha de Perfil dos entrevistados 1.3. Fichas de Perfil dos entrevistados 1.4. Protocolos das entrevistas 1.5.Análise categorial dos protocolos das entrevistas A NEXO II – C ONSTITUIÇÃO DA R EPÚBLICA P ORTUGUESA 2.1. Decreto de Aprovação da Constituição de 1976 2.2. Lei Constitucional n.º 1/1982, de 30 de Setembro 2.3. Lei Constitucional n.º 1/1989, de 8 de Julho 2.4. Lei Constitucional n.º 1/1992, de 25 de Novembro 2.5. Lei Constitucional n.º 1/1997, de 20 de Setembro 2.6. Lei Constitucional n.º 1/2004, de 24 de Julho 2.7. Estudo comparativo das estruturas das leis 2.8. Estudo das leis – blocos em análise xviii A NEXO III – L EI DE B ASES DO S ISTEMA E DUCATIVO 3.1. Lei n.º 5/73, de 25 de Julho 3.2. Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro 3.3. Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro 3.4. Estrutura da Lei n.º 5/73 3.5. Estrutura da Lei n.º 46/86 3.6. Análise da Lei n.º 5/73 3.7. Análise da Lei n.º 46/86 A NEXO IV – P ROGRAMAS DE G OVERNO 4.1. Governos Provisórios 4.2. Governos Constitucionais 4.3. Programas de Governo – Legislação produzida A NEXO V – D ISCURSO DO P ARLAMENTO 5.1. Assembleia Nacional 5.2. Assembleia Constituinte (1974-1976) 5.3. Assembleia da República (1976-2004) xix Í NDICE DE Q UADROS Quadro I - Mandato Presidencial de António Spínola e Primeiros-Ministros …………… 21 Quadro II - Mandato Presidencial de Costa Gomes e Primeiros-Ministros ……………. 21 Quadro III – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia Constituinte (1975) 25 Quadro IV – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1976) 26 Quadro V – Resultado eleitoral nas eleições para a Presidência da República (1976 e 1980) ………………………………………….………………………… 27 Quadro VI – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1979) 27 Quadro VII – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1980) 28 Quadro VIII – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1983 ) 28 Quadro IX – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1985) 28 Quadro X – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1987) 29 Quadro XI – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1991) 29 Quadro XII – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1995) 29 Quadro XIII – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1999) 30 Quadro XIV – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (2002) 30 Quadro XV – Resultados eleitorais nas eleições para a Presidência da República (período de 1986 a 2001) …………………………………………………. 30 Quadro XVI – Mandato Presidencial de Ramalho Eanes e Primeiros-Ministros ………. 31 Quadro XVII – Mandatos Presidenciais de Ramalho Eanes e Mário Soares e Primeiros- Ministros ………………………………………………………………….. 32 Quadro XVIII – Mandato Presidencial de Mário Soares e Primeiros-Ministros ……….. 33 Quadro XIX – Mandatos Presidenciais de Mário Soares e Jorge Sampaio e Primeiro- Ministro …………………………………………………………………… 33 Quadro XX – Mandato Presidencial de Jorge Sampaio e Primeiros-Ministros ………… 33 Quadro XXI – Duração dos ciclos da escolaridade obrigatória e idades de referência … .. 47 xx Quadro XXII – Número de ECAE e de docentes por Direcção Regional de Educação (Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo) 68 Quadro XXIII – Alunos na escolaridade obrigatória – ensino público regular (DEB e DAPP) ………………………………………………………………...…… 69 Quadro XXIV – Alunos atendidos por tipo deficiência – ensino integrado …………….. 70 Quadro XXV – Alunos apoiados 1999/00 …………………………………………….. 72 Quadro XXVI – Alunos apoiados por tipo de deficiência - 1999/00 …………………. 73 Quadro XXVII – Alunos apoiados em estabelecimentos de ensino regular …………….. 73 Quadro XXVIII – Alunos em estabelecimentos de ensino regular, segundo o tipo de d eficiência, por região …………………………………………………….. 76 Quadro XXIX – Questionário de selecção de especialistas …………………………….. 106 Quadro XXX – Guião da entrevista e ficha de perfil do entrevistado ……...……...….. 109 Quadro XXXI – Objectivos e questões de investigação de estudo ….………………….. 115 Quadro XXXII – Dimensões do estudo e temas de análise …………………………….. 117 Quadro XXXIII – Evolução do número de artigos que constituem a Constituição da República Portuguesa de 1976 a 2004 ……………………………………. 119 Quadro XXXIV – As Constituições de 1976 a 2004 e a competência da Assembleia da República de legislar sobre as bases do sistema de ensino ……………….. 127 Quadro XXXV – Lei n.º 5/73, de 25 de Julho (excertos) ……………………………….. 128 Quadro XXXVI – Capítulo I da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (excertos) ………….. 130 Quadro XXXVII – Capítulo II da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (excertos) …..…….. 131 Quadro XXXVIII – Capítulo IV e V da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (excertos) ….. 132 Quadro XXXIX – Ministros da Educação dos Governos Provisórios …….....………….. 133 Quadro XL – Ministros da Educação dos Governos Constitucionais ….….....………….. 134 Quadro XLI – Governos Constitucionais – Duração temporal e partidária ……………... 135 xxi Quadro XLII – Resultados da pesquisa por palavra-chave no período correspondente à I Legislatura da assembleia da República …….....……………….……….. 175 Quadro XLIII – Resultados da pesquisa por palavra-chave no período correspondente à II Legislatura da assembleia da República …….....……………………….. 215 Quadro XLIV – Resultados da pesquisa por palavra-chave no período correspondente à III Legislatura da assembleia da República ….....……………………….... 230 Quadro XLV – Resultados da pesquisa por palavra-chave no período correspondente à IV Legislatura da assembleia da República …......……………………….. 235 Quadro XLVI. Resultados da pesquisa por palavra-chave no período correspondente à V Legislatura da assembleia da República …….....……………………….. 246 Quadro XLVII – Resultados da pesquisa por palavra-chave no período correspondente à VI Legislatura da assembleia da República ….....……………………….. 277 Quadro XLVIII – Resultados da pesquisa por palavra-chave no período correspondente à VII Legislatura da assembleia da República .......……………………….. 302 Quadro XLIX – Resultados da pesquisa por palavra-chave no período correspondente à VIII Legislatura da assembleia da República ….....……………………….. 312 Quadro L – Resultados da pesquisa por palavra-chave no período correspondente à IX Legislatura da assembleia da República ……….....……………………….. 322 Quadro LI – Identificação das categorias de análise …...…….....…………………….... 335 Quadro LII – Ministros da Educação dos Governos Provisórios e duração dos seus mandatos …………………………………………………………………. 365 Quadro LIII – Ministros da Educação dos Governos Constitucionais e duração dos seus mandatos ……………………………………………………………. 366 Quadro LIV – Quantificação das medidas previstas nos Programas de Governo ……. 373 xxii Í NDICE DE F IGURAS Figura 1. Organigrama geral da educação escolar e pré-escolar (adaptado de Pires, 1987) ……………………………………………………………………….…. 46 Figura 2. Organograma dos serviços de apoio às Necessidades Educativas Especiais (Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo) 65 Figura 3. Distribuição das Instituições de Ensino Especial em Portugal (Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo) …………….…. 67 Figura 4. Evolução dos alunos apoiados com Necessidades Educativas Especiais (DEB e DAPP) …………………………………………………………………….… 69 Figura 5. Evolução dos alunos atendidos por região – ensino integrado ……………… 70 Figura 6. Alunos atendidos por nível de educação/ensino ou através de apoio domiciliário – ensino integrado ……………………………………………... 71 Figura 7. Alunos atendidos segundo a idade – ensino integrado ……………………… 72 Figura 8. Alunos em estabelecimentos de ensino regular por nível de ensino ………….. 74 Figura 9. Alunos apoiados segundo a idade ……………………………………………... 74 Figura 10. Alunos em estabelecimento de ensino regular, segundo o nível de educação / ensino, por região ……………………………………………………………... 75 Figura 11. População sem deficiência e com deficiência segundo o tipo em Portugal (Instituto Nacional de Estatística, 2001) ……………………………………… 80 Figura 12. Taxas de incidência da deficiência segundo o tipo em Portugal (Instituto Nacional de Estatística, 2001) ………………………………………………… 81 Figura 13. Taxas de incidência da deficiência segundo o tipo, por grupos etários, em Portugal (Instituto Nacional de Estatística, 2001) ……………………………. 82 Figura 14. Taxas de incidência da deficiência segundo o tipo, nos 0-15 anos em Portugal (Instituto Nacional de Estatística, 2001) ……………………………. 82 Figura 15. Fases da investigação ………………………………………………………... 94 Figura 16. Método Delphi ……………………………………………………………… 107 Figura 17. As diversas alterações ao artigo 9.º da Constituição ………………………… 120 Figura 18. As diversas alterações ao artigo 43.º da Constituição ……………………….. 122 Figura 19. As diversas alterações ao artigo 71.º da Constituição ……………………….. 124 xxiii Figura 20. As diversas alterações ao artigo 73.º da Constituição ………………..……… 125 Figura 21. As diversas alterações ao artigo 74.º da Constituição ……………….……… 126 Figura 22. Caracterização dos entrevistados segundo a idade ………………………….. 333 Figura 23. Caracterização dos entrevistados segundo os anos de serviço ………………. 333 Figura 24. Caracterização dos entrevistados segundo os níveis de ensino leccionados … 334 Figura 25. Caracterização dos entrevistados segundo os cargos desempenhados ……… 335 Figura 26. Caracterização dos entrevistados segundo a formação académica ………….. 336 P ARTE I – E NQUADRAMENTO T EÓRICO ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 8 - ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 9 - 1. P ORTUGAL H ISTÓRICO -P OLÍTICO No início da época moderna, Portugal foi pioneiro na expansão europeia e da primeira globalização, construindo um império marítimo que transformou o país numa grande potência internacional nos séculos XV e XVI, dando a conhecer, no contexto do Renascimento e do Humanismo, «novos mundos ao Mundo». (Sardica, 2011: 13) “Portugal é um dos países mais antigos da Europa” e enquanto “entidade política e Estado-nação, obteve a independência em meados do século XII e manteve fronteiras estáveis desde o final do século XIII”. (Sardica, 2011: 13) Com o fim da monarquia e a implantação da República, em 5 de Outubro de 1910, iniciou-se um novo ciclo político em Portugal. De 1910 até à actualidade podemos distinguir três momentos 1 : - a 1.ª República, de 1910 a 1926; - o Estado Novo, de 1926 a 1974; - e finalmente de 1974 até aos nossos dias, o Estado Democrático, também identificado como a 3.ª República. Para Sardica (2011), a “tomada do poder em 1910 pareceu ser o meio mais certo para o fim certo – construir uma democracia real, modernizadora e mais igualitária, com consciencialização e participação política colectiva das massas.” (p. 29) 1 http://www.parlamento.pt/Parlamento/Paginas/Constitucionalismo_1.aspx, acedido em Outubro de 2013. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 10 - Para Saraiva (2007), a desordem sempre foi um problema em Portugal. Durante a I República, “a instabilidade política atingiu o auge e os primeirosministros sucederam-se a uma velocidade estonteante. Em 16 anos, houve 46 Governos!” (Saraiva, 2007: 51) De todo o clima vivido a partir da proclamação da Primeira República, Sardica (2011) destaca, entre os anos de 1910 e 1926, três clivagens sociopolíticas: “«a guerra religiosa» entre Estado e Igreja, a «guerra política» entre republicanos, de um lado, monárquicos e operariado, do outro, e a «guerra sociocultural» entre o mundo urbano e o mundo rural.” (p. 33) Para o mesmo autor, a Primeira República é normalmente dividida em três breves períodos, que identifica como sendo a «República Velha» de 1910 a 1917, o «Consulado Sidonista (1917-1918), uma ditadura que funcionou como um interregno no regular funcionamento das instituições republicanas, e a «Nova República» entre 1919 e 1926, que considera uma tentativa falhada de relançar o regime. Segundo Sardica (2011), o regime viveu de forma periclitante e em plano descendente desde o início de 1919 até Maio de 1926. Crises e escândalos financeiros sucederam-se e o aumento do custo médio de vida entre 1914 e 1924 foi de 2600%. Assim, não foi de estranhar “por que razão o pronunciamento liderado pelo General Manuel Gomes da Costa – uma marcha militar sobre Lisboa, desde Braga, encetada a 28 de Maio de 1926 – não suscitou resistência visível.” (Sardica, 2011: 48) O golpe militar foi inicialmente bem recebido pela população portuguesa. O país sentia-se cansado da instabilidade governamental, das lutas entre políticos militantes, das disputas parlamentares, dos sobressaltos da vida quotidiana frequentemente alvoraçada com irregularidades cometidas, e confiou no vigor e nas boas intenções dos revoltosos. (Carvalho, 1996: 720) Segundo Telo (2007), “Os oficiais que derrubaram a 1.ª República não tinham uma unidade política ou ideológica, mas uma coisa sabiam: era vital concentrar o poder do Estado numa Ditadura Militar, só a longo e não especificado prazo se apontando para a criação de um poder civil.” (p. 47) ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 11 - Na página electrónica do parlamento português 2 , no separador «Estado Novo (1926-1974)», podemos ler o seguinte: O regime político-constitucional do período entre 1926 e 1974 pode definir-se como anti-partidário, anti-liberal e antiparlamentar. É criada uma força política que assume um papel exclusivo na apresentação de candidaturas aos órgãos electivos, pretendendo-se abolir a mediação dos partidos políticos. O partido político único é designado por União Nacional. Foram ilegalizados os partidos e associações políticas que se opunham ao regime. O regime político, constitucionalizado em 1933, vai clarificando, progressivamente, a opção por um sistema de concentração de poderes no Presidente do Conselho de Ministros. Na sequência da candidatura do General Humberto Delgado à Presidência da República, em 1958, que mobilizou o apoio de todos os sectores da oposição, Oliveira Salazar viria a anunciar uma revisão constitucional em que aquela eleição deixaria de ser feita por sufrágio directo para passar a fazer-se por um colégio eleitoral, de forma a impedir a eventualidade da eleição de um Presidente da República que não perfilhasse a ideologia do regime. Em 1968, na sequência da queda de Salazar de uma cadeira, que o deixa mentalmente diminuído, Marcello Caetano é nomeado para a Presidência do Conselho de Ministros, passando o partido único a ser designado por Acção Nacional Popular. Nas eleições de 1969 para a Assembleia Nacional, Marcello Caetano pretende revitalizar a Acção Nacional Popular e ensaiar uma relativa mudança no regime, permitindo a concorrência de comissões eleitorais da oposição, sem contudo autorizar a constituição de partidos, nem actualizar os cadernos eleitorais e restringindo a campanha eleitoral apenas a um mês antes das eleições. Nas listas do partido único foram incluídas algumas personalidades independentes que viriam a enquadrar a chamada "ala liberal" da Assembleia Nacional. Estas iniciativas evidenciaram a rigidez do regime e a sua incapacidade de abertura e renovação. Muitos dos deputados que haviam integrado a "ala liberal" acabariam por renunciar aos seus mandatos, designadamente após a revisão constitucional de 1971 onde foi gorada qualquer possibilidade de introduzir alterações aos princípios constitucionais de concentração de poderes no Presidente do Conselho de Ministros e no Presidente da República. Para Saraiva (2007), “o salazarismo salvou o país do caos, para onde a I República o conduzia; por outro lado castrou-o, não permitindo a emancipação da 2 http://www.parlamento.pt/Parlamento/Paginas/OEstadoNovo5.aspx#estadonovo, acedido em Outubro de 2013. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 12 - nação relativamente ao Estado, antes a tornando ainda mais dependente dele.” (p. 26) Ruben Cabral (1999) considera que vivemos numa democracia, e afirma que culturalmente continuamos agarrados a noções, estruturas e relacionamentos que pouco têm a ver com uma cultura verdadeiramente democrática. É que a democracia não se reduz a decretos, leis, ou mesmo constituições. A democracia afirma-se, sobretudo, como uma cultura, como uma opção de vida. (p. 24) Apple e Beane (2000: 24) referem que “a democracia é o princípio fundamental das nossas relações sociais e políticas.” Para estes autores, “a democracia é uma forma política de governo envolvendo o consentimento dos governados e a igualdade de oportunidades” (p. 27) e é a base através da qual nos governamos a nós próprios, o conceito pelo qual avaliamos o valor e a pertinência das políticas e transformações sociais, a âncora ética de que nos socorremos quando o nosso navio político parece encontrar-se à deriva. E é o padrão que utilizamos para medir o progresso político e o status negocial de outros países, comparando-o com o nosso. (p. 24) 1.1 . C ONTEXTO H ISTÓRICO -P OLÍTICO DE 1973-1976 Para Sardica (2011), “a profunda transformação da vida política e institucional portuguesa registada no último quartel do século XX teve enormes repercussões sociais, económicas e culturais.” (p. 135) Aguiar (1985) conceptualiza o período compreendido entre o fim do regime salazarista e corporativo e o Estado democrático como sendo o «pós-salazarista». O “pós-salazarismo deve ser entendido como a designação dos sucessivos fracassos políticos que não conseguiram partir da situação de facto que foi o fim do salazarismo para a constituição de um novo projecto viável.” (p. 19). ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 13 - Barreto (2003) refere que, “pela primeira vez na história de Portugal, foi fundado e consolidado um sistema político baseado em direitos cívicos e parlamentares fundamentais.” (p. 162) 1.1.1. A R EVOLUÇÃO DE 25 DE A BRIL DE 1974 No dia 24 de Abril de 1974, “o regime político construído por Salazar parecia tão consolidado como em 1968, quando Marcello Caetano fora nomeado, por Américo Tomás, presidente do Conselho. À superfície tudo decorria em plena rotina.” (Ferreira, 2001: 17). Em 1974, de acordo com Telo (2007: 59), completavam-se 48 anos de ditadura em que os portugueses se encontravam impedidos do seu exercício de liberdade de expressão e de organização e cumulativamente desde há 13 anos que estavam envolvidos na última guerra colonial europeia. Dias antes da revolução, a 17 ou 18 de Abril, Diogo Freitas do Amaral 3 perguntou a Marcello Caetano na sua residência oficial no Palácio de S. Bento: «Então Sr. Presidente, como vê o actual momento político?». Marcello Caetano respondeu tranquilamente: – Muito mal. A crise revelada com a revolta das Caldas 4 foi momentaneamente sustida, mas não está acabada. O Movimento dos Capitães já não pára mais. Ou melhor: só pararia, talvez, se viesse outro Presidente do Conselho e outro Governo, com mais capacidade de manobra. Eu já não tenho nenhuma. (…) Já pedi mais de uma vez a demissão ao Presidente da República. Mas ele teima em não ma dar. E eu não posso abandonar o lugar sem primeiro ser exonerado. Não posso fugir ou desaparecer. (…) E assim estamos para aqui, os dois poderes do Estado mutuamente paralisados, a olhar um para o outro, metidos ambos num beco sem saída. É fácil prever o que nos vai acontecer: vamos ambos pela borda fora. – Mas acha que não há nada mesmo a fazer? Negociar, resistir? 3 Diogo Freitas do Amaral fundou, em 13 de Janeiro de 1975, o Partido do Centro Democrático Social (CDS). 4 O movimento das Caldas, considerado como um ensaio geral para o 25 de Abril, ocorreu a 16 de Março, sem sucesso, e como o nome indica teve início nas Caldas da Rainha. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 14 - – Comigo não!, – respondeu de imediato. Nem uma coisa nem outra. (Amaral, 1995: 144-145) Tal como pressentiu Marcello Caetano, o Movimento dos Capitães não parou e desencadeou, na madrugada de 25 de Abril de 1974, a Revolução dos Cravos. Quarenta e oito horas depois “a sua queda havia sido irreversível e necessária. (…) finalmente, o Estado desembaraçava-se do regime ditatorial e corporativista que tinha levado o País para o beco sem saída da guerra colonial.” (Ferreira, 2001: 17). Para Ferreira (2001), Os acontecimentos desencadeados em Portugal pelo 25 de Abril também foram encarados como revolucionários numa perspectiva internacional. De certa maneira, abalaram durante alguns meses a rigidez das concepções sobre as zonas de influência exclusiva das superpotências de então, EUA e União Soviética, e contribuíram para o fim das ditaduras na Europa e para um acesso rápido à independência de vastos territórios em África. Internacionalmente, o ano de 1975 foi marcado por Portugal. (p. 11) Telo (2007), ao descrever alguns pormenores do desencadear do movimento do 25 de Abril de 1974, retrata bem a ingenuidade e a simplicidade do grupo de capitães. O início do movimento depende de dois sinais transmitidos pela rádio. “O primeiro é transmitido pelos Emissores Associados de Lisboa, às 22h 55m de 24 de Abril”, quando o locutor de serviço anuncia que “faltam cinco minutos para as vinte e três horas. Convosco Paulo de Carvalho com o Eurofestival 74: «E Depois do Adeus» ” (Telo: 2007: 15). O segundo “é a quadra inicial da canção de Zeca Afonso «Grândola Vila Morena», lida na voz de Leite de Vasconcelos aos microfones do programa Limite da Rádio Renascença, às 00h 20m de 25 de Abril de 1974” (Telo: 2007: 15). Da ingenuidade deste movimento dá-nos conta o relato que a seguir transcrevemos e a que em jeito de notícia de imprensa poderíamos facilmente dar o título de «Revolução respeita o código da estrada»: Já passava das 5h da madrugada de 25 de Abril de 1974 quando o jipe de comando da coluna da EPC se deteve obedientemente no sinal vermelho do Campo Grande, no cruzamento para a Cidade Universitária. É só então que o capitão Salgueiro Maia, comandante da coluna, manda accionar as sirenes das autometralhadoras EBR, de modo a avançar até ao Terreiro do Paço sem tornar a parar nos semáforos. Na realidade, não fazia ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 15 - sentido estar a obedecer escrupulosamente ao Código da Estrada quando o objectivo para essa manhã era derrubar a ditadura que controlava o país há 48 anos - mesmo assim, os veículos ainda se deteriam nos semáforos vermelhos do Marquês de Pombal. (Telo, 2007: 15). Durante a madrugada do dia 25 de Abril, como relata Castillo (2012), Marcelo Caetano é «surpreendido no primeiro sono» por um telefonema do diretor da DGS, major Silva Pais, informando-o de que estava em curso um movimento militar e que «a coisa era grave»: os revoltosos tinham ocupado as emissoras de rádio e a RTP, dominavam o Quartel-General da Região Militar de Lisboa e tinham o apoio de Caçadores 5, informação confirmada pelo Ministro da Defesa, que se deslocara para o seu ministério. (p. 821) Os acontecimentos sucedem-se e a situação é complicada. As forças militares afectas ao governo reagem timidamente e com pouca convicção. “Uma ameaça potencial maior era a esquadra da NATO que estava perto do rio Tejo para iniciar nesse mesmo dia o exercício Dawn Patrol.” (Telo, 2007: 20) No entanto, como relata este autor, afastam-se de Lisboa nas primeiras horas da madrugada. Pouco depois do primeiro telefonema, Marcello Caetano recebe novo telefonema de Silva Pais: era preciso que saísse imediatamente de casa. Para onde? Normalmente, em casos de crise, o refúgio eram as instalações da Força Aérea em Monsanto. Mas, naquele momento, tal destino não parecia aconselhável, porque, conhecedores de que fora para aí que se refugiaram em 16 de Março, os revoltosos poderiam tentar aprisioná-lo. Por outro lado, «a Polícia não sabia de [que] lado estava a Força Aérea». Para onde então? Após algum momento de hesitação, o diretor da DGS responde-lhe: «Para o Carmo, senhor presidente. Venha para o Quartel do Carmo, a Guarda Nacional Republicana é fixe.» (Castillo 2012: 821) Marcello Caetano está consciente da situação e sabe que pouco havia a fazer. Refugia-se no Quartel do Carmo e “a única coisa que deseja neste momento é encontrar uma autoridade condigna a quem se possa render e entregar o poder, «para que ele não caia na rua».” (Telo, 2007: 24) Maia (1997) relata a conversa que tem com Marcello Caetano no Quartel do Carmo: ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 16 - Quando regressei ao quartel, dirigi-me ao comandante e disse-lhe que, se ele não mandava, então eu queria falar com quem mandasse. Conduziram-me à presença de Marcelo Caetano (…). Marcelo estava pálido, barba por fazer, gravata desapertada, mas digno. Fiz-lhe a continência da praxe e disse-lhe que queria rendição formal e imediata. Declarou-me já se ter rendido ao Sr. General Spínola, pelo telefone, e só aguardava a chegada deste para lhe transferir o poder, para que o mesmo não caísse na rua. (pp. 96- 97) Como afirma Castillo (2012: 826), “Marcello Caetano caía de pé, absolutamente só”. No dia 25 de Abril de 1974, as forças supostamente fiéis ao regime não reagiram e, praticamente, não deram um passo nem arriscaram um milímetro na sua defesa. O que é também uma manifestação gritante da «convicção» com que se afirmavam defensores do que diziam ser «valores perenes da Pátria». (Castillo, 2012: 826) É interessante notar que a atitude do Presidente do Conselho de escolher a quem entregava o poder tem importância para o futuro, pois o nome mais votado no MFA para dirigir a Junta de Salvação Nacional 5 era Costa Gomes. Spínola telefona então para o Posto de Comando na Pontinha a perguntar se pode receber a rendição do Presidente do Conselho. (Telo, 2007: 24-25) A autorização é concedida e o General Spínola dirige-se ao Quartel do Carmo onde se regista “o fim simbólico do Estado Novo.” (Telo, 2007: 25) O regime de 48 anos ruiu em menos de 20 horas, sem derramamento de sangue. O Presidente da República Américo Tomás estava calmamente na sua residência e será aí preso, sem resistência, pelas 7h 00m do dia 26 de Abril, de onde segue para o aeroporto da Portela. (Telo, 2007: 27) Vivia-se um verdadeiro clima de euforia, mas, de acordo com Saraiva (2004), o “simples traumatismo revolucionário e a destituição súbita de todas as autoridades criou um vazio de poder e uma avalanche de reivindicações que, em ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 23 - manobrando os militares satelizados do MFA, dentro de um processo decalcado da revolução de Outubro de 1917, adaptado à realidade portuguesa. De acordo com Telo (2007), “em Janeiro-Fevereiro de 1975 era já notório (…) que havia uma corrente forte no MFA e na sociedade que desejava deter o processo de deriva comunista e tinha força para o fazer.” (p. 99) A «deriva», em resumo, foi um resultado do «vento», ou, dito de outro modo, foi no essencial o resultado quase fatal de a transição para a democracia ter sido da responsabilidade de uma instituição militar que estava dominada por uma anormal mentalidade radicalizada, como espelho da juventude portuguesa de então. (Telo, 2007: 100) O sociólogo Boaventura Sousa Santos (1990) utiliza o conceito de «crise revolucionária» para caracterizar o período 1974-1975. Ao analisar as consequências sobre o aparelho do Estado, separa o Estado e a Sociedade. Quanto ao Estado, refere que o colapso do regime em 25 de Abril de 1974 não implicou o colapso generalizado do Estado. A ruptura deu-se ao nível das características do velho regime: o partido único, a polícia política, as milícias paramilitares, o tribunal plenário (para julgamentos de crimes políticos), os presos políticos, a repressão da liberdade de expressão e associação. (Santos, 1990: 27) Porém, segundo este autor, “o sistema administrativo manteve-se intacto nas suas estruturas de decisão” sendo que o saneamento a que se procedeu se limitou apenas ao afastamento de pessoas e não de processos. Mas entre o 25 de Abril de 1974 e 25 de Abril de 1976, desenvolveuse toda uma revolução, certamente uma das mais profundas e mais popularmente participadas das revoluções portuguesas. Ao lado do MFA emergiram as forças sociais e políticas e irromperam os movimentos populares. As agudas contradições de classe, anteriormente reprimidas estalaram. (…) Desencadeia-se um autêntico processo revolucionário, ou seja, um processo de alteração de estruturas económicas, sociais e políticas por acção directa de movimentos de massas. (Canotilho e Moreira, 1993: 12) ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 24 - “As modificações continuaram a verificar-se e até aceleraram depois da adesão à Comunidade Europeia em 1986.” (Ferreira, 2001: 11). Refere ainda que “vinte anos depois, poucos ousam utilizar o conceito de revolução para caracterizar as transformações operadas na sociedade portuguesa.”. No entanto, sublinha que quase todos concordam que em algum momento a «normalização democrática» significou o fim da revolução, e salienta que “há dois momentos distintos na transformação contemporânea em Portugal: o período revolucionário entre 1974 e 1975 e o período posterior à adesão à Comunidade Europeia.” A 26 de Março tomou posse o IV Governo Provisório, com maior controlo do Movimento das Forças Armadas e da ala gonçalvista. A 25 de Abril de 1975, realizaram-se as primeiras eleições livres desde há meio século, que foram um golpe mortal no gonçalvismo, revelando a verdadeira representatividade do Partido Comunista Português. Assim, apesar “do apelo do MFA ao voto em branco” (Saraiva, 2007: 395), o conjunto PC, MDP e FSP obtinha escassos 17% dos votos (com 35 deputados em 250), com o MDP, que Vasco Gonçalves garantia que seria o partido mais votado, reduzido a uma força minúscula de 4,1%, enquanto a FSP (1,16% dos votos) não elegia qualquer deputado. (Telo, 2007: 130) A Assembleia Constituinte, como podemos ver no Quadro III, ficou assim constituída 7 : PS (37,87%) – 116 deputados; PPD (26,39%) – 81 deputados; PCP (12,46%) – 30 deputados; CDS (7,61%) – 16 deputados; MDP (4,14%) – 5 deputados, UDP (0,79%) – 1 deputado e ADIM (0,03) – 1 deputado. Na sequência dos abandonos do Governo, primeiro do PS (a 10 de Julho) e depois do PPD (a 17 de Julho), é dada posse ao V Governo Provisório em 8 de Agosto, que segundo Saraiva (2007) “já só merece o apoio do PCP e do MDP/CDE.” (p: 398). 7 http://eleicoes.cne.pt/sel_eleicoes.cfm?m=vector, acedido em Dezembro de 2013. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 25 - Quadro III – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia Constituinte (1975) 1975 PS PPD PCP CDS MDP/CDE UDP ADIM 8 % Votos 37,87 26,39 12,46 7,61 4,14 0,79 0,03 Mandatos 116 81 30 16 5 1 1 A 12 de Setembro de 1975, Vasco Gonçalves pediu a demissão de Primeiro- Ministro e com ele cai o V Governo Provisório. O VI Governo Provisório tomou posse a 19 de Setembro de 1975, chefiado pelo Vice-Almirante José Baptista Pinheiro de Azevedo, “que reconcilia o MFA com os partidos «democráticos» (PS e PPD), embora o PCP também participe. Mário Soares e Sá Carneiro apoiam o executivo. É a viragem no processo revolucionário.” (Saraiva, 2007: 400) Este Governo Provisório, como refere Varela (2014), “formado com base no PS e no PSD e com um único ministro do PCP, tem nas mãos um País aparentemente incontrolável (…)” (p. 424). A 18 de Novembro, segundo Saraiva (2007), “numa declaração inédita, o primeiro-ministro anuncia que o Governo decidiu suspender a actividade perante a agitação que reina no país e o torna ingovernável.” (p. 401). No dia 25 de Novembro de 1975, uma insurreição dos pára-quedistas de Tancos ocupa o Estado-Maior e várias bases da Força Aérea e tomam conta da Rádio Televisão Portuguesa (RTP). A revolta tem o apoio de outras unidades, como o RALIS e a Polícia Militar, na Ajuda (…) e a colaboração de forças populares ligadas ao PCP e à extrema-esquerda. O movimento é contido por tropas afectas ao sector militar moderado, sob a coordenação do tenentecoronel Ramalho Eanes. O Regimento de Comandos da Amadora, de Jaime Neves, assume aqui o principal papel. Os pára-quedistas render-se-ão no dia 27. Serão detidos 118 oficiais e Otelo Saraiva de Carvalho será afastado do Conselho da Revolução. É o ponto de viragem do processo revolucionário. (Saraiva, 2007: 401-402) Para Sardica (2011), a 25 de Novembro de 1975, “depois de oito meses de vertigem política diária, a ala moderada do MFA desmantelou e impediu uma última ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 26 - conspiração militar radical, permitindo que o processo revolucionário «virasse ao centro», derrotando a «deriva comunista».” (p. 123) A 28 de Novembro de 1975, o Governo retomou a sua actividade normal. 1.2 . C ONTEXTO H ISTÓRICO -P OLÍTICO DE 1976-2004 A 2 de Abril de 1976 foi aprovada a nova Constituição da República, “selando o triunfo de um regime democrático, multipartido, livre e pró-ocidental e garantindo a todos os cidadãos portugueses direitos e liberdades políticas e sociais básicas.” (Sardica, 2011: 124) Com a votação favorável de todos os partidos com assento parlamentar, exceptuando o CDS, que votou contra, a constituição “abriu um novo período, marcado pela consolidação e estabilização democráticas.” (Sardica, 2011: 127) As primeiras eleições legislativas em democracia foram marcadas para o dia 25 de Abril de 1976. Quadro IV – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1976) 1976 PS PPD CDS PCP UDP % Votos 34,89 24,35 15,98 14,39 1,57 Mandatos 107 73 42 40 1 O Parlamento adoptou o nome de Assembleia da República e ficou composto, de acordo com os resultados eleitorais, como apresentamos no Quadro IV, em que o PS ganhou com maioria relativa (34,89%), elegendo 107 deputados, o PPD (24,35%) elegeu 73 deputados, o CDS (15,98%) elegeu 42 deputados, o PCP (14,39%) elegeu 40 deputados e a UDP (1,67%) elegeu 1 deputado. Em 1976, a 27 de Junho, realizaram-se as eleições para a Presidência da República. 8 ADIM – Associação para a Defesa dos Interesses de Macau. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 27 - Quadro V – Resultado eleitoral nas eleições para a Presidência da República (1976 e 1980) António dos Santos Ramalho Eanes 56,44 1980 António da Silva Osório Soares Carneiro 40,23 Como podemos verificar pela leitura do Quadro V, saiu vencedor destacado o candidato António Ramalho Eanes, que a 7 de Dezembro de 1980 foi reeleito para um segundo mandato. Durante os dois governos presididos por Mário Soares, entre 1976 e 1978, a tarefa principal foi o relançamento da economia, “através de uma política de austeridade que o levou a ser acusado de «meter o socialismo na gaveta» e a ter de assinar um acordo com o FMI para ajuda externa.” (Sardica, 2011: 128) No período em análise, entre 1976 e 2004, realizaram-se 10 actos eleitorais para a Assembleia da República. Em 1979, a 2 de Dezembro, como ilustra o Quadro VI, saiu vencedora a coligação de centro-direita «Aliança Democrática» (AD), constituída pelo Partido Social Democrático (PSD), pelo Centro Democrático Social (CDS) e pelo Partido Popular Monárquico (PPM). Quadro VI – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1979) 1979 AD PS APU PSD UDP % Votos 42,52 27,33 18,8 2,35 2,15 Mandatos 121 74 47 7 1 Nestas eleições concorreu também pela primeira vez a coligação de esquerda «Aliança Povo Unido» (APU), formada pelo Partido Comunista Português e o Movimento Democrático Português/Comissão Democrática Eleitoral (MDP/CDE). 9 9 O MDP/CDE, fundado em 1969 como coligação para as eleições legislativas desse ano, constituiu uma das principais organizações políticas da Oposição Democrática ao regime autoritário do Estado Novo. A NO C ANDIDATO % António dos Santos Ramalho Eanes 61,59 1976 Otelo Nuno Romão Saraiva de Carvalho 16,46 ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 28 - Quadro VII – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1980) 1980 AD FRS 10 APU PPD/PSD UDP PS % Votos 44,91 26,65 16,75 2,45 1,38 1,11 Mandatos 126 71 41 8 1 3 Em 5 de Fevereiro de 1980, como podemos observar no Quadro VII, venceu novamente a coligação de centro-direita da «Aliança Democrática» (AD), desta vez com maioria absoluta, elegendo 126 do total de 250 deputados. Em 1983, a 25 de Abril, o PS saiu vencedor do escrutínio e a UDP não elegeu qualquer deputado, ficando os mandatos distribuídos como expressa o Quadro VIII. Quadro VIII – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1983) 1983 PS PPD/PSD APU CDS UDP % Votos 36,11 27,24 18,07 12,56 0,48 Mandatos 101 75 44 30 0 Em 1985, a 5 de Outubro, nova alternância no poder. O PPD/PSD venceu as eleições, mas desta vez os resultados foram mais equilibrados, como podemos analisar no Quadro IX. Surgiu um novo partido – o Partido Renovador Democrático (PRD). Quadro IX – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1985) 1985 PPD/PSD PS PRD APU CDS UDP % Votos 29,87 20,77 17,92 15,48 9,96 1,27 Mandatos 88 57 45 38 22 0 A 19 de Julho de 1987, nova maioria absoluta foi registada. E novamente para o PPD/PSD, como demonstram os resultados do Quadro X. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 29 - Quadro X – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1987) 1987 PPD/PSD PS CDU PRD CDS UDP % Votos 50,22 22,24 12,14 4,91 4,44 0,89 Mandatos 148 60 31 7 4 0 Nas eleições de 1991, realizadas a 6 de Outubro, os mandatos eleitorais a sufrágio sofreram uma redução e passaram de 250 para 230. O PPD/PSD voltou a vencer com maioria absoluta. Entretanto a CDU concorreu com a sigla dos partidos que a constituíam – PCP/PEV. Os resultados foram os constantes do Quadro XI. Quadro XI – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1991) 1991 PPD/PSD PS PCP/PEV CDS PSN PRD % Votos 50,6 29,13 8,8 4,43 1,68 0,61 Mandatos 135 72 17 5 1 0 Em 1995, a 1 de Outubro, como se demonstra do Quadro XII, o PS venceu o escrutínio. Quadro XII – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1995) 1995 PS PPD/PSD PCP/PEV CDS/PP % Votos 43,76 34,12 8,57 9,05 Mandatos 112 88 15 15 Em 10 de Outubro de 1999, como demonstram os resultados inscritos no Quadro XIII, o PS voltou a vencer o escrutínio, subindo ligeiramente o seu resultado em relação a 1995. De realçar que com o desaparecimento da UDP apareceu na ribalta política o Bloco de Esquerda (BE), que elegeu dois deputados. 10 A Frente Republicana e Socialista (FRS) foi uma coligação formada pelo Partido Socialista (PS), União de Esquerda Socialista Democrática (UEDS) e Acção Social Democrata Independente (ASDI), em Junho de 1980, durante o Governo da Aliança Democrática (AD). ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 30 - Quadro XIII – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (1999) 1999 PS PPD/PSD PCP/PEV CDS/PP BE % Votos 44,06 32,32 8,99 8,34 2,44 Mandatos 115 81 17 15 2 Nas eleições de 17 de Março de 2002, deu-se nova reviravolta nos resultados eleitorais e o PPD/PSD foi novamente o partido vencedor, como podemos verificar no Quadro XIV. Quadro XIV – Resultados eleitorais nas eleições para a Assembleia da República (2002) 2002 PPD/PSD PS CDS/PP PCP/PEV BE % Votos 40,21 37,79 8,72 6,94 2,74 Mandatos 105 81 14 12 3 Como podemos observar pela leitura dos Quadros V (p. 27) e do Quadro XV (p. 30), nas eleições para a Presidência da República, todos os presidentes foram reeleitos para um segundo mandato e só na eleição de 1986 houve necessidade de uma segunda volta. Quadro XV – Resultados eleitorais nas eleições para a Presidência da República (período de 1986 a 2001) A NO C ANDIDATO % Diogo Pinto Freitas do Amaral 46,31 1986 (1ª volta) Mário Alberto Nobre Lopes Soares 25,43 Mário Alberto Nobre Lopes Soares 51,18 1986 (2ª volta) Diogo Pinto Freitas do Amaral 48,82 Mário Alberto Nobre Lopes Soares 70,35 1991 Basílio Adolfo Mendonça Horta da Franca 14,16 Jorge Fernando Branco de Sampaio 53,91 1996 Aníbal António Cavaco Silva 46,09 Jorge Fernando Branco de Sampaio 55,55 2001 Joaquim Martins Ferreira do Amaral 34,68 ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 31 - 1.2.1. O S G OVERNOS C ONSTITUCIONAIS De acordo com Sardica (2001), e como podemos observar no Quadro XVI, de Julho de 1976 a Novembro de 1985, formaram-se em Portugal nove governos com as seguintes características: - dois liderados por socialistas, o segundo em coligação com o CDS (1976-1978); - três constituídos por iniciativa presidencial directa (1978-1979); - três sociais-democratas (1980-1983); - e uma coligação entre socialistas e sociais-democratas (1983-1985). Quadro XVI - Mandato Presidencial de Ramalho Eanes e Primeiros-Ministros Presidência da República – XIX e XX Mandatos Mandatos Presidenciais de António dos Santos Ramalho Eanes Governo Primeiro-Ministro Data de Nomeação Data de Exoneração I Governo Constitucional Mário Alberto Nobre Lopes Soares 23-07-1976 09-12-1977 II Governo Constitucional Mário Alberto Nobre Lopes Soares 23-01-1978 28-07-1978 III Governo Constitucional Alfredo Jorge Nobre da Costa 28-08-1978 15-09-1978 IV Governo Constitucional Carlos Alberto da Mota Pinto 21-11-1978 11-06-1979 V Governo Constitucional Maria de Lourdes Ruivo da Silva Pintassilgo 31-07-1979 27-12-1979 VI Governo Constitucional11 Francisco Manuel Lumbralles Sá Carneiro 03-01-1980 04-12-1980 VII Governo Constitucional Francisco José Pereira Pinto Balsemão 01-01-1981 14-08-1981 VIII Governo Constitucional Francisco José Pereira Pinto Balsemão 04-09-1981 23-12-1982 IX Governo Constitucional12 Mário Alberto Nobre Lopes Soares 09-06-1983 06-11-1985 Ainda Sardica (2001), considerando os mais de 50 partidos surgidos após o 25 de Abril de 1974, afirma que o sistema político português foi-se cristalizando em torno de um quarteto mais forte: PS, PSD, PCP e CDS. A custo a alternância também entrou nos hábitos portugueses, consolidada ao centro, entre socialistas e sociais-democratas. Depois do biénio «soarista» de 1976-1978, e dos três governos «eanistas» de 1978-1979 (chefiados 11 Governo da Aliança Democrática. 12 Governo do Bloco Central. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 32 - por Alfredo Nobre da Costa, Carlos Mota Pinto e Maria de Lurdes Pintassilgo), os sociais-democratas subiram pela primeira vez ao poder através da Aliança Democrática (uma coligação entre o PSD, o CDS e o pequeno Partido Popular Monárquico, PPM), liderada por Francisco Sá Carneiro. Depois da morte deste, em Camarate, em Dezembro de 1980, o governo da AD passaria para as mãos de Francisco Pinto Balsemão, que o conduziu, já enfraquecido, até à dissolução da Assembleia e a novas eleições em Abril de 1983, ganhas, uma vez mais, pelo PS de Mário Soares. (pp. 129-130) Com a morte do líder do PSD, Carlos Mota Pinto, foi desfeita a coligação do bloco central. Nessa altura, que coincidiu com a entrada de Portugal na CEE, assumiu a liderança do PSD, Aníbal Cavaco Silva que, nas eleições de 1985 venceu com maioria relativa (Quadro XVII) e formou o seu primeiro governo. Quadro XVII - Mandatos Presidenciais de Ramalho Eanes e Mário Soares e Primeiros-Ministros Presidência da República – XX e XXI Mandatos XX Mandato Presidencial de António dos Santos Ramalho Eanes XXI Mandato Presidencial de Mário Alberto Nobre Lopes Soares Governo Primeiro-Ministro Data de Nomeação Data de Exoneração X Governo Constitucional Aníbal António Cavaco Silva 06-11-1985 17-08-1987 Continuando a citar Sardica (2001), este refere que em Abril de 1987, o PS (Vitor Constâncio) e o efémero PRD (um partido de centroesquerda que surgira dois anos antes sob o patrocínio de Ramalho Eanes), derrubaram o governo com uma moção de censura, «oferecendo-lhe» a reeleição, com a primeira das duas maiorias absolutas do PSD. A partir daí, e durante quase uma década, os dois governos maioritários de Cavaco Silva (1987-1991 e 1991-1995), e os dois mandatos presidências de Mário Soares (1986-1991 e 1991-1996), «contribuíram largamente para a consolidação das instituições democráticas e para a racionalização do sistema político» (Sardica, 2011: 129-132) No primeiro semestre de 1992, logo depois dos Países Baixos e antes do Reino Unido, tendo como ministro responsável João de Deus Pinheiro, “o país exerceu orgulhosamente [de Janeiro a Junho] a sua primeira presidência europeia rotativa (…) [e] mesmo com um crescendo de conflitualidade mútua a partir de 1993, o presidente Soares e o primeiro-ministro Cavaco Silva eram os rostos de um Portugal ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 39 - pensar a diferença – em perceber que nem todas as relações face à escola que escapam ao cânone do sistema podem ser reconduzidas apenas ou principalmente a défices, carências, desvantagens pessoais ou grupais - acentua-se sempre que aquele padrão cultural se confronta com meios sociais onde não é preponderante. (p. 173) Retira ainda uma consequência, a incapacidade de assumir a diversidade dos públicos que serve como uma característica recorrente da escola portuguesa, que a recente emergência da imigração não fez mais que do que acentuar. E conclui afirmando que a relação entre a escola e os meios populares urbanos e a relação entre a escola e os meios rurais continuam a ser bloqueadas ou, pelo menos, perturbadas, pela dificuldade de aperceber a sociedade como um mosaico cultural e de incluir a diversidade no âmago da proposta escolar. Tal como nos refere Ainscow (2001), En la ciudad en la que trabajo, Manchester, como en otras muchas ciudades del mundo, reina la diversidad. Durante décadas atrajo a personas de todo el mundo, por lo que ahora es posible oír en nuestras calles muchos idiomas diferentes, comer platos maravillosamente exóticos, escuchar infinitos tipos de música y comprar artículos de moda que reflejan muchas culturas. De este modo y de otros muchos, los «nuevos» habitantes de Manchester han enriquecido la vida de nuestra comunidad. Dicho esto, sería estúpido ignorar las tensiones que todo ello ha creado en determinados momentos. Aprender a vivir con las diferencias puede ser difícil. Sin embargo, cuando lo hacemos, nos abre unas posibilidades muy ricas que, en caso contrario, no hubiésemos tenido. (p. 17) No entanto, a diversidade no meio escolar, e citamos García Pastor (2000: 587), “no es algo nuevo, es algo que siempre ha estado en las escuelas.” Como tem defendido García Pastor (2000) , a diversidade significa hoje no âmbito educativo um novo modo de conceptualizar as diferenças individuais tendo implicações a diferentes níveis. Particularmente refere que están afectados los que se refieren a las dimensiones políticas y éticas en el tratamiento de las diferencias individuales, evidenciando el sucesivo fracaso de las reformas educativas para proporcionar igualdad de oportunidades. (p. 576) ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 40 - Na segunda metade do século XX, 1950-2000, segundo o relatório sobre Portugal da Organização dos Estados Ibero-Americanos (2003) 15 , podem distinguirse três fases. Na primeira (1950-60), há um processo de acomodação do sistema de ensino vigente desde a década de 30 à realidade socioeconómica do pós-guerra. Numa segunda fase (1960-74), assiste-se a uma maior abertura do sistema, bem como a uma nova tomada de consciência do atraso educacional do país. Na terceira, e com a mudança de regime trazida pela Revolução de Abril (1974-97), colocar-se-ão novos desafios e o sistema de ensino irá conhecer importantes transformações qualitativas e quantitativas. (p. 13) Teodoro (2001) refere que, em duas conversas que manteve com Rui Grácio, este chamara-me a atenção, com insistência, para o facto de ser interessante, na análise das políticas educativas contemporâneas, particularmente da reforma educativa de finais dos anos oitenta, liderada por Roberto Carneiro, e da reforma da primeira metade da década de setenta, conhecida por reforma Veiga Simão, considerar como hipótese a existência de continuidades entre esses dois propósitos de reforma, realizados em contextos políticos da nossa história recente marcadamente distintos. (p. 14) 2.1. D A R EFORMA V EIGA S IMÃO (1973) Em 1966, e ainda segundo o relatório sobre Portugal da Organização dos Estados Ibero-Americanos (2003), a escolaridade obrigatória foi fixada para seis anos e, mais tarde, a obrigatoriedade estendida aos dois sexos. A morte política de Salazar em 1968, e de acordo com Grácio (1995), “criou nas camadas dirigentes e apoiantes do regime esperanças e temores a que Caetano responde com a sua «renovação na continuidade».” (pp. 467-468) (…) o Prof. Veiga Simão parecia vocacionado para a «renovação»: não pertencia ao partido único; organizara de raiz e gerira com dinamismo uma Universidade, longe do torvelinho e da intriga metropolitana; assumia um discurso político-educacional 15 In Informe OEI- Ministério da Educação (2003) em www.oei.es/quipu/potugal/#sis , consultado em 4 de janeiro de 2014 ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 41 - aparentemente ajustado a uma necessidade de mudança. (Grácio, 1995: 468) Em 16 de Janeiro de 1971, o ministro da Educação, Veiga Simão, “apresentou ao país dois projectos de reforma intitulados Projecto do Sistema Escolar e Linhas Gerais da Reforma do Ensino Superior” (Carvalho, 1996: 808). A Lei ficou conhecida por “Reforma Veiga Simão”, e permitiu uma nova reforma do sistema educativo, que “visava, sobretudo, provocar alterações significativas no plano do ensino básico, ao mesmo tempo que expressava, de forma clara, uma vontade política de modernização” (Stoer, 1983: 73). Também para Grácio (1995), Veiga Simão tentará realizar um projecto de «modernização» do sistema educativo, no qual destacaríamos dois eixos principais: responder à contestação estudantil («normalizar» o ensino); adaptar o sistema às necessidades do desenvolvimento (dar eficiência ao ensino). (…) No segundo eixo: sem prejuízo da prioridade atribuída à remodelação deste nível de ensino, por razões que foram reiteradamente enunciadas, proceder a uma reforma global do sistema educativo: fomento da educação pré-escolar; prolongamento da escolaridade obrigatória, reconversão do ensino secundário, expansão e diversificação do ensino superior. (p: 469) A lei foi aprovada na Assembleia Nacional a 25 de Julho de 1973 e, pela primeira vez, introduziu o conceito de democratização no âmbito de um regime político nacionalista e conservador. Neste quadro contextual, e segundo Alice Mendonça 16 , a escolaridade obrigatória alargou-se para um período de oito anos, e subdividiu-se em quatro anos de ensino primário e outros quatro anos ministrados em escolas preparatórias. Carvalho (1996), referindo-se à lei, aponta algumas inovações nela contidas: institucionalização da educação pré-escolar, extensão da escolaridade obrigatória de seis para oito anos, polivalência do ensino secundário e acréscimo de um ano na sua duração, expansão e diversificação do ensino superior, criação de cursos e pós-graduação, novo enquadramento da formação profissional, estruturação da educação 16 In Alice Mendonça. (s.d.) Evolução da Política Educativa em Portugal, in http://www3.uma.pt/alicemendonca/politicaeducativaalicemendonca.pdf, consultado em 4 de Janeiro de 2014. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 42 - permanente e, na sua globalidade, a consagração, «de forma inequívoca», do princípio da democratização do ensino. (p. 809) Mendonça (s.d.) considera que durante este período, foi notória a tentativa de estabelecer coerência entre as finalidades da educação e o sistema de valores da sociedade, bem como a vontade política de promover o alargamento da escolarização, visando objectivos sociais e desenvolvimentistas. No seio de todas estas medidas, parece pois, possível, descortinar-se uma nova percepção da Educação, entendida como uma forma de enriquecimento sócio-cultural do País. (p. 20) No entanto, e no dizer de Mendonça (s.d.), vários obstáculos e limitações impediram a concretização da Reforma. Assim, à própria objecção dos sectores mais conservadores do Regime, acresciam as dificuldades de meios humanos e materiais para tornar real, em tempo útil, a desejada escolaridade de oito anos, bem como a incapacidade de concretizar os apoios sociais previstos para o acesso de todas as crianças à escolaridade. Por outro lado, também não foram revogadas as medidas discriminatórias dos alunos portadores de deficiência, mantendo-se, por exemplo, em vigor o Decreto-Lei nº 38 969, de 27 de Outubro de 1952, que dispensava de frequentar o ensino primário “os menores incapazes por doença ou por defeito orgânico ou mental”, excepto se existissem classes especiais para doentes ou anormais, a menos de 3 km. (p. 20) A nível ideológico, conclui a mesma autora, podemos considerar que as reformas de Veiga Simão associavam educação e democracia numa tentativa de defender a democratização do acesso à escola com o intuito de promover a modernização do sistema educativo português, seguindo os padrões dos países da Europa Ocidental. Deste modo, a união entre os conceitos de democracia e educação surgiram para legitimar o princípio da “igualdade de oportunidades”, encarado como único critério de definição de uma justiça educativa. (p. 20) De acordo com Carvalho (1996), o sistema educativo passaria a abranger a educação pré-escolar, a educação escolar e a educação permanente. A educação escolar compreendia o ensino básico, obrigatório (primário e preparatório, de quatro anos cada um); o ensino secundário (composto de dois ciclos de dois anos cada um: o ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 43 - primeiro de carácter geral ministrado em escolas polivalentes; e o segundo, complementar); o ensino superior (no qual podiam ingressar os indivíduos maiores de vinte e cinco anos sem as qualificações académicas habituais), de curta duração, de longa duração e de pósgraduação assegurados por Universidades, Institutos Politécnicos, Escolas Normais Superiores e outros estabelecimentos equiparados; e a formação profissional, destinada aos que possuíssem a habilitação do ensino básico ou do Curso Geral ou Complementar do ensino secundário e optassem por essa formação. (p. 809) Foi também Veiga Simão que reconheceu pela primeira vez, através do Decreto-Lei n.º 178/71, de 30 de Junho, a importância dos apoios sociais na concretização da escolaridade básica universal e gratuita, criando para tal o IASE - Instituto de Acção Social Escolar, com o objectivo, segundo Cabral (1981), “de facilitar a frequência da escola às crianças pobres, fornecendo-lhes alimentação, calçado, vestuário, livros e outros objectos escolares.” (p. 448) Moreira (2013) afirma que A Revolução de 1974 verificou-se quando entrava em vigor a Reforma, que era concebida para vigorar num país diferente daquele cujo conceito estratégico fora extinto pelo fim do Império, que era a parcela portuguesa do Império Euromundista entretanto desmantelada pela ONU, com tragédias militares na União Indiana, no Vietname, na Argélia, com a guerra do ultramar português, e as graves sequelas que ficaram semeadas um pouco por toda a parte. (p. 112) As palavras escritas em Junho de 1983, por Carvalho (1996), diziam que “o golpe militar do 25 de Abril de 1974, que pôs termo ao regime ditatorial implantado em 1926, trouxe com ele, entre muitas outras esperanças, a da resolução dos problemas mais gravosos do nosso ensino. (…) Aguardaremos o que o futuro nos reserva.” (p: 813) 2.2. D A R EVOLUÇÃO DE A BRIL (1974) O relatório sobre Portugal da Organização dos Estados Ibero-Americanos (2003) considera que “a reforma Veiga Simão não chega a ser totalmente implementada, devido ao golpe militar de 25 de Abril de 1974, que repõe o estado democrático.” (p. 22). ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 44 - No entanto, e apesar das reformas propostas por Veiga Simão, que revolucionaram e puseram em causa as orientações educativas anteriores e preconizaram diversas mudanças no campo educativo, em 1974 o País continuava a debater-se com um importante défice de educação. A “revolução de Abril de 1974 trouxe à superfície as contradições presentes desde há muito na sociedade portuguesa, tornando claros os obstáculos que bloqueavam uma mudança educacional profunda.” (Mendonça, s.d.: 21) Para Mendonça (s.d.), o desenvolvimento da escolarização, que acompanhou o movimento revolucionário subjacente aos anos de 1974/75, não se limitou ao propósito de assegurar uma “igualdade de oportunidades de acesso” a um património cultural universal, pois o acréscimo de escolarização verificado neste período, ao desenvolver uma maior implicação social da educação, induziu dinâmicas educativas em populações não escolarizadas. (p. 21) Com o Decreto-Lei n.º 301/84, que regulamentava o cumprimento da escolaridade obrigatória, verificou-se um novo e importante “impulso nas políticas educativas, com medidas que visaram o aumento dos níveis da promoção da gratuitidade escolar mediante o incremento dos apoios escolares” (Mendonça, s.d: 27), sendo que, nos casos em que não fosse cumprido o dever de aproveitamento, a frequência deveria ser efectivada até aos catorze anos. No entanto, este diploma é passível de crítica, pois consignava a possibilidade de dispensa de frequência da escolaridade, mediante a avaliação e reconhecimento de incapacidade física ou mental dos alunos, efectuada e decidida pelas autoridades escolares e sanitárias de cada zona escolar, o que propiciava a não integração de algumas crianças na escolaridade, quer devido à definição pouco objectiva das incapacidades quer ainda à própria facilitação do processo de dispensa. (Mendonça, s.d: 27) A fase de normalização democrática (1976-1986), de acordo com o relatório sobre Portugal da Organização dos Estados Ibero-Americanos (2003: 23-24), foi marcada por três características: (1) acabado o ciclo revolucionário, privilegiaram-se os aspectos curriculares, técnicos e profissionais, em detrimento das ideologias; (2) tomou-se consciência de que a expansão do sistema educativo poderia criar efeitos ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 45 - perversos, nomeadamente em relação à qualidade desse ensino; (3) o bloqueio estrutural da economia portuguesa foi impedindo sucessivamente a reforma do sistema educativo. 2.3. D A L EI DE B ASES DO S ISTEMA E DUCATIVO (1986) Como refere Telo (2008), é no período do X Governo Constitucional, um governo minoritário saído das eleições de 1985 e o primeiro dos três executivos de Cavaco Silva, “que se esboçam algumas das grandes reformas de fundo (…). No campo da educação, João de Deus Pinheiro [Ministro da Educação] lança a maior reforma da III República, com a Lei de Bases do Sistema Educativo.” (Telo, 2008: 37) O relatório da Organização dos Estados Ibero-Americanos (2003) sobre Portugal refere que A definição do actual sistema educativo (1986-1997) inicia-se (…) com a publicação, em 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo. São consignados neste diploma o direito à educação e à cultura para todas as crianças, é alargada para 9 anos a escolaridade obrigatória, garante-se a formação de todos os jovens para a vida activa, o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades, a liberdade de aprender e ensinar, a formação de jovens e adultos que abandonarem o sistema (ensino recorrente) e a melhoria educativa de toda a população. (p. 26) Segundo Telo (2008), é Roberto Carneiro, “que se iria revelar um dos ministros de Cavaco Silva com mais capacidade de realização e imaginação” (p. 59), que implementa a Lei de Bases do Sistema Educativo em que “é realizado um esforço significativo para a aplicação deste conceito [aplicação universal e gratuita do ensino obrigatório] com investimentos vultosos que passam pela construção ou renovação de cerca de 400 escolas e a extensão do ensino pré-escolar.” (Telo, 2008: 59) Da análise da Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, verificamos a existência de novos pressupostos que ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 46 - determinam aspectos como a universalidade, a obrigatoriedade e a gratuitidade, por um período escolar de nove anos, correspondente à duração do ensino básico. DOUTORAMENTO MESTRADO (a) DESE DESE LICENC. (a) ENSINO UNIVERSITÁRIO LICENC. (a) BACHARELATO (a) ENSINO POLITÉCNICO 18 12 11 10 ENSINO SECUNDÁRIO 15 9 8 7 3º CICLO 12 6 5 2º CICLO 10 4 3 ENSINO BÁSICO 2 ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA 1 1º CICLO 6 EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR (a) Duração variável Figura 1. Organigrama geral da educação escolar e pré-escolar (adaptado de Pires, 1987). Contudo, “a grande inovação da Lei de Bases do Sistema Educativo consistiu na reorganização do sistema educativo através da sua subdivisão em educação préescolar, escolar e extra-escolar.” (Mendonça, s.d: 31). ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 47 - Neste contexto, a organização geral do Sistema educativo contempla diversos aspectos fundamentais que fornecem uma visão global do sistema. No entanto vamos situar-nos apenas na vertente da estrutura formal, o seu organigrama. O sistema educativo, na Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, (lei que criou uma nova organização do sistema educativo), compreende a educação pré-escolar 17, a educação escolar e a educação extra-escolar 18 (artigo 4º, ponto 1). A educação pré-escolar destina-se a crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a entrada na escolaridade obrigatória, e é de frequência facultativa. A educação escolar compreende os ensinos básico, secundário e superior, integra modalidades especiais e inclui actividades de ocupação de tempos livres (artigo 4º, ponto 3). O ensino básico, que corresponde à escolaridade obrigatória, desenvolve-se ao longo de nove anos, dos 6 aos 15 anos de idade, e compreende três ciclos sequenciais (Quadro XXI): o primeiro ciclo com a duração de quatro anos, o segundo, de dois anos, e o terceiro, de três anos (artigo 8º, ponto 1). Quadro XXI – Duração dos ciclos da escolaridade obrigatória e idades de referência Níveis NíveisNíveis Níveis Anos AnosAnos Anos de Escolaridade de Escolaridade de Escolaridade de Escolaridade Idade IdadeIdade Idade 1º Ciclo 1.º - 4.º 6-10 anos 2º Ciclo 5.º - 6.º 10-12 anos 3º Ciclo 7.º - 9.º 12-15 anos Têm acesso aos cursos do ensino secundário os alunos que completarem com aproveitamento o ensino básico (artigo 10.º, ponto 1). O ensino secundário tem a duração de três anos, abrangendo assim o 10.º, 11.º e 12.º anos (artigo 10.º, ponto 2). 17 Segundo Pires (1987), a educação pré-escolar é localizada no tempo, em correspondência com um dado intervalo etário e está subordinada a uma articulação também temporal com a educação escolar: antecede esta. 18 Ainda de acordo com o mesmo autor, a educação extra-escolar não está localizada no tempo, pois pode ser realizada durante toda a vida (embora logicamente só possa ter lugar após o termo da educação pré-escolar). A educação extra-escolar não significa que se realize fora da escola mas para além da escola, no sentido de que ela não segue o paradigma escolar. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 48 - Têm acesso ao ensino superior: (a) os indivíduos habilitados com um curso secundário, ou equivalente, que, cumulativamente, façam prova de capacidade para a sua frequência; (b) os indivíduos maiores de 25 anos que, não possuindo aquela habilitação, façam prova especialmente adequada de capacidade para a sua frequência (artigo 12.ºponto 1). No ensino superior 19 são conferidos os graus de (a) Bacharel; (b) Licenciado; (c) Mestre e (d) Doutor (artigo 13.ºponto 1). Podem ainda ser atribuídos diplomas de estudos superiores especializados (artigo 13.º, ponto 2). De salientar que o novo modelo de escola desta Reforma, não a limitava ao edifício, antes a entendia como uma comunidade educativa inserida num sistema de relações com os pais, os encarregados de educação, os órgãos de poder local e a comunidade envolvente, a partir de um projecto educativo autónomo e partilhado pelos diferentes intervenientes no processo educativo. (Mendonça, s.d.: 31) Segundo o relatório sobre Portugal da Organização dos Estados Ibero- Americanos (2003), com “esta Lei, e sua actualização através da Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro, são dados passos significativos para reparar problemas estruturais do sistema educativo e para ultrapassar atrasos e estrangulamentos que remontam ao século XIX.” (p. 26) 19 O ensino superior desenvolve-se em dois tipos de ensino: o ensino universitário e o ensino politécnico, sendo a sua duração variável. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 55 - atitude só foi ultrapassada, tornando-se mais humanista, com as atitudes filosóficas e antropológicas que caracterizaram a Revolução Francesa. (Lopes, 1997: 27-28) Segundo Carvalho e Peixoto (2000), nos séculos XVII e XVIII, as crianças com deficiência, “eram internadas em orfanatos, manicómios e prisões, junto com delinquentes, velhos e indigentes”. (p. 35) Numa atitude radical, segundo Simon (1991), “Hitler teria mandado eliminar cerca de 100 000 anormais” (p:13). No entanto, no início do século XX, ainda segundo o mesmo autor, foram fornecidos os argumentos que poderiam fundamentar a atitude de Hitler: “É o caso, por exemplo, de um certo Fernald (in Rose, 1976) que afirma que os deficientes mentais constituem uma classe parasita, rapace, para sempre incapaz de se tornar auto-suficiente (...)” (Simon, 1991: 13). E acrescenta ainda que o deficiente mental é um criminoso em potência. Estas posições, segundo este autor, datam de 1912. Ao longo dos séculos, nem sempre os deficientes foram mandados exterminar. A maioria das vezes eram entregues aos cuidados da família. Segundo Veil, citado por Simon (1991), na Idade Média, por volta de 1400, surgiu a criação das obras de caridade que, no entanto, eram já assinaladas na Palestina por volta de 370. A sociedade, ao longo dos tempos, tem visto o deficiente através de diversas ópticas e adoptado inúmeras atitudes para com a pessoa diferente, desde a simples e pura eliminação, à aversão, à curiosidade, à pena e, por fim, ao reconhecimento da dignidade humana e à integração (Malta, 1992). Jiménez (1997) considera a existência de três fases distintas na evolução do atendimento das pessoas com deficiência. “Uma primeira, que poderemos considerar como a pré-história da Educação Especial; uma segunda, aquela em que surge a educação especial entendida como cuidado com a assistência e, por vezes também, com a educação, prestada a um certo tipo de pessoas e caracterizada por decorrer em situações e ambientes separados da educação regular, uma última etapa muito recente em que nos encontremos actualmente, com tendências que nos levam a supor ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 56 - uma nova abordagem do conceito e da prática da Educação Especial.” (P. 21-22) Bautista (1993) distingue três épocas na história da educação especial. A primeira, que se pode considerar a pré-história, essencialmente asilar. A segunda, de forte cariz assistencial, aliada a algumas preocupações educativas. Finalmente a terceira e a mais recente, apresenta uma nova abordagem do conceito e da prática da educação especial, caracterizada pela preocupação com a integração dos deficientes com os seus iguais. Lowenfeld (1977) considera que a humanidade tem perspectivado de quatro formas distintas a problemática da deficiência: Separação, Protecção, Emancipação e Integração, às quais correspondem períodos diferenciados na história da inserção social do deficiente. A fase da Separação era praticada normalmente por duas vias: aniquilação e veneração. A primeira corresponde às antigas sociedades primitivas onde já havia poucos deficientes, por não possuírem condições de subsistência autónoma e os que escapassem à selecção natural eram suprimidos porque eram considerados um perigo (na sua concepção mágico-religiosa do conhecimento). Um cego, por exemplo, poderia ser considerado em algumas sociedades um espírito do mal e objecto do temor religioso, enquanto que noutras era divinizado porque se entendia que possuía uma visão sobrenatural e uma capacidade de comunicar com os deuses, chegando a ser, na China, exorcistas e adivinhos. (Lopes, 1997: 29) Em Atenas os recém-nascidos deficientes eram colocados num vasilhame com argila e abandonados. Por oposição, em Tebas, e nas sociedades ocidentais, de acordo com Lopes (1997: 29), era proibido por lei o extermínio de crianças e a morte e o abandono dos bebés era punido, embora na Grécia, Índia e Itália essa prática fosse aceite. “Conhecem-se contudo alguns casos, como o de Homero que, apesar de cego, tinha dignidade e saber, sendo-lhe, por tal motivo, concedido o direito à existência.” (Lopes, 1997: 29) Assa (1971), Simon (1991) e Correia (1997) relembram que, em Esparta, na antiga Grécia, uma comissão especial reconhecia a criança e decidia sobre se ela teria ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 57 - ou não o direito de sobreviver conforme fosse bem ou mal configurada. Ainda de acordo com o mesmo autor, que se baseia em Lavallée, na China, os surdos eram atirados ao mar e, na Gália, eram sacrificados a Teutatis na festa do agárico. A fase da Protecção e do direito à vida surgiu com o aparecimento do Cristianismo e trouxe uma importante mudança - a revalorização da pessoa humana. Todos são filhos de Deus e a vida é um dom sagrado. Os deficientes passaram a ter o direito de viver e de ser protegidos. A Igreja, de acordo com Moniz Pereira (1994) e Jiménez (1997), influenciou toda a Idade Média e condenou o infanticídio que até então era prática comum. No entanto, Lopes (1997) ressalva que não eram reconhecidos, aos deficientes, quaisquer direitos ou o exercício de cargos públicos. Com o desenvolvimento das religiões monoteístas começaram, segundo Lopes (1997: 29), a “aparecer asilos e hospitais para cegos. Surgiram também, através das ordens religiosas, iniciativas de apoio para deficientes e instituições onde se cuidava da sua alimentação e vestuário, pois julgavam-nos advogados poderosos junto do céu.” Surgiram então as primeiras tentativas de educação por parte da Igreja. A fase da Emancipação, de acordo com Malta (1992), surgiu nos séculos XVIII e XIX e correspondeu, para Lopes (1997: 29), ao período da industrialização e iluminismo e à afirmação de deficientes que conseguiram destacar-se, apesar das grandes limitações que existiam na época (pois pertenciam a famílias ilustres): Maria Teresa von Paradis, pianista e cantora famosa e Nicholas Sanderson, professor de Matemática na Universidade de Cambridge. Estavam, assim, reunidas algumas condições que levavam ao entendimento de que os deficientes são cidadãos de pleno direito. A ajudar a este entendimento, ainda segundo a mesma autora, esteve a evolução no domínio das ciências, nomeadamente da medicina, que veio permitir um melhor diagnóstico e diferenciar os vagabundos e ladrões dos deficientes, e estes dos loucos. Ainda Lopes (1997: 30) afirma que as “alterações sociais do século XVIII levam a que a educação ocupe um lugar relevante nas prioridades dos grandes ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 58 - pensadores da época que se preocuparam sobretudo com os direitos das pessoas.” Foi também, continua a mesma autora, “o século da educação sensorialista, racionalista e naturalista que se centrou no reconhecimento da personalidade plena, da educação integral, cabal e humana.” (p: 30) A esta fase, segundo Lopes (1997: 30-31), estão ligadas algumas personalidades: – Jean Jacques Rosseau que, para além da filosofia social e educacional que desenvolveu chamando a atenção para o «o potencial bom do homem», foi um grande defensor dos direitos humanos. (…) – J. Pestalozzi, nascido na Suíça em 1746, fundou um instituto pedagógico, criou o tipo de educação concreta, baseada na observação directa e na participação activa do aluno. Acolhe crianças abandonadas e a mendigar pelas ruas, propondo-se reeducálas e conferir-lhes conhecimentos indispensáveis e um ofício que lhes permitisse ganhar a vida (…). – Jacob Rodrigues Pereira, em 1979, criou um alfabeto manual e chamou a atenção para a possibilidade de os surdos lerem e falarem. Celebrizou-se com o trabalho que fez com um aluno surdo francês (D’Asy D’Etavighy). – Charles Michele, Abbé de L’Epée, para além de aperfeiçoar o alfabeto de Jacob Rodrigues Pereira, criou uma escola pública para surdos, usando a linguagem gestual e gestos metódicos. – Valentin Hauy fundou em 1784 a Sociedade dos cegos trabalhadores e a primeira escola de cegos em Paris. Foi também ele que preconizou a importância do tacto na educação do cego. – Jean Itard (1775-1838), notabilizou-se pela experiência que fez, educando o selvagem de Aveyron através de estimulações sensoriais e sociais. Nesta época, lembra Lopes (1997), a educação regular está dependente da Igreja e que, muito lentamente, vai surgindo a educação pública. Será portanto a Igreja que passa a admitir as crianças deficientes desde que não tivessem problemas profundos. (p. 31) Com a promulgação da escolaridade obrigatória em 1882, em França, surgiu uma nova fase na história da Educação Especial. Ainda segundo Lopes (1997), as ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 59 - crianças que até aí passaram despercebidas na sua deficiência, começaram a ser detectadas. Aparecem assim classes e escolas de aperfeiçoamento, que poderiam funcionar tanto na escola regular como em edifício próprio. Historicamente, a criação destas classes data de 1909, existindo contudo, mesmo antes desta, já 14 classes experimentais. (p. 31) A fase da Integração, “iniciada pelo movimento da escola pública, sofre a influência da categorização e classificação dos deficientes mentais, que resultam da famosa aplicação da Escala Métrica de Inteligência, criada por Binet e Simon em 1905” (Lopes, 1997:31). Surgiu no século XX e tem como ideia fundamental que o deficiente é um cidadão de pleno direito e, como tal, deve estar integrado na sociedade a que pertence. Para a integração contribuíram diversos factores, nomeadamente: – a primeira Guerra Mundial (1914-1918), ao pôr em causa o significado entre normal e deficiente; – a Declaração dos Direitos da Criança, de 1921; – a segunda Guerra Mundial (1939-1945), ao causar um elevado número de deficientes, entre pessoas que até então eram socialmente consideradas; – a Declaração dos Direitos do Homem, em 1948; – a década de 70, denominada internacionalmente como a Década da Reabilitação; – a Declaração sobre os Direitos das Pessoas Deficientes, em 1975; – a Carta Para os Anos 80, recomendada pela Assembleia Geral das Nações Unidas; – a Declaração dos Direitos da Pessoa Surda e Cega, de 1980; – o Ano Internacional do Deficiente, em 1981, proclamado pelas Nações Unidas. Tanto Correia (1997) como Jiménez (1997), consideram que é ao longo do século XX que decorre o período de transição entre as práticas da segregação e os procedimentos de inclusão. Correia (1997) defende que, a partir dos meados do século XX, surge um conjunto de movimentos sócio-culturais “que estão na génese das recentes ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 60 - disposições de igualdade de oportunidades educativas para crianças com NEE na escola regular”. (p. 14) Para Jiménez (1997), “o século XX caracteriza-se pelo início da obrigatoriedade e expansão da escolarização básica, detectando-se que numerosos alunos (…) tinham dificuldade em seguir o ritmo normal da classe.” (p. 24). Esta constatação leva à necessidade de encontrar formas diferenciadas de responder a capacidades igualmente diferentes de aprender. 