Profissionalização docente e autoavaliação das escolas: Tendências das perspetivas contemporâneas internacionais

METODOLOGÍAS PARTICIPATIVAS EN TIEMPOS DE CRISIS Autoras/es: Katharine Beals - Alejandra Birgin - Luis Miguel Carvalho - Estela Costa - Myriam Feldfeber - Gabriela Gonzalez Vaillant - Magali Sarfatti Larson - María Ester Mancebo - Marta Mateus de Almeida - Héctor Monarca -Romuald Normand - Dalila Andrade Oliveira - Edmilson Antonio Pereira Junior - Pablo Pineau - Thomas S. Popkewitz - Vicente Sisto - Joana Sousa PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: DISCURSOS, POLÍTICAS Y PRÁCTICAS Héctor Monarca (Coordinador) ISBN: 978-84-1070-293-6 PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: DISCURSOS, POLÍTICAS Y PRÁCTICAS HÉCTOR MONARCA (Coordinador) Autoras/es: Katharine Beals Alejandra Birgin Luis Miguel Carvalho Estela Costa Myriam Feldfeber Gabriela González Vaillant Magali Sarfatti Larson María Ester Mancebo Marta Mateus de Almeida Héctor Monarca Romuald Normand Dalila Andrade Oliveira Edmilson Antonio Pereira Junior Pablo Pineau Thomas S. Popkewitz Vicente Sisto Joana Sousa © Copyright by los/las autores/as. Madrid, 2024 Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid Teléfono (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69 e-mail: [email protected] http://www.dykinson.es Consejo Editorial ISBN: 978-84-1070-293-6 Todos los capítulos que forman parte del libro fueron arbitrados bajo un sistema de evaluación por pares y colegiado. Este trabajo fue publicado en el marco del proyecto «Profesionalización Docente: Discursos, políticas y prácticas. Nuevos enfoques y propuestas» (REF PID2020112946GB-I00 / AEI / 0.13039/501100011033). Programa Estatal de Generación de Conocimiento y Fortalecimiento Científico y Tecnológico del Sistema de I+D+i, del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-2020. Ministerio de Ciencia e Innovación de España. Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial 4.0 Internacional ÍNDICE Presentación .………………………………………………... Discursos, políticas y prácticas sobre la profesión y la profesionalización docente. Héctor Monarca 7 Capítulo 1 .…………………………………………………... La profesión docente frente al desafío del management. Una perspectiva crítica desde la sociología de las convenciones. Romuald Normand 22 Capítulo 2 ……………….…………………………………... Agendas en disputa: la formación docente en ejercicio en cuarenta años de democracia (Argentina). Alejandra Birgin y Pablo Pineau 45 Capítulo 3 …………….……………………………………... Profissionalização docente em Portugal: tensões e transições. Marta Mateus de Almeida, Estela Costa y Luis Miguel Carvalho 76 Capítulo 4 …………………………………………………… Lectura científica: proyecciones, fantasmagramas, exclusión e investigación sobre la formación docente en la Web of Science. Thomas S. Popkewitz 98 Capítulo 5 …………….……………………………………... Moldeando el trabajo docente a fuerza de instrumentos. La estandarización como desarrollo profesional en Chile. Vicente Sisto 125 Capítulo 6 ………………………………….………………... Profissionalização docente e autoavaliação das escolas: tendências das perspetivas contemporâneas internacionais. Joana Sousa 143 Capítulo 7 ……….…………………………………………... La profesión docente en Estados Unidos: consideraciones sobre la carencia de un sistema educativo y sus efectos. Magali Sarfatti Larson y Katharine Beals 162 Capítulo 8 …………….……………………………………... La profesión docente y las competencias digitales: algunas lecciones del caso de Uruguay. María Ester Mancebo y Gabriela González Vaillant 194 Capítulo 9 …………………………………………………… Influência das escolas vizinhas na autonomia docente: um estudo de quatro estados da região nordeste do Brasil. Edmilson Antonio Pereira Junior e Dalila Andrade Oliveira 223 Capítulo 10…………………………………………………… La nueva gestión pública en la “revolución educativa” del macrismo. Las políticas de formación docente en Argentina (2015-2019). Myriam Feldfeber 240 Datos de autoras y autores ………………………………….. 