Una situación de aprendizaje basada en la observación de los seres vivos

IMPACTO DE LAS PRÁCTICAS CIENTÍFICAS EN EL CAMBIO CONCEPTUAL DEL ALUMANDO DE PRIMARIA SOBRE EL MODELO DE SER VIVO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SEVILLA AUTORA: LUNA VÉLEZ SUÁREZ TUTORA: HORTENSIA MORON MONGE MODALIDAD: INVESTIGACIÓN GRAD AGRADECIMIENTOS A mis padres, por su dedicación, apoyo incondicional y amor constante durante toda mi formación académica. Por hacerme sentir, en un jardín de estrellas, la estrella mejor. A mis hermanos, por ser mi refugio y apoyo emocional ante las adversidades. A mi tutora, por su orientación, consejos y por creer en mi capacidad para llevar a cabo esta investigación. RESUMEN El enfoque principal de este Trabajo de Fin de Grado es investigar cómo influyen las prácticas científicas en la comprensión del concepto de ser vivo entre los alumnos de 2º de Primaria y si estos son capaces de contrastar sus ideas previas con conocimientos científicos. La investigación se enfoca en observar cómo el alumnado mejora sus concepciones alternativas sobre los seres vivos y en cómo supera los obstáculos de aprendizaje identificados en el contexto educativo actual. Al ser el modelo de ser vivo un proceso complejo y desafiante para los niños, la enseñanza tradicional de las ciencias enfrenta obstáculos significativos en la transmisión efectiva de este concepto, lo que a menudo resulta en una comprensión superficial o incorrecta por parte de los estudiantes. Para analizar esta problemática proponemos una intervención educativa centrada en una situación de aprendizaje que utiliza gusanos de seda como mediadores didácticos. Nuestro objetivo es comprobar si el alumnado, a través de la práctica científica está más motivado a cambiar sus ideas alternativas y construir un modelo de ser vivo más preciso y completo. PALABRAS CLAVE Modelo de ser vivo, práctica científica, insectos, cambio conceptual, educación primaria. ABSTRACT The main focus of this Bachelor's Thesis is to investigate how scientific practices influence the understanding of the concept of a living being among 2nd grade Primary students and whether they are capable of contrasting their prior ideas with scientific knowledge. The research focuses on observing how students improve their alternative conceptions about living beings and how they overcome learning obstacles identified in the current educational context. Since the model of a living being is a complex and challenging process for children, traditional science teaching faces significant obstacles in effectively transmitting this concept, often resulting in a superficial or incorrect understanding by students. To analyze this issue, we propose an educational intervention centered on a learning situation that uses silkworms as didactic mediators. Our objective is to verify if students, through scientific practice, are more motivated to change their alternative ideas and build a more accurate and complete model of a living being. KEY WORDS Model of living beings, scientific practice, insects, conceptual change, primary education. - 1 - ÍNDICE 1 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................... - 3 - 2 PROBLÉMATICA Y OBJETIVO. ............................................................................................................. - 4 - 3 MARCO TEÓRICO ............................................................................................................................... - 4 - 3.1 LA IMPORTANCIA DE LOS MODELOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. .. - 4 - 3.2 LAS PRACTICAS CIENCTIFICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO. ............................... - 9 - 3.3 LOS SERES VIVOS Y SU IMPORTANCIA DESDE EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. .............. - 12 - 3.4 LA ENSEÑANZA DEL MODELO DE SER VIVO. ALGUNAS PROPUESTAS EDUCATIVAS. ....................... - 14 - 3.5 LOS SERES VIVOS DESDE LA VISIÓN DE LOS NIÑOS: PRINCIPALES IDEAS PREVIAS Y OBSTÁCULOS DE APRENDIZAJE. ............................................................................................................................................... - 15 - 4 PRE-DISEÑO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: ANTECEDENTES .................................................... - 16 - 4.1 CONTEXTO SOCIOAMBIENTAL DE LOS PARTICIPANTES ................................................................................. - 16 - 4.2 PRINCIPALES IDEAS DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LOS SERES VIVOS. ................................................................. - 19 - 4.3 CONCLUSIONES DE LAS RESPUESTAS OBTENIDAS EN DICHO CUESTIONARIO ....................................................... - 28 - 5 ¿SIENTEN DOLOR LAS POLILLAS?: DISEÑO DE LA PROPUESTA. .......................................................... - 29 - 5.1 ELEMENTOS CURRICULARES. .................................................................................................................. - 31 - 5.2 SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA PROPUESTA ................................................................................................. - 34 - 5.3 EVALUACIÓN ...................................................................................................................................... - 37 - 6 IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA EDUCATIVA. RESULTADOS Y DISCUSIÓN. .............................. - 38 - 6.1 ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DE INICIO ....................................................................................................... - 38 - 6.2 ANÁLISIS DE LA FASE DE DESARROLLO. ..................................................................................................... - 40 - 6.3 ANÁLISIS FASE DE SÍNTESIS Y EVALUACIÓN ................................................................................................ - 41 - 7 EVALUACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS. ............................................................................ - 43 - 7.1 PREGUNTA 1: MARCA CON UNA X LAS IMÁGENES DONDE APARECEN SERES VIVOS ......................................... - 43 - 7.2 PREGUNTA 2: DI 3 COSAS QUE PUEDEN HACER LOS SERES VIVOS Y QUE NO HACEN LOS SERES INERTES. .............. - 44 - 7.3 PREGUNTA 3: LOS SERES VIVOS NECESITAN PARA VIVIR… MARCA CON UNA X LAS OPCIONES CORRECTAS. .......... - 46 - 7.4 PREGUNTA 4: ORDENA EL CICLO DE VIDA DE UN GUSANO DE SEDA. UNE CON LÍNEAS. .................................... - 47 - 7.5 PREGUNTA 5: DI 3 COSAS EN LAS QUE SE PARECEN ESTOS 3 SERES VIVOS. .................................................... - 47 - 8 CONCLUSIONES ................................................................................................................................ - 48 - REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................................. - 51 - ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................................................................................... - 55 - ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................................................. - 55 - ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................................................... - 56 - ANEXOS .................................................................................................................................................... - 57 - - 2 - ANEXO 1: DISEÑO DE CUESTIONARIO DE RECOGIDA DE DATOS ................................................................... - 57 - ANEXO 2: RESPUESTAS CUESTIONARIO DE RECOGIDA DE IDEAS .................................................................. - 59 - ANEXO 3: VOLCADO DE DATOS DEL CUESTIONARIO DE RECOGIDA DE IDEAS PREVIAS ................................ - 59 - ANEXO 4: DIBUJO DE INSECTOS REALIZADO POR LOS NIÑOS Y NIÑAS .......................................................... - 64 - ANEXO 5: RESPUESTAS DEL ALUMNADO EN EL CUESTIONARIO DE RECOGIDA DE IDEAS FINALES ............... - 65 - ANEXO 6: VOLCADO DE DATOS DEL CUESTIONARIO DE IDEAS FINALES ........................................................ - 65 - - 3 - 1 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN En el contexto de los problemas educativos y los retos del siglo XXI la pérdida de biodiversidad y la necesidad de promover el desarrollo sostenible son cuestiones de creciente importancia. La educación desempeña un papel crucial al abordar estos desafíos, alineándose con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas y las competencias para sostenibilidad. No basta con impartir conocimientos para abordar y prevenir estos desafíos; es fundamental que la educación actúe de manera proactiva para encontrar soluciones. En este sentido, el aprendizaje de las ciencias a través de modelos científicos escolares es esencial, ya que estos modelos son construcciones mentales que ayudan a comprender una realidad y cómo se puede intervenir en ella. La construcción de los modelos científicos escolares es un proceso gradual en el que el cambio conceptual del alumnado, transformando sus ideas alternativas hasta alcanzar el modelo científico escolar deseado, se convierte en el eje central del aprendizaje. Es por ello que nuestra propuesta busca entender en qué medida el aprendizaje a través de prácticas científicas puede ser un motor para el cambio conceptual del alumnado. Además, pensamos que las propuestas educativas de carácter indagatorio que promueven las practicas científicas son escasas y deberían ser más ampliamente implementadas. Por ello, este TFG propone analizar el proceso de construcción del concepto de ser vivo por parte del alumnado de Educación Primaria, mediante prácticas científicas como la observación, el desarrollo de hipótesis o la indagación. La observación científica es una destreza básica en el desarrollo de la competencia STEM, pero los docentes suelen presentar ideas tergiversadas y positivistas sobre esta habilidad, viéndola como una acción de “ver” con ayuda de algún instrumento. La observación científica, en realidad, es un acceso empírico a la naturaleza, cargado de teoría (Niaz y Maza, 2011), guiado por preconcepciones y marcos teóricos. Como práctica, puede fortalecer la capacidad sensorial y perceptiva del estudiante, fomentando comportamientos de curiosidad, reflexión y emisión de hipótesis (Busquets et al., 1995). Además, la participación en prácticas científicas se considera una estrategia educativa propicia para aprender ciencia (Osborne, 2014) Esta estrategia se inspira en el desempeño habitual de las personas dedicadas a la ciencia y sugiere que, para aprender ciencia haciendo ciencia, los escolares deben integrar procesos cognitivos, metacognitivos, destrezas procedimentales y conocimientos científicos sobre la naturaleza de la actividad científica (Osborne, 2014). Sin - 10 - Mediante las prácticas científicas los escolares ponen en juego procesos cognitivos, metacognitivos, destrezas procedimentales, así como conocimientos científicos y sobre la naturaleza de la actividad científica (Bybee, 2011; Duschl, 2008; García– Carmona, 2021a, b; Osborne, 2014; Stroupe, 2014, 2015) transformándose estas en una versión mejorada de los planteamientos habituales del enfoque basado en la indagación (en adelante, EBI). El EBI propone que los estudiantes desarrollen ideas científicas mediante destrezas de investigación y construir su propio conocimiento para entender y participar con responsabilidad en el mundo donde viven; y utilicen, para ello, procesos similares a los empleados por las personas dedicadas a la ciencia, tales como el planteamiento de preguntas, la recopilación de datos, el razonamiento y la revisión de pruebas a partir de lo que se sabe, la discusión de resultados y la obtención de conclusiones (Bybee, 2006; Criado García 2011; NRC, 1996). Durante mucho tiempo el enfoque basado en la indagación se consideró una de las formas más propicias para promover el aprendizaje de la ciencia. Entre sus beneficios destaca el favorecer en el alumnado la activación del pensamiento, habilidades procedimentales y actitudes positivas hacia la ciencia (Anderson, 2002; Minner et al., 2010). Sin embargo, se hallan también dificultades en el alumnado para elaborar argumentos y explicaciones científicas a partir de pruebas y razonamiento (Rönnebeck et al., 2016) y dificultades en el profesorado de ciencia para asimilar e implementar el enfoque indagador en su práctica docente (Cañal et al., 2011; Crawford, 2007). Entre los