3.2. A E DUCAÇÃO E SPECIAL EM P ORTUGAL Em Portugal, o aparecimento das preocupações com o ensino de surdos e cegos, segundo Bénard da Costa (1981), surge em 1822, no reinado de D. João VI, quando foi contratado o sueco Aron Borg para organizar um Instituto de Surdos- Mudos e Cegos. Inicialmente situado no Palácio do Conde Mesquitela foi, em 1827, transferido para a tutela da Casa Pia. Extinto em 1860, ressurgiu novamente em 1877, em Lisboa, no Palácio Arneiro, com o nome de Instituto Municipal de Surdos- Mudos. Em 1905, por decreto de 27 de Dezembro, foi reincorporado na Casa Pia. Segundo a mesma autora: • O Asilo de Cegos de Nossa Senhora da Esperança, fundado em 1863 em Castelo de Vide, foi criado para cegos idosos, passando mais tarde a receber crianças e adolescentes. • Em 1888, Madame Sigaud criou, em Lisboa, o Asilo-Escola António Feliciano Castilho, para crianças de ambos os sexos, mas que cedo passou a ser frequentado só por raparigas. • Em 1900, José Cândido Branco Rodrigues fundou, em Lisboa, um Instituto de Cegos a que foi dado o seu nome (transferido para o Estoril em 1913) e, em 1903, um outro para os mesmos fins, o Instituto de S. Manuel, no Porto, que passou para a dependência da Misericórdia. Assim, no início do século XX, existiam em Portugal dois asilos e dois institutos de cegos. A diferença entre o asilo e o instituto não se verificava só a nível de nomenclatura, mas também numa diferente concepção das suas finalidades. O ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 61 - asilo tinha objectivos assistenciais, enquanto nos institutos eram expressos os seus fins lucrativos. Em Julho de 1964, o Instituto de Assistência a Menores (Direcção-Geral de Assistência) criou os Serviços de Educação de Deficientes, primeiro de deficientes mentais, depois deficientes auditivos e, finalmente, deficientes visuais, com o objectivo de organizar meios educativos para crianças e jovens em todo o país. Ainda segundo Costa (1981), a falta de educadoras de infância e professores especializados no ensino de deficientes visuais e auditivos levou o Centro de Preparação de Pessoal da Direcção-Geral de Assistência a organizar cursos de especialização, e deu origem à criação de outros tipos de estruturas, como por exemplo: • Um Centro de Observação Médico-Pedagógica, mais tarde designado por COOMP. • Uma Comissão Permanente de Braille (depois extinta). • Um Serviço de Orientação Domiciliária para o apoio de pais e de crianças cegas entre os zero e os seis anos. Foi, igualmente, remodelada a Imprensa Braille, no sentido de através dela se produzirem os livros escritos para os alunos cegos. Entre 1965 e 1970, o Instituto de Assistência a Menores organizou e criou oito estabelecimentos educativos para deficientes visuais, dez para deficientes auditivos e onze para deficientes mentais. No sector de deficientes visuais, é importante referir o apoio dado ao Centro Infantil Helen Keller, escola que foi das primeiras, em Portugal, a adoptar uma pedagogia Freinet e a primeira a tentar a educação conjunta, nas suas classes, de crianças cegas, amblíopes e com visão normal. Em 1973, foi publicada legislação referente à organização das Direcções- Gerais do Ensino Básico e Ensino Secundário. Foram integradas, na primeira, uma Divisão de Ensino Especial e, na segunda, uma Divisão de Ensino Especial e Profissional, às quais competia a organização das estruturas educativas para deficientes ou inadaptados. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 62 - Estas Divisões orientaram a sua actividade para a especialização de professores e para a organização de estruturas regionais capazes de desenvolverem o ensino integrado de crianças e jovens deficientes visuais, auditivos e motores. Em 1975, o Ministério da Educação assumiu finalmente o apoio às crianças deficientes integradas em classes regulares, através das Divisões de Ensino Especial, que exerciam a sua actividade a nível distrital, sendo constituídas por educadores, professores, terapeutas e outros técnicos. Institucionalizou-se a cooperação entre os serviços de saúde, da segurança social e da educação. Em Novembro de 1983, foi criado o Centro de Recursos da Educação Integrada, dependendo da Direcção Geral dos Ensinos Básico e Secundário, funcionando em Lisboa e Coimbra, e tendo como objectivos principais a adaptação, concepção e produção de materiais específicos para alunos com necessidades educativas especiais. Bénard da Costa (1982) e a publicação do ME/DGEBS (1992), muito genericamente, e numa perspectiva evolutiva, consideram a existência de três fases distintas no desenvolvimento do ensino integrado em Portugal. A primeira, a fase assistencial, caracterizada pela noção de que as crianças e jovens com deficiência deviam ser protegidas e, como tal, eram agrupadas em instituições separadas das estruturas destinadas à sociedade em geral, ocorreu entre meados da década de 60 e meados da década de 70. Inicialmente não havia nestas instituições (privadas e normalmente de cariz assistencial) preocupações de ordem educativa, preocupando-se apenas em proporcionar protecção e acolhimento. Na fase seguinte, o Ministério da Educação assumiu a responsabilidade dos problemas de integração dos deficientes auditivos, motores e visuais, cabendo ao Ensino Especial todo o apoio a ministrar aos jovens. Iniciou-se em meados dos anos 70 e vem sensivelmente até aos nossos dias. De cariz médico-terapêutico, em que se assistiu a uma crescente preocupação educativa e ao despertar dos departamentos oficiais de segurança social, educação e saúde para esta problemática. Às crianças e jovens deficientes foi reconhecido o direito à educação especializada e à reabilitação, em estruturas específicas (escolas especiais), com a intervenção de professores e técnicos habilitados. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 63 - A terceira fase visa a responsabilização progressiva da escola regular. A publicação do ME/DGEBS (1992) considera-a a dois níveis: A intervenção centrada no aluno, depois de pressões de pais que se recusavam a admitir que a educação dos seus filhos implicasse, necessariamente, o seu afastamento de casa para frequentarem uma escola especial. Assim, surgiram, nos meados deste século, as primeiras experiências de educação destes alunos integrados no sistema regular de ensino. Os êxitos obtidos e a consciencialização crescente do direito das pessoas com deficiência a participarem plenamente nas estruturas e recursos sociais e profissionais levaram os diferentes países à introdução de legislação regulamentadora do direito à educação das crianças com deficiência nas escolas regulares. Esta fase de integração escolar caracterizou-se pelo agrupamento das crianças em categorias, de acordo com os diagnósticos. A resposta adequada era organizada de modo a não interferir na classe regular. O apoio realizava-se preferencialmente em salas de apoio em que a intervenção era centrada no aluno, de modo a ajudá-lo a resolver os seus problemas. A intervenção centrada na escola teve origem na década de 80 e, em muitos países, assistiu-se a uma importante evolução quer de conceitos subjacentes aos programas de integração escolar, quer às práticas de que se revestem estes mesmos programas. Citando ainda ME/DGEBS (1992: 10-11), em Portugal, tal como aconteceu em muitos outros países, verificou-se que as experiências que caracterizam cada fase não vieram substituir a realidade anteriormente existente. No entanto, «a perspectiva centrada na escola», e são numerosas as escolas que se têm vindo a organizar de forma a poderem adequar-se às diferentes necessidades dos seus alunos, procedendo a adaptações curriculares e de funcionamento, mobilizando recursos materiais e humanos e tomando iniciativas diversas no âmbito da formação de professores. Na sequência da publicação, em 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo e do Despacho conjunto n.º 36/SEAM/SERE/88, de 29 de Julho, o Ministério da Educação intensificou a organização de recursos para o apoio à escolaridade de crianças com deficiências. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 64 - Foi em 1991, através da publicação do Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto, que, com muito atraso, o sistema educativo português consagrou legalmente alguns dos aspectos mais relevantes do relatório Warnock. Este diploma adoptou o uso da expressão «necessidades educativas especiais» e marcou o início de uma nova forma de encarar a resposta aos alunos com necessidades educativas especiais. Como refere o CNE (2014), baseando-se no referido Decreto-Lei de 1991, o “regime educativo especial de que poderão beneficiar “consiste na adaptação das condições em que se processa o ensino e aprendizagem”, sempre subordinado ao princípio de que a aplicação daquelas medidas “deve processar-se no meio menos restritivo possível.” (p. 8) Com a publicação do Despacho n.º 105/97, de 1 de Julho, veio consubstanciar-se a mudança de paradigma emergente, de acordo com os princípios da Escola Inclusiva. De entre as mudanças introduzidas na organização aos alunos com necessidades educativas especiais, e que determinou a transformação ao nível das práticas pedagógicas, destacamos a substituição do apoio directo ao aluno pela estratégia de apoio ao professor, à escola e à família. Refira-se, no entanto, segundo Martins in Jesus e Martins (2000: 18), “a dificuldade que o sistema tem em compatibilizar uma educação de qualidade com uma educação para todos”. O apoio a alunos com Necessidades Educativas Especiais, de acordo com o relatório produzido pelo Ministério da Educação, processou-se no período 1990- 2000, “em primeiro lugar, através da sua integração nas escolas do ensino regular. Outros casos são acompanhados em escolas de ensino especial, dependentes de cooperativas, de associações de pais ou de instituições privadas de solidariedade social (IPSS), bem como em colégios de ensino especial, tutelados pelo Ministério da Educação, ou em estabelecimentos do Ministério da Segurança Social e do Trabalho.” (ME, 2004: 84) Conforme se observa na Figura 2, os serviços disponíveis para o apoio às Necessidades Educativas Especiais são basicamente de dois tipos: a rede de serviços oficiais do Ministério da Educação, que apoiam a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais no sistema regular de ensino, e a rede de estabelecimentos de Educação Especial, de iniciativa solidária e privada. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 71 - Saliente-se que, e segundo ME (2004), como se vê no quadro XXIV, em todo o período aqui observado, o apoio mais frequente se dirigiu aos alunos com dificuldades específicas de aprendizagem - cerca de 23 % dos casos em 1989/90 e quase 50%, em 1996/97 - bem como às situações de deficiência mental (cerca de 21%, no último ano aqui mencionado). — Alunos atendidos por nível de educação/ensino ou através de apoio domiciliário — ensino integrado Figura 6. Alunos atendidos por nível de educação/ensino ou através de apoio domiciliário – ensino integrado Destacam-se sobretudo os alunos apoiados no 1.º ciclo, representando mais de 50% de todos os alunos da Educação Especial, integrados no ensino regular. Da análise do gráfico da Figura 7, ressalta que “é sobretudo nas faixas etárias entre os 6 e os 15 anos que se situa a grande maioria das crianças apoiadas (cerca de 82 %, no último ano aqui apresentado). Por outro lado, o apoio prestado nas primeiras idades, embora pouco expressivo, indicia uma evolução positiva das estruturas de intervenção precoce” (ME, 2004: 87). ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 72 - — Alunos atendidos, segundo a idade— ensino integrado Figura 7. Alunos atendidos segundo a idade – ensino integrado Do ano lectivo de 1999/2000 — Alunos apoiados, com necessidades educativas especiais — Quadro XXV. Alunos apoiados 1999/00 O estudo afirma que neste ano lectivo “o apoio a alunos com necessidades educativas especiais continuou a processar-se predominantemente em estabelecimentos de ensino regular. Apenas cerca de 9 % das crianças e jovens apoiados frequentavam escolas especiais, de natureza pública, privada ou cooperativa. Assume particular realce o apoio prestado pelas instituições de ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 73 - natureza privada ou cooperativa, através das escolas especiais, que são da sua iniciativa, em mais de 52 % dos casos” (ME, 2004: 87). — Alunos apoiados, por tipo de deficiência— Quadro XXVI. Alunos apoiados por tipo de deficiência - 1999/00 É de salientar o facto de 75 % dos casos de apoio a alunos com necessidades educativas especiais decorrer de “dificuldades de aprendizagem” ou de “problemas graves de comportamento”. O apoio a todas as outras situações abrangeu, no ano em análise, cerca de 14 500 crianças. — Alunos apoiados em estabelecimento de ensino regular — Quadro XXVII. Alunos apoiados em estabelecimentos de ensino regular. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 74 - Note-se que, de acordo com este estudo, 90% dos alunos apoiados nas estruturas regulares de educação e ensino integravam turmas regulares e que 2,5 % frequentavam classes especiais. — Alunos em estabelecimento de ensino regular, por nível de ensino — Figura 8. Alunos em estabelecimentos de ensino regular por nível de ensino. Destacavam-se, por um lado, os alunos que frequentavam o 1.º ciclo, representando cerca de 56 % do total dos apoiados, em escolas do ensino regular. Por outro lado, é patente que só uma reduzida percentagem de alunos com necessidades educativas especiais atingia o ensino secundário. — Alunos apoiados, segundo a idade — Figura 9. Alunos apoiados segundo a idade. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 75 - Constata-se da análise da figura 9 que, nos estabelecimentos de ensino regular, é a partir dos 6 anos que o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais começa a ganhar grande expressão – quase 37 %, entre os 6 e os 9 anos – e que, para além dos 15 anos, o apoio assume muito menor dimensão (apenas 6,7 % do total). Por conseguinte, nestes níveis etários, muitos dos alunos terão deixado já o ensino regular. Por outro lado, nas escolas especiais, logo nos primeiros anos, o apoio tem expressão significativa e assume grande destaque no grupo etário dos 4 - 5 anos (30%). Nos grupos de idades mais altas, a percentagem de alunos apoiados não sofre quebras importantes e mantém-se elevada – quase 21 % para além dos 15 anos. — Alunos em estabelecimento de ensino regular, segundo o nível de educação/ensino, por região — Figura 10. Alunos em estabelecimento de ensino regular, segundo o nível de educação/ensino, por região Destaca-se, em todas as regiões, a frequência do 1.º ciclo, sempre superior a 50 %. A frequência do 2.º e 3.º ciclos, em conjunto, situava-se apenas entre 32 % e 37 %, conforme a região. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 76 - Concluímos com a apresentação do quadro XXVIII, onde salientamos que “a nível regional, as situações que mais se evidenciam são também as de dificuldades específicas de aprendizagem, com forte incidência no 1.º ciclo” (ME, 2004: 90). — Alunos em estabelecimentos de ensino regular, segundo o tipo de deficiência, por região — Quadro XXVIII. Alunos em estabelecimentos de ensino regular, segundo o tipo de deficiência, por região ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 77 - 4. O S C ENSOS EM P ORTUGAL 24 Populus autem non omnis hominum coetus quoquo modo congregatus, sed coetus multitudinis luris consensu et utulitatis communione sociatus. E povo não é um qualquer ajuntamento de homens congregado de qualquer maneira, mas o ajuntamento de uma multidão associada por um consenso jurídico e por uma comunidade de interesses. Cícero (séc. III a.C., Tratado da República, livro I) O termo “Censo” vem do latim census que quer dizer conjunto dos dados estatísticos dos habitantes de uma cidade, província, estado, nação, etc . Os Censos são os Recenseamentos da População e Habitação e são apontados nas respectivas recomendações mundiais, editadas pela ONU - Organização das Nações Unidas, como as operações estatísticas “mais complexas e dispendiosas que qualquer país pode realizar”. Actualmente, e segundo os Princípios e Recomendações da ONU (2006), os Censos são entendidos como processos normalizados de recolha, tratamento, avaliação, análise e difusão de dados referenciados a um momento temporal específico e respeitantes a todas as unidades estatísticas (indivíduos, famílias, alojamentos e edifícios) de uma zona geográfica bem delimitada, normalmente o país. As recomendações internacionais referem os seguintes cinco princípios base dos Censos: 24 In http://censos.ine.pt/xportal/xmain?xpid=CENSOS&xpgid=censos_o_que_sao, consultado em 13 de Janeiro de 2014. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 78 - • Recenseamento individualizado: os Censos implicam que cada unidade estatística seja recenseada individualmente e que as suas características sejam registadas separadamente; • Universalidade dentro de um território definido: os Censos devem cobrir um território preciso, no nosso caso todo o país. O Censo da população deve incluir todos os indivíduos presentes e residentes no país e o Censo da habitação deverá incluir todos os edifícios e alojamentos destinados a habitação, independentemente do seu tipo; • Simultaneidade: cada unidade estatística deve ser recenseada, tanto quanto possível, considerando o mesmo momento de referência; • Periodicidade definida: os Censos devem ser realizados em intervalos de tempo regulares para que a informação possa ser comparável; • Disponibilidade de dados para as pequenas áreas estatísticas. Até hoje realizaram-se em Portugal, segundo as recomendações internacionais iniciadas em 1853, quinze recenseamentos da população e quatro recenseamentos da habitação, remontando a 1970 a primeira realização simultânea dos dois tipos de recenseamentos. 4.1. O S CENSOS DE 1981 Com a publicação da Lei n.º 46/80, de 9 de Dezembro, de acordo com o seu artigo 1.º, ficou o Governo autorizado a publicar a legislação necessária para regular o XII Recenseamento Geral da População e o II Recenseamento da Habitação, a efectuar em 1981, bem como a estabelecer, por decreto-lei, as formas que deveriam assumir a participação dos órgãos autárquicos nas correspondentes operações e o pagamento, pelo Estado, dos encargos resultantes dessa participação. Nas características a observar para estes censos de 1981, consideraram-se quatro unidades estatísticas: o Edifício, a Unidade de Alojamento, a Família e o Indivíduo. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 79 - Quanto ao indivíduo, que é a característica que nos interessa para o nosso estudo, pretendia-se obter respostas sobre: (1) características pessoais: o sexo, a data de nascimento, o estado civil, o lugar de nascimento, a naturalidade e a nacionalidade; (2) religião; (3) local de trabalho ou estudo e o meio de transporte utilizado; (4) residência anterior; (5) instrução; (6) principal meio de vida; (7) características económicas: condição perante o trabalho, profissão, situação na profissão e ramo da actividade económica; (8) data do casamento, para as mulheres; e (9) a indicação do número de filhos nascidos vivos. 4.2. O S CENSOS DE 1991 A Lei n.º 3/91, de 17 de Janeiro, de acordo com o seu artigo 1.º, autoriza o Governo a aprovar a legislação necessária à realização do XIII Recenseamento Geral da População e o III Recenseamento da Habitação, a efectuar em 1991. Nas características a observar para estes censos de 1991, consideraram-se, como nos censos de 1981, quatro unidades estatísticas: o Edifício, a Unidade de Alojamento, a Família e o Indivíduo. Quanto ao indivíduo, as questões são idênticas às dos censos de 1981, não permitindo obter qualquer informação sobre o número de deficientes e do tipo de deficiências. 4.3. O S CENSOS DE 2001 A Lei n.º 2/2000, de 16 de Março, de acordo com o seu artigo 1.º, concede ao Governo autorização para legislar sobre a realização do Censos 2001. Nestes censos, e pela primeira vez, de acordo com a alínea a) do ponto 3 do artigo 2.º da Lei referida, o Governo determinaria como variáveis primárias a observar, na unidade estatística indivíduo, de entre outras, a “ocorrência de deficiência e consequente grau de incapacidade ”. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 80 - Como refere o Instituto Nacional de Estatística 25 , a disponibilização destes resultados sobre a população com deficiência “surge na sequência de uma solicitação de informação por parte de entidades governamentais e também não governamentais com particulares responsabilidades na problemática da Deficiência e Reabilitação”. Constatamos também que a “análise não contém quaisquer elementos sobre a evolução da população com deficiência, em virtude de não haver resultados censitários exaustivos desde 1960.” Em Portugal, e segundo o Instituto Nacional de Estatística, a população com deficiência recenseada em 12 de Março de 2001, através dos CENSOS 2001, era de 634.408 pessoas, das quais 333.911 eram homens e 300.497 eram mulheres, representando 6,1% da população residente (6,7% da população masculina e 5,6% da feminina). Figura 11. População sem deficiência e com deficiência segundo o tipo em Portugal (Instituto Nacional de Estatística, 2001) 25 Portugal, INE (4 de Fevereiro de 2002). CENSOS 2001 – Análise de População com deficiência. Destaque do INE - Informação à comunicação social. Lisboa. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 87 - Consideram ainda que Os investigadores qualitativos estabelecem estratégias e procedimentos que lhes permitam tomar em consideração as experiências do ponto de vista do informador. O processo de condução de investigação qualitativa reflecte uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra. (Bodgan e Biklen, 1994: 51) Para Afonso (2005: 42), “podem ser identificadas três grandes modalidades ou tipos de investigação: (1) os estudos históricos; (2) os estudos naturalistas; e (3) os estudos experimentais.” Os estudos naturalistas “caracterizam-se pela investigação de situações concretas existentes e identificáveis pelo investigador, sem intervenção, em termos de manipulação, física e deliberada, de quaisquer variáveis.” (Afonso, 2005: 43). O mesmo autor distingue ainda três tipos de estudos naturalistas: descritivos, de correlação e causais/comparativos. Nos estudos descritivos, procede-se a uma narrativa ou descrição de factos, situações, processos ou fenómenos que ocorrem perante o investigador, quer tenham sido directamente observados por ele quer tenham sido identificados e caracterizados através de material empírico relevante. (Afonso, 2005: 43) Assim, e como se pretende essencialmente compreender e descrever uma situação, desenvolveremos a metodologia de «Estudo de Caso» que é a metodologia que, segundo Yin (1989), melhor se adapta quando as questões do como e do porquê são fundamentais, quando o investigador tem muito pouco controlo sobre os conhecimentos e quando o foco do estudo é um fenómeno que se passa num contexto real. “In general, case studies are the preferred strategy when «how» or «why» questions are being posed, when the investigator has little control over events, and when the focus is on a contemporary phenomenon within some real-life context.” (Yin, 1989: 13). A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 88 - Bodgan e Biklen (1994: 89) afirmam que “o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico.” Merriam (1988), por seu lado, apresenta o estudo de caso como sendo particularista, descritivo, heurístico e indutivo. Particularista por se debruçar deliberadamente sobre uma situação específica que se sabe ser única em muitos aspectos: “Particularistic means that case studies focus on a particular situation, event, program, or phenomenon.” (Merriam, 1988: 11). Preocupa-se essencialmente com os processos e as dinâmicas e atende fundamentalmente ao significado que as coisas e os acontecimentos têm para os próprios participantes: Descriptive means that the end product of a case study is a rich, «trick» description of the phenomenon under study. Trick description is a term from anthropology and means the complete, literal description of the incident or entity being investigated. (Merriam, 1988: 11) Procede por indução, podendo reformular no decurso do seu desenvolvimento os seus objectivos, problemáticas e instrumentos: Inductive means that, for the most part, case studies rely on inductive reasoning. Generalizations, concepts, or hypotheses emerge from an examination of data – data grounded in the context itself. Occasionally one may have tentative working hypotheses at the outset of a case study, but these expectations are subject to reformulation as the study proceeds. Discovery of new relationships, concepts, and understanding, rather than verification or predetermined hypotheses, characterizes qualitative case studies. (Merriam, 1988: 13) É heurístico, visando essencialmente a descoberta: “Heuristic means that the case studies illuminate the reader’s understanding of the phenomenon under study. They can bring about the discovery of new meaning, extend reader’s experience, or confirm what is known.” (Merriam, 1988: 13) A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 89 - A característica que melhor identifica e distingue o «Estudo de Caso» é, segundo Coutinho (2011: 293), o facto de se tratar de um plano de investigação que envolve o estudo intensivo e detalhado de uma realidade bem definida: o «caso». A mesma autora interroga-se e define o «caso», afirmando que quase tudo pode ser um caso: um indivíduo, um personagem, um pequeno grupo, uma organização, uma comunidade ou mesmo uma nação! Pode também ser uma decisão, uma política, um processo, um incidente ou acontecimento imprevisto, enfim um sem fim de hipóteses mil! (Coutinho, 2011: 293) Neste Estudo de Caso, optámos por uma investigação segundo uma perspectiva histórica, porque incide “sobre uma organização específica, ao longo de um período determinado de tempo, relatando o seu desenvolvimento” (Bodgan e Biklen, 1994: 90), e também porque, segundo Coutinho (2011: 322), na “investigação histórica, o objectivo é descrever e interpretar uma situação, prática ou acontecimento” e que O investigador não observa directamente, não mede ou faz experimentação em factos existentes, nem testa estatisticamente a significância dos resultados a que chega. Pelo contrário usa a indução lógica para analisar qualitativamente traços do que já ocorreu ou de testemunhos orais. (McMillan & Schumacher, 1997: 464) Foi nossa intenção realizar pessoalmente a recolha de dados. Merriam (1988) afirma que é o investigador, e não qualquer outro tipo de registo, que desempenha o papel de instrumento fundamental na recolha e análise dos dados: Throughout the process of doing a case study, investigators continually make decisions, choose among alternatives, and exercise judgment. Once the research problem has been identified, the unit of analysis – the case – must be selected. Next the investigator must decide what information will be needed to address the problem and how best to obtain that information. (Merriam, 1988: 71) A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 90 - Yin (1989) considera que a investigação qualitativa tem sobretudo a ver com perguntas. Para Bodgan e Biklen (1994: 89), “num estudo qualitativo, o tipo de perguntas nunca é muito específico”. 5.2. A S Q UESTÕES DE I NVESTIGAÇÃO Relembramos que pretendemos dar resposta às seguintes interrogações: • Quais os contributos para a Educação Especial que estão preconizados na Constituição da República Portuguesa? • O que prevê a Lei de Bases do Sistema Educativo para a Educação Especial? • Quais as políticas educativas dos diversos governos para a Educação Especial? 5.3. O S O BJECTIVOS DO E STUDO O objectivo geral desta investigação é «Compreender quais as políticas educativas para Portugal entre 1973 e 2004, no âmbito da Educação Especial». Para atingir este objectivo geral, propomo-nos: Descrever e analisar a Constituição da República Portuguesa, no âmbito da Educação Especial; Descrever e analisar a Lei de Bases do Sistema Educativo, no âmbito da Educação Especial; Identificar, nos programas de governo, as políticas educativas dos diversos governos para a Educação Especial; Identificar as grandes reformas do Sistema Educativo Português e recolher os testemunhos de alguns docentes e/ou actores com responsabilidades no processo ensino-aprendizagem, na perspectiva da Educação Especial. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 91 - 6. A E STRATÉGIA M ETODOLÓGICA Por método entendemos o percurso geral da investigação que orientará o procedimento do investigador em função dos objectivos precisos que visa e das questões que coloca a si próprio. (Digneffe, in Albarello, 1997: 205) Neste capítulo apresentamos a metodologia do estudo. Organizámo-lo de modo a expor as grandes opções metodológicas do estudo, justificando a razão da escolha de uma abordagem qualitativa-interpretativa, e o modo como é encarado o estudo de caso. No desenho da investigação demos especial atenção às fases da investigação que apresentamos esquematicamente. Abordamos também no final do capítulo os métodos de recolha e de análise de dados. 6.1. A S O PÇÕES M ETODOLÓGICAS Centrando-nos nos métodos, verificamos que “as designações que os autores propõem para os diferentes modelos metodológicos nem sempre são coincidentes.” (Coutinho, 2011: 36). No entanto “depressa nos apercebemos que as diferenças metodológicas são aparentes dependendo, sobretudo, do enfoque ou pontos de vista sob o qual o autor em causa aborda e problematiza a questão.” (Coutinho, 2011: 36). Considerámos a proposta de Bodgan e Biklen (1994) e que Gomez et al. (1996: 94) apresentam segundo uma classificação pragmática, em que o nosso estudo, de acordo com estes autores, se insere no tipo de estudo de caso único que adopta a modalidade de «cariz histórica». A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 92 - Segundo Coutinho (2011: 300), um serviço hospitalar, um professor, uma escola, uma junta de freguesia, um doente crónico, uma comunidade cigana, uma política social eis apenas alguns exemplos de variáveis para os quais o estudo de caso é a metodologia de investigação que melhor se aplica. Por vezes é mesmo a única. Na investigação qualitativa as questões a serem investigadas são estabelecidas com o intuito de estudar o fenómeno em toda a sua complexidade e no contexto natural, evitando “iniciar um estudo com hipóteses previamente formuladas para testar” (Bodgan e Biklen, 1994: 83). 6.1.1. O D ESENHO DA I NVESTIGAÇÃO Apresentamos nesta secção uma visão global do percurso e das fases seguidas na investigação e, posteriormente, aprofundamos os aspectos mais significativos. 6.1.2. O P ERCURSO DA I NVESTIGAÇÃO Tal como afirma Bodgan e Biklen (1994: 83), “em investigação qualitativa, uma das estratégias utilizada baseia-se no pressuposto de que muito pouco se sabe acerca das pessoas e ambientes que irão constituir o objecto de estudo. Os investigadores esforçam-se, intelectualmente, por eliminar os seus preconceitos”. No entanto, e segundo o mesmo autor, quando iniciam um trabalho, ainda que os investigadores possam ter uma ideia acerca do que irão fazer, nenhum plano detalhado é delineado antes da recolha de dados. Além disso, o investigador qualitativo evita iniciar um estudo com hipóteses previamente formuladas para testar ou questões específicas para responder, defendendo que a formulação das questões deve ser resultante da recolha de dados e não efectuada a priori. É o próprio estudo que estrutura a investigação, não ideias preconcebidas ou um plano prévio detalhado. (Bodgan e Biklen, 1994: 83) A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 93 - No início da investigação, o investigador tinha uma visão ampla e geral daquilo que pretendia estudar – compreender quais as políticas educativas em Portugal no, período compreendido entre 1973 e 2004, no âmbito da Educação Especial. Pareceu-nos importante que esta investigação revelasse também a realidade dos debates políticos nas diversas Assembleias – Nacional (até Abril de 1974), Constituinte (de Junho de 1975 a Abril de 1976) e da República (a partir de Junho de 1976) –, bem como as posições dos partidos políticos expressas nesses debates. Desenvolvemos a investigação em diversas fases. 6.1.3 A S F ASES DA I NVESTIGAÇÃO Considerámos seis fases no desenvolvimento da nossa investigação, que podemos esquematicamente observar na Figura 15. A primeira fase ocorre com a elaboração e apresentação da tesina. A segunda fase corresponde à elaboração do projeto de doutoramento, que apresentámos em Maio de 2012, onde definimos o problema e os objectivos e planificámos o estudo seguindo a metodologia do Estudo de Caso. Numa terceira fase, procedemos à revisão da literatura. A quarta fase refere-se aos “Métodos de exploração e Recolha de dados” onde contemplamos a recolha documental e a realização das entrevistas. Na quinta fase sistematizámos a análise dos dados recolhidos e por último na sexta fase, procedemos à elaboração escrita do estudo onde apresentamos as conclusões e as implicações do estudo. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 94 - Figura 15. Fases de Investigação 1 . ª Fase 3 . ª Fase 4 . ª Fase FASES DO TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO Recolha de Informação Análise de Dados Implicações do Estudo 2 . ª Fase TESINA Projeto de Tese Doutoramento Entrevista Documental Planificação do Estudo Definição de Objectivos Definição do Problema Estudo de Caso Revisão da Literatura Métodos de Exploração e Recolha de Dados Constituição da República Programas de Governo Lei de Bases S istema E ducativo Actas das Assembleias (Nacional, Constituinte, República) Normativos legais 5 . ª Fase 6 . ª Fase Validação da Entrevista Conclusões A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 95 - A 1.ª Fase Na primeira fase, em Maio de 2005, procedemos à elaboração e apresentação do trabalho de investigação da tesina, que intitulámos «Ver de outra maneira – o percurso de integração de três alunos com deficiência visual». A 2.ª Fase Nesta fase, elaborámos o «Proyecto de tesis doutoral», que apresentámos em Maio de 2012, onde definimos o Problema de Investigação, formulámos os objetivos e planificámos o estudo. A 3.