264 — 143 — CAPÍTULO 6 PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE E AUTOAVALIAÇÃO DAS ESCOLAS: TENDÊNCIAS DAS PERSPETIVAS CONTEMPORÂNEAS INTERNACIONAIS Joana Sousa 1 1. INTRODUÇÃO Em educação, os discursos em torno da profissionalização docente e da autoavaliação escolar constituem pontos centrais de análise. Este capítulo atenta aos desafios da profissionalização docente nas perspetivas apresentadas por organizações transnacionais, e pretende explorar as tendências contemporâneas internacionais no panorama educacional mais amplo. O debate do impacto transnacional nas políticas locais é desde à muito tempo considerado valioso e, por isso, desenvolvido (Nye e Keohane, 1971), contudo carece de cada vez mais atenção por parte da sociedade (Steiner-Khamsi, 2006). Ball (2012) argumenta que as organizações e redes inscritas no novo capitalismo social e na política de educação têm grande influência nas políticas nacionais, intensificando as intenções de cada uma e estreitando dependências que provocam alterações nas relações entre os governos (Nye e Keohane, 1971). Para analisar o alinhamento entre as perspetivas transnacionais e os entendimentos contemporâneos acerca do desenvolvimento profissional docente, dos educadores e professores, e a autoavaliação das escolas, recorrese à análise de conteúdo (Bardin, 2004) de relatórios publicados por organismos transnacionais, em particular a Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, a OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) e a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) (quadro 1). Pela análise de conteúdo dos documentos, salientam-se as tendências das perspetivas contemporâneas internacionais predominantes relativamente ao desenvolvimento profissional docente, abrindo discussão para o imperativo do desenvolvimento de processos de autoavaliação significativos nas escolas (Sousa, 2018). 1 Universidade do Minho. Centro de Investigação em Educação (CIEd) Profissionalização docente e autoavaliação das escolas: tendências das perspetivas contemporâneas internacionais — 144 — A profissionalização docente e a sua articulação com a melhoria das escolas são o mote deste capítulo dirigido a todos os profissionais da educação que se interessem pelas questões da profissão docente e do desenvolvimento das escolas. 2. PRESSUPOSTOS As últimas décadas têm trazido novos conhecimentos acerca do desenvolvimento profissional docente, provenientes das investigações neste domínio, ainda que demonstrem que a implementação de atividades de desenvolvimento profissional é, frequentemente, caracterizada como ineficaz (Admiraal et al., 2021). Contrariando o que havia sendo regra, sobretudo nos anos noventa, nos quais se demonstrou um enorme esforço em racionalizar a educação, tem-se vindo a sentir a necessidade de compreender profundamente quais as variáveis determinantes para o desenvolvimento profissional docente, visto que, até então, a investigação com base no controlo de fatores externos, aleatórios e imprevisíveis, à priori, tornou-se uma “resposta útil, mas simplista” (Nóvoa, 2000, p. 14). A investigação do quotidiano pedagógico e das práticas dos educadores/professores, com os próprios, é cada vez mais percecionada como elemento fundamental para a compreensão do desenvolvimento profissional docente. É na esteira do domínio teórico que se tem vindo a desenvolver na área das Ciências da Educação que, neste capítulo, se assumem como pressupostos gerais: i) Que o desenvolvimento profissional docente constitui um “processo através do qual os professores, como agentes de mudança, sozinhos ou com outros, ampliam o seu comprometimento emocional e intelectual ao longo da carreira para incluir os propósitos éticos e morais mais amplos do ensino em contextos de reforma; reveem e renovam o seu sentido de identidade profissional; adquirem e desenvolvem criticamente os valores, as disposições, as qualidades, o conhecimento, as destrezas, as práticas e as capacidades para uma resiliência diária; e envolvem-se em processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional funcional e atitudinal” (Day, 2017, p. 23). ii) Que a investigação demonstra solidamente como ocorre a profissionalização docente, e que as organizações podem apoiar o desenvolvimento profissional docente, apesar das diversas mudanças na forma como os docentes adquirem e desenvolvem as suas aprendizagens (Osnelli e Crescentini, 2024). iii) Que a profissionalização docente está relacionada com as políticas e reformas educativas de cada país (Bolan e McMahon, 2004). iv) Que o desenvolvimento profissional docente tem vindo a ser intersetado pela avaliação externa e, consequentemente, pela noção de qualidade com alterações, nomeadamente na década de 1990, na qual o slogan “profissionalizar o professor” se tornou “voz corrente na área educacional, Profissionalização docente e autoavaliação das escolas: tendências das perspetivas contemporâneas internacionais — 145 — aparecendo atrelado a desenvolvimento profissional” (Evangelista e Shiroma, 2003, p. 27). 3. METODOLOGIA Com este capítulo pretende-se explorar a análise do discurso de organismos internacionais, relativamente à profissionalização docente, articulando-o com o desenvolvimento das escolas. Para tal, a constituição do corpus documental, objeto da análise de conteúdo, foi criada com base em documentos internacionais pertinentes para a compreensão das perspetivas contemporâneas internacionais acerca da profissionalização docente, já existentes e publicados. Assim, o corpus documental é constituído por sete relatórios internacionais (Quadro 1), numa amplitude temporal que abrange, sensivelmente, uma década, embora com maior enfoque nos anos mais recentes. Quadro 1. Corpus documental Organização Ano de publicação Título European Commission / EACEA / Eurydice 2023 Structural indicators for monitoring education and training systems in Europe – 2023: The teaching profession. OECD 2012 OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. OECD 2019 Working and Learning Together: Rethinking Human Resource Policies for Schools, OECD Reviews of School Resources. OECD 2023 Education at a Glance 2023: OECD Indicators. UNESCO 2017 Relatório Mundial de Monitorização da Educação 2017/2018: Responsabilização na Educação: respeitar os nossos compromissos. UNESCO 2022 Resumo do Relatório de Monitoramento Global da Educação 2021/2022: Atores não estatais na educação: Quem escolhe? Quem perde? UNESCO 2023 Resumo do Relatório de Monitoramento Global da Educação 2023: Tecnologia na educação: Uma ferramenta a serviço de quem? Fonte: os autores. Nota: apresenta-se o corpus documental constituído com base em documentos publicados pelas organizações transnacionais Profissionalização docente e autoavaliação das escolas: tendências das perspetivas contemporâneas internacionais — 152 — A ênfase na necessidade urgente de uma abordagem abrangente por parte dos governos para enfrentar as disparidades no desenvolvimento profissional docente é salientada neste documento. A uniformização das qualificações e as oportunidades de desenvolvimento são cruciais para garantir a equidade e a qualidade do ensino, especialmente em países em desenvolvimento. Adicionalmente, o documento destaca que um mercado de trabalho segmentado e profícuo em desigualdades salariais indicia falhas significativas no sistema educacional, exigindo uma intervenção gradual e multifacetada para solucionar estes desafios fundamentais. 4.7. Resumo do Relatório de Monitoramento Global da Educação 2023: Tecnologia na educação: Uma ferramenta a serviço de quem? O relatório da UNESCO (2023) convoca o conceito de desenvolvimento profissional docente em três momentos distintos, todos eles relacionados com a tecnologia na educação, tema do documento. A propósito da importância que os sistemas educacionais têm no apoio ao desenvolvimento de competências profissionais relacionadas com as tecnologias, o relatório da UNESCO (2023) indica que: [...] cerca de 84% dos sistemas educacionais têm estratégias para o desenvolvimento profissional de professores em serviço, em comparação com 72% para a formação de professores pré-serviço em tecnologia. Os professores podem identificar suas necessidades de desenvolvimento usando ferramentas digitais de autoavaliação. (UNESCO, 2023, p.21) O documento sugere existir um esforço coletivo das instituições de formação de docentes, bem como de formação especializada para o desenvolvimento profissional focado nas tecnologias educativas. 5. TENDÊNCIAS DAS PERSPETIVAS CONTEMPORÂNEAS INTERNACIONAIS: O PAPEL DA AVALIAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE Ao analisar as tendências das perspetivas das organizações transnacionais sobre o desenvolvimento profissional docente, é crucial reconhecer a complexidade inerente a este processo. O desenvolvimento profissional docente é mais do que uma mera questão de adquirir novas habilidades ou conhecimentos. É um processo multifacetado, moldado por fatores individuais, contextuais e políticos, que evolui ao longo da carreira de um docente (Day, 2017). Os relatórios da Eurydice (2023), OECD (2012, 2019, 2023) e UNESCO (2017, 2022, 2023) convergem ao destacar a importância do desenvolvimento Profissionalização docente e