ª Fase Durante esta fase da investigação procedemos à revisão da bibliografia, também considerada por muitos autores como a revisão da literatura. No nosso caso, trata-se de uma componente que já tem um passado, muitas leituras e consultas sobre este tema e questões relacionadas com a problemática em que inserimos o nosso estudo. A partir da reflexão desta revisão bibliográfica, procedemos à contextualização metodológica que nos permitiu situar na pesquisa já realizada neste âmbito, dando origem ao modelo de análise que construímos e que nos permitiu conduzir o trabalho sistemático, de recolha e análise de dados que se seguiu. Ainda durante esta fase, desenvolvemos a construção de alguns instrumentos de recolha de dados em função dos objectivos da pesquisa, nos quais se enquadram os guiões das entrevistas e as grelhas de registo de informação. A 4.ª Fase Esta fase desenvolve-se da forma que a maioria dos investigadores qualitativos utiliza para recolher os seus dados: trabalho de campo, e corresponde “à efectiva concretização da pesquisa com o desenvolvimento do trabalho empírico.” (Afonso, 2005: 58). A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 96 - Ao procedermos à recolha de informação, quer ao nível da recolha documental quer ao nível da aplicação das entrevistas, o primeiro problema com que nos deparamos foi a estratégia para conseguir o acesso ao ‘campo’ para conduzir o estudo planeado. A este nível confrontámo-nos com as questões do acesso ao ‘campo’. O termo geral ‘terreno’ ou ‘campo’ significa uma determinada instituição, uma sub-cultura, um grupo específico de ‘biografias de carreiras’ de decisores da Administração ou de empresas, e assim por diante. Em todos estes casos se enfrentam os mesmos problemas: como é que o investigador assegura a colaboração dos potenciais participantes no estudo? Como obtém não só uma expressão da disponibilidade, mas a sua tradução em entrevistas concretas ou noutras formas de recolha de dados? (Flick, 2005: 55). No entanto, passar a ser um investigador qualitativo é como aprender a desempenhar qualquer outro papel na sociedade (professor, pai, artista, aluno universitário). Não é só preciso aprender os aspectos técnicos da forma como deve proceder, como também é preciso sentir que esse papel é autêntico e que se ajusta a si. (Bodgan e Biklen, 1994: 122) A 5.ª Fase A quinta fase corresponde ao momento em que foi elaborada a análise de dados pelo investigador. Analisar os dados qualitativos significa “’trabalhar’ todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis.” (Lüdke e André, 1988: 45) A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 103 - Por um lado, trata-se de permitirmos que o próprio entrevistado estruture o seu pensamento em torno do objecto perspectivado, e daí o aspecto parcialmente «não directivo». Por outro lado, porém, a definição do objecto de estudo elimina do campo de interesse diversas considerações para as quais o entrevistado se deixa naturalmente arrastar, ao saber do seu pensamento, e exige o aprofundamento de pontos que ele próprio não teria explicitado, e daí, desta vez, o aspecto parcialmente «directivo» das intervenções do entrevistador. Como já referimos, “é a técnica da entrevista semidirectiva que serve de base à recolha deste tipo de informação” (Poirier, 1999: 49). Por vezes, como defende Flick (2005), também as entrevistas semiestruturadas integram narrativas como um dos seus elementos. Usar as narrativas produzidas pelos entrevistados como uma forma de dados é uma alternativa à abertura proporcionada pela entrevista semiestruturada, na abordagem das experiências individuais [e por outro lado] as narrativas possibilitam ao investigador uma abordagem mais compreensiva do universo de experiências do entrevistado, que já se apresenta estruturado. (Flick, 2005: 99) Ao pretendermos dar a palavra ao entrevistado, se a pergunta inicial desencadear a sua narrativa, considerando que o mesmo deve abordar o tema como entender e durante o tempo que achar necessário, é nossa obrigação não lhe cortar a palavra abstendo-nos de produzir quaisquer interferências: é fundamental para a qualidade dos dados que ela não seja interrompida ou obstruída pelo entrevistador com perguntas (por exemplo: ‘De que está falando?‘), com intervenções directivas (exemplo: ‘Este problema não podia ter sido resolvido de outra maneira?’), ou com juízos de valor (‘a sua ideia é mesmo boa!’). (Flick, 2005: 100) Devemos, assim, acautelar a maneira de colocar as questões para não influenciarmos o entrevistado. Como ouvinte, “o entrevistador deverá sinalizar (por A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 104 - exemplo: com huns! De reforço) que a história e a perspectiva do narrador lhe despertam simpatia e que se esforça por compreendê-la. Apoia desta forma o narrador e encoraja-o a continuar a sua narrativa até ao fim” (Flick, 2005: 101). Segundo Flick (2005), para obter uma narrativa relevante para a investigação, tem de se colocar a pergunta generativa de uma forma ampla, mas ao mesmo tempo suficientemente específica, para que o domínio da experiência que interessa se torne o tema central. De acordo com o mesmo autor, Na entrevista narrativa há, por um lado, a expectativa de tornar visíveis os processos factuais, de que seja revelado ‘o modo como as coisas realmente se passaram’, o que se prende à natureza dos dados da narrativa. (Flick, 2005: 103) Ainda segundo Flick (2005), a entrevista narrativa e a metodologia que lhe está associada ilustram a necessidade de as entrevistas qualitativas se adaptarem à estrutura e configuração das experiências vividas. Ao salientar que as narrativas são uma estrutura que inclui mais do que afirmações e ‘factos’ relatados, estamos a apresentar um modelo de reconstituição da lógica interna dos processos. Isso oferece igualmente uma solução para o dilema da entrevista semiestruturada: equilibrar a liberdade de explorar pontos de vista subjectivos com a orientação e a delimitação temática do que é referido. (Flick, 2005: 105) Esta solução, segundo o mesmo autor, engloba três elementos: • A orientação de base é dar aos entrevistados a noção de que devem contar a sua história, talvez durante várias horas, e pedirlhe que o aceitem fazer. • As intervenções concretas, estruturantes ou de aprofundamento temático, são adiadas para o fim da entrevista, momento reservado pelo entrevistador para retomar temas aflorados antes e para fazer perguntas mais directas. Está ligada a esta postura a limitação do papel estruturante do entrevistador ao início e ao fim da entrevista. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 105 - • A pergunta generativa serve não só para estimular a produção da narrativa mas também para a orientar para a área temática e para a fase da vida de que a entrevista se ocupa. (Flick, 2005: 105) Optámos pela entrevista semi-directa, semi-estruturada ou semi-dirigida, que é a que se adequa melhor aos nossos objectivos, e por, de acordo com Quivy (1992), não ser “nem inteiramente aberta, nem encaminhada por um grande número de perguntas precisas” (p. 194). O investigador esforçar-se-á simplesmente por reencaminhar a entrevista para os objectivos, cada vez que o entrevistado se afasta, e por colocar as perguntas às quais o entrevistado não chega por si próprio, no momento mais apropriado e de forma tão natural quanto possível. Inicialmente identificámos e pretendíamos entrevistar os Ministros da Educação dos momentos que considerámos como os marcos históricos da nossa investigação: o Professor Veiga Simão – ministro em 1973; O Engenheiro Roberto Carneiro – ministro em 1991; e o Professor David Justino – ministro em 2004. Infelizmente, com a recente morte do Professor Veiga Simão e a doença de outro dos visados, optámos por abandonar esta ideia inicial e elegemos outro público. Um universo mais diversificado que envolveu representantes da área sindical, da área parlamentar, da área da gestão escolar, da área técnico-pedagógica do Ministério da Educação, da área docente ao nível da coordenação do apoio educativo e de docentes em funções lectivas. A “confidencialidade de toda a conversa havida no decorrer da entrevista é um dos pontos que se refere ao entrevistado logo no início, nunca sendo demais os cuidados desenvolvidos para a manter”. (Sousa, 2005: 252) O “plano de investigação [deve ser tratado] como um processo evolutivo, no qual as perguntas a ser colocadas e os dados a ser recolhidos decorrem do próprio processo da investigação”. (Bodgan e Biklen, 1994: 107) Ao entrarmos no “campo”, necessitamos de nos munir com uma grelha de entrevista. Dado que a entrevista apela a factos um pouco distantes, ocorridos entre 1973 e 2004, tivemos a preocupação de fornecer linhas orientadoras que A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 106 - possibilitassem, aos entrevistados, documentar-se para poderem falar sobre a temática em análise. Para a validação do questionário, validação do conteúdo, seleccionámos um conjunto de especialistas constituído por 5 professores universitários especialistas na área da Diversidade Educativa e Educação Especial, 5 professores universitários especialistas na área da Política Educativa e 4 professores não universitários da área da. Diversidade Educativa. Ao grupo de especialistas foi explicado a técnica a utilizar, os objectivos do estudo e a importância da sua participação neste processo de validação. Quadro XXIX. Questionário de selecção dos especialistas Ao longo da sua carreira profissional leccionou disciplina(s)/conteúdo(s) relacionados com Política Educativa e/ou Educação Especial? Sim ( ) Não ( ) Dirigiu ou participou em alguma investigação relacionada com Política Educativa e/ou Educação Especial? Sim ( ) Não ( ) Participou em alguma publicação relacionada com Política Educativa e/ou Educação Especial? Sim ( ) Não ( ) Marque com um X, nos espaços sombreados, o grau de conhecimento que possui acerca da temática da Política Educativa no âmbito da Educação Especial 0 10 Para a selecção dos especialistas utilizámos o procedimento do “Coeficiente de competencia experta” ou “Coeficiente K” obtido a partir da aplicação da fórmula: K= ½ (Kc+Ka), A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 107 - em que KC é o “Coeficiente de conhecimento” ou de informação que tem o especialista sobre o problema apresentado e Ka é o chamado “Coeficiente de argumentação” ou de fundamentação dos critérios dos especialistas (Blasco, López e Mengual 2010). No nosso caso, o coeficiente K foi superior a 0,8 em 12 dos 14 especialistas seleccionados, o que denotou um grau de competência muito aceitável. Como técnica de apoio à decisão, aplicámos o “Método Delphi”, como exemplificamos na Figura. 16. Figura 16. Método Delphi Realização do questionário/inquérito e envio ao grupo de especialistas Análise das respostas ao questionário/inquérito Atingiu-se consenso? Tratamento das respostas Desenvolvimento do questionário seguinte com os contributos do grupo Elaboração do questionário/inquérito final SIM NÃO A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 108 - Neste método, as estimativas feitas pelos especialistas realizaram-se, em rondas sucessivas, anónimas, com o objectivo de conseguir um consenso sobre um questionário “interactivo”. Concedendo-se a máxima autonomia aos especialistas convidados, o método tem como principais características a troca de opiniões sob anonimato e a possibilidade de revisão das posições individuais, perante os argumentos dos outros especialistas convidados. A inexistência física de uma reunião e o facto de ser garantido o anonimato reduzem a influência de factores psicológicos entre os especialistas. Após a aplicação do método, obtivemos o guião validado que apresentamos no Quadro XXX. Elaborámos então o guião da entrevista 28 . Pretendemos que o guião da entrevista fosse simultaneamente claro e objectivo. Do guião fazem parte: o tema, os objectivos e as questões da entrevista. Paralelamente foi elaborada uma ficha de perfil do entrevistado. T EMA Repercussão da política educativa de Educação Especial, no sistema educativo português. O BJECTIVOS G ERAIS - Recolher informação relevante que contribua para caracterizar a implementação da política educativa no âmbito da Educação Especial; - Conhecer as verbalizações dos actores e/ou docentes sobre a implementação da política educativa no âmbito da Educação Especial; - Conhecer o impacto da política educativa no âmbito da Educação Especial no dia-a- dia das escolas. 28 Ver anexo I, versão inicial do guião antes da validação. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 109 - Quadro XXX. Guião da entrevista e ficha de perfil do entrevistado B LOCOS O BJECTIVOS E SPECÍFICOS T ÓPICOS Q UESTÕES I Legitimação da entrevista 1.1. Informar o entrevistado sobre as finalidades da investigação; 1.2. Motivar o entrevistado para participar no estudo realçando a importância do seu contributo; 1.3. Assegurar a confidencialidade e o anonimato do entrevistado se assim o desejar; 1.4. Obter autorização para proceder à gravação áudio da entrevista. a) Finalidades da investigação; b) Motivação do entrevistado; c) Confidencialidade e anonimato da entrevista; d) Autorização do entrevistado; II Perfil profissional do entrevistado 2.1. Caracterizar o entrevistado; 2.2. Conhecer o percurso profissional do entrevistado. e) Preenchimento da ficha, -“Perfil do entrevistado”; III Contextos 3.1. Descrever o(s) contexto(s) em que o entrevistado vivenciou as experiências no âmbito da educação especial. f) Carreira / Percurso pessoal; g) Cargos e funções desempenhados; h) Actividades desenvolvidas; i) Experiência com a temática; j) Outras experiências; Fale-nos da sua carreira, o percurso desde que iniciou a sua carreira até à actualidade, os cargos que desempenhou, as actividades em que esteve envolvido, dos alunos com necessidades educativas com que lidou, … etc. IV Sucessos e constrangimentos vivenciados 4.2. Identificar as principais mudanças nas políticas de educação especial ao longo da carreira do entrevistado; 4.2. Identificar os sucessos nas mudanças vivenciadas; 4.3 Identificar os constrangimentos nas mudanças vivenciadas. k) Percepção da politica educativa para a educação especial; l) Sucessos e constrangimentos vivenciados; Durante todo o tempo como vê a política educativa no âmbito da Educação Especial? Fale-nos da sua evolução, dos sucessos e dos constrangimentos que vivenciou enquanto actor no terreno. V Avaliação das mudanças vivenciadas 5.1. Avaliar as políticas de educação especial durante o percurso profissional do entrevistado. m) Avaliação das políticas educativas no âmbito da educação especial. Como avalia, durante o seu percurso profissional, a implementação da política educativa no âmbito da Educação Especial? Que marcos merecem destaque? A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 110 - F ICHA “P ERFIL DO E NTREVISTADO ” C ARACTERIZAÇÃO DO E NTREVISTADO (R EFERENTE A A GOSTO DE 2004) D ADOS TEMPORAIS A NO DE I NICIO DA ACTIVIDADE DOCENTE - 19 ___ D ATA DE NASCIMENTO ( MÊS / ANO ) - ___ / 19 ___ N ÍVEL DE ENSINO EXERCIDO NA DOCÊNCIA 1. º CICLO 2. º CICLO 3. º CICLO E NSINO S ECUNDÁRIO C ARGOS DESEMPENHADOS P ROFESSOR / P ROFESSOR T ITULAR DE T URMA D IRECTOR DE T URMA C OORDENADOR DOS D IRECTORES DE T URMA C ARGOS D IRECTIVOS P RESIDENTE V ICE -P RESIDENTE V OGAL D IRECTOR DE E SCOLA (1. º C ICLO ) O UTRAS ACTIVIDADES / F UNÇÕES DESENVOLVIDAS Ano Função Instituição Observações F ORMAÇÃO A CADÉMICA Ano Grau Área Instituição A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 111 - 6.3. A S T ÉCNICAS E I NSTRUMENTOS PARA A A NÁLISE DA I NFORMAÇÃO Após a recolha de informação, “el etnógrafo abandona el campo o da por terminada la recogida de datos, comienza la fase de análisis e interpretación.” (Goetz e LeCompte, 1988: 172) No nosso caso, os dados recolhidos são de carácter qualitativo, e consistiram em material documental e nas entrevistas realizadas. A pesquisa documental foi realizada ao mesmo tempo que se procedia a uma análise dos dados e ao seu registo, em vez “de relegar el análisis a un período posterior a la recogida de datos, los etnógrafos analizan la información de que disponen a lo largo de todo el estudio”. (Goetz e LeCompte, 1988: 173) Wolcott (1994: 12), ao referir-se à pesquisa baseada em informação qualitativa, “sugere três conceitos básicos para orientar a organização e a exploração dos dados, de acordo com a ênfase colocada na descrição, na análise ou na interpretação”. Ao pretendermos uma abordagem centrada na descrição, e segundo o mesmo autor, “a pura descrição não existe na medida em que o próprio processo de recolha de dados implica análise e interpretação” (Afonso, 2005: 114). E Wolcott (1994: 12) conclui: “pode mesmo dizer-se que os dados já são teoria”. Depois de concluída a pesquisa documental, e já na posse da informação disponível, procedemos ao registo e à sua análise de modo a que, ao iniciarmos as entrevistas, estarmos já na posse da maior informação possível. Quer para as confirmarmos, quer para não as sobrecarregarmos com matéria já consolidada. De acordo com Bodgan e Biklen (1994: 48), os resultados escritos da investigação contêm citações feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentação. Os dados incluem transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias, vídeos, documentos pessoais, memorandos e outros registos oficiais. Na sua busca de conhecimento, os investigadores qualitativos não reduzem as muitas páginas contendo narrativas e outros dados a símbolos numéricos. Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto possível, a forma em que eles foram registados ou transcritos. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 112 - Para Poirier (1999), através da repetição na audição das entrevistas, assegurámo-nos que a transcrição é a reprodução fiel da gravação áudio. No entanto, devemos acrescentar que “quando se colocou, a pontuação, já se fez uma modificação” (p. 58). Obtivemos assim um texto que reproduz fielmente o discurso que foi registado, com as suas repetições e os seus eventuais erros de linguagem, as pausas, os silêncios, etc. As perguntas e as intervenções do investigador foram igualmente transcritas com fidelidade nos momentos em que ocorreram. Na prática, “esta primeira transcrição efectua-se em dois tempos: na primeira fase, procede-se à transcrição do texto oral; na segunda, completa-se a primeira transcrição, que é sempre lacunar” (Poirier, 1999: 59). Os erros correntes na linguagem falada com que nos deparamos durante a transcrição “fazem parte do jogo relacional inquiridor-narrador: são elementos da personagem do locutor, do seu meio, da espontaneidade da narrativa” (Poirier, 1999: 63). Existem, segundo Wolcott (1994), múltiplas formas de organizar e apresentar os dados numa lógica descritiva. Sendo que, para Afonso (2005: 115), uma delas pode ser a ordem cronológica dos dados, própria da narrativa, quando está em causa a descrição de um processo (…), outra alternativa mais tradicional consiste na organização da descrição em função de uma estrutura analítica deduzida do enquadramento conceptual do estudo. Os estudos que utilizam entrevistas narrativas, têm como principal fundamento teórico a análise dos pontos de vista e actividades dos sujeitos, conquanto isso dependa do método de interpretação utilizado. As questões de investigação exploradas nesta perspectiva contextualizam os processos biográficos em relação ao fundo das suas circunstâncias genéricas e específicas (por exemplo, situações da vida, como uma fase da carreira profissional ou um certo contexto social e da história pessoal, …). (Flick, 2005: 106) Assim, A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 119 - Num primeiro momento, e como resumimos no Quadro XXXIII - Evolução do número de artigos que constituem a Constituição da República Portuguesa de 1976 a 2004, observamos que a Constituição de 1976 era composta por 312 artigos e que das suas diversas revisões resultou uma diminuição para 295 artigos, em 2004. Quadro XXXIII. Evolução do número de artigos que constituem a Constituição da República Portuguesa de 1976 a 2004 Constituição 1976 1982 1989 1992 1997 2004 N.ª artigos 312 300 298 298 299 295 Da análise do corpo do texto, pudemos constatar que a Lei Constitucional manteve sempre a sua estrutura, constituída pelos seguintes seis blocos: (1) - Princípios fundamentais; (2) - Parte I – Direitos e deveres fundamentais; (3) - Parte II – Organização económica; (4) - Parte III – Organização do poder político; (5) - Parte IV – Garantia e revisão da Constituição e (6) - Disposições finais e transitórias. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 120 - : Figura 17. As diversas alterações ao artigo 9.º da Constituição b) Assegurar a participação organizada do povo na resolução dos problemas nacionais, defender a democracia política e fazer respeitar a legalidade democrática. Constituição da República de 1976 c) Socializar os meios de produção e a riqueza, através de formas adequadas às características do presente período histórico, criar as condições que permitam promover o bem-estar e a qualidade de vida do povo, especialmente das classes trabalhadoras e abolir a exploração e a opressão do homem pelo homem. b) Garantir os direitos e liberdades fundamentais e o respeito pelos princípios do Estado de direito democrático; c) Defender a democracia política e assegurar a participação organizada do povo na resolução dos problemas nacionais; Artigo 9.º Tarefas fundamentais do Estado d) Promover o bem-estar e a qualidade de vida do povo, a igualdade real entre portugueses, e a afectação dos direitos económicos, sociais e culturais, mediante a transformação das estruturas económicas e sociais, designadamente a socialização dos principais meios de produção, e abolir a exploração e a opressão do homem pelo homem. Constituição da República de 1997 d) Promover o bem-estar e a qualidade de vida do povo, a igualdade real entre portugueses, e a afectação dos direitos económicos, sociais, culturais e ambientais, mediante a transformação das estruturas económicas e sociais, designadamente a socialização dos principais meios de produção, e abolir a exploração e a opressão do homem pelo homem. g) Promover o desenvolvimento harmonioso de todo o território nacional, tendo em conta, designadamente, o carácter ultraperiférico dos arquipélagos dos Açores e da Madeira; h) Promover a igualdade entre homens e mulheres. Constituição da República de 1982 A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 121 - Para o nosso estudo interessa considerarmos apenas os dois primeiros blocos. Desde a Constituição de 1976 até à 5.ª revisão, realizada em 2004, estes dois blocos mantiveram sempre a mesma estrutura. Os «Princípios fundamentais» desenvolvem-se ao longo de onze artigos, do 1.º ao 11.º, e a «Parte I – Direitos e deveres fundamentais», do artigo 12.º ao artigo 79.º. No caso dos «Princípios fundamentais», consideramos apenas o artigo 9.º com a epígrafe «Tarefas fundamentais do Estado» e encontrámos as alterações que identificamos na Figura 17. Podemos verificar que este artigo manteve a sua epígrafe ao longo das cinco revisões, sendo que a sua alínea b) da Constituição de 1976 deu origem a duas alíneas, b) e c), na Constituição de 1982. Já a alínea c) da Constituição de 1976 foi alterada para alínea d) na Constituição de 1982 e o seu conteúdo reformulado. Voltou a ser alvo de alteração pela revisão da Constituição de 1997, com o acrescento da expressão «e ambientais» e o acrescento de mais duas alíneas, g) e h). Assim, no final da 5.ª revisão da Constituição em 2004, o artigo ficou com seguinte redacção: Artigo 9.º (Tarefas fundamentais do Estado) São tarefas fundamentais do Estado: a) Garantir a independência nacional e criar as condições políticas, económicas, sociais e culturais que a promovam; b) Garantir os direitos e liberdades fundamentais e o respeito pelos princípios do Estado de direito democrático; c) Defender a democracia política, assegurar e incentivar a participação democrática dos cidadãos na resolução dos problemas nacionais; d) Promover o bem-estar e a qualidade de vida do povo e a igualdade real entre os portugueses, bem como a efectivação dos direitos económicos, sociais, culturais e ambientais, mediante a transformação e modernização das estruturas económicas e sociais; A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 122 - e) Proteger e valorizar o património cultural do povo português, defender a natureza e o ambiente, preservar os recursos naturais e assegurar um correcto ordenamento do território; f) Assegurar o ensino e a valorização permanente, defender o uso e promover a difusão internacional da língua portuguesa; g) Promover o desenvolvimento harmonioso de todo o território nacional, tendo em conta, designadamente, o carácter ultraperiférico dos arquipélagos dos Açores e da Madeira; h) Promover a igualdade entre homens e mulheres. A Constituição da República Portuguesa garante, na sua Parte I – Direitos e deveres fundamentais, nos artigos 12.º – Princípio da Universalidade e 13º – Princípio da igualdade, respectivamente, que “todos os cidadãos gozam dos direitos e estão sujeitos aos deveres consignados na Constituição” (art.º 12.º - 1.) e que “todos os cidadãos têm a mesma dignidade social e são iguais perante a lei” (art.º 13.º - 1.). Estes dois artigos mantiveram-se sem alterações desde 1976 até 2004. Figura 18. As diversas alterações ao artigo 43.º da Constituição Artigo 43.º Liberdade de aprender e ensinar Constituição da República de 1976 Constituição da República de 1982 Constituição da República de 1997 1. É garantida a liberdade de aprender e ensinar. 2. O Estado não pode atribuir-se o direito de programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas. 3. O ensino público não será confessional. 1. (…) 2. (…) 3. (…) 4. É garantido o direito de criação de escolas particulares e cooperativas. 1. (…) 2. O Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas. 3. (…) 4. (…) A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 123 - No seu título II, Capítulo I, Direitos, liberdades e garantias pessoais, o artigo 43.º – Liberdade de aprender e ensinar, garante “a liberdade de aprender e ensinar” e estipula ainda que o “Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas”. 30 A alteração a considerar neste artigo, como mostra a Figura 18, é feita na revisão de 1982, onde é aditado o n.º 4, que garante o direito de criação de escolas particulares e cooperativas. Posteriormente, na revisão de 1997, é retirada a expressão «atribuir-se o direito de». No título III, Capítulo II – Direitos e deveres sociais, pode ler-se, no seu artigo 71.º – Cidadãos portadores de deficiência 31 (Figura 19), que “os cidadãos portadores de deficiência gozam plenamente dos direitos e estão sujeitos aos deveres consignados na constituição”, ressalvando no entanto o exercício ou o cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados. No entanto, o Estado obriga-se a realizar uma política nacional de prevenção e de tratamento, reabilitação e integração dos cidadãos portadores de deficiência e apoio às suas famílias, a desenvolver uma pedagogia que sensibilize a sociedade quanto aos deveres de respeito e solidariedade para com eles e a assumir o encargo da efectiva realização dos seus direitos, sem prejuízo dos direitos e deveres dos pais ou tutores. (art.º 71 – 2.) Na revisão de 1989, foi acrescentado o n.º 3, no qual o Estado se compromete a apoiar as organizações de deficientes. Em 1997, a expressão «deficientes» é substituída pela expressão «cidadãos portadores de deficiência». 30 No entender de Pires (1987), “este é um dos princípios constitucionais «mais ridículos», pelo que é paradoxal e contraditório. A afirmação, por exemplo, de que o «Estado não está subordinado a directrizes ideológicas», é em si mesmo um paradoxo, pois a afirmação constitui já uma directriz ideológica. Analogamente o princípio enunciado é em si mesmo uma afirmação de princípio de natureza filosófica, política e ideológica.” 31 Epígrafe alterada na revisão de 1997, de «Deficientes» para «Cidadãos portadores de deficiência». A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 124 - Figura 19. As diversas alterações ao artigo 71.º da Constituição Por sua vez, no seu título III, Capítulo III, Direitos e deveres culturais, o artigo 73.º – Educação, cultura e ciência (na Constituição de 1976 apenas «Educação e cultura»), garante o direito à educação e cultura, devendo garantir uma permanente acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade. Na Figura 20, podemos observar as alterações de que foi alvo este artigo ao longo das diversas revisões constitucionais. Artigo 71.º Cidadãos portadores de deficiência Constituição da República de 1976 Constituição da República de 1989 Constituição da República de 1997 1. Os cidadãos física ou mentalmente deficientes gozam plenamente dos direitos e estão sujeitos aos deveres consignados na Constituição, com ressalva do exercício ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados. 2. O Estado obriga-se a realizar uma política nacional de prevenção e de tratamento, reabilitação e integração dos deficientes, a desenvolver uma pedagogia que sensibilize a sociedade quanto aos deveres de respeito e solidariedade para com eles e a assumir o encargo da efectiva realização dos seus direitos, sem prejuízo dos direitos e deveres dos pais ou tutores. 1. Os cidadãos portadores de deficiência física ou mental gozam plenamente dos direitos e estão sujeitos aos deveres consignados na Constituição, com ressalva do exercício ou do cumprimento daqueles para os quais se encontrem incapacitados. 2. O Estado obriga-se a realizar uma política nacional de prevenção e de tratamento, reabilitação e integração dos cidadãos portadores de deficiência e de apoio às suas famílias, a desenvolver uma pedagogia que sensibilize a sociedade quanto aos deveres de respeito e solidariedade para com eles e a assumir o encargo da efectiva realização dos seus direitos, sem prejuízo dos direitos e deveres dos pais ou tutores. 3. O Estado apoia as organizações de cidadãos portadores de deficiência. 1. (…) 2. (…) 3. O Estado apoia as associações de deficientes. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 125 - Figura 20. As diversas alterações ao artigo 73.º da Constituição Artigo 73.º Educação, cultura e ciência Constituição da República de 1976 Constituição da República de 1989 Constituição da República de 1997 1. Todos têm direito à educação e à cultura. 2. O Estado promoverá a democratização da educação e as condições para que a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para o desenvolvimento da personalidade e para o progresso da sociedade democrática e socialista. 3. O Estado promoverá a democratização da cultura, incentivando e assegurando o acesso de todos os cidadãos, em especial dos trabalhadores, à fruição e criação cultural, através de organizações populares de base, colectividades de cultura e recreio, meios de comunicação social e outros meios adequados. 1. (…) 2. O Estado promove a democratização da educação e as demais condições para que a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para o desenvolvimento da personalidade e para o progresso social e para a participação democrática na vida colectiva. 3. O Estado promove a democratização da cultura, incentivando e assegurando o acesso de todos os cidadãos à fruição e criação cultural, em colaboração com os órgãos de comunicação social, colectividades de cultura e recreio, associações de defesa do património cultural, organizações populares de base e outros agentes culturais. 4. A criação e a investigação científicas são incentivadas e apoiadas pelo Estado. Constituição da República de 1982 1. (…) 2. (…) 3. O Estado promove a democratização da cultura, incentivando e assegurando o acesso de todos os cidadãos à fruição e criação cultural, em colaboração com os órgãos de comunicação social, associações e fundações de fins lucrativos, as colectividades de cultura e recreio, as associações de defesa do património cultural, as organizações de moradores e outros agentes culturais. 4. A criação e a investigação científicas bem como a inovação tecnológica são incentiv adas e apoiadas pelo Estado. 1. (…) 2. O Estado promove a democratização da educação e as demais condições para que a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, de compreensão mútua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participação democrática na vida colectiva. 3. (…) 4. A criação e a investigação científicas bem como a inovação tecnológica são incentivadas e apoiadas pelo Estado, por forma a assegurar a respectiva liberdade e autonomia, o reforço da competitividade e a articulação entre as instituições científicas e as empresas . A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 126 - Figura 21. As diversas alterações ao artigo 74.º da Constituição Artigo 74.º Ensino Constituição da República de 1976 Constituição da República de 1989 Constituição da República de 1997 1. O Estado reconhece e garante a todos os cidadãos o direito ao ensino e à igualdade de oportunidades na formação escolar. 2. O Estado deve modificar o ensino de modo a superar a sua função conservadora da divisão social do trabalho. 3. Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito; b) Criar um sistema público de educação pré-escolar; c) Garantir a educação permanente e eliminar o analfabetismo; d) Garantir a todos os cidadãos, segundo as suas capacidades, o acesso aos graus mais elevados do ensino, da investigação científica e da criação artística; e) Estabelecer progressivamente a gratuitidade de todos os graus de ensino; f) Estabelecer a ligação do ensino com as actividades produtivas e sociais; g) Estimular a formação de quadros científicos e técnicos originários das classes trabalhadoras. 1. Todos têm o direito ao ensino com garantias do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar. 2. O ensino deve ser modificado de modo a superar qualquer função conservadora de desigualdades económicas, sociais e culturais. 3. Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) (…) b) (…) c) (…) d) (…) e) (…) f) Inserir as escolas nas comunidades que servem e estabelecer a interligação do ensino e das actividades económicas, sociais e culturais; g) Promover e apoiar o ensino especial para deficientes; h) Assegurar aos filhos dos emigrantes o ensino da língua portuguesa e o acesso à cultura portuguesa. Constituição da República de 1982 1. (…) 2. O ensino deve contribuir para a superação desigualdades económicas, sociais e culturais, habilitar os cidadãos a participar democraticamente numa sociedade livre e promover a compreensão mútua, a tolerância e o espírito de solidariedade. 3. Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) (…) b) (…) c) (…) d) (…) e) (…) f) (…) g) (…) h) (…) 4. É proibido, nos termos da lei, o trabalho de menores em idade escolar. 1. (…) 2. Na realização da política de ensino incumbe ao Estado: a) (…) b) Criar um sistema público e desenvolver o sistema geral de educação pré-escolar; c) (…) d) (…) e) (…) f) (…) g) Promover e apoiar o acesso dos cidadãos portadores de deficiência ao ensino e apoiar o ensino especial, quando necessário; h) Proteger e valorizar a língua gestual portuguesa, enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades; i) Assegurar aos filhos dos emigrantes o ensino da língua portuguesa e o acesso à cultura portuguesa. j) Assegurar aos filhos dos imigrantes apoio adequado para efectivação do direito ao ensino. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 127 - No seu artigo 74.º – Ensino, que ilustramos na Figura 21, pode ler-se “Todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar”. Ainda no mesmo artigo, e para a realização da política de ensino incumbe ao Estado, de entre outras, assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito, garantir a todos os cidadãos, segundo as suas capacidades, o acesso aos graus mais elevados do ensino, da investigação científica e da criação artística e promover e apoiar o acesso dos cidadãos portadores de deficiência ao ensino e apoiar o ensino especial, quando necessário. 7.1.2.A L EI DE B ASES DO S ISTEMA E DUCATIVO A Constituição da República, na sua Parte III – Organização do poder político, o Título III, Capítulo II – Competências, no seu artigo 167.º – Reserva absoluta de competência legislativa, refere que é da exclusiva competência da Assembleia da República legislar sobre as bases do sistema de ensino. Quadro XXXIV. As Constituições de 1976 a 2004 e a competência da Assembleia da República de legislar sobre as bases do sistema de ensino Ano Título Capítulo Artigo 1976 IV n) Bases do sistema de ensino 1982 1989 1992 n.º 167 1997 2004 III II n.