autoavaliação das escolas: tendências das perspetivas contemporâneas internacionais — 153 — profissional dos docentes para a qualidade da educação. Todos os relatórios focam a importância de criar condições que permitam o desenvolvimento profissional docente, no entanto, cada relatório traz à tona desafios específicos enfrentados pelos sistemas educacionais em relação a esse desenvolvimento. A UNESCO (2022) alerta para as problemáticas relacionadas com a qualidade das instituições que oferecem oportunidades de desenvolvimento profissional, bem como para as disparidades de oportunidades de desenvolvimento profissional docente nos diferentes países, sobretudo, nos países em desenvolvimento. Sublinha a necessidade de homogeneizar a qualificação docente, dado que é indispensável colmatar a segmentação e as desigualdades entre docentes (UNESCO, 2017). A articulação entre a informação que surge dos processos avaliativos com o desenvolvimento profissional docente (evaluation-informed professional development) é defendida pela OECD (2019), considerando que permite estudar e reconhecer as realidades contextuais de cada profissional e orientar respostas adequadas. Os relatórios da Eurydice e da OECD (2012, 2019) enfatizam a relação entre a avaliação docente e o desenvolvimento profissional docente, argumentando o papel formativo da primeira na identificação das necessidades da segunda, já a UNESCO (2023) relembra que a autoavaliação docente deverá ser um instrumento de reflexão individual para a análise das necessidades de desenvolvimento profissional, que poderá ser apoiada pelas tecnologias. A autoavaliação das escolas é abordada no relatório OECD (2012), como recurso para a identificação e monitorização da formação contínua dos docentes. A desconexão entre o desenvolvimento profissional dos diretores escolares e os resultados da avaliação é abordada nos relatórios OECD (2012, 2019). A UNESCO (2017) sugere que se aposte em comunidades de aprendizagens especificamente direcionadas para o desenvolvimento profissional, que envolvam todos os atores educativos, para que a partilha de práticas e de conhecimento facilite a aquisição de competências de todos e responsabilize cada um, nomeadamente os profissionais que ocupam as lideranças, dado que se identifica uma insuficiente resposta para o desenvolvimento profissional dos líderes. Da análise do seu mais recente relatório (UNESCO, 2023), destaca-se o uso das ferramentas digitais para servir o desenvolvimento profissional docente, por via da autoavaliação. À exceção do relatório da OECD (2023), que é parco em oferecer uma análise abrangente e equilibrada do desenvolvimento profissional docente, todos os relatórios analisados publicam um discurso direcionado para os governos, pois consideram crucial que o poder executivo de cada país aborde, de forma gradual, todas as causas subjacentes aos desequilíbrios internos relacionados com as questões do desenvolvimento profissional docente, e que garantam que todos os profissionais da educação tenham acesso a iguais e adequadas oportunidades de desenvolvimento profissional. Para tal, partilham Profissionalização docente e autoavaliação das escolas: tendências das perspetivas contemporâneas internacionais — 154 — propostas que visam uma abordagem mais abrangente e integradora das questões do desenvolvimento profissional docente, que auxilie na recolha de informação para a definição de políticas educacionais eficazes e de qualidade. 6. O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E A AUTOAVALIAÇÃO DAS ESCOLAS: UMA RESPOSTA? Se parece ser claro que o desenvolvimento profissional docente ocorre em processos em que a aprendizagem se incorpora na vida profissional e nas condições de trabalho, reconhecendo o contexto e a situação da aprendizagem dos docentes, isto é, em que condições, por que e como é que os docentes aprendem (Admiraal et al., 2021), é fundamental reconsiderar a tendência existente para perspetivar o desenvolvimento profissional docente como uma questão individual, quer no planeamento, quer na ação, como se fosse hermético às influências institucionais, tal como transparece em alguns dos relatórios das organizações transnacionais analisados, cujo conteúdo se foca essencialmente na autoavaliação docente, ou na avaliação docente: “Se os sistemas escolares tiverem interesse em apoiar a aprendizagem e o crescimento profissional, os resultados do processo de avaliação devem estar explicitamente ligados ao desenvolvimento profissional” (OECD, 2019, p. 268) 3 . O desenvolvimento profissional docente é poroso e bidirecional. É consequente e consequência de um contexto e, por isso, merece sempre ser considerado num panorama abrangente, desde as instituições que o promovem, como alerta a UNESCO (2022), até aos estudantes. A desarticulação entre os sistemas de avaliação e o desenvolvimento profissional docente, sublinhado por vários relatórios (OECD, 2012, 2019; UNESCO, 2023), bem como entre as lideranças escolares e a restante comunidade educativa (OECD, 2012, 2019; UNESCO, 2017), são amplamente discutidos na maioria das investigações relacionadas com o desenvolvimento profissional docente, cujos resultados sugerem que é necessário discutir as agendas mais amplas (transnacionais e governativas) e as internas (escolas), quando se trata de pensar o desenvolvimento profissional docente (Admiraal et al., 2021). Pelo desígnio da qualidade na educação, aliás, como é salientado por todos os relatórios analisados (Eurydice, 2023; OECD, 2012, 2019, 2023; UNESCO, 2017, 2022, 2023), e, porque o desenvolvimento profissional docente deve ser perspetivado como um processo de melhoria contínua da própria escola, associa-se o desenvolvimento profissional à autoavaliação das escolas. A visão de futuro que a escola possui de si própria deve alimentar o desenvolvimento profissional dos docentes e vice-versa. Como processo de 3 Tradução própria. Profissionalização docente e autoavaliação das escolas: tendências das perspetivas contemporâneas internacionais — 155 — lógica reflexiva entre as dinâmicas externas e internas (Sousa e Pacheco, 2018), os processos de autoavaliação das escolas são essenciais para a transformação das escolas. Uma abordagem de autoavaliação significativa identifica os pontos fracos e as necessidades das escolas, orientando ações para os seus atores (Sousa, 2018) e, desse modo, fomenta uma perceção global e realista da qualidade da escola, tornando inteligível o impacto e os efeitos que as ações internas e externas imprimem na comunidade escolar. Na tríade conceptual escola, avaliação institucional e docentes (Figura 1), a autoavaliação e o desenvolvimento profissional docente são pilares fundamentais, intrínsecos à avaliação institucional, no primeiro caso, e aos docentes, no segundo caso. Ambos são conceitos cuja validade é eminentemente prática e crucial, uma vez que o seu valor se revela nas consequências que advêm da/s sua/s representação/ções. Figura 1. Tríade escola, avaliação institucional e docentes Fonte: os autores. Nota: apresenta-se este esquema inspirado na figura geométrica triangular para destacar a importância da escola enquanto comunidade central nas questões do desenvolvimento profissional docente. A investigação tem vindo a demonstrar que para o desenvolvimento profissional docente é essencial o grau de partilha, envolvimento e comunicação dentro dos sistemas escolares (Ostinelli e Crescentini, 2024), por isso é fundamental associá-lo à autoavaliação das escolas, numa lógica de cultura colaborativa que não está sujeita nem dependente de legislação que a regulamente (Morgado, 2005). Assim, considera-se que a melhoria da escola está intrinsecamente relacionada com a autoavaliação significativa e sistemática que, por sua vez, é alimentada e potenciada pelo desenvolvimento profissional docente, dado que o conhecimento aprofundado da escola permite uma Profissionalização docente e autoavaliação das escolas: tendências das perspetivas contemporâneas internacionais — 156 — abordagem acurada do desenvolvimento profissional dos seus docentes. Ao invés, uma comunidade docente sensibilizada para as questões do desenvolvimento profissional forma um lugar-comum de reflexão, que se almeja que seja crítico, que procure desencadear os debates e encontrar os consensos necessários para que todos tenham proveito do desenvolvimento iniciado e/ou conquistado, com base em processos racionais e enquadrados de significado (Sousa, 2020). Ora, a autoavaliação das escolas, pelo seu potencial de construção de significado e transformador, é uma aliada fundamental do desenvolvimento profissional docente, que deve fazer parte dos planos de melhoria do processo de autoavaliação da comunidade educativa, sendo alvo de monitorização frequente. Alinhar as expectativas das escolas com o desenvolvimento