º 164 É da exclusiva competência da Assembleia da República legislar sobre: i) Bases do sistema de ensino Assim, no seguimento deste artigo e com o fim de estabelecer o quadro geral do Sistema Educativo Português, 10 anos depois de estar prevista na Constituição, foi publicada, a 14 de Outubro de 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei n.º 46/86 (no Anexo III disponibilizamos a documentação produzida). A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 128 - Quadro XXXV. Lei n.º 5/73, de 25 de Julho (excertos) BASE I 1. A educação nacional visa a formação integral dos Portugueses, preparando-os, pela valorização das faculdades espirituais e físicas, para o cumprimento dos seus deveres morais e cívicos e a realização das finalidades da vida No domínio da acção educativa, incumbe especialmente ao Estado: a) Assegurar a todos os Portugueses o direito à educação, mediante o acesso aos vários graus de ensino e aos bens da cultura, sem outra distinção que não seja a resultante da capacidade e dos méritos de cada um, para o que deverá organizar e manter os necessários estabelecimentos de ensino, investigação e cultura e estimular a criação e o desenvolvimento de instituições particulares que prossigam os mesmos fins; b) Tornar efectiva a obrigatoriedade de uma educação básica generalizada como pressuposto indispensável da observância da igualdade de oportunidades para todos; BASE II d) Garantir a liberdade de ensino em todas as suas modalidades; 1. O sistema educativo é diversificado e comporta um processo global e permanente destinado a promover a formação dos Portugueses, facultando-lhes possibilidades múltiplas de realizarem as suas aspirações e tendências e de se integrarem no conjunto de valores humanos e culturais comuns. 2. O sistema educativo tem como finalidades essenciais: CAPÍTULO I - Princípios fundamentais BASE III a) Assegurar a todos os Portugueses, além do revigoramento físico, o aperfeiçoamento das suas faculdades intelectuais, a formação do carácter, do valor profissional e de todas as virtudes morais e cívicas, orientadas pelos princípios da moral e doutrina cristãs tradicionais no País; 1. São objectivos gerais do ensino básico: e) Proporcionar às crianças deficientes e inadaptadas, bem como às precoces, condições adequadas ao seu desenvolvimento educativo. 2. O ensino básico é obrigatório. BASE VI 3. O ensino básico tem a duração de oito anos. Capítulo II Estrutura do sistema educativo SECÇÃO 3.ª Educação escolar SUBSECÇÃO 1.ª Ensino básico BASE VII 2. O ensino primário tem a duração de quatro anos. 4. O primeiro período escolar da classe inicial será consagrado à observação global das crianças, de modo a encaminhar as que disso necessitem para classes de transição ou para classes ou estabelecimentos de educação especial destinados a crianças deficientes ou inadaptadas. Capítulo III Formação dos agentes educativos BASE XX 2. A formação dos professores para a educação de crianças deficientes e inadaptadas é obtida em Institutos Superiores de Educação Especial A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 231 - O Sr. Deputado Jorge Lemos (PCP), no debate sobre o Programa de Governo, interpelou o Governo quanto à lei do ensino especial: “vai ou não aplicar a lei? Falase vagamente no ensino especial mas há uma lei. Vai regulamentá-la? Vai aplicá-la? Não consta nada do Programa!”. (DAR n.º 9, de 24 de Junho de 1983, p. 233) Esta sessão legislativa ficou no entanto marcada, no âmbito do nosso estudo, pelas declarações políticas do Sr. Deputado António Taborda (MDP/CDE) e da Sr.ª Deputada Luísa Cachado (PCP), e pelo debate do Programa do Governo. O Sr. Deputado António Taborda (MDP/CDE), na sessão do plenário de 20 de Outubro de 1983 45 , anunciou a realização do II Congresso Nacional do Deficiente e apresentou na sua declaração política as propostas que constam do relatório do I Congresso Nacional de Deficientes, apresentando as preocupações e os principais problemas que afectam os deficientes. A Sr.ª Deputada Luísa Cachado (PCP), em declaração política, voltou a colocar as interrogações já colocadas no passado: E no ensino especial? Será que as coisas caminham melhor? (…) Por que não regulamenta o Governo a Lei n.º 66/79? A Lei n.º 66/79, do ensino especial, foi apresentada pelo Grupo Parlamentar do Partido Socialista e aprovada nesta Assembleia e serviu como cartaz publicitário e eleiçoeiro. Agora Governo, em vez de, finalmente, fazer regulamentar a lei até agora boicotada pela AD, o Partido Socialista capitula e dispõe-se mesmo a proceder à sua revisão. Em 1979 uma proposta de lei vinda da AD, antítese da lei aprovada, foi rejeitada por esta Assembleia. (DAR n.º 62, de 12 de Janeiro de 1984: p. 2745) E dada a constituição do Governo (coligação do PS com o PSD), deixou no ar em jeito de “provocação”, duas questões, que obviamente não foram respondidas: Que revisão se propõe fazer o Partido Socialista? Como conciliar o inconciliável? Que capitulações? (DAR n.º 62, de 12 de Janeiro de 1984: p. 2745) 45 Cf. DAR n.º 36, de 20 de Outubro de 1983: pp. 1574-1575. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 232 - Mais tarde, a propósito de uma sessão de perguntas ao Governo, o Sr. Deputado Jorge Lemos voltou a questionar o Governo: “Quanto às questões relativas ao ensino especial não obtive qualquer resposta. O Sr. Ministro vai cumprir a lei ou não?” (DAR n.º 69, de 31 de Janeiro de 1984, p. 3105). E novamente não obteve resposta. ii) Segunda sessão legislativa Nesta sessão legislativa assistiu-se à interpelação ao Governo sobre política educativa e à discussão na generalidade do projecto de lei n.º 170/111, lei de bases do sistema educativo, apresentado pelo MDP/CDE. O Sr. Deputado Lemos Damião (PSD), durante a interpelação ao Governo sobre a política educativa, denunciou “a hipocrisia que subjaz à interpelação presente”, referindo no entanto ser “evidente que o sistema educativo português se aproxima de uma situação de ruptura”. E, diagnosticando as fragilidades do sistema educativo português, considerou que “a educação especial, além de ser uma farsa, é um subsector do ensino aproveitado por manipulações espúrias por parte de indivíduos pouco escrupulosos;” (DAR n.º 24, de 5 de Dezembro de 1984, p. 830) O Sr. Deputado Manuel Fernandes (PCP) interveio para dizer que: A Constituição da República (…) expressamente determina que incumbe ao Estado «promover e apoiar o ensino especial para deficientes» [artigo 74.º, n.º 1, alínea h)]. Caberá perguntar: será que este Governo fez algo para que tal objectivo constitucional se concretizasse? Que fez, designadamente, o Ministério da Educação no domínio da educação e do ensino especial? Vejamos as questões concretas: Continua por regulamentar a Lei n.º 66/79, sobre educação e ensino especial, que previa, entre outros aspectos, a regionalização dos serviços e um diploma sobre o estatuto dos docentes e de outros profissionais do sector; Não se promovem os cuidados primários de saúde com vista à prevenção da deficiência, nem o levantamento das deficiências nas primeiras idades, idades essas em que se dão as grandes transformações na criança. Nessa fase, as condições negativas influenciam de uma forma decisiva o seu desenvolvimento e a falta de estímulos educativos conduz ao agravamento da deficiência; A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 233 - Continua por definir uma política global que projecte a educação dos deficientes com vista à sua integração na vida activa; (…) Também no sector da educação e do ensino especial é necessário alterar o rumo sob pena de estarmos a hipotecar o futuro de muitos milhares de portugueses. Façamo-lo sem demora, antes que seja tarde! (DAR n.º 24, de 5 de Dezembro de 1984, pp. 850- 851) Em resposta a algumas das intervenções, a Sr.ª Secretária de Estado Adjunta do Ministro da Educação, Maria Helena Carvalho Santos, relembrou que: Em Junho de 1984 dizia o Sr. Ministro de Estado, a encerrar a interpelação à política da educação, que o Governo tinha "o exacto conhecimento da situação" e que estávamos "justamente apreensivos com ela". E fazia ele próprio a síntese de carências, não ignorando as dificuldades reais existentes na educação pré-primária, na educação especial, na escolaridade obrigatória, no ensino do Português no estrangeiro, na formação dos professores. (DAR n.º 24, de 5 de Dezembro de 1984, p. 857) A Sr.ª Deputada Zita Seabra (PCP), ainda a propósito desta interpelação ao Governo sobre a política educativa, afirmou que “as crianças deficientes são (…) deixadas ao abandono” e que “apesar dos graves problemas com que se debate o ensino especial e que aqui trouxemos, ninguém do Governo lhes deu qualquer resposta”. (DAR n.º 24, de 5 de Dezembro de 1984, p. 877) Durante a discussão na generalidade do projecto de lei n.º 170/111, lei de bases do sistema educativo, apresentado pelo MDP/CDE, a Sr.ª Deputada Luísa Cachado (PCP) dirigiu-se ao grupo parlamentar do PS e directamente acusou: foram os senhores que, fazendo propaganda eleiçoeira, apresentaram neste hemiciclo a lei do ensino especial, boicotada pela extinta AD e que, neste momento, de comum acordo com o PSD, continuam a boicotar, não a regulamentando. Por outro lado, é demagogia, são slogans publicitários e eleiçoeiros a dupla personalidade, a farsa assumida nesta Assembleia por muitos deputados do Partido Socialista quando, face às escolas, aos professores e aos problemas reais que eles enfrentam, assumem a não representatividade do Partido Socialista, a não representação da Assembleia, a não representação da maioria. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 234 - Assisti a farsas destas muitas e muitas vezes ao longo deste último ano lectivo e, face ao hemiciclo e à realidade da maioria, da coligação, dos compromissos e das cedências vergonhosas, os Srs. Deputados quebram os simulacros, os compromissos e assumem uma nova farsa: a farsa da coligação, a farsa da cedência, a farsa do compromisso. E é esta que, efectivamente, os professores e as comunidades escolares deste país desconhecem, porque os senhores não têm nem capacidade, nem hombridade, nem honestidade para se desmascararem e quebrarem o simulacro face aos professores e às escolas. (DAR n.º 94, de 20 de Junho de 1985, p. 3498) 7.1.4.3.4. IV L EGISLATURA DA A SSEMBLEIA DA R EPÚBLICA O X Governo Constitucional foi formado na sequência dos resultados eleitorais de 6 de Outubro de 1985. Liderado pelo Sr. Primeiro-Ministro Aníbal Cavaco Silva, este governo do PSD foi exonerado em 17 de Agosto de 1987, depois da aprovação pela Assembleia da República de uma moção de censura apresentada pelo PRD. i) Primeira sessão legislativa Nesta primeira sessão legislativa, o Parlamento aprovou por unanimidade um voto sobre o «Dia Nacional do Deficiente», lido pelo Sr. Presidente da Assembleia da República, com o seguinte teor: Comemorou-se no dia 9 de Dezembro de 1985 o Dia Nacional do Deficiente, momento relevante para uma reflexão sobre a grave situação em que se encontram cerca de 1 milhão de deficientes portugueses e para a necessidade de medidas que dêem resposta a carências gritantes destes cidadãos em relação aos quais o Estado tem constitucionalmente obrigações específicas. É a essas obrigações que importa dar cumprimento de forma coordenada e com a participação dos interessados, adoptando medidas nos domínios da saúde, da educação, da habitação, do trabalho e em geral da integração social. Nestes termos, a Assembleia da República, associando-se às comemorações do Dia Nacional do Deficiente, pronuncia-se pela urgente implementação de uma política nacional de prevenção, tratamento, reabilitação e integração social que garanta o A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 235 - cumprimento do disposto no artigo 71.º da Constituição da República. (DAR n.º 14, de 10 de Dezembro de 1985, p. 444) Quadro XLV. Resultados da pesquisa por palavra-chave no período correspondente à IV Legislatura da Assembleia da República IV Legislatura 1.ª Sessão Legislativa (04-11-1985 a 10-10-1986) 2.ª Sessão Legislativa (16-10-1986 a 26-06-1987) N.º páginas com registos N.º páginas com registos Expressão Palavra Chave Total Não validados Validados Total Não validados Validados Deficientes 80 69 11 40 32 8 Alunos deficientes 0 0 0 0 0 0 Jovens deficientes 3 0 3 0 0 0 Ensino especial 22 18 4 6 0 1 Educação especial 11 8 3 2 1 1 Crianças inadaptadas ou diminuídas 0 0 0 0 0 0 Crianças diminuídas 0 0 0 3 1 2 Crianças inadaptadas 3 2 1 3 0 3 Total Não validados Validados Total Não validados Validados Diários considerados 46 42 4 29 21 7 Todos os partidos representados no parlamento produziram declarações de voto. Pelo Partido Comunista Português, o Sr. Deputado Vidigal Amaro congratulou-se, em nome do seu grupo parlamentar, “pelo consenso obtido no sentido de permitir apresentar-se hoje este voto e pela sua aprovação por unanimidade” (DAR n.º 14, de 10 de Dezembro de 1985, p. 445). Recomendou ainda: Importa, pois, passar agora das palavras aos actos. Para isso é necessária vontade política que permita discutir e aprovar nesta A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 236 - Assembleia da República legislação que dê cumprimento às reivindicações das associações de deficientes e que garanta o cumprimento integral do artigo 71.º da Constituição da República. (DAR n.º 14, de 10 de Dezembro de 1985, p. 445) Pelo Partido Social Democrata, o Sr. Deputado Jardim Ramos interveio, referindo estimativas que indicavam que “10% da população portuguesa é deficiente, o que constitui na nossa sociedade um grupo muito importante”, e afirmando que: O PSD está consciente da situação dos deficientes portugueses. Por isso subscreveu e votou favoravelmente o voto apresentado e a todos os deficientes e a cada um em particular exprime a sua solidariedade. [E assumiu que] O Governo empenhar-se-á activamente na consagração das medidas necessárias à solução dos problemas dos deficientes. (DAR n.º 14, de 10 de Dezembro de 1985, p. 445) O Sr. Deputado Raul Castro (MDP/CDE) afirmou que “é sabido que até agora algumas tímidas medidas foram adoptadas no sentido de se cumprir aquilo que a Constituição estabelece.” (DAR n.º 14, de 10 de Dezembro de 1985, p. 445) O Sr. Deputado Magalhães Mota (PRD) transmitiu o pensamento do seu partido sobre a problemática da deficiência, dizendo: Pensamos que uma democracia só o é plenamente quando assume as suas responsabilidades perante quem numa sociedade está numa situação desprotegida; quando é capaz de tratar - e de tratar integrando nessa mesma sociedade e comunidade - a questão dos cidadãos que, por razões diversas, não estão nas mesmas condições da maior parte dos seus concidadãos. Isso é o significado pleno de uma democracia onde, ao contrário das situações em que os mais fracos ou os menos capazes são marginalizados ou eliminados, se tenta a sua integração e assunção plena. (DAR n.º 14, de 10 de Dezembro de 1985, p. 445) Já o CDS, pela voz do Sr. Deputado Horácio Marçal, defendeu que: A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 237 - o CDS é de opinião que esta Assembleia da República deve elaborar uma lei onde seja contemplado o deficiente e onde não se deve ignorar a sua promoção de plena integração social; elevação de nível de conhecimento das famílias a respeito da educação adequada às particularidades dos jovens deficientes, concessão de ajudas fiscais especiais às famílias que tiverem a cargo jovens deficientes; escolarização total e gratuita para todos os jovens deficientes; (DAR n.º 14, de 10 de Dezembro de 1985, p. 445) Para finalizar as intervenções que continham as declarações de voto dos grupos parlamentares, o Sr. Deputado Carlos Lage (PS) propôs duas reflexões: A primeira consiste em pôr em causa a forma como as estatísticas são utilizadas e como muitas vezes gostamos de acentuar a dimensão das nossas desgraças colectivas, l milhão de deficientes é uma cifra tremenda, demolidora, que nos assusta (…) Até temos uma certa tendência para mitificar as estatísticas. Ora, ao acentuar demasiado a dimensão dos nossos problemas, acabamos por nos afastar deles. Não há nenhuma estatística rigorosa que nos permita dizer que em Portugal há 1 milhão de deficientes. É uma avaliação feita muito por alto, baseada em fontes estrangeiras. Está a ser feito um inventário das deficiências em Portugal e até há intenção de lançar um programa nesse domínio. Há, pois, diversos tipos de deficiência, desde a deficiência ligeira, que permite uma vida perfeitamente normal, até ao deficiente profundo. Essas deficiências profundas, quer sejam físicas, quer intelectuais, são as que mais nos devem preocupar. E só se formos rigorosos no equacionamento destes problemas é que poderemos ser rigorosos no seu enquadramento e tratamento. Esta é uma primeira reflexão, ou seja, alguma reserva à forma dramatizante e algo retórica com que estes problemas são tratados. A segunda reflexão diz respeito à outra face do problema, que se refere à ausência de estruturas em Portugal para apoio às deficiências reais, quer elas sejam de natureza intelectual, quer de natureza física. Basta pensarmos, por exemplo, nas nossas escolas, onde muitos estudantes, com dificuldades escolares, não têm o acompanhamento psicopedagógico adequado para vencer alguma diminuição intelectual de que eventualmente sofram. (DAR n.º 14, de 10 de Dezembro de 1985, p. 446) A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 238 - O Sr. Deputado Rosado Correia (PS), na sessão de 11 de Janeiro de 1986, criticou a medida, tomada pelo Governo, de integração do Secretariado Nacional de Reabilitação no Ministério do Trabalho e Segurança Social, fazendo uma pequena retrospectiva histórica, do qual destacamos: Em Agosto de 1977, o I Governo Constitucional, no cumprimento do estatuído no artigo 71.º da Constituição da República, criou, na dependência da Presidência do Conselho de Ministros, o Secretariado Nacional de Reabilitação, como instrumento do Governo para a implantação de uma política de âmbito nacional e global de habilitação, reabilitação e integração social dos deficientes, visando essencialmente, como se afirma no preâmbulo do Decreto-Lei n.º 346/77, de 20 de Agosto, «eliminar a dissonância e ausência de complementaridade das acções prosseguidas pelos diferentes serviços e instituições que intervêm na reabilitação de deficientes» e, também nesse sentido, o «Programa do I Governo Constitucional reconheceu que a reabilitação dos deficientes de qualquer natureza só poderá ser efectivada através de um organismo de composição pluridepartamental que planifique, coordene e articule as acções médicas, educativas, de formação profissional e de trabalho, de equipamentos e seguranças sociais e outras, a cargo dos serviços a que for cometida a execução dos programas previamente definidos». O carácter de multidisciplinaridade do organismo representativo dos interesses dos deficientes já tinha sido reconhecido na Lei n.º 6/71, de 8 de Novembro (Bases gerais da reabilitação e integração social do deficiente), que, no n.º 2 da base vi, afirma: «Enquanto não for criado um secretariado nacional de reabilitação ou outro organismo equivalentes», a colaboração interministerial «efectivar-se-á por uma comissão constituída por um delegado de cada um dos Ministérios relacionados com os problemas da educação, reabilitação e integração social de deficientes». Na sequência desta lei de bases, foi publicado o Decreto-Lei n.º 474/73, de 25 de Setembro, o qual, «considerando que a reabilitação não pode ser encarada como um conjunto de fases dissociadas e independentes umas das outras, obedecendo a critérios específicos, mas que, pelo contrário, deverá constituir um processo global, contínuo e unificado», criou na «Presidência do Conselho a Comissão Permanente de Reabilitação, destinada a coordenar as actividades dos Ministérios e serviços interessados na aplicação dos princípios e métodos da reabilitação médica, A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 239 - educação, formação e integração social de deficientes, bem como a dirigir, a nível nacional, o planeamento das medidas a executar neste domínio». A legislação a que acabamos de fazer referência, desde 1971 (há mais de 14 anos), considera que o deficiente (cidadão de plenos direitos e deveres) deve ter os seus interesses defendidos por um órgão dependente da Presidência do Conselho de Ministros, capaz de congregar as acções inter-ministeriais exigidas pela problemática dos deficientes. Esta conquista, que o cidadão deficiente e as suas associações consideravam irreversível e que lhes foi atribuída pelo Decreto-Lei n.º 346/77, de 20 de Agosto (o qual criou o Secretariado Nacional de Reabilitação na dependência da Presidência do Conselho de Ministros), foi-lhes abruptamente retirada pela Lei Orgânica do actual Governo, que fez integrar o Secretariado Nacional de Reabilitação no Ministério do Trabalho e Segurança Social. (DAR n.º 21, de 11 de Janeiro de 1986, p. 699) Em resposta a esta crítica, o Sr. Deputado Amândio Azevedo (PSD) advertiu o Sr. Deputado Rosado Correia (PS), nos seguintes termos: Não quero deixar de chamar a atenção do Sr. Deputado para o erro grave que comete quando considera que a integração do problema dos deficientes no Ministério do Trabalho e Segurança Social tem a ver essencialmente com problemas de segurança social, quando o que é certo é que tem a ver fundamentalmente com problemas de trabalho e de emprego. Já no anterior governo o Ministério do Trabalho e Segurança Social se ocupava dos deficientes na perspectiva de procurar a sua integração exactamente através do trabalho, designadamente mediante centros de trabalho protegido e formas de apoio à formação profissional, precisamente para que eles, como deficientes, possam, dentro das suas capacidades, exercer uma profissão e, assim, angariar o sustento para si e suas famílias. Em face destas considerações, que omitiu completamente na sua intervenção, o Sr. Deputado Rosado Correia não acha que toda a sua argumentação cai por terra? De qualquer maneira, não acha o Sr. Deputado que não tem importância de maior o facto de uma determinada política ser prosseguida neste ou naquele departamento governamental e que um dos aspectos fundamentais da política dos deficientes reside exactamente em lhes proporcionar oportunidades de trabalho e de emprego? (DAR n.º 21, de 11 de Janeiro de 1986, p. 700) A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 240 - No entanto, não satisfeito, o Sr. Deputado Rosado Correia (PS) pediu a palavra e concluiu que: O Sr. Deputado acaba de confirmar que o deficiente deve estar localizado num único Ministério, que é o do Trabalho e Segurança Social, quando, na verdade, a problemática do deficiente é interdepartamental, como é reconhecido por todos. Já aqui, no Plenário, tivemos oportunidade de receber a voz dos deficientes protestando sobre a atitude tomada por este Governo, que vai marginalizar o deficiente. Pergunto: o que é feito no campo da educação? Será que o Ministério da Educação não tem responsabilidade no campo da deficiência? Será que a Secretaria de Estado dos Assuntos Sociais, o Ministério das Obras Públicas e o próprio Ministério da Defesa Nacional, para o qual os deficientes das Forças Armadas deste país são hoje uns milhares, não têm responsabilidades? Será que o deficiente mental, que está mais relacionado com o Ministério da Saúde, não precisa também de ter uma participação desse mesmo Ministério? Pergunto: qual é o organismo que vai coordenar e promover acções de deficiência dentro do âmbito interministerial que se impõe, quando o único que existia - o Secretário-Geral para a Deficiência, dependente da Presidência do Conselho de Ministros - acaba de ser integrado no Ministério do Trabalho e Segurança Social? Será que hoje o Ministério do Trabalho e Segurança Social pode vir a actuar junto dos outros Ministérios? Ou, pelo contrário, estamos verdadeiramente perante a marginalização de uma conquista alcançada pelos deficientes? (DAR n.º 21, de 11 de Janeiro de 1986, p. 700) Registámos também uma intervenção do Sr. Deputado António Osório (PCP), a criticar a actuação do Governo, da qual retirámos o seguinte excerto: O governo Cavaco Silva, possuído de uma sanha destruidora sem paralelo no período pós 25 de Abril, contra tudo o que seja participação do Estado na sociedade portuguesa, está a criar uma situação verdadeiramente dramática nos centros infantis e escolas de educação especial, dependentes da Secretaria de Estado da Segurança Social, ao pretender transferir para o sector privado a gestão destes estabelecimentos. (DAR n.º 76, de 3 de Junho de 1986, p. 2861) A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 247 - naturalmente o Governo conhece e para o qual pedia respostas objectivas. O Governo sabe que a produção de material para os jovens deficientes visuais está dividida pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Emprego e da Segurança Social, que a produção desse material é feita, fundamentalmente, em três centros - Porto, Lisboa e Coimbra - e que não há ligação entre os referidos centros, o que provoca situações deveras alarmantes e aberrantes. O Centro de Recursos de Educação Integrada de Coimbra é um caso concreto disso. Produz material braille e é a única instituição em Portugal no âmbito, nomeadamente, do Ministério da Educação que dá apoio às crianças que estão nas escolas; produz material braille de raiz - livros novos -, pois, como o Governo sabe, o centro de produção de material de Lisboa apenas produz material de que já tem matriz; não faz, portanto, material novo. A situação deste Centro de Recursos do Ensino Integrado de Coimbra é espantosa, porque depende da Escola Superior de Educação de Santarém - aliás o Centro de Lisboa também depende - e não tem apoios. O ano passado 400 jovens que frequentavam o ensino integrado ficaram sem apoio de material braille, porque, de facto, o Centro não teve dinheiro para o produzir, regateando-se até o poliestireno, que é fundamental para a produção de material braille. O centro de recursos precisa de 4 t e só lhe pretendem dar 2 t, isto é, regateia-se o apoio às próprias crianças e jovens deficientes. As instalações deste Centro são um vulgar andar, um apartamento T4, com um sótão, onde laboram 30 pessoas, com todo o volume de trabalho que um centro destes produz. (DAR n.º 27, de 27 de Novembro de 1987, pp. 639-640) Feita esta contextualização, formulou então ao Governo as seguintes perguntas: que futuro reserva o Governo para este Centro? Vai continuar a mantê-lo na dependência - aberrante do nosso ponto de vista - da Escola Superior de Educação de Santarém? Que verbas lhe são destinadas para 1988, sabendo-se que as que vai receber são exíguas para dar resposta aos 1500 pedidos de livros em braille que tem neste momento? Vai ou não o Centro ser dotado de material de composição e de expedição de que necessita urgentemente? A última pergunta não é relativa ao Centro de Recursos do Ensino Integrado, mas sim sobre os jovens deficientes em geral. Os pais das crianças deficientes e as CERCIs vão ver, finalmente, actualizados os subsídios a que naturalmente têm direito para A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 248 - proverem à sustentação e à educação dos seus filhos? (DAR n.º 27, de 27 de Novembro de 1987, p. 640) Antes de responder às questões colocadas, o Sr. Secretário de Estado da Segurança Social, Luís Pereira, e porque tinham sido feitas algumas afirmações relacionadas com a política geral dos deficientes, fez questão de salientar que se trata de um sector a que o Governo tem dado especial apoio e tem merecido a natural preocupação dos responsáveis. Aliás, devo dizer-lhe que neste âmbito e no âmbito do Secretariado Nacional de Reabilitação pensa-se em dinamizar o apoio aos deficientes em geral, no qual o apoio aos invisuais, especialmente aos jovens invisuais, se insere. (DAR n.º 27, de 27 de Novembro de 1987, p. 640) Depois desta consideração passou então a responder às questões colocadas pelo Sr. Deputado Linhares de Castro (PCP): Poderei dizer-lhe, ao contrário do que afirma, que estão em curso acções bem concretas. Poderei referir rapidamente uma ou duas, porque o tempo também é escasso. Teremos a curto prazo a reformulação da política nacional de deficientes, na qual, como disse há pouco, o apoio aos invisuais se insere. Penso que em 1988, não muito tarde, teremos uma lei de bases de deficientes em Portugal que disciplinará e enquadrará o apoio governamental precisamente a esta área de deficientes. Em relação aos invisuais, especialmente aos jovens invisuais - lamento de facto de o tempo ser escasso -, gostava lhe dizer que há uma série de apoios, ao contrário do que afirma. Sr. Deputado, começo por separar duas áreas: o apoio, digamos, pecuniário que é dado aos jovens invisuais e o apoio que é dado por instituições de cariz oficial e por instituições que o Estado apoia, sobretudo instituições particulares de solidariedade social. No que diz respeito à primeira área, poderei dizer-lhe que o apoio aos jovens deficientes passa por diversos subsídios; subsídios mensais vitalícios, quando é o caso, abonos complementares de deficiência e subsídios de educação especial, precisamente para que os jovens invisuais possam ter, tal como quaisquer outros jovens, direito à educação, aliás como a Constituição Portuguesa impõe. Também lhe posso dizer que em relação àqueles jovens invisuais e aos deficientes invisuais de uma maneira geral que, não sendo trabalhadores, estão a cargo de beneficiários do sistema de segurança social também há apoios pecuniários, que passam por A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 249 - abonos, subsídios e pensões sociais de invalidez, no caso dos deficientes adultos. Em relação à segunda área, de apoio das várias instituições, estão a ser concedidos vários apoios que, se o Sr. Deputado me permitir, poderão ser divididos em dois aspectos: apoios específicos e apoios mais gerais. Nos apoios específicos o Estado apoia instituições que fazem a avaliação e o encaminhamento dos jovens deficientes visuais e também apoia instituições que fornecem recursos aos deficientes. É precisamente neste campo mais específico que gostaria de lhe responder. De facto, o Centro de Coimbra actua na área da deficiência para os jovens invisuais e o material é fornecido a esses centros. O Sr. Deputado diz que foram solicitadas 4t de material e apenas foram concedidas 2t. Lamento que o Sr. Deputado só me diga isto aqui. Como deve calcular é uma pergunta altamente específica e que, se me tivesse sido colocada anteriormente e por escrito, porventura poderia dar-lhe melhores razões. Aliás, como perguntou ainda há pouco «que verbas específicas?», devo dizer-lhe que se trata de um estabelecimento com autonomia financeira, tem um orçamento próprio. Trata-se, portanto, de particularizar, no universo de dezenas e dezenas de instituições, um aspecto extremamente específico. Só lamento de novo que o Sr. Deputado não me tivesse perguntado isso com antecedência, pois podia dar-lhe uma resposta mais específica. Mas, gostaria ainda de lhe dizer que neste campo de apoio aos invisuais há lares para crianças e jovens que são apoiados pelo Governo, há centros de reabilitação, há apoios à imprensa braille e, inclusivamente, funcionam centros de dia e centros de acolhimento para jovens invisuais. Em termos mais gerais, como há pouco referi, temos feito e continuamos a fazer a colocação familiar de jovens invisuais quando se justificam apoios domiciliários - apoios, inclusivamente, às famílias dos jovens invisuais. De facto, há intenção de apoiar mais fortemente as CERCIs. Aliás, se tivesse mais tempo teria todo o gosto de lhe explicar como vai ser realizado o incremento desse apoio. (DAR n.º 27, de 27 de Novembro de 1987, p. 640) Considerando a inexistência de uma política nacional de fundo que trate as questões ligadas à prevenção, reabilitação e integração de deficientes, o Sr. Deputado Anastácio Filipe (PCP) apresentou algumas das conclusões a que se chegou no 1.º Congresso das Instituições não lucrativas de Ensino Especial. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 250 - Começou por afirmar que “no nosso país, segundo a Organização Mundial de Saúde, existem cerca de 800 mil deficientes, isto é, aproximadamente 8 % da população.” (DAR 45, de 26 de Janeiro de 1988, p. 1428). Passou depois a enumerar algumas das conclusões do Congresso: Concluíram que, face à inacção governamental, tiveram que substituir o Estado na educação das crianças. Concluíram ainda que os subsídios que recebem são insuficientes para a manutenção das respectivas instituições e que, em contrapartida, os colégios privados com fins lucrativos, prestando um menor apoio aos seus alunos, são, no entanto, beneficiados por maiores subsídios. Disseram que a diversidade de ministérios de que dependem é um factor negativo a nível da sua própria administração. Chamaram a atenção para as promessas não cumpridas do anterior Ministério da Educação, João de Deus Pinheiro - má memória - aquando da Campanha do Pirilampo Mágico que prometeu 30 000 contos para a pré-profissionalização, mas o actual Ministro da Educação, Roberto Carneiro, disse não conhecer a execução desta medida. Também aqui o PSD esquece as promessas. Aliás, o Pirilampo Mágico sensibilizou o País, mas não tocou ao coração do Governo. Em Portugal os direitos dos deficientes não são considerados como tal! É tempo de acabar com a caridade e dar lugar à concretização dos direitos. Aqui deixamos um desafio para quem tiver dúvidas sobre a situação actual dos centros de ensino especial e dos deficientes em geral. Visitem-nos, falem com as suas organizações representativas e verão que o panorama a este nível é negro e em nada abona o Governo e o País. (DAR 45, de 26 de Janeiro de 1988, p. 1428). Sobre as dificuldades das CERCI, o Sr. Deputado Manuel Filipe (PCP), na sessão de 13 de Abril de 1998, lembrou que fazia um ano no passado mês de Março, que foi desencadeada uma grande acção de sensibilização pública para as questões dos deficientes, a que foi dado o nome «Pirilampo Mágico». Pretendia-se alertar a opinião pública para as dificuldades por que passavam as instituições de ensino especial, as CERCI. Tentou mostrar-se a validade do seu trabalho e disse-se que existiam crianças e jovens deficientes, alguns milhares, em risco de ficar sem atendimento. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 251 - Os «pirilampos» e os discos esgotaram-se. Os objectivos da divulgação foram atingidos. Com a campanha «Pirilampo Mágico» pretendeu-se sensibilizar os órgãos de soberania com responsabilidades directas ou indirectas sobre o problema. Se se pode dizer que por parte da Assembleia da República o apelo foi compreendido (o que levou este órgão de soberania a consagrar no Orçamento do Estado uma verba suplementar de 20 000 contos para as CERCI), já o mesmo não se pode dizer do Governo. Em primeiro lugar, continua por esclarecer, perante esta Câmara e o País, o modo como o Governo aplicou tal verba, uma coisa é certa, as CERCI quase não deram por ela! Em segundo lugar, o Governo não resolveu, antes deixou agravar, os problemas estruturais com que se debate o sector. Apesar disso, o Governo não perdeu a oportunidade para, de maneira farisaica, tentar aproveitar o «Pirilampo Mágico», designadamente através da rádio e da televisão, para fazer promessas. Promessas (só promessas!), uma vez que, passado um ano, nada ou praticamente nada foi feito. Importa recordar, Srs. Deputados, que de governo em governo tem sido protelada a regulamentação e aplicação da lei do ensino especial e que continua por regulamentar a lei de bases do sistema educativo, que veio confirmar os grandes princípios já em vigor. De facto, o incumprimento da lei continua. O actual Ministro da Educação diz nada saber sobre ensino especial! O Ministro do Emprego e da Segurança Social também cruza os braços, indo ao ponto de responder nesta Câmara que os problemas deste sector são da competência do Ministério da Educação. Em que ficamos, Srs. Membros do Governo? Os deficientes não podem sofrer as consequências da má organização interna do Executivo e da sua incompetência. (…) O direito à plena integração dos deficientes na escola está longe de ser alcançado. Por outro lado, as instituições de ensino especial, nomeadamente as CERCI, não são suficientemente apoiadas, quer pela exiguidade dos subsídios quer pelos atrasos no pagamento dos mesmos. Acresce que o Governo vai aplicando uma política de dois pesos e de duas medidas. Subsídios de miséria para as CERCI, subsídios reforçados (mais do dobro) para as instituições particulares com fins lucrativos. A razão de ser deste tratamento discriminatório continua por esclarecer. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 252 - Sr. Presidente, Srs. Deputados, e particularmente Srs. Deputados do PSD: Hoje, dia 13 de Abril, inicia-se uma nova campanha de solidariedade para com as CERCI. Vão vender-se 150 000 pirilampos e muitos discos, numa grande acção de sensibilização. Apoiamos e estamos solidários com esta campanha. Mas, Srs. Deputados, os problemas dos deficientes não vão ser resolvidos com as verbas resultantes desta iniciativa de solidariedade. Torna-se absolutamente necessária uma intervenção dos órgãos de soberania, em particular do Governo, mais do que um enquadramento legislativo, o investimento necessário para dar pronta resposta aos problemas desta população, de quem potencialmente podemos vir a fazer parte. Pelo nosso lado, Srs. Deputados, iremos apresentar nesta Assembleia a curto prazo uma proposta de Carta de Direitos dos Deficientes. É um contributo que desde já esperamos que mereça a vossa aprovação. (DAR 72, de 13 de Abril de 1988, pp. 2692-2693). ii) Segunda sessão legislativa As referências feitas nesta segunda sessão legislativa foram produzidas durante a discussão da Proposta de Lei de Bases da Reabilitação – da Lei n.º 71 / V e do Projecto de Lei n.º 294 / V, do PCP – Carta dos Direitos dos Cidadãos Deficientes. O Sr. Ministro do Emprego e Segurança Social, Silva Peneda, apresentou à Assembleia da República uma proposta de lei de bases da reabilitação, com a finalidade de atingir os seguintes objectivos fundamentais: promover o exercício dos direitos que a Constituição portuguesa consagra à pessoa com deficiência; definir os princípios fundamentais em que deve assentar a política de reabilitação; definir o processo de reabilitação; estabelecer a responsabilidade do Estado no mesmo processo e definir de forma precisa determinados conceitos técnicos. (DAR 24, de 5 de Janeiro de 1989, p. 902). Esta iniciativa do Governo, depois de cerca de 18 anos de vigência da lei de bases sobre reabilitação existente até então, reflectia naturalmente, segundo as palavras do Sr. Ministro, A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 253 - todo o conjunto de transformações ocorridas no tecido social português desde essa altura. Consagra-se agora uma nova filosofia traduzida numa maior exigência de respostas, na busca de um melhor atendimento das minorias desfavorecidas e atendeu-se também a um conjunto de estudos de direito comparado. (DAR 24, de 5 de Janeiro de 1989, p. 902). O texto constitucional proposto, ainda segundo o Sr. Ministro, introduz “um novo conceito de reabilitação abrangente da prevenção da deficiência, da reabilitação nos seus vários níveis - médico, educativo, profissional e psicológico - e da integração social das pessoas com deficiência” (DAR n.º 24, de 5 de Janeiro de 1989, p. 902). Por último, continuou o Sr. Ministro, “a adesão de Portugal às Comunidades Europeias, com a consequente assumpção de directrizes em matéria de política social que visam a reabilitação e integração de pessoas com deficiência, não podiam deixar de ser tomadas em consideração.” (DAR n.º 24, de 5 de Janeiro de 1989, p. 902). E terminou a sua intervenção destacando a metodologia que foi adoptada, registando “a participação muito activa de algumas dezenas de organizações não governamentais que, com enorme empenho, contribuíram para a elaboração da proposta que agora se apresenta a esta Câmara.” (DAR n.º 24, de 5 de Janeiro de 1989, p. 902). Após esta apresentação, foi dada a palavra ao plenário. Registámos, dada a sua relevância, as intervenções dos Srs. Deputados António Braga (PS), Anastácio Filipe (PCP) e Marques Júnior (PRD). O Sr. Deputado António Braga (PS) referiu-se ao artigo 18.º do articulado da proposta de lei apresentada, onde se destacava a indiciação ou a indicação explicitada de uma política de educação que garanta a integração, nas instituições e nos estabelecimentos de ensino, de pessoas com dificuldades educativas, em condições humanas, técnicas e pedagogicamente adequadas. Sobre isto, teceu algumas considerações, e perguntou o seguinte: conhece o Sr. Ministro a situação do ensino integrado em Portugal? A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 254 - Sabe que os professores destacados para exercerem neste sector de ensino não têm, na sua grande maioria, formação específica para o fazer? Tem V. Ex.ª conhecimento de que, para além desses professores não terem formação específica, a maior parte deles nem sequer têm experiência do ensino normal e corrente? Conhece o Sr. Ministro que a integração dos do ensino preparatório e secundário está consagrada na lei, mas, na prática, é inviável porque refere um número máximo de 20 alunos por turma, enquanto que, na prática todos sabemos que as turmas ultrapassam, e em muito, este número e, à partida, estão quebradas as condições para que isso possa ser feito? Desconhece V. Ex.ª a completa inexistência de material de qualquer ordem para apoio a estes alunos com dificuldades de diferente índole, física, mental, etc.? Será que se prevê garantir esta política de integração nos estabelecimentos de ensino para que estas condições sejam eficazes, ou pelo contrário funcionará V. Ex.ª na base daquilo que vemos num documento interessante que se chama «proposta global de reforma do sistema de ensino» e que aos alunos deficientes - e por que é que havemos de empregar outra palavra - chama de alunos peculiares? Como, quando e em que condições e que o Sr. Ministro pensa que poderá ter lugar esta política da integração destes alunos nos estabelecimentos de ensino? (DAR n.º 24, de 5 de Janeiro de 1989, p. 906). Dizia o Sr. Deputado Anastácio Filipe (PCP) que, “com o 25 de Abril, nasceu um pouco à margem, ou marginalização, da sociedade, o movimento dos deficientes” (DAR n.º 24, de 5 de Janeiro de 1989, p. 913). Constatou também que a guerra colonial produziu cerca de 25 000 deficientes e que, após o 25 de Abril e finda a guerra, se agruparam e constituíram a Associação de Deficientes das Forças Armadas (ADFA). Em simultâneo nasceram muitas outras associações e cooperativas, como as CERCIs e a APD, que vieram dar corpo a um grande movimento, cujo objectivo essencial é o da integração plena na sociedade dos seus associados, cooperantes ou de todos os que com ele partilhem os mesmos problemas, e que hoje se encontra particularmente atento a este debate e aos seus resultados. É a primeira vez, ao cabo de 12 anos, que nesta Casa se tem oportunidade de discutir de uma forma tão global e legislar sobre matérias como a prevenção, reabilitação e integração de cidadãos portadores de deficiências (…) A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 255 - Subsistem barreiras sociais que excluem da participação na vida da comunidade muitos cidadãos que, por circunstâncias várias, sofreram uma alteração das suas capacidades físicas e mentais. E pouco se tem feito no nosso país para eliminar estas barreiras. Aqueles que deveriam dar o exemplo e a isso estão obrigados pela Constituição da República - uma das poucas Constituições do mundo onde se consagram explicitamente os direitos dos deficientes - pouco fazem! (DAR n.º 24, de 5 de Janeiro de 1989, p. 913). Colocou ainda algumas interrogações, das quais destacamos as seguintes: Onde e como é feita a detecção, diagnóstico e encaminhamento de crianças que apresentam perturbações de desenvolvimento? Onde estão as equipas multidisciplinares para o fazer? Porque não se concretiza a tão desfiada intervenção educativa precoce dos 0 aos 6/7 anos? Porque não se suprimem as barreiras arquitectónicas nas escolas e se insiste em construções sem ter em conta estes factores? E não se diga que os diversos ministérios não têm conhecimento, pois foram por diversas vezes alertados para essas situações! Se não fosse o grande trabalho de pais e técnicos, o querer enorme e o tantas vezes mendigar das gentes das CERCIS e associações, que seria dos milhares de crianças e jovens com deficiência que nelas se tem vindo a reabilitar? Srs. Deputados, a integração é oposta à segregação. (…) [e finalizou:] Consciente de todas estas questões, o Grupo Parlamentar do PCP apresentou a «Carta de Direitos do Cidadão Deficiente» ora em discussão nesta Câmara. Pensamos com este projecto de lei que estamos a contribuir para que a Assembleia da República aprove uma lei que faça finalmente justiça a um sector da população que merece ser tratado da mesma forma, com o mesmo respeito e a mesma dignidade que todos os outros cidadãos. A este projecto do PCP, juntou-se uma proposta de lei do Governo, hoje igualmente em apreciação. (DAR n.º 24, de 5 de Janeiro de 1989, p. 913). Finalmente, antes da votação dos diplomas em discussão, o Sr. Deputado Marques Júnior (PRD) começou por referir que os diversos serviços “de Estado que intervêm neste domínio teimam em continuar a trabalhar de forma desarticulada e por vezes mesmo em conflito uns com os outros”. (DAR n.º 24, de 5 de Janeiro de 1989, p. 917). Continuando, referiu: A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 256 - Um outro aspecto que gostaríamos de referir porque gerador de alguma perplexidade, é o facto de, por um lado os documentos já referidos, incluindo a própria lei perspectivaram a reabilitação como um problema multidisciplinar e por consequência da abordagem transministerial e intersectorial, enquanto a política de reabilitação parece ser entendida, por este Governo - esperamos que mude - como uma política de segurança social, e por consequência as pessoas com deficiência consideradas como carecendo fundamentalmente de apoio da sociedade para sobreviver. E isto tem sido mais notório desde que passou o secretariado Nacional de Reabilitação para o âmbito do Ministério do Emprego e da Segurança Social. Perdeu claramente, campo e capacidade de acção, passando a ser mais um simples organismo dependente de um ministério. (…) Mas como é o ministério que tem dinheiro para os deficientes (e muitos milhares de contos têm sido empregues, muito ingloriamente pela falta do tal plano nacional) é que neste momento «está a dar». Ele está presente em todas as estruturas de atendimento a deficientes, mesmo aquelas que eram claramente pertença da saúde ou da educação, levando, inclusivamente e em alguns casos, instituições particulares de educação especial, antes exclusivamente tuteladas pelo Ministério da Educação, a «passarem-se», para aquele ministério. E que eles têm o dinheiro e que resolvem os problemas económicos das instituições. Será que o Governo pensa que atribuindo subsídios resolve o problema? Tudo isto contraria frontalmente o enunciado da lei de bases do sistema educativo que preceitua ser o ministério da tutela o responsável pela coordenação de toda a política educativa, incluindo a da educação especial. Mas também aqui falta a regulamentação! E vai ser regulamentada ou irá acontecer-lhe o mesmo que à Lei n.º 66/79 - Lei do Ensino Especial, que foi aprovada por unanimidade e não chegou a ser regulamentada? E esta lei de bases que estamos a discutir irá algum dia ser regulamentada? (DAR n.º 24, de 5 de Janeiro de 1989, p. 917) A concluir: Estamos convencidos que o panorama de toda esta situação seria já hoje bastante diferente se os vários governos tivessem assumido as responsabilidades. Estes princípios fundamentais, que hoje estamos a discutir, que até parecem inovadores e tão bem intencionados, são também princípios já universalmente aceites em todos os países ocidentais, pelo menos, e recomendados por um organismo tão inquestionável como é a Assembleia Geral das Nações Unidas. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 263 - também queria dizer que lamentamos profundamente o reduzido número de jornalistas que se encontram presentes na discussão de um tema de tão grande importância, como é o da situação dos deficientes em Portugal. Trata-se de um debate que o PRD está a fazer com o Governo, com a participação da oposição e do partido do Governo. Como hoje não se anunciaram escândalos, os jornalistas não vieram!... Deixamos aqui a nossa crítica e o nosso protesto a este sector, que é considerado, por vezes, o quarto poder e que, por isso, tem de se assumir como tal, responsavelmente. (DAR n.º 17, de 27 de Novembro de 1990, p. 555) Na resposta, o Sr. Ministro do Emprego e da Segurança Social, Silva Peneda, agradeceu pela iniciativa tomada, por “dar oportunidade de se estabelecer um debate sobre uma matéria em que estava tudo por fazer e onde, nos últimos anos – e não encontro paralelo com qualquer outra época –, muito se tem vindo a fazer.” (DAR n.º 17, de 27 de Novembro de 1990, p. 556) Respondendo à Sr.ª Deputada Isabel Espada, referiu que esta tinha utilizado um documento elaborado pelo Governo, o Plano Orientador de Reabilitação (POR). Gostava de dizer-lhe, Sr.ª Deputada, que foi com instruções minhas que se pôde fazer, nos vários domínios, um levantamento total da situação para ver por onde é que poderíamos começar. Na sua intervenção fez uma listagem das sucessivas acções que foram programadas pelo Governo, algumas delas em execução, mas o que é certo é que, até à altura, ninguém teve a coragem de assumir o risco de fazer um levantamento total da situação e do muito que havia para fazer. (…) Foi a primeira vez que, em Portugal, apareceu um documento global, mexendo em todas as áreas que afectam esse grupo vulnerável da nossa sociedade. (…) A Sr.ª Deputada referiu-se à área da educação. Nesse campo, posso referir-lhe que o regime de gratuitidade da escolaridade obrigatória foi decidido por este Governo e estabelece medidas a fim de facilitar o seu cumprimento por pessoas deficientes. (DAR n.º 17, de 27 de Novembro de 1990, pp. 555-556) Para o Sr. Deputado Manuel Filipe (PCP), após a aprovação da Lei de Bases da Prevenção, Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência, A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 264 - o Governo continuou a esquecer os problemas dos deficientes como se aquele diploma tivesse outorgado o paraíso a este sector dos Portugueses. É certo que a lei garantiu importantes direitos a estes cidadãos, mas a prática ulterior e a escassa legislação aprovada, bem como o esquecimento a que foi votado o Plano Orientador de Reabilitação, fizeram desvanecer as ilusões porventura criadas. Aliás, outra coisa não seria de esperar de um Governo que tem da criatura humana uma concepção economicista. (DAR n.º 17, de 27 de Novembro de 1990, p. 569) E acusou fortemente o Governo, dizendo que: duvidamos que ao Governo interesse a regulamentação da Lei n.º 9/89, a lei base, e a implementação do Plano Orientador, porque a política social até agora prosseguida afasta-se irreversivelmente dos objectivos enunciados pelos dois documentos. E que dizer do não acatamento por parte do Estado do consignado no n.º 3 do artigo 71.º da Constituição sobre o apoio às associações de deficientes? A Lei de Bases, o Plano Orientador e o prescrito no n.º 3 do artigo 71.º da lei fundamental são projectos de dimensão sóciocultural e humanista que não se realizam através de conceitos neoliberais, desintervencionistas, que reduzem a colaboração e responsabilização do Estado. Aliás, não só não são cumpridas as normas jurídicas internas bem como instrumentos internacionais ratificados pelo Estado Português, como, ainda, as diversas recomendações e directivas comunitárias. (DAR n.º 17, de 27 de Novembro de 1990, p. 569) Seguidamente, interveio a Sr.ª Deputada Julieta Sampaio (PS), para fazer a interpelação em nome do Partido Socialista, começando por considerar que: O homem diferente tem de sensibilizar a sociedade para a necessidade de uma integração plena. Essa integração, no estado adulto, só é possível se a criança for defendida no seu direito de frequentar a escola como elemento actuante e participante e de nela encontrar o sucesso. A integração na escola é o primeiro passo para a integração como símbolo de desenvolvimento cultural e sócio-político. Não há crianças e alunos iguais, cada um difere de outro e todos atravessam momentos em que necessitam de recursos e de apoios especiais que lhes permitam ultrapassar dificuldades e lhes proporcionem capacidades de progresso. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 265 - Ser diferente numa sociedade democrática não pode significar marginalização. Esta tem de potenciar um desenvolvimento global que vise a autonomia do indivíduo. A filosofia da plena integração implica que à criança deficiente seja garantida a igualdade de oportunidades e essa diferença tem de ser uma forma natural de estar na vida. O ensino especial em Portugal tem funcionado por decretos, revogados por despachos, que surpreendem os professores e não servem minimamente os interesses da criança. Definindo-se como educação especial um conjunto de respostas às necessidades educativas especiais da criança, torna-se necessária a existência de meios especiais, como equipamentos, serviços de ensino, modificação do meio físico e a necessidade do reforço de apoio esporádico ou prolongado, para obviar dificuldades diversas de aprendizagem. Em Portugal podemos afirmar que as crianças «diferentes» estão sujeitas à separação entre ricas e pobres. O ensino especial particular, em grande parte subsidiado pela Segurança Social e pelo Ministério da Educação, dispõe de meios pedagógicos e físicos que lhe permite atingir objectivos muito satisfatórios. E quais são as crianças que em termos económicos têm acesso a este ensino? São, naturalmente, as que provêem de meios económicos médios, mas as maiores percentagens de deficiências encontram-se nos meios mais degradados da sociedade e de fracos recursos económicos. A nossa afirmação não corresponde a que estejamos contra o ensino particular. Este é hoje um ensino com qualidade, que merece a nossa aprovação. O que pretendemos é que o ensino oficial evolua no mesmo sentido e atinja os níveis exigidos a uma sociedade europeia e moderna. Todos têm direito a uma educação que os prepare para uma vida digna, independentemente da sua classe social e dos recursos económicos. O ensino integrado não pode funcionar por decretos. O Ministério desconhece a realidade concreta do dia-a-dia. (DAR n.º 17, de 27 de Novembro de 1990, p. 575) E parte para a interpelação ao Sr. Ministro da Educação: Sabe o Sr. Ministro que a maior parte das salas de aula abertas não têm dignidade? São quatro paredes nuas sem material pedagógico além de uma manta no chão. Sabe o Sr. Ministro que algumas nem de um colchão dispõem para as crianças brincarem? Sabe o Sr. Ministro que as escolas não têm cantina para preparar o almoço e que, em alguns casos, são as juntas de freguesia que, com enormes dificuldades, estão a suprir tão grande lacuna? Sabe o Sr. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 266 - Ministro que as escolas não têm pessoal auxiliar vocacionado e preparado para ajudar as educadoras e professores a ministrar os cuidados essenciais? Sabe o Sr. Ministro que muitas destas crianças têm o apoio especial da parte da tarde, depois de um período lectivo de quatro horas na parte da manhã? Acha o Sr. Ministro que é possível obter resultados satisfatórios de uma criança carecida de apoio especial, nas condições referidas? Sabe o Sr. Ministro que a maioria das crianças não são assistidas por psicólogas, por terapeutas da fala, por professores de educação física e musical? Sabe o Sr. Ministro que há muitos casos em que a criança vai a casa para a refeição do almoço, não se sabendo como é feito esse acompanhamento? Sabe o Sr. Ministro que há crianças com paralisia cerebral e deficiência intelectual no sistema integrado regular, sem qualquer acompanhamento especial? Sabe o Sr. Ministro que as escolas não tem transportes próprios, que não há cadeiras de rodas, cantinas adaptadas, casas de banho, rampas, e que não existe a supressão de barreiras arquitectónicas? Numa educação para todos, estas crianças têm direito a um ensino que as dignifique e respeite. Para elas exige-se sala de núcleos de apoio permanente, com equipamento pedagógico, equipas técnicas de professores e educadores, psicólogo, terapeutas, médicos, assistentes sociais e pessoal auxiliar vocacionado. As desigualdades sociais que continuam a marcar a sociedade são mais gritantes para os deficientes. À escola cabe a responsabilidade de iniciar a plena integração, sem traumas e frustrações. Os problemas da deficiência não são só dos médicos e das famílias, mas também de todos os que se preocupam com a sociedade onde vivem. A assistência devida aos deficientes para uma plena integração inicia-se na escola, prolongando-se para além desta com um efectivo apoio na passagem para a vida activa. (DAR n.º 17, de 27 de Novembro de 1990, p. 575) E, ao concluir a sua intervenção, afirmou: É necessário que Portugal encare este problema social com modernidade, preparando a criança, futuro cidadão, para enfrentar com normalidade a sociedade que o integra. Muito se tem falado sobre o valor social dos deficientes e dos dinheiros gastos para os recuperar. Somos de opinião que as verbas gastas na sua recuperação são riqueza social de que todos beneficiarão. Hoje, nos mais civilizados países do mundo, estas crianças dispõem de todo o apoio e quando atingem a idade adulta A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 267 - esquecem-se que são diferentes ou que em qualquer altura da vida o foram. Os graves problemas dos deficientes, objecto essencial do nosso debate, e a sua importância social só deixarão de existir quando se investir seriamente numa recuperação que se inicie na família, desta para a escola, que aproveitará e projectará as potencialidades para a vida activa. O actual ensino especial e integrado não tem qualidade. Foi pena que alguns dos fundos europeus não fossem utilizados com este ensino. O Ministério da Educação e o Governo falharam. Talvez gostem de continuar a fazer caridade em vez de apostar seriamente em conseguir a adaptação à vida social e à autonomia devida a todo o ser humano. (DAR n.º 17, de 27 de Novembro de 1990, pp. 575-576) Para nova intervenção do Partido Renovador Democrático, o Sr. Deputado Barbosa da Costa começou por afirmar “que mais uma vez, no caso presente a criança diferente, é alvo da nossa atenção”. E continuou a sua explanação, observando que: Não pretendo, de forma nenhuma, usar a sua situação como arma de arremesso seja contra quem for. Neste domínio, como em muitos outros da nossa vida colectiva, há uma evidente coresponsabilidade dos mais diversos agentes, pelo que as soluções a encontrar e as estratégias a desenvolver devem ser por todos compartilhadas. Se há crianças diferentes, é necessária a busca de caminhos adequados para a sua desejável e progressiva integração. Entendese, assim, a existência de uma educação especial tendente à prossecução desse objectivo essencial. (DAR n.º 17, de 27 de Novembro de 1990, pp. 576-577) Partiu depois para uma interessante reflexão sobre o historial da educação especial. Em Portugal, a educação especial teve início a título privado e com carácter assistencial, revestindo-se por vezes, nesta fase, de uma forma segregadora. O primeiro esquema a poder considerar-se de «ensino integrado» adoptado em Portugal surgiu quando a legislação conduziu as estruturas educativas a englobarem as crianças A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 268 - deficientes. Foram as «classes especiais» situadas junto das classes ou as «escolas regulares» criadas por lei própria que constituíram a primeira modalidade de atendimento de crianças inadaptadas, abarcando gradualmente quer as crianças com deficiências mentais quer as com dificuldade de aprendizagem. A primeira estrutura educativa de ensino especial nas escolas do ensino primário, que surgiu em contacto com o ensino regular, foram as classes especiais, que se assumiram, afinal, como a primeira estrutura dentro da escola. A Divisão de Ensino Especial inicia assim, ela própria, a preparação de alguns professores, o que possibilitou o lançamento das equipas de ensino especial. De 1976 a 1978-1979 estendem-se as equipas de ensino especial a todas as capitais de distrito, ocupando-se no atendimento a deficientes visuais, auditivos e motores, levando a cabo uma tarefa importante de integração de deficientes nas classes de ensino regular. As crianças apoiadas pelas equipas são integradas no ensino regular, sendo acompanhadas pelos seus próprios professores e pelos professores das equipas sob diversas formas. Quanto aos pais, esses canalizaram o seu esforço e capacidade de iniciativa para a criação de escolas especiais, destinadas, em princípio e à partida, às crianças para quem a integração nas estruturas regulares de ensino não era ainda viável. Fizeram-se 60 escolas em seis anos, distribuídas por todo o país (as CERCI), aceitando-se que algumas crianças precisavam, no momento, de uma escola especial, dado que não existiam ainda condições, no ensino regular, para que elas fossem aceites e tivessem possibilidade de fazer a sua aprendizagem. Esse foi o motivo por que se recorreu a uma estrutura educativa especial. Foram estas estruturas que receberam algumas centenas de crianças e jovens, muitos dos quais se mantinham em casa, completamente desligados do mundo, e outras cuja integração no ensino regular estava comprometida. A acção de alargamento das escolas especiais prossegue, estendendo apoios aos deficientes mentais, instalando escolas e salas de apoio em escolas e outros locais. Os alunos deficientes inseridos nos ensinos preparatório e secundário são alvo de legislação adequada, mais tarde extensiva ao ensino primário, de forma a poderem ter um atendimento que se ajustasse às suas necessidades de avaliação. É, entretanto, lançado pelo Serviço de Orientação Educativa, a título experimental, um modelo de intervenção no interior do sistema regular de ensino, cujas linhas gerais de intervenção pretendem prevenir e reduzir a situação generalizada de altas taxas de insucesso escolar, são os serviços de apoio a crianças com A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 269 - dificuldades de aprendizagem e as unidades de orientação educativa. É desenvolvido então, por esta via, um processo de apoio aos professores e às escolas, promovendo e potenciando respostas diversificadas e integradas, inscritas numa perspectiva dinâmica de análise e intervenção no quadro das dificuldades escolares. Começa a ser imperiosa a coordenação entre estas várias respostas e surgem então as tentativas de coordenação entre serviços, no que respeita ao apoio às escolas, bem como a articulação entre as estruturas da educação, da saúde e dos assuntos sociais. Mantém-se então este leque diversificado de situações referenciadas desde o início, que se constituem como respostas às crianças com deficiências e dificuldades dispersas, por vezes de difícil coordenação e sempre com uma grande concentração nos grandes centros e com zonas do Pais com respostas muito escassas ou mesmo ausentes em alguns casos. Surge, em 1982, o Secretariado Nacional de Reabilitação, que «tem por objectivo ser o instrumento do Governo para a implantação de uma política nacional de reabilitação e integração social dos deficientes, assente na planificação e coordenação das acções, que concorrem neste domínio». Da integração gradual das crianças do ensino regular, quer no ensino primário quer nos ensinos preparatório e secundário, mais recentemente, no pré-escolar, da evolução das várias estruturas e das experiências e investigações levadas a cabo em Portugal e noutros países, da contribuição da OCDE – que, em 1984, elaborou um trabalho sobre Portugal – e de muitos outros factores foi decorrendo um debate e reflexão sobre as questões do ensino e da educação especial e, implicitamente, sobre o ensino regular. A busca de caminhos que levassem a uma cada vez maior integração educativa das crianças e jovens durante muitos anos marginalizados foi uma preocupação das últimas décadas. Os pais, os educadores, os psicólogos, os médicos, os terapeutas, os responsáveis pelos departamentos educativos, foram chegando à conclusão de que a integração de deficientes na sociedade tinha de ser iniciada o mais precocemente possível, através da integração das crianças em casa, no jardim-de-infância, na escola. As instituições educativas paralelas e de substituição tornam-se inevitavelmente segregadoras. E a esta reflexão foi acrescentada uma outra proposta de reflexão feita – entre outras – pela OCDE, que a descreve no seu relatório de 1984. Embora a Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948, revelasse uma preocupação em favor das minorias e das classes desfavorecidas – o que, por consequência, se estenderia aos A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 270 - cidadãos deficientes –, foi com o 25 de Abril que se deu início, em Portugal, a uma série de acções que contemplavam o deficiente: a Constituição da República consagra, finalmente, os direitos de e para com os deficientes; é criada ainda antes, em Junho de 1974, a Divisão de Ensino Especial, pertencente ao Ministério da Educação; é questionada a situação das classes especiais, consideradas um sistema de marginalização, dentro da própria escola, em estagnação pedagógica e lidas como pouco eficazes; é o empenhamento dos pais, em massa, para a criação de estruturas de apoio para os seus filhos. Começam nesta época as acções de implantação de estruturas de educação especial, que, em várias fases, foram cobrindo parcialmente o País. Em meados da década de 80 empreenderam-se as primeiras experiências de «ensino integrado» com alunos deficientes visuais, seguindo o caminho aberto no nosso país pelos trabalhos de integração de crianças deficientes que se iniciaram no velho Centro Infantil Helen Keller – refira-se aqui a existência de algumas outras instituições ou núcleos destinados a invisuais, deficientes auditivos e mesmo a deficientes mentais, funcionando sob a forma de associações. É posto então acento no ambiente educativo com equipamento técnico e recursos específicos exigidos pela educação especial e que podem implicar modificações no ambiente físico, nos equipamentos e nos meios especiais que permitam o acesso à vida e curriculum normal, nos curricula especiais e adaptados, nos sistemas de apoio à estrutura social e emocional da criança. A necessidades especiais correspondem, assim, diferentes respostas, diferentes orientações. A Lei de Bases, promulgada em 1986, consagrou a opção clara da integração ao considerar que a educação especial não se realiza apenas em relação aos educandos, mas integra actividades dirigidas às famílias, aos educadores, às comunidades e, muito particularmente, ao referir que «a educação especial visa a recuperação e integração sócio-económica e, ainda, a promoção a nível nacional». Ganha particular relevo o facto de ser estabelecida uma unidade de orientação de educação especial que passe a pertencer a um único Ministério, o da Educação, coordenando a política educativa nesse domínio. (DAR n.º 17, de 27 de Novembro de 1990, pp. 577-578) E é assim, continua o Sr. Deputado Barbosa da Costa, que neste contexto, A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 271 - é inevitável levantar um sem-número de questões. Como realizar tamanhas tarefas com objectivos tão claramente definidos na Lei de Bases? Analisando pormenorizadamente as atribuições das equipas e as funções que daí decorrem, somos levados a considerar que elas se inserem num quadro lógico do articulado da Lei de Bases, contemplando os educandos, a família, os educadores, a comunidade, para a cooperação com serviços de saúde, emprego, segurança social, autarquias e instituições privadas, PIPSE e outros. Mas com que técnicos? Os técnicos são educadores de infância e professores de outros graus de ensino não superior. E a formação dos professores? Os professores especializados são em número reduzido e a formação daqueles que têm experiência tem sido sucessivamente adiada pelo Ministério da Educação. Não pode haver exigência quando se atribuem funções para as quais os professores não foram formados. É uma situação que se arrasta há muitos anos, pois as escolas de formação não satisfazem as necessidades existentes. Esperava-se que o Plano Nacional de Formação em serviço dos professores e educadores que há anos se empenham na educação especial fosse uma prioridade, mas para quando? E os restantes técnicos, os psicólogos, os terapeutas, os professores de Educação Física? Como proceder à avaliação psicopedagógica, planear e executar programas sem a intervenção do psicólogo? E como desenvolver, com os meios existentes, acções para além do apoio directo a crianças, se todas as outras funções enumeradas no despacho – e decorrentes do levantamento das necessidades – ficam dependentes da autorização das direcções regionais, com entendimentos diferentes do alcance destas questões? O trabalho a desenvolver na educação especial, para ser considerado em toda a sua amplitude, exige meios técnicos e materiais adequados. Faltam nas escolas os espaços para apoio, faltam os materiais específicos necessários, faltam os subsídios do IASE que permitam a deslocação das crianças a salas de apoio, os quais só chegam a meio ou no final do ano lectivo. As equipas multiprofissionais funcionam experimentalmente em alguns locais, sob a tutela do Secretariado Nacional de Reabilitação, desde 1982, mas não foram institucionalizadas até hoje, como seria de desejar, embora tenham sido discutidos vários projectos para o efeito. Fica, assim, ainda comprometida a detecção precoce de um número significativo de crianças com problemas, o que vai, necessariamente, adiar o diagnóstico e retardar a intervenção, quando todos sabemos que a verdadeira integração começa antes da escola. Da inexistência destas equipas decorrem irremediáveis A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 272 - prejuízos para as crianças, para as famílias e para a comunidade. Como fazer então a prevenção e o tratamento precoce da deficiência sem a existência concertada de mecanismos institucionais de detecção, diagnóstico e encaminhamento? Que condições estão criadas para o funcionamento do ensino especial no sentido de contribuir eficazmente para a recuperação e integração sócio-educativa das crianças e jovens deficientes? Que estruturas estão criadas para aqueles que terminam a escolaridade no sentido de uma via profissionalizante, como se refere no ponto 8 da Lei de Bases? Que taxa de cobertura tem o País? Que esperar da formação específica de professores devidamente preparados quando as escolas superiores de educação omitem a educação especial dos seus currículo? Que estruturas universitárias existentes se preocupam com os alunos deficientes? Sr. Presidente, Srs. Membros do Governo, Srs. Deputados: Esta é uma tentativa de reflexão sobre uma questão que a todos deve preocupar. Apesar de haver vasta legislação sobre a matéria, apesar de se ter já desenvolvido um longo e gratificante percurso que, felizmente, alterou substancialmente a situação existente, há ainda carências lacunares que urge colmatar e deficiências que é preciso remediar. Se é verdade que o melhor do mundo são as crianças e que tudo deve ser feito para que tenham um crescimento harmonioso, por maioria de razão deve a sociedade redobrar a sua atenção, carinho e disponibilidade para as crianças diferentes, que deverão ser – e sãono, com certeza – as meninas-dos-olhos de todos nós. (DAR n.º 17, de 27 de Novembro de 1990, p. 578) Para terminar a interpelação ao Governo, interveio o Sr. Deputado Hermínio Martinho (PRD), começando por dizer: Antes de iniciar a minha intervenção, gostaria de dizer que, da estruturação de trabalho que o meu grupo parlamentar tinha feito para o debate da situação dos deficientes em Portugal, estava prevista, para além da intervenção inicial, uma que abordava as necessidades de uma actuação mais dinâmica na área da prevenção, uma outra relativa à formação e ao ensino especial e uma outra ainda (que não foi possível fazer), a cargo do líder do grupo parlamentar, que versava os problemas que, ainda hoje, vivem muitos deficientes das forças armadas, que aguardam há muitos anos solução para os seus problemas. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 279 - No entanto, foi publicada, em 31 de Outubro do corrente ano, uma portaria que não responde minimamente aos problemas que afectam os estabelecimentos particulares de educação especial. (DAR n.º 13, de 12 de Dezembro de 1991, p. 292) No debate da interpelação n.º 1/VI, sobre política educativa, apresentada pelo Partido Socialista, o Sr. Deputado António Filipe (PCP) colocou muito concretamente ao Sr. Ministro da Educação uma questão que dizia respeito à situação que atravessavam os estabelecimentos particulares do ensino especial. Como é do seu conhecimento, essas escolas ameaçam encerrar as suas actividades no próximo dia 12 de Fevereiro, se não for encontrada pelo Ministério da Educação uma solução que as viabilize, dado que se encontram financeiramente estranguladas por uma portaria de Outubro, que não tem em conta a estrutura de custos desses estabelecimentos e que cria uma situação (se a portaria não for alterada) que inviabiliza, na prática, o funcionamento dessas escolas. Pergunto: tenciona o Governo viabilizar a continuação dos estabelecimentos particulares de ensino especial, que, como se sabe, leccionam, no essencial, educação a deficientes profundos? (DAR n.º 25, de 23 de Janeiro de 1992, p. 638) Por seu lado, Manuel Queiró (PS) fez a sua intervenção dirigindo-se ao Sr. Ministro da Educação: verifico, pela presença em força neste Hemiciclo dos membros do seu Ministério, com os respectivos secretários de Estado, que a sua postura neste debate não é a mesma da bancada do PSD, nomeadamente do Sr. Deputado Carlos Coelho: é que o Sr. Ministro deu o devido valor a este debate sobre política educativa. O Sr. Ministro, obviamente, não concorda com a afirmação do Sr. Deputado Carlos Coelho de que a política educativa mudou aquando das eleições e quando ocorreu a mudança do titular do Ministério. Com efeito, este Governo não mudou a propósito do intervalo eleitoral que a Constituição obrigou a fazer. Mudou o Ministro da Educação, mas esse pormenor foi forçado pela saída voluntária do anterior titular. Essa saída voluntária do anterior titular é, sim, bastante interpelante sobre esta política de educação, cuja continuação cabe ao Sr. Ministro gerir. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 280 - (…) Nalguns casos, sendo meramente supletivo, o ensino privado é quase integralmente supletivo, o que quer dizer que o ensino público está quase ausente em determinados sectores. É o caso do ensino especial para crianças deficientes, onde se regista um enorme peso do ensino privado neste sector. Acontece que estas escolas, justamente por serem quase integralmente supletivas, não podem praticar regras de mercado com vista ao seu sustento. É, aliás, assim por via legal, já que o Ministério fixa, através de portarias, propinas máximas para esse tipo de ensino. Falando então do caso específico dos colégios privados de ensino especial, está o Governo consciente de que cabe ao Estado impedir a falência desses indispensáveis estabelecimentos de ensino, fornecendo os meios de subsistência que eles estão impedidos de cobrar? (DAR n.º 25, de 23 de Janeiro de 1992, p. 643) O Sr. Ministro da Educação, Diamantino Durão, referindo-se especificamente ao Sr. Deputado Manuel Queiró, esclareceu o seguinte: O Sr. Deputado Manuel Queiró falou do ensino superior privado e público. Nós planeamos - obviamente que são os Srs. Deputados que vão analisar o Orçamento do Estado e que sobre ele terão a última palavra, portanto esperemos que apoiem as verbas que estão para a educação -, repito, nós planeamos duplicar as verbas para o ensino particular, portanto, isso mostra que apostamos na liberdade do ensino. Há, contudo, aqui um aspecto sobre o qual gostaria que se debruçasse: temos de ter muito cuidado, pois não podemos incentivar o ensino privado, de forma a acabar por ser público. Privado é privado, público é público! (DAR n.º 25, de 23 de Janeiro de 1992, p. 646) Na discussão da interpelação ao Governo n.º 6/VI – Política geral centrada na temática da prevenção da deficiência e da situação dos cidadãos deficientes em Portugal, apresentada pelo Partido Comunista Português, o Sr. Deputado Jerónimo de Sousa (PCP) interveio questionando se, no plano da educação, tem o Ministério previsto algum programa de integração de crianças deficientes na rede pública de educação pré-escolar, em obediência ao artigo 5.º da Lei de Bases do Sistema Educativo? Como explica o Ministério da Educação que não A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 281 - tenham sido consultados o Conselho Nacional de Reabilitação nem as organizações de deficientes na elaboração do inexequível Decreto-Lei n.º 319/91? Sabe o Ministério da Educação que, na maioria das escolas, não existem serviços de saúde escolar nem orientação psicológica, ainda que tenha sido publicada a Lei n.º 11/91? Que vai fazer o Governo para dotar a equipa de ensino integrado de recursos económicos, técnicos e humanos? Vai o Ministério da Educação estimular a coordenação das equipas de ensino especial? Como entendem os responsáveis do Ministério da Educação a forma de assegurar o funcionamento daquelas equipas, se não forem criadas unidades de atendimento com carácter multidisciplinar? Têm os cegos assegurado o ensino de braille no ensino integrado? Porque não coloca o Ministério pessoal técnico preparado para aquele ensino? Porque não é garantido o apoio aos deficientes no ensino superior, estimulando o acesso daqueles que revelarem potencialidades aos graus mais elevados de formação académica? Não se julga conveniente criar estabelecimentos de ensino segregado para os deficientes cuja integração escolar não se tome possível? Quando será reforçado o apoio às instituições privadas supletivas do sistema público – CERCI e outras –, particularmente aquelas que não visam fins lucrativos? Encontra-se definida alguma estratégia de orientação escolar para os deficientes de modo a prevenir o insucesso no seu percurso educativo? Que coordenação existe entre o sistema educativo e a formação profissional? Que verbas foram afectadas ao orçamento do Ministério da Educação para, em cumprimento do disposto no artigo 4.º do Decreto-Lei n.º 319/91, proporcionar aos deficientes as ajudas técnicas compensatórias susceptíveis de promover o seu sucesso educativo? Do mesmo modo, como vão ser efectuadas as adaptações arquitectónicas que tornem a escola acessível a todos? (DAR n.º 75, de 11 de Junho de 1992, p. 2439) Na resposta, o Sr. Secretário de Estado da Segurança Social, Vieira de Castro, afirmou “que nada justifica que tenhamos uma atitude pessimista, mesmo em relação ao problema da deficiência, porque os resultados alcançados nos últimos anos pela política que vem sendo executada nesse domínio são positivos.” (DAR n.º 75, de 11 de Junho de 1992, p. 2440). No entanto, o Governo vem ao Parlamento numa postura de insatisfação. E isto porque, atendendo menos àquilo que foi alcançado até agora, embora isso seja estimulante para o trabalho que temos à nossa frente, o Governo olha sobretudo para o futuro, no sentido de A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 282 - encontrar melhores respostas para os problemas que ainda subsistem e que – não o escondemos – são muitos e extremamente complexos. Não podemos esquecer-nos de que o objectivo da política para a deficiência é o de conceder aos deficientes o direito à plena cidadania, o que se consegue tomando medidas e acções que sejam capazes de suprir ou de atenuar as reduções de capacidade de que porventura possam ter sido atingidos. É a deficiência, Srs. Deputados, um problema complexo e, por isso mesmo, difícil de resolver. Ele passa pelos sectores da saúde, da educação, da segurança social, das obras públicas e transportes, pelas próprias associações de deficientes, pela sociedade civil, através das instituições particulares de solidariedade social, e também pelo poder local. E deixem-me dizer-lhes, Srs. Deputados, que o Governo tem boas razões para crer que vamos no bom caminho, porque é de enaltecer a cooperação que tem vindo a ser estabelecida entre todos estes agentes que são necessários à resolução dos problemas da deficiência entre nós. (…) Entendemos que deve haver, de facto, um ensino integrado, que deve ser a estrela polar para a integração e a reintegração do deficiente. Mas saberá talvez tão bem como eu – ou até melhor, admito – que existem situações concretas de deficientes profundos em que tem de haver, digamos, um ensino selectivo para esses mesmos deficientes. Era essa a expressão exacta que queria referir na minha intervenção. (DAR n.º 75, de 11 de Junho de 1992, p. 2440) Dirigindo-se ao Sr. Secretário de Estado, a Sr.ª Deputada Julieta Sampaio (PS) lembrou que “desde o debate do Orçamento do Estado existe, em Portugal, um gravíssimo problema relacionado com a questão do ensino especial e, designadamente, com os estabelecimentos de ensino particular que estão a leccionar o ensino especial.” (DAR n.º 75, de 11 de Junho de 1992, p. 2450) Disse também que: esses estabelecimentos de ensino recebem crianças que provêm dos organismos oficiais, dado que o Estado não tem capacidade para proporcionar a todas as crianças que necessitam do ensino especial e do ensino integrado tudo o que elas necessitam, ou seja, um ensino de qualidade e com dignidade. No entanto, até hoje, temos vindo a assistir ao arrastar de uma situação para a qual ainda não foi encontrada qualquer solução e A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 283 - que originou que, mais uma vez, no dia 1 de Junho, as crianças acompanhadas dos seus professores se deslocassem ao Ministério da Educação, pois o problema ainda não está resolvido. Com efeito, muitas dessas escolas particulares tiveram de reduzir o número de alunos, o que quer dizer que as crianças ficaram prejudicadas, muitas outras encerraram e há ainda outras que estão em risco de não poderem iniciar o próximo ano lectivo. (DAR n.º 75, de 11 de Junho de 1992, p. 2450) O Sr. Deputado Luís Peixoto (PCP) advogou que o “desejável para uma criança deficiente é que ela possa viver em conjunto, tanto quanto possível, com outras crianças e, nesses termos, o ensino especial é fundamental para ela. Que tem feito o Governo pelo ensino especial?” (DAR n.º 75, de 11 de Junho de 1992, p. 2454). Mas pondo em particular o acento tónico nos docentes do ensino especial, denunciou: Aos professores a ele afectos não são dadas as mínimas condições nem de trabalho, nem materiais (muitas vezes compram, com dinheiro do seu bolso, material didáctico), nem humanas, estando em regime de destacamento e sem saberem se no dia seguinte cessa esse regime. (DAR n.º 75, de 11 de Junho de 1992, p. 2454) Embora muitas intervenções tenham já versado a situação do ensino especial em Portugal, mereceu-nos especial atenção a intervenção da Sr.ª Deputada Marília Raimundo (PSD), que reproduzimos: Segundo a Lei de Bases da Prevenção e da Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência, a educação especial é uma modalidade educativa ministrada em «todos os níveis do ensino público, particular e cooperativo e que visa o desenvolvimento integral da pessoa com necessidades educativas específicas, bem como a preparação para uma integração plena na vida activa através de acções dirigidas aos educandos, às famílias, aos educadores, às instituições educativas e às comunidades». Em Portugal, é justo reconhecê-lo, bastante foi feito no ensino especial, sobretudo nos últimos anos. Embora a intervenção neste domínio se venha a processar há mais de três décadas, ainda que com um suporte legal bastante esbatido, apenas com os governos do Prof. Cavaco Silva se definiu A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 284 - um quadro legislativo que criou as condições indispensáveis ao aproveitamento das experiências acumuladas e à implementação das acções necessárias. Aliás, a história da educação especial no nosso país revela, como tem sido reconhecido, algum pioneirismo nas práticas desenvolvidas. As primeiras tentativas tendentes a promover a educação das crianças deficientes - e é bom lembrá-lo aqui - remontam, em Portugal, à primeira metade do século XIX e consistiam na criação de escolas para crianças surdas e cegas. Seguir-se-iam outras medidas com características idênticas assentes na iniciativa privada e com carácter semi-asilar. Refira-se que, nessa época, educar e assistir os deficientes eram duas concepções muito semelhantes e as preocupações pedagógicas, propriamente ditas, quando existiam, tinham subjacentes motivações de ordem caritativa e religiosa. As primeiras iniciativas em prol da educação especial datam de 1926 por determinação do então Ministério da Instrução Pública. Essas iniciativas consistiram na regulamentação do Instituto de Aurélio da Costa Ferreira, instituição à qual foram atribuídas funções de coordenação de serviços consagrados às crianças deficientes e à preparação de pessoal e também funções de investigação. Contudo, só no início da década de 60 se poderá dizer que um departamento oficial, concretamente a Direcção-Geral da Assistência, se ocupa a nível nacional do problema da educação das crianças e dos jovens deficientes. É de salientar que essa Direcção- Geral, através dos seus serviços de educação de deficientes mentais, auditivos e visuais veio criar inúmeros estabelecimentos educativos em vários pontos do País, a maior parte dos quais em regime de internato. Simultaneamente, foram criados cursos de especialização de professores, sendo também iniciado o primeiro serviço de apoio às crianças dos primeiros anos de idade, bem como às respectivas famílias. Na altura, foi igualmente organizado um centro de observação e orientação médico-pedagógica. A acção do Ministério da Saúde e Assistência desenvolvia-se nestes domínios. Por outro lado, a acção do Ministério da Educação circunscrevia-se à actividade do Instituto de Aurélio da Costa Ferreira através dos seus departamentos de formação de professores de crianças inadaptadas, de orientação das classes especiais, em que estes professores exerciam, e o de observação pedagógica. Posteriormente, com o início do funcionamento das divisões de ensino especial criadas em 1973, o Ministério da Educação empreendeu várias acções, nomeadamente de formação de professores para o ensino de crianças deficientes visuais, auditivas, A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 285 - mentais e motoras, implementou programas educativos tendentes a fomentar a integração das crianças deficientes nas classes regulares, bem como a apoiar a sua inserção familiar e social, apoiou financeira e pedagogicamente estabelecimentos para deficientes mentais. O Ministério da Educação desenvolveu ou apoiou, assim, o funcionamento de vários serviços, quer em regime de integração – como seja o caso das equipas de educação especial – quer no contexto institucional, através das escolas especiais particulares e cooperativas, obedeçam elas à sua tutela – associações, cooperativas e estabelecimentos particulares, como as CERCI (centros de educação e recuperação de crianças inadaptadas) ou colégios – ou à do Ministério do Emprego e da Segurança Social – instituições privadas de solidariedade social. Actualmente, como é sabido, a gestão e a administração dos serviços da educação especial enquadram-se nos Ministérios da Educação e do Emprego e da Segurança Social. No que diz respeito ao Ministério da Educação, a educação especial está descentralizada pelos serviços centrais e pelos serviços regionais. No âmbito do Ministério do Emprego e da Segurança Social a integração social e sócio-profissional dos alunos de educação especial está ligada à Secretaria de Estado da Segurança Social através dos centros regionais de segurança social e ao Instituto do Emprego e Formação Profissional – este concretiza a sua contribuição através do apoio às unidades de formação profissional ao nível das instituições, do desenvolvimento de modalidades de incentivo a estágios profissionais em meio empresarial e da adaptação de postos de trabalho. (…) Como escreveu Ralph Tyler (in Basic Principais of Curriculum and Distraction), «se um programa educativo tem de ser planeado [...] é necessário partir de alguma concepção dos fins que se tem em vista. Estes objectivos educacionais tornam-se critérios que permitem seleccionar materiais, esquematizar conteúdos, desenvolver métodos de ensino [...]». Assim foi acontecendo, pelo que atrás foi dito, também no ensino especial, tendo em conta a especificidade da forma como ele surgiu no nosso país e tentando sempre – também neste domínio – a melhoria da qualidade do ensino, que o Governo tem entre as suas principais prioridades. O direito à educação por parte das crianças com necessidades específicas, o direito de todas as crianças à igualdade de oportunidades para o acesso e sucesso educativo, o direito à frequência das estruturas regulares de educação e ensino e o A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 286 - reconhecimento de que a educação especial deve atravessar todo o sistema são princípios hoje perfeitamente reconhecidos. A Lei de Bases do Sistema Educativo consagra a organização da educação especial segundo modelos diversificados de integração em estabelecimentos regulares de ensino, cabendo ao Ministério da Educação definir as normas gerais de educação especial, o que foi estabelecido, entre outros, pelo Despacho conjunto n.º 36/SEAM/SERE/88, de 17 de Agosto. Daí que os serviços de educação especial a nível local, designados por EEE, englobem todo o sistema de educação e ensino não superior, tendo como objectivo genérico contribuir para o despiste, a observação e o encaminhamento, desenvolvendo o atendimento directo em moldes adequados de crianças e jovens com necessidades educativas decorrentes de problemas físicos ou psíquicos. Assim, cada uma dessas unidades conhecidas por EEE constitui um serviço vocacionado para o atendimento ou apoio de todas as crianças e jovens até ao final do ensino secundário ou até aos 18 anos de idade que revelem necessidades educativas específicas decorrentes de problemas sensoriais, motores, cognitivos e ou emocionais, desenvolvendo respostas educativas com modelos diversificados. A problemática da educação especial tem, pois, merecido dos governos do PSD uma grande atenção, como ficou amplamente demonstrado e continuarei a provar. Bastaria referir o Decreto-Lei n.º 35/90, de 25 de Janeiro, que alargou aos estabelecimentos dependentes de instituições públicas, privadas ou cooperativas de educação especial o princípio da gratuitidade consagrada para o ensino básico, reforçando, assim, em todo o sistema o apoio social e escolar aos alunos e às famílias e o apoio médico e alimentar, de modo a promover as condições físicas e ambientais mais favoráveis ao pleno desenvolvimento dos educandos. Assim, os alunos com necessidades educativas específicas resultantes de deficiências físicas ou mentais estão sujeitos ao cumprimento da escolaridade obrigatória, não podendo ser isentos da sua frequência, coisa que não acontecia até então. Por outro lado, no Decreto-Lei n.º 319/91 defende-se e consagra-se que a educação dos alunos com necessidades educativas especiais deve processar-se no meio menos restritivo possível, o que é muito importante, aplicando-se as disposições daquele diploma aos alunos que frequentam os estabelecimentos públicos de ensino dos níveis básico e secundário. Importa, entretanto, salientar que, depois, se vêm regulamentar as condições e os procedimentos previstos nesse diploma e, assim, as medidas «constantes do regime educativo especial aplicam-se aos alunos com necessidades educativas especiais, optando-se – A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 287 - sempre – pelas medidas mais integradoras e menos restritivas, de forma que as condições de frequência se aproximem das existentes no regime educativo comum», isto é, defendendo sempre o ensino integrado. Neste contexto e, quanto a nós, bem, «as medidas são de aplicação individualizada, podendo o mesmo aluno beneficiar de uma ou mais medidas em simultâneo». E, o que é também importante, passa a incumbir ao professor do 1.º ciclo do ensino básico identificar os alunos com necessidades educativas especiais e dar disso conhecimento ao respectivo coordenador de núcleo. Convirá acentuar que esta regulamentação relativa – como se disse – a alunos com necessidades educativas especiais contempla também uma disposição segundo a qual, que reputo de igualmente importante, «pode ser autorizada a matrícula de crianças que completem os 5 anos de idade antes do início do ano escolar». Isto pode acontecer quando haja razões devidamente fundamentadas e acompanhadas com os pareceres técnicos indispensáveis que apontem para a «existência de precocidade excepcional a nível do desenvolvimento global», e este é outro conceito que ficou também na lei e que é igualmente importante. Como se pode concluir, a educação especial tem vindo a merecer uma grande atenção por parte dos últimos governos, estando no presente ano lectivo destacados 2581 docentes em equipas de ensino especial, 730 em escolas especiais com acordo com a Direcção-Geral dos Ensinos Básico e Secundário e cerca de 470 em escolas especiais tuteladas pela segurança social – isto perfaz um total de 3780 docentes envolvidos na educação especial. No ano de 1990-1991, o ensino especial funcionou em 216 escolas, sendo 74 cooperativas/associações, 37 colégios, 85 instituições privadas de solidariedade social, 20 escolas da segurança social, frequentaram-no 12 764 alunos e os custos totais foram de 7 436 191 contos, sendo 3 469 830 suportados pelo Ministério da Educação, 3 707 501 pelo Ministério do Emprego e da Segurança Social e 258 860 pela comparticipação familiar. Estes números traduzem o esforço que vem sendo feito no sector do ensino especial, que sempre reputámos da maior importância. Paralelamente, as medidas estruturantes em curso, a partir da articulação entre o Ministério da Educação e o Ministério do Emprego e da Segurança Social, têm possibilitado a recolha e o tratamento de dados sobre espaços e equipamentos das equipas de educação especial, no sentido de ir completando o banco de dados já existente de serviços, alunos e docentes. Além disso, têm surgido propostas de reorganização dos serviços de educação especial integrada, numa óptica de integração A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 288 - dos docentes de educação especial nas escolas e de criação de uma coordenação técnica de âmbito tendencialmente concelhio. A modernização de alguns sectores dos centros de recursos, designadamente informatização da produção de texto em braille, a criação de um sector de informática pedagógica e a criação de um centro Handynet de recolha, tratamento e consulta de software educativo nacional, são outras das medidas em curso no âmbito da articulação entre os dois ministérios atrás mencionados, algumas delas já aqui referenciadas anteriormente. Pensamos que os vários aspectos aqui descritos de maneira sintética permitem verificar o trabalho empenhado que tem sido desenvolvido em matéria legislativa e igualmente ao nível dos recursos humanos, técnicos e financeiros. Não queria deixar de dizer aqui uma palavra de apreço pelo esforço de todos os técnicos e professores do ensino especial que, ao longo destes anos, foram capazes de dar o melhor de si em prol dos seus alunos. O Governo continua, assim, a pautar também neste capítulo a sua orientação pelos princípios de solidariedade social e de defesa da igualdade de oportunidades. Muito foi feito e vamos continuar a trabalhar neste sector, não usando os deficientes, mas tentando resolver os seus problemas, sem demagogia, com a solidariedade que vêm demonstrando todos os portugueses de boa vontade. (DAR n.º 75, de 11 de Junho de 1992, pp. 2456-2458) \ Na parte final do debate, a Sr.ª Deputada Apolónia Teixeira (PCP) colocou algumas interrogações muito pertinentes sobre os deficientes em Portugal: “Quantos são? Como vivem? Onde vivem? Qual o tipo e origem da sua deficiência?” (p. 2467) [e respondeu] “Ninguém sabe! Nenhum organismo oficial ou particular saberá responder a estas perguntas urgentes.” (p. 2467). Terminou, afirmando que: A não inclusão destas questões nos censos, mais uma vez prometidas e não incluídas no Censo de 91, indicia uma clara intenção de protelar, esconder e até mesmo escamotear a verdadeira dimensão da situação dos deficientes em Portugal e lembra épocas passadas, em que ser-se deficiente era motivo de vergonha, rejeição e até perseguição! (DAR n.º 75, de 11 de Junho de 1992, p. 2467) O Sr. Deputado Octávio Teixeira (PCP), no âmbito da educação, tem ainda tempo para deixar para reflexão que “se a legislação é suficiente, deparamos, no entanto, com a inadequação das escolas, a falta de preparação do pessoal docente, a A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 295 - As preocupações que convosco decidi partilhar têm de ser encaradas com coragem, mas também com realismo. Cavaco Silva já criou demasiados excluídos. Chegou a hora de reconhecer que assim não pode ser e, sem demagogia mas com realismo, definir, programar e executar todo um conjunto de medidas que tenham por destinatária legítima a criança carecida e diminuída. Ela exige a satisfação das suas necessidades educativas especiais; ela merece e a sociedade exige a rápida implementação, pelo Governo, da lei desta Assembleia que criou o Instituto de Educação Especial. (DAR n.º 81, de 8 de Junho de 1993, p. 2577) Respondendo a um pedido de esclarecimento, a Sr.ª Deputada Maria Luísa Ferreira (PSD) afirmou: Sr.ª Deputada Maria Julieta Sampaio, não é a primeira vez que V. Ex.ª sobe à tribuna para tomar aquilo que entende ser a defesa das crianças e, por isso, não estranhamos hoje o seu entusiasmo ao falar-nos sobre a educação especial. Conhecemos de há muito a grande sensibilidade da Sr.ª Deputada e o empenhamento para tratar das questões relacionadas com as crianças e, devo dizer-lhe, louvamos o seu entusiasmo. Louvamos o entusiasmo por uma causa tão boa, mas, Sr.ª Deputada, não podemos de maneira alguma louvar a forma como hoje se referiu à acção do Governo na área do ensino especial. V. Ex.ª mostrou aqui, com tintas excessivamente carregadas, a acção do Governo, fazendo uma avaliação, tão negativa quanto injusta, daquilo que está a ser feito nesta área. Com todo o respeito e consideração que temos por V. Ex.ª, devo dizer-lhe que só a emotividade poderá estar na base desta imagem da avaliação que fez quanto à acção do Governo neste sector. Diria mesmo que estranhamos a falta de objectividade nesta análise, porque, como membro da Comissão de Educação, Ciência e Cultura, como Deputada atenta aos assuntos e estudiosa, não pode deixar de conhecer as acções que vêm sendo desenvolvidas pelo Governo. Não pode! V. Ex.ª conhece, necessariamente, o que tem sido feito e o que está em estudo para reformular os apoios técnico-pedagógicos neste sector. Conhece também o esforço, sem precedentes, que o Ministério da Educação tem feito, relativamente ao montante atribuído aos subsídios por aluno e por ano... que num curto espaço de tempo, A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 296 - poucos anos lectivos, entre 1989-1990 e 1992-1993, passou de 83 000$ para 160500$. A Sr.ª Deputada sabe que os serviços estão a sofrer uma profunda reestruturação, com vista a uma maior funcionalidade, sem que para isso tenha havido qualquer hiato neste trabalho com a passagem de uma situação para a outra. Sabe também, com certeza, que o despacho conjunto n.º 11 da Secretaria de Estado dos Ensinos Básico e Secundário e da Secretaria de Estado da Segurança Social criou um grupo de trabalho para apresentar um relatório, que, neste momento, já foi entregue, que será submetido à apreciação da comissão de pais das crianças que aproveitam o ensino especial, a fim de se analisar as soluções aí propostas. Este grupo fez propostas de solução, que irão ser apreciadas. Portanto, tudo quanto dissemos traz à evidência a nossa estranheza pela atitude de V. Ex.ª, já que, neste preciso momento, estão a ser estudadas medidas de fundo para reformular os apoios técnicos, pedagógicos e financeiros a dar a este sector. E V. Ex.ª vem, aqui, fazer críticas, que consideramos desadequadas. Ora, porque consideramos esta área tão nobre que, liminarmente e pela mão de V. Ex.ª, pomos de parte o puro interesse político,... a exploração de dividendos políticos, avançamos com esta pergunta: porquê estas críticas desajustadas e fora de tempo? (DAR n.º 81, de 8 de Junho de 1993, pp. 2577-2578) iii) Terceira sessão legislativa Nesta sessão legislativa foram discutidas e debatidas, na generalidade, as propostas de lei n. os 79/V1 - Grandes Opções do Plano para 1994 e 80/VI – Orçamento do Estado para 1994 e a interpelação n.º 19/VI – Sobre política geral centrada na política educativa do Governo e na concretização do direito dos jovens à educação e ao ensino, apresentada pelo Partido Comunista Português. No debate do Orçamento de Estado, o Sr. Deputado José Calçada (PCP) considerou que, num contexto de inegável crise económico-social, em que a protecção do Estado aos cidadãos deveria pelo menos funcionar como amortecedor dos seus efeitos mais gravosos, a quebra de 3,1% nas verbas destinadas à acção social escolar e a de 6% nas do ensino especial e da orientação educativa eliminam quaisquer dúvidas sobre quais são, afinal, as prioridades «educativas» do Governo. Devo dizer que, em rigor, sempre as conhecemos. Só que A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 297 - agora já nem os números conseguem camuflar a situação! (DAR n.º 14, de 17 de Novembro de 1993, p. 430) O Sr. Secretário de Estado dos Recursos Educativos, Bracinha Vieira, respondendo a algumas das intervenções, referiu que tinha sido afirmado que, em relação ao ensino especial, havia insuficiência de meios e argumentou: A nossa política quanto a esse ensino é muito clara: todos os alunos que possam ser integrados no ensino regular terão apoio pedagógico e psicopedagógico acrescido, como não pode deixar de ser. A Sr.ª Deputada sabe bem que temos investido muito nesse sector e nesse domínio. Em relação a pessoas portadoras de outras deficiências, a solução é diferente. Permito-me lembrar aqui aos Srs. Deputados que o auxilio dado aos colégios do ensino especial teve este ano um enorme aumento e sabem bem (…) que, a partir deste ano, vamos pagar mensalidades de 180 contos/aluno. (DAR n.º 14, de 17 de Novembro de 1993, p. 471) Passando ao debate da interpelação n.º 19/VI – Sobre política geral centrada na política educativa do Governo e na concretização do direito dos jovens à educação e ao ensino, o Sr. Deputado António Filipe (PCP) fez diversas acusações ao Governo, nomeadamente tendo dito que “acusamos o Governo de revelar uma total indiferença perante as crianças e jovens com necessidades educativas especiais.” [e que o] “Governo finge que o ensino especial não lhe diz respeito e transfere quase exclusivamente a responsabilidade de o assegurar para entidades privadas e para as IPSS, negando-lhes entretanto os apoios indispensáveis ao seu funcionamento.” (DAR n.º 77, de 26 de Maio de 1994, p. 2495) A Sr.ª Deputada Julieta Sampaio (PS) pediu a palavra e dirigiu-se à Sr.ª Ministra: Sr.ª Ministra, compete ao Ministério da Educação definir uma política de educação especial de acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, a Lei n.º 46/86, e é função dessa política definir as idades, as condições, o apoio e a articulação de todos os serviços implicados nesse apoio, nomeadamente a segurança social e a A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 298 - saúde. Desconhecemos que, a nível local, exista qualquer articulação entre esses serviços e, por isso, assistimos muitas vezes ao desperdício de meios e à não rentabilização daqueles que existem. Nos centros regionais e locais, a existência dessa coordenação poderia permitir uma rentabilização mais eficaz de alguns dos meios existentes. Mas, Sr.ª Ministra, falemos agora de legislação. Quando nos deslocamos ao exterior, nomeadamente a outros países da Europa, verificamos que os nossos parceiros da Comunidade, quando confrontam a nossa legislação com a deles, pensam que nós, realmente, estamos muitíssimo avançados. A nossa legislação é uma das melhores em padrões europeus, só que, na maior parte das vezes, não está regulamentada ou nem sequer é aplicada. Senão vejamos, numa breve análise. Na Lei de Bases do Sistema Educativo, os artigos 16.º e 18.º nunca foram regulamentados; a Lei n.º 9/89, que foi aprovada por unanimidade nesta Câmara, vai com certeza caducar, como a Lei n.º 66/79, sem ser regulamentada. Sr.ª Ministra, para quando a regulamentação integral do Decreto-Lei n.º 319/91, pois apenas têm sido aplicados uns pequenos despachos, sem qualquer continuidade ou coordenação? Para terminar, Sr.ª Ministra, gostaria que me respondesse a uma questão muito concreta. É do conhecimento geral que o exsecretário de Estado, Dr. Joaquim Azevedo, deixou na sua secretária um dossier sobre o ensino especial. Gostaríamos de saber se a Sr.ª Ministra já tomou conhecimento desse dossier, o que é que pretende fazer com ele e se o Ministério da Educação vai finalmente, com este dossier, assumir a responsabilidade de um debate nacional sobre os excluídos, ou seja, aqueles que necessitam de apoios sociais do sistema educativo. Sr.ª Ministra, são 10% da população que necessita desses cuidados especiais, são 10% da população que o sistema educativo pode normalizar e dignificar para o futuro.” (DAR n.º 77, de 26 de Maio de 1994, p. 2506) Por sua vez, a Sr.ª Ministra da Educação, Manuela Ferreira Leite, respondeu, estabelecendo-se inicialmente um pequeno diálogo: Sr.ª Deputada Julieta Sampaio, se entendi bem a sua pergunta, por um lado, pretendeu saber qual seria o número de crianças com necessidade de educação especial e, por outro lado, disse que há 10% da população que deveria estar atingida pela necessidade... A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 299 - “-Da população escolar!”, contextualizou a Sr.ª Deputada Julieta Sampaio (PS). “-Mesmo assim!”, continuou a Sr.ª Ministra da Educação. Ou temos um conceito diverso de deficiência, o que poderá acontecer... “- Não é deficiência, são apoios especiais!”, rectificou a Sr.ª Deputada Julieta Sampaio (PS). Continuou a Sr.ª Ministra - Apoios especiais. Peço desculpa, mas então é uma coisa um pouco diferente. No entanto, não quero deixar de lhe dizer que, em termos de números e de acordo com os conceitos que dispomos, deverá haver cerca de 80 000 crianças com necessidade de ensino especial. Não deixo também de dizer que o Ministério da Educação tem tido uma grande preocupação, relativamente a este assunto. Talvez esteja exactamente aí o motivo por que não falei nele, porque julgo que é um ponto no qual estamos todos de acordo. De facto, não trouxe nem discuti aqui problemas que não estivessem dentro das nossas preocupações, e esse é um problema que tem feito parte da preocupação do Ministério da Educação. Aliás, devo dizer que, a despeito de ele ser efectivamente um problema central, ainda na semana passada assinámos um acordo importante com todas as escolas que apoiam este tipo de ensino. Pensamos, pois, que resolvemos um importante problema que se estava a pôr a todas as escolas do ensino especial. Quanto ao apoio especial, sabemos que seria bastante útil que pudesse haver apoio especial nas escolas, sabemos também - e não é desconhecido de ninguém - que não é possível dar-se apoio sem o respectivo pessoal e professores. Nesse sentido, não é algo que se possa impor, é alguma coisa que tem de ser abraçada por iniciativa dos próprios professores e que, por motivos vários, e que com certeza ninguém desconhece, não tem sido uma acção que tenha levado ao entusiasmo de todas as pessoas necessárias para fazer este apoio. Não sou capaz de dizer se é um tipo de apoio que vai ser efectivamente concretizado nos próximos tempos, sem que se alterem as formas de aceitação por parte dos professores.” (DAR n.º 77, de 26 de Maio de 1994, p. 2506) iv) Quarta sessão legislativa Na quarta sessão legislativa iniciou-se a discussão, na generalidade, das propostas de lei n. os 110/VI – Grandes Opções do Plano para 1995 – e 111/VI – Orçamento do Estado para 1995 e foram rejeitados os requerimentos de avocação A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 300 - apresentados ao Plenário de propostas de alteração, apresentadas pelo PS e pelo PCP, da parte relativa à despesa. Quanto às propostas de lei n. os 110/VI – Grandes Opções do Plano para 1995 – e 111/VI - Orçamento do Estado para 1995, o Sr. Deputado Paulo Rodrigues (PCP) lembrou a Sr.ª Ministra da Educação que, na sua intervenção, quanto aos investimentos previstos nas GOP, esqueceu-se de referir que para o ensino especial diminuem em 14 %; esqueceu-se de referir que para as escolas profissionais diminuem em 17,9 %; esqueceu-se de referir que para o ensino pré-escolar diminuem em 40 %. (DAR n.º 17, de 24 de Novembro de 1994, p. 639) A Sr.ª Deputada Isabel Castro (Os Verdes) começou por falar do que parece ser a diferença abismal entre o seu Governo e as preocupações de Os Verdes. A Sr.ª Ministra fala de números e eu preferia falar de pessoas. [e continuou] Como suponho que há diferentes concepções relativamente aos valores que nos moldam, gostava de colocar-lhe uma questão. Relativamente ao ensino especial - um sector que tem sido exclusivamente suportado pelo ensino privado e cooperativo - falou numa quebra, na ordem dos 14 %, nos investimentos do Plano, a qual procurou justificar (quanto a nós, é completamente injustificada) dizendo que a problemática da deficiência é recente. Ora, parece-me surpreendente que alguém consiga dar esta resposta, porque, apesar de estarmos muito atrasados em relação aos outros países, a problemática da deficiência não é tão recente como isso, nem o é, tão-pouco, a vossa permanência no Governo. (DAR n.º 17, de 24 de Novembro de 1994, p. 640) Na sessão de 12 de Dezembro de 1994, leu-se o requerimento de avocação n.º 5-P, apresentado pelo Partido Comunista Português, e o Sr. Presidente da Assembleia da República deu a palavra ao Sr. Deputado Paulo Rodrigues, para fazer a sua fundamentação. Da fundamentação destacamos: Como é conhecido, o Partido Comunista Português manifestou diversas críticas e colocou diversas questões relativamente ao orçamento para o Ministério da Educação, uma das quais foi, precisamente, a que tem a ver com a educação especial. Em nosso entender, esta é uma área que carece de medidas governamentais significativas e enérgicas no sentido de dar resposta A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 301 - a um sector que é altamente carenciado, nomeadamente no que diz respeito ao apoio do Estado. A verdade é que, contradizendo as inumeráveis declarações de apreço e de apoio a este sector por parte do Governo, constatamos nos investimentos do Plano uma verba manifestamente escassa para poder sustentar uma intervenção governamental no sentido de dar resposta ao sector da educação especial. Assim, o Partido Comunista Português entende que é necessário e indispensável um reforço de verba nos investimentos do Plano, por forma a dar resposta às necessidades do sector da educação especial. (DAR n.º 20, de 12 de Dezembro de 1994, p. 738) Submetido à votação, foi rejeitado, com votos contra do PSD e votos a favor do PCP, do PS, do CDS-PP, de Os Verdes e dos Deputados independentes João Corregedor da Fonseca e Manuel Sérgio. Passou-se seguidamente ao requerimento de avocação n.º 11-P, apresentado pelo Partido Socialista, que previa o reforço das dotações do Ministério da Educação no sentido de incentivar e apoiar a rede de educação pré-escolar, a educação especial e melhorar o funcionamento do ensino básico e secundário, visando a aplicação da reforma do sistema educativo. A apresentação deste requerimento esteve a cargo do Sr. Deputado Guilherme d' Oliveira Martins (PS), que defendeu “que o requerimento que fazemos, relativamente ao Ministério da Educação, pretende ir ao encontro de três falhas clamorosas que são reveladas no orçamento desse departamento.” (DAR n.º 20, de 12 de Dezembro de 1994, p. 740). E concretizou: Essas três falhas reportam-se, em primeiro lugar, à educação pré-escolar, aspecto que constitui, como tem sido devidamente assinalado por especialistas e, recentemente, pelo Conselho Nacional de Educação, uma das pedras angulares para garantir a igualdade de oportunidades no ensino e para assegurar a dignidade relativamente à educação. Em segundo lugar, temos em conta a educação especial, que está manifestamente desvalorizada no que respeita ao Orçamento do Estado para 1995, à semelhança do que aconteceu anteriormente. Em terceiro lugar, defendemos a necessidade do reforço do orçamento das escolas para garantir a aplicação da reforma do sistema educativo e, simultaneamente, o apoio e incentivo à inovação educativa e pedagógica. Entendemos A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 302 - ser fundamental que a educação, em Portugal, seja privilegiada; apresentámos esta proposta, com contrapartidas, designadamente em termos de reduções nos gabinetes ministeriais e de uma redução que propusemos, oportunamente, na dotação provisional. (DAR n.º 20, de 12 de Dezembro de 1994, p. 740) Submetido à votação, foi rejeitado, com votos contra do PSD e votos a favor do PS, do PCP, do CDS-PP, de Os Verdes e dos Deputados independentes João Corregedor da Fonseca, Manuel Sérgio e Mário Tomé. 7.1.4.3.7. VII L EGISLATURA DA A SSEMBLEIA DA R EPÚBLICA A VII Legislatura coincidiu com a vigência do XIII Governo Constitucional, que tomou posse a 28 de Outubro de 1995 e que teve o seu termo em 25 de Outubro de 1999. Quadro XLVIII. Resultados da pesquisa por palavra-chave no período correspondente à VII Legislatura da Assembleia da República VII Legislatura 1.ª Sessão Legislativa (27-10-1995 a 11-10-1996) 2.ª Sessão Legislativa (16-10-1996 a 03-10-1997) 3.ª Sessão Legislativa (08-10-1997 a 10-09-1998) 4.ª Sessão Legislativa (16-09-1998 a 01-10-1999) N.º páginas com registos N.º páginas com registos N.º páginas com registos N.º páginas com registos Expressão Palavra Chave Total Não validados Validados Total Não validados Validados Total Não validados Validados Total Não validados Validados Deficientes 40 40 0 52 50 2 43 33 10 53 51 2 Alunos deficientes 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Jovens deficientes 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Ensino especial 3 3 0 7 4 3 6 6 0 0 0 0 Educação especial 3 3 0 8 6 2 3 1 2 0 0 0 Crianças inadaptadas ou diminuídas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Crianças diminuídas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Crianças inadaptadas 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 Total Não validados Validados Total Não validados Validados Total Não validados Validados Total Não validados Validados Diários considerados 26 26 0 31 30 1 25 23 2 33 31 2 A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 303 - Foi uma legislatura que teve a duração temporal normal, constituída por quatro sessões legislativas. i) Primeira sessão legislativa Na primeira sessão legislativa não houve nenhum elemento digno de registo no âmbito da temática em estudo. ii) Segunda sessão legislativa A segunda sessão legislativa ficou marcada pela sessão de 20 de Junho de 1997, de perguntas ao Governo, em que foi discutida a pergunta feita pela Sr.ª Deputada Maria José Nogueira Pinto (CDS-PP) “sobre que motivos e pressupostos vão determinar a inclusão sem integração de todos os alunos do ensino especial no ensino regular.” A Sr.ª Deputada Maria José Nogueira Pinto (CDS/PP) começou a sua intervenção dirigindo-se ao Sr. secretário de Estado da Inserção Social e afirmando que “a área dos deficientes, sobretudo das crianças deficientes, é uma área que, como sabe, infelizmente, não tem tido a cobertura suficiente em Portugal.” (DAR n.º 84, de 20 de Junho de 1997, p. 2946). Continuando, disse: Quando me dei conta deste novo sistema, denominado escola inclusiva, fiquei francamente preocupada, porque a escola inclusiva levada às últimas consequências, como parece ser a intenção do Ministério da Educação, vai determinar, do meu ponto de vista, um efeito perverso. É que as crianças têm, de facto, direito à igualdade e aceitação afectiva e social mas não lhes pode ser negado o direito à aceitação da sua diferença. E penso que esta inclusão, sobretudo se feita sem as precauções necessárias, vai pôr em causa este direito à diferença, que considero da maior importância não apenas salvaguardar como aperfeiçoar. Também de alguma experiência colhida neste sector, ninguém tem dúvidas de que a inclusão deve ser feita sempre que possível, a questão reside em saber quando é que isso é possível, porque, de facto, o diagnóstico de uma criança não é um diagnóstico estático, como, certamente, as pessoas mais sabedoras destas matérias A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 304 - poderão confirmar. Portanto, digamos que, ao longo da vida da criança deficiente, tem de haver vários passos de inclusão, não pode haver uma inclusão abrupta, feita de uma só vez, sem ter, muitas vezes, a ponderação da situação. Além de tudo isto, creio que o ensino especial é importante e existe em todo o mundo. Por isso, considerar que o ensino regular, que já por si é insuficiente, pode integrar ou incluir todos os deficientes do nosso país, é qualquer coisa que me parece irrealista. As equipas de ensino especial que têm dado apoio aos casos agora integrados têm sido não só muito dispendiosas mas também pouco eficientes, como o Sr. Secretário de Estado, decerto, saberá, não conseguindo dar resposta adequada. Coloco-lhe duas questões concretas: como é que esta integração será feita? Será para todos, independentemente do grau de dependência? Li num jornal que seria feita por idades, o que me pareceu uma coisa extraordinária, porque, como o Sr. Secretário de Estado sabe, há crianças que precisam que lhe mudem as fraldas, há crianças que estão em cadeiras de rodas. (DAR n.º 84, de 20 de Junho de 1997, p. 2946) O Sr. Secretário de Estado da Inserção Social, Rui Cunha, respondeu: Sr.ª Deputada Maria José Nogueira Pinto, por via das concepções dominantes na época, foram criados, no sistema de protecção social e não nas estruturas do sistema educativo, centros de educação especial destinados às crianças com dificuldades de aprendizagem, por serem portadoras de deficiência física e/ou intelectual. A esta visão segregacionista e estigmatizadora sucedeu-se a concepção de que o desenvolvimento das crianças deve processarse de forma integrada e inserida, tanto na família como nas estruturas regulares comunitárias, tendo em conta que as crianças devem ser confrontadas com modelos normalizantes nas estruturas regulares, em condições que permitam responder às necessidades educativas especiais. O processo de integração das pessoas com deficiência não deve processar-se com base em estruturas especiais, potenciadoras da exclusão mas em estruturas regulares, embora adaptadas às especiais necessidades educativas de cada criança ou jovem. Estes princípios encontram-se mesmo consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo e na restante legislação em vigor que regulamenta esta matéria. Esses diplomas consagram para as crianças e jovens com necessidades educativas especiais, designadamente: o direito a uma A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 311 - - o projecto de lei n.º 437/VII - Observatório para a integração das pessoas portadoras de deficiência, apresentado pelo Partido Social Democrata, foi aprovado, com votos a favor do PSD, do CDS-PP, do PCP e de Os Verdes e a abstenção do PS. iv) Quarta sessão legislativa Na quarta sessão legislativa foi feita a discussão conjunta, na generalidade, da proposta de lei n.º 210/VII – Grandes Opções do Plano para 1998 e da proposta de lei n.º 211/VII – Orçamento do Estado para 1999, em que o Sr. Ministro da Educação, Marçal Grilo, teve oportunidade de dizer que: A educação para os deficientes é uma alta prioridade do sistema regular de ensino e o esforço que está a ser feito tem a ver com duas componentes: por um lado, com a lógica da escola inclusiva e com a assistência especial aos estudantes com deficiência dentro da própria escola regular e, por outro lado, com o apoio que temos vindo a dar a todas as associações e iniciativas de apoio a deficientes profundos. Em relação a este ponto (…) a grande alteração que este Governo introduziu: os educadores e os professores que estavam nessas associações na situação de requisitados, consequentemente pagos pelas instituições, estão hoje na situação de destacados e são pagos pelo Ministério da Educação, o que constitui um enorme incremento na política de apoio aos nossos deficientes no sistema educativo. Também (…) quero dizer que a questão dos deficientes foi devidamente tida em conta em termos de todas as construções arquitectónicas novas. Todas as novas escolas têm rampas, instalações sanitárias e elevadores para os deficientes. O que temos vindo a fazer vai, pois, no sentido de um reforço muito criterioso mas sistemático de apoio às turmas e classes que têm deficientes, quando esses casos são devidamente identificados. (DAR n.º 20, de 20 de Novembro de 1997, p. 661) Procedeu-se também à votação final global do texto final, apresentado pela Comissão de Assuntos Constitucionais, Direitos, Liberdades e Garantias, relativo ao projecto de lei n.º 379/VII - Lei das associações de deficientes (PCP) e ao projecto de A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 312 - lei n.º 436/VII - Associações de pessoas portadoras de deficiência, apresentados pelo PSD. Submetidos à votação, foram aprovados por unanimidade. 7.1.4.3.8. VIII L EGISLATURA DA A SSEMBLEIA DA R EPÚBLICA A VIII Legislatura correspondeu ao mandato do XIV Governo Constitucional, constituído pelo Partido Socialista e liderado pelo Sr. Primeiro-Ministro António Guterres, que tomou posse a 25 de Outubro de 1999 e foi exonerado a seu pedido em 6 de Abril de 2002, na sequência de um mau resultado do Partido Socialista nas eleições autárquicas desse mesmo ano. Quadro XLIX. Resultados da pesquisa por palavra-chave no período correspondente à VIII Legislatura da Assembleia da República VIII Legislatura 1.ª Sessão Legislativa (25-10-1999 a 12-09-2000) 2.ª Sessão Legislativa (20-09-2000 a 05-09-2001) 3.ª Ses são Legislativa (19-09-2001 a 20-02-2002) N.º páginas com registos N.º páginas com registos N.º páginas com registos Expressão Palavra Chave Total Não validados Validados Total Não validados Validados Total Não validados Validados Deficientes 32 32 0 60 59 1 5 5 0 Alunos deficientes 0 0 0 3 3 0 0 0 0 Jovens deficientes 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Ensino especial 0 0 0 10 6 4 0 0 0 Educação especial 1 1 0 2 1 1 1 0 1 Crianças inadaptadas ou diminuídas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Crianças diminuídas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Crianças inadaptadas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Total Não validados Validados Total Não validados Validados Total Não validados Validados Diários considerados 19 19 0 34 33 1 5 4 1 A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 313 - i) Primeira sessão legislativa Na primeira sessão legislativa não houve nenhum elemento digno de registo no âmbito da temática em estudo. ii) Segunda sessão legislativa Nesta segunda sessão, para uma intervenção de assunto de interesse político relevante, a Sr.ª Deputada Luísa Mesquita condenou o Governo por, ao querer poupar nas despesas, reduzir os professores e educadores, pondo em causa o apoio a milhares de crianças e jovens portadores de deficiências. Destacamos da sua intervenção o seguinte: A matéria que trazemos hoje a Plenário evidencia, mais uma vez, as águas, cada vez mais conturbadas em que o Governo do Partido Socialista insiste em navegar. Se a paixão pela educação e pela saúde foi aquilo que se viu, a obsessão economicista e mercantilista destas prestações sociais, quer da educação quer da saúde, ganha progressivamente os favores do Governo do Partido Socialista. Mesmo quando se trata de direitos constitucionalmente garantidos; mesmo quando se trata de compromissos assumidos internacionalmente; mesmo quando se trata de crianças e de jovens portadores de deficiência. Apesar de o texto constitucional obrigar o Estado a realizar uma política nacional de prevenção e tratamento, reabilitação e integração dos cidadãos portadores de deficiência, apesar de o texto constitucional obrigar o Estado a apoiar as famílias e a desenvolver uma pedagogia capaz de sensibilizar a sociedade quanto aos deveres de respeito e solidariedade para com estes cidadãos, o Governo do Partido Socialista está a pôr em causa o apoio a milhares de crianças e jovens, impedindo-os de frequentar o sistema educativo regular. Apesar de Portugal ser um dos subscritores da Declaração de Salamanca, aprovada na Conferência Mundial da UNESCO sobre Necessidades Educativas Especiais, onde se afirma que «as escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras» e que «neste conceito devem incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças das populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais», o Governo do Partido Socialista A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 314 - resolveu reduzir drasticamente os lugares de docentes para a educação especial nas escolas portuguesas. À medida que cresce o consenso mundial em defesa da inclusão, nas estruturas educativas destinadas à maioria, de crianças e de jovens com estas necessidades educativas, o Governo do Partido Socialista opta pela marginalização, pela guetização das crianças e dos jovens com dificuldades de aprendizagem e de integração no ensino regular. Enquanto que as novas correntes pedagógicas consideram urgente que a escola seja cada vez mais inclusiva, centrada na criança e no jovem, capaz de educar todos com sucesso, incluindo os que apresentam graves incapacidades, o Governo do Partido Socialista opta por diminuir as condições de sucesso destas crianças e destes jovens, retirando-lhes o apoio especial e acrescido a que têm tido direito. Mas não é só o texto constitucional ou a Declaração de Salamanca que o Governo do Partido Socialista não cumpre. Também a Lei de Bases do Sistema Educativo deixa claro que a educação especial se organiza «preferencialmente segundo modelos diversificados de integração em estabelecimentos regulares de ensino, tendo em conta as necessidades de atendimento específico e com apoio de educadores especializados» e acrescenta que, «quando comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficiência do educando», «a educação especial processar-se-á também em instituições específicas». Mas o Partido Socialista transformou as excepções em regra e quer entregar às famílias a responsabilidade de garantirem, em instituições privadas, as únicas que existem, a educação destas crianças e destes jovens. O Governo do Partido Socialista possui, desde o ano lectivo de 1998/99, dados que demonstram a insuficiente resposta que tem sido dada às crianças e aos jovens com necessidades educativas especiais. Em nenhuma região do País a resposta dada pelo Ministério da Educação chegava, nesta altura, aos 50% das necessidades das famílias, e no Alentejo a situação era caótica, ficava-se exclusivamente pelos 4%. E é perante este desolador quadro que o Governo do Partido Socialista e particularmente o Ministério da Educação tomam a decisão de poupar recursos à custa dos apoios educativos àqueles e àquelas que mais deles necessitam. É difícil encontrar adjectivação que qualifique esta medida. É difícil imaginar que um ministro da Educação viabilize esta decisão. É difícil compreender que ainda se encontrem razões para justificar estes procedimentos governativos. No ano lectivo de 2000/2001, os professores destacados para o ensino especial eram, nas cinco regiões do País, 6740. O Governo do Partido Socialista pretende reduzir, neste momento, em 3714 o A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 315 - número de docentes em todo o País, com cortes que vão desde os 45,5%, na região norte, aos 69,6%, no Alentejo, viabilizando, portanto, uma quota total de 3026 docentes destacados para o ensino especial. As reduções mais significativas acontecem ao nível da educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico, onde se encontra o maior número de crianças com necessidades educativas especiais. Por exemplo, na região centro havia, em 2000/2001, 1050 lugares e agora o Governo decidiu que, para 2001/2002, chegam 334 docentes - são menos 718 docentes. Os resultados imediatos destas medidas, já para o próximo ano lectivo, são preocupantes: milhares de alunos deixarão de ter o apoio que tinham; outros nem nunca o virão a ter, apesar dele necessitarem; crianças e jovens que integravam turmas de 20 alunos, no máximo, passarão, a partir do próximo ano lectivo, a integrar turmas de 25 alunos. Mas o Governo atinge o que pretende: poupar despesas com professores, poupar despesas com educadores, impedir um ensino público de qualidade e impedir a educação para todos. Como chegou o Governo a estes novos e falaciosos números? De uma forma muito simples: ignorando a realidade, ficando cego e surdo diante dos estudos conhecidos e, finalmente, criando um quadro inexistente. Enquanto o Conselho Nacional de Educação apontava para uma incidência de 12,5% de crianças com necessidades educativas especiais no 1.º ciclo do ensino básico, taxa que o próprio Conselho considerava moderada, tendo em conta as recomendações internacionais, o Ministério da Educação ignorou esta análise e passou a considerar que esta incidência seria agora de 2%, e, com esta inqualificável alteração de 10,5%, propõe a drástica redução dos lugares dos respectivos docentes! Estas medidas estão a pôr em causa a escola inclusiva, que tem de estar disponível para a heterogeneidade das crianças e dos jovens que a frequentam. Muitas destas crianças e jovens poderão, a partir de Setembro, ter de regressar a casa ou a instituições específicas na procura de aprendizagens segregadas. Muitos professores ficarão obrigados a darem respostas educativas especiais sem terem condições para o fazer. O sistema educativo e o País ficarão mais pobres, porque estas medidas saem sempre muito caras. (DAR n.º 97, de 19 de Junho de 2001, pp.3780-3781) O Sr. deputado António Braga (PS) veio em defesa do Governo: A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 316 - Sr.ª Deputada Luísa Mesquita, em primeiro lugar, gostava de salientar a premissa errada com a qual fez aqui um discurso, que é: o Governo abandonou o ensino especial. Esta é uma premissa errada, e vou dizer-lhe porquê! Em primeiro lugar, é preciso que assentemos em ideias claras sobre este assunto. É firme política deste Governo ter uma acção inclusiva nas escolas portuguesas e não uma acção de guetização ou de criação de grupos excluídos ou para-excluídos com escolas exclusivamente dirigidas a alunos com diminuição ou deficiência. Esta é uma política definida. Em segundo lugar, Sr.ª Deputada, a diminuição dos destacamentos e das requisições deveria alegrá-la, porque, pela primeira vez, este Governo vai fazer um concurso para a colocação de docentes, que já temos, em Portugal, muitos e bem formados quer nas várias escolas superiores quer em cursos de actualização. Esta é uma norma que deve ser instituída daqui para a frente, e só não se procede de imediato à extinção do mecanismo do destacamento e da requisição, porque há, no terreno, um conjunto de acções que estão a ser desenvolvidas, e não podemos, quanto a alterar a referência de colocação de professores, passar do «80 para o 0» de um dia para o outro. Se a sua preocupação é justa? Devo dizer-lhe que, substantivamente, ela é justa e que também a acompanhámos. No entanto, a Sr.ª Deputada parte de uma premissa errada, porque não há uma alteração da política substantivamente considerada, há, isso sim, uma alteração do modelo da colocação de professores, que deveria dar, a nós Deputados, garantias de que é assim que deve ser: a colocação deve ser por concurso. Como a Sr.ª Deputada bem sabe, e falo com toda a abertura nesta matéria, o destacamento ou a requisição têm por detrás uma discricionariedade quase total… na indicação ou na colocação de professores. E, como bem sabe, o concurso, apesar de tudo, é, tal como a democracia, o melhor dos sistemas para termos referências de colocação e do acerto da justiça na colocação de professores. Ora, é disto que se trata, Sr.ª Deputada! Por isso, devo dizer-lhe que, sendo esta matéria do ensino especial importante e preocupante para todos nós, não a devemos abordar com base na ideia do «incendiário» ou do «bombeiro incendiário» que, simultaneamente, quer lançar o fogo e tem soluções para o problema. E é nesta medida que lhe digo, Sr.ª Deputada, que esta matéria tem de ser curada com o maior cuidado, e sei que a sua informação resulta também de reacções corporativas - e, com isto, não estou a dizer que ela, por ser corporativa, seja negativa por si, mas são reacções corporativas - de alguns interesses que, neste momento, por via da extinção da colocação por destacamento ou requisição, podem estar a surgir. A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 317 - Agora, uma coisa lhe digo, Sr.ª Deputada, a sua preocupação não é maior do que a nossa, mas a sua premissa está errada: o ensino especial tem atenção e vai ter um melhor mecanismo de colocação de professores. A propósito da defesa, quer constitucional quer ética, das crianças portadoras de deficiência ou das crianças com necessidades educativas especiais, a Sr.ª Deputada veio, no fundo, colocar aqui duas preocupações centrais. Primeira preocupação: o facto de haver uma redução de lugares de docentes e uma contestação relativamente ao concurso. A sua preocupação é o problema sindical e não o problema das crianças com deficiência. Segunda preocupação: reconhece que são as instituições privadas que têm maiores competências para tratar uma grande parte deste tipo de situações, porque diz que são as únicas que existem; como se isso fosse um grande mal. Ou seja, se por acaso a escola pública não tem capacidade para responder quer com meios financeiros quer com meios humanos a este problema e responde de forma, eu diria, ineficiente, por que é que não hão-de ser as instituições privadas a fazê-lo? Será que isto vai contra a sua concepção monopolista de escola pública? Uma outra questão, que penso ser interessante, é a de saber como é que, por exemplo, o Conselho Nacional de Educação chega à percentagem de 12,5% sobre, digamos, as necessidades educativas especiais, e eu também não sei como é que o Ministério chega aos 3% ou aos 4% - devo confessá-lo -, porque, que eu saiba, não há nenhum estudo avalizado sobre isso. Mas o que eu sei é que, pela geografia das necessidades educativas especiais, há algumas regiões do País em que são mais os alunos com necessidades educativas especiais do que os alunos ditos normais. Logo, há aqui qualquer coisa que não está bem. E é neste sentido que eu gostaria de saber se reconhece ou não que o estatuto que é conferido a algumas escolas para poderem abrir turmas especiais confere situações de alguma perversidade. Neste sentido, penso que não podemos ignorar aquilo que a própria geografia nos diz, pois não acredito que, em algumas regiões do País, sejam mais os alunos com dificuldades de aprendizagem do que aqueles que as não têm! Eu não aceito isto! E, nesta perspectiva, gostava de a ouvir para se perceber, de uma vez por todas, o que está aqui em causa: se é precisamente a defesa da escola pública, se é a defesa de lugares do quadro ou se é, na verdade, a defesa do ensino para crianças com necessidades educativas especiais. (DAR n.º 97, de 19 de Junho de 2001, pp.3781-3782) A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 318 - Também o Sr. Deputado António Pinho (CDS/PP) fez questão de usar da palavra e comentou a intervenção da Sr.ª Deputada Luísa Mesquita, dizendo: Sr.ª Deputada Luísa Mesquita, não entrando muito em pormenores da sua intervenção, sobre as questões sindicalistas dos professores, ou não, e falando mais com base na experiência que tenho do ensino e de trabalhar e falar regularmente com os vários agentes do ensino, desde as direcções das escolas, públicas ou privadas, passando obviamente por colegas professores, por associações de pais, e, acima de tudo, da experiência que tenho de trabalhar com alunos destas áreas, a sua intervenção é muito fácil de compreender e, obviamente, de saudar. A ideia que tenho, da minha experiência, do contacto que tive no ensino, é a de que a presença dos professores do ensino especial nas escolas, sejam elas públicas ou privadas (e trabalhei em ambas), só pecava por ser escassa. Esta ideia era reconhecida por todos, desde os professores do dito ensino regular aos professores do ensino especial e às direcções das escolas com as quais trabalhei. O único defeito que se apontava ao ensino especial, às equipas de colaboração, nomeadamente no colégio onde trabalhei, era só o de as horas serem insuficientes, o de os profissionais dessa área serem poucos e de não haver meios para se ter esses profissionais durante mais tempo. Ora, eu não percebo, sinceramente, o que leva constantemente o Governo - e, se calhar, a pessoa mais indicada para responder a esta pergunta não é, certamente, a Sr.ª Deputada Luísa Mesquita - a fazer (é o que parece) o contrário daquilo que lhe é pedido. Não percebo, sinceramente, se da nossa conversa com os pais e com os professores e da nossa experiência com os alunos verificamos que as necessidades são exactamente as opostas àquilo que está agora a ser concretizado! Se os números são mais 1%, menos 10%… O que se verifica é que as expressões simpáticas e politicamente correctas, como a escola inclusiva, igualdade de oportunidades para todos, etc., chocam completamente com a realidade. Por exemplo, se, num colégio, temos, num ano, duas turmas de 20 alunos, porque há um ou dois casos de alunos de currículo alternativo, etc., e se, no ano seguinte, é negado a esta escola a possibilidade de constituir mais uma turma, isto vai fazer com que as duas turmas se fundam numa só, sobrando meia dúzia de alunos para outras turmas. Ora, este é exactamente o caminho oposto àquele que deveria ser seguido e que é considerado por todos como positivo. Sinceramente, não percebo - e falo mais pela experiência e pelo contacto que tenho com o ensino do que pelo conhecimento dos A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 319 - números ou das leis sindicais, etc. - como é que algo que era bom, e que era apenas insuficiente, é agora reduzido. (DAR n.º 97, de 19 de Junho de 2001, p.3782) Para responder, a Sr.ª Deputada Luísa Mesquita afirmou o seguinte: Sr. Presidente, porque as questões levantadas pelo Sr. Deputado António Braga também foram, de algum modo, levantadas pelo Sr. Deputado David Justino, penso que poderei responder aos dois em simultâneo, e depois referirei, particularmente, a intervenção do Sr. Deputado António Pinho. No que toca às questões colocadas pelos Srs. Deputados quer do PS quer do PSD, gostaria de dizer que não foi dito na intervenção do PCP, que eu assumi daquela tribuna, que o que estava em causa era uma alteração relativamente à leitura que o Partido Socialista faz da escola inclusiva. Como o Sr. Deputado António Pinho disse, e muito bem, quanto ao discurso não há qualquer problema. O Partido Socialista continua a assumir que defende a escola inclusiva e a educação para todos. Também era melhor que não o fizesse, dado que está escrito no texto constitucional, na Lei de Bases do Sistema Educativo e que o Governo subscreveu a Declaração de Salamanca! Era demasiado escandaloso chegar tão longe! Naturalmente, os tempos futuros dirão até onde é que o PS é capaz de chegar! Mas vamos àquilo que nos interessa, que é a acção governativa! Aqui é que o escândalo é tamanho! Quanto ao discurso, estamos clarificados! Para terminar, e quanto à acção governativa, continuou a Sr.ª Deputada Luísa Mesquita: é assim: a escola é para todos, mas não há professores; todas as crianças têm direito ao sucesso, mas as crianças com necessidades educativas especiais não têm direito à escola no ensino regular; todas as famílias têm direito a apoio, mas são elas que pagam as instituições privadas de segurança social para que as suas crianças com deficiências profundas tenham acesso ao ensino especial, porque o Estado não tem escolas públicas para crianças com necessidades educativas profundas, só tem - e o Sr. Deputado David Justino conhece esta matéria - para as que não são deficientes profundas! Portanto, aquilo que o PS faz, na prática, é exactamente contrário daquilo que diz defender! Por conseguinte, o que está, A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 320 - efectivamente, em causa, com a acção governativa do PS, é todo o apoio dado a estas crianças, é a escola inclusiva, que, inclusivamente, já não é novidade no PS, porque, com a decisão que tomou na anterior Legislatura, de aprovar os currículos alternativos, era de esperar que mais dia menos dia isto acontecesse! Agora, que o PS e que o PSD já nem sequer suportem que discutamos este assunto no espaço da Assembleia, onde representamos as vozes dos milhares de eleitores que nos elegeram e também, como é natural, aqueles que são dirigentes sindicais e aqueles que estão sindicalizados nos respectivos sindicatos das estruturas dos professores, é de lamentar, Srs. Deputados! Então, só poderemos discutir aqui aquelas questões que uma estrutura sindical, fundamentalmente da área docente, nunca tenha levantado?! O PCP não tem problemas desta natureza, Srs. Deputados David Justino e António Braga! Aquilo que nos interessa aqui discutir são os direitos constitucionais das crianças portadoras de deficiência com necessidades educativas especiais, e tudo faremos para que em Setembro de 2001 estas crianças não deixem de ter o apoio a que têm direito, direito esse que está constitucionalmente consagrado, quer o PS queira ou não! Aquilo que está em marcha, por decisão da Secretária de Estado da Administração Educativa, e que esta fez chegar às direcções regionais de educação das respectivas regiões do País - e daí a confusão com os sindicatos feita pelo Sr. Deputado David Justino -, são decréscimos na ordem dos 50%, 60% e 70%. Se isto se confirmar, não vai haver apoio para as crianças portadoras de deficiência, o que é, de facto, um crime e é lamentável. Quanto à intervenção do Sr. Deputado António Pinho, só posso agradecer-lha, porque, estando mais perto da realidade, já que mais tarde veio para esta Casa e deu aulas tão recentemente, conhece, na prática, aquilo que alguns Srs. Deputados já esqueceram e que, por isso, criam quadros virtuais, tal qual o Ministro da Educação, que não lhes permite encontrar medidas legislativas e governativas sérias e rigorosas para atacar os problemas que a realidade demonstra no dia-a-dia, para quem conhece as escolas e não anda cego e mudo pelos caminhos deste país. (DAR n.º 97, de 19 de Junho de 2001, p.3783) iii) Terceira sessão legislativa Nesta sessão, registámos apenas o contributo da Sr.ª deputada Heloísa Apolónia (Os Verdes) durante a discussão conjunta, na generalidade, da proposta de lei n.º A INVESTIGAÇÃO Repercussão da politica educativa de educação especial no sistema educativo português - 327 - (…) O Programa deste Governo inclui diversas medidas transversais que, directa ou indirectamente, visam proporcionar o desenvolvimento de uma política assente na igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência, em particular nos domínios da protecção social, laboral, educacional e de formação profissional. (DAR n.º 13, de 16 de Outubro de 2003, pp. 635-636) Foram então colocadas questões à sua intervenção, dentro da temática em discussão. O Sr. Deputado Bernardino Soares (PCP) interveio e interrogou: Sr. Ministro, quero ainda colocar-lhe uma questão em relação à educação especial. Sei que esta matéria não é da competência do seu Ministério, mas esta política tem de ser transversal, porque o que está em curso é a destruição da educação especial no nosso país. Estamos perante uma proposta de lei de bases da educação que só considera a deficiência acentuada, permanente e profunda, para a educação especial, excluindo todas as outras necessidades educativas especiais. Como uma regulamentação que se anuncia já para se fazer em Novembro, mesmo sem a lei de bases estar aprovada. Temos também a perspectiva dada pelo Ministério da Educação de que passará a haver turmas especiais de alunos com deficiência, em vez de uma inclusão no ensino regular, nas turmas regulares, que é o que preconiza a Declaração de Salamanca a que o nosso país está vinculado. É o regresso à política do tempo do fascismo, de guetizar os deficientes em espaços próprios, e de não promover a sua inclusão na sociedade. É uma vergonha que o Governo continue neste caminho, e que no Ano Europeu das Pessoas com Deficiência se dê esta machadada decisiva na educação especial no nosso país! (DAR n.º 13, de 16 de Outubro de 2003, p. 638) Interveio também o Sr. Deputado Nuno Teixeira de Melo (CDS-PP), criticando: Sr. Ministro da Segurança Social e do Trabalho, é lamentável verificar que a oposição nem sequer em matérias como esta, que manifestamente não é política, é capaz de controlar esta sua forma de se comportar no Parlamento, particularmente em relação ao Governo, que é a de, pura e simplesmente, dizer mal e deitar abaixo [Document text truncated for crawler view.]