profissional dos seus docentes, permite-lhes compreender com clareza as suas limitações e oportunidades de desenvolvimento enquanto profissionais e, idealmente, direcionar para os profissionais para oportunidades de carreira. Perante as dificuldades sentidas pelas lideranças de topo das escolas, nomeadamente a utilização de dados para promover a melhoria interna da qualidade e o planeamento do desenvolvimento profissional docente (OECD, 2019), e a falta de articulação entre os processos de avaliação e a profissionalização docente, por vezes identificada nos relatórios analisados (Eurydice, 2023; OECD, 2012, 2019), a autoavaliação das escolas significativa possibilita a evaluation-informed (OECD, 2019), dado que informa, apoia e mobiliza internamente, com base em instrumentos de avaliação baseados em investigação (Sousa, 2020). Assim, para a consolidação da relação entre a autoavaliação das escolas e o desenvolvimento profissional docente, é fundamental incentivar e criar condições para as práticas baseadas na colaboração entre escolas e unidades de investigação, de modo a fornecer apoio baseado na investigação (AderetGerman e Ben-Peretz, 2020). As tendências globais identificadas nos relatórios de organismos transnacionais, são fontes de inspiração que, por vezes, aliciam a transposição para contextos distintos, onde dificilmente se encaixam (Steiner-Khamsi, 2012), ficando-se aquém dos efeitos desejados. Nesse sentido, favorecer uma relação ecológica entre a autoavaliação das escolas e o desenvolvimento profissional docente é fundamental para que um sistema de políticas educativas sobressaia pelo seu empenho em criar condições que visem a melhoria da educação que proporciona à sua sociedade e, para tal, é fundamental que as políticas educativas e de ciência incentivem a relação entre as escolas e a sociedade científica, sabendo que “alinhar reformas escolares mais amplas, como oportunidades de desenvolvimento profissional, com estratégias de auditoria e avaliação, requer mais recursos educacionais” (Santiago et al., 2012, p. 43) 4 . 4 Tradução própria. Profissionalização docente e autoavaliação das escolas: tendências das perspetivas contemporâneas internacionais — 157 — 7. NOTAS FINAIS Na esteira de Kelchtermans (2009), existe um encantamento da performatividade na educação que posiciona o desempenho profissional docente como aliado da avaliação docente. Todavia, ao compreendermos a complexidade do desenvolvimento profissional docente e ao abordarmos os desafios identificados pelos relatórios das organizações transnacionais, que direcionam o seu discurso, sobretudo para os governos, podemos avançar na construção de sistemas educacionais mais robustos e eficazes, capazes de atender às necessidades em constante evolução dos alunos e da sociedade. As conclusões deste estudo lançam alguns pontos-chave. Em primeiro lugar, emerge um consenso retumbante sobre a necessidade de integrar a profissionalização docente nas agendas políticas dos governos, tal como sublinhado pela UNESCO (2017). Este reconhecimento acentua o papel fundamental desempenhado pelos docentes na definição da trajetória dos sistemas educativos, necessitando assim de um esforço concertado para melhorar as suas competências, conhecimentos e práticas pedagógicas. Isso é evidente nas discussões sobre a importância da prática pedagógica diária, da avaliação docente, das políticas educativas e das mudanças nas conceções de qualidade e profissionalização docente contínua. Além disso, o discurso dos organismos transnacionais enfatiza a importância crítica de estabelecer oportunidades sistematizadas para o desenvolvimento profissional docente no âmbito da avaliação educacional. Podemos, por conseguinte, afirmar que existe um discurso articulado das organizações internacionais (Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, OCDE e UNESCO), e que essa perspetiva partilhada remete para a interligação entre a profissionalização docente e a avaliação no panorama educativo mais amplo. Ao alinhar estas duas vertentes, os decisores políticos e as partes interessadas na educação podem abrir caminho para sistemas educativos mais eficazes, reativos e sustentáveis, que atendam às diversas necessidades dos alunos no século XXI. Santiago et al. (2012) destacam a natureza multifacetada da avaliação educacional, com a autoavaliação como uma componente fundamental. Como tal, o esforço para criar uma cultura de autorreflexão e melhoria contínua das escolas, e dos profissionais que as constituem, é considerado indispensável para promover o desenvolvimento educacional. É fundamental reconhecer que o desenvolvimento profissional dos docentes não ocorre num vácuo. Ele está intrinsecamente ligado às políticas educacionais, às práticas escolares e às expectativas da sociedade em relação à educação. Portanto, políticas educativas amplas que priorizam o desenvolvimento contínuo dos professores são essenciais para impulsionar melhorias nos sistemas educacionais. Apesar de as perspetivas transnacionais aparentarem uma preocupação articulada sobre o desenvolvimento profissional docente, não se pronunciam acerca da retenção dos novos docentes, e seu período de indução, o que parece Profissionalização docente e autoavaliação das escolas: tendências das perspetivas contemporâneas internacionais — 158 — ser uma contradição, pois há muito que se argumenta, nomeadamente em Portugal (Flores e Ferreira, 2009; Flores et al., 2024), acerca da necessidade de se criarem sistemas formais, coerentes e sustentáveis de suporte à indução e mentoria dos docentes (Orland-Barak, 2021). Esta é uma questão de cultura de escola e de identidade profissional e, como tal, deve ser considerada na autoavaliação das escolas, que se deseja caracterizada por uma cultura de colaboração “tão valiosa que não deve circunscrever-se apenas ao espaço escolar” (Morgado, 2005, p.105). As expectativas e preocupações de uma escola devem acomodar as reflexões internas da sua comunidade e fazer parte das culturas de escola e de liderança, pelo que é em sede de autoavaliação que deverão ser promovidas, debatidas, acionadas e monitorizadas, todavia devem considerar parcerias externas, nomeadamente com as instituições de Ensino Superior que, para além do apoio que podem dar aos processos de autoavaliação baseados na investigação (Aderet-German e Ben-Peretz, 2020; Sousa, 2018), têm um papel muito relevante desde a formação inicial até ao desenvolvimento profissional contínuo (Flores e Ferreira, 2009), quer na autoavaliação das escolas. A “qualidade da gestão do processo de indução (competência dos mentores, dos diretores e monitorização e avaliação das políticas de indução)” (Flores et al., 2024, p. 6) deve ser analisada por via dos processos de autoavaliação das escolas, de modo a favorecer a lógica de formação versus o pendor avaliativo da profissionalidade docente. A forma como se promove o desenvolvimento profissional contínuo é reveladora do modo como se investe na profissão e os estabelecimentos educativos são o lugar da profissão docente, como tal deverão ser as principais interessadas em ter como princípio orientador o desenvolvimento de estratégias que considerem “o continuum da formação, que inclui a formação inicial, a indução profissional e a formação contínua, defendendo-se a importância de investir na profissão e no desenvolvimento profissional dos professores numa perspetiva sistémica” (Flores et al., 2024, p.5), pois é “fundamental aprofundar a reflexão em torno da formação contínua numa perspetiva mais alargada que inclua o desenvolvimento de projetos baseados na prática e nos contextos, reforçando a inovação e a investigação como eixos centrais do desenvolvimento profissional dos professores.” (Flores et al., 2024, p.7). Considerando os pressupostos apresentados no primeiro ponto, podemos afirmar que todos os relatórios refletem a crescente compreensão do desenvolvimento profissional docente como um processo complexo e contínuo, mas que ainda há muito a alcançar nos sistemas educativos. Profissionalização docente e autoavaliação das escolas: tendências das perspetivas contemporâneas internacionais — 159 — REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aderet-German, T. e Ben-Peretz, M. (2020). Using data on school strengths and weaknesses for school improvement. Studies in Educational Evaluation, 64. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2019.100831 Admiraal, W., Schenke, W., Jong, L. D., Emmelot, Y. e Sligte, H. (2021). Schools as professional learning communities: what can schools do to support professional development of their teachers?. Professional Development in Education, 47(4), 684-698. https://doi.org/10.1080/19415257.2019.1665573 Ball, S. J. (2012). Global education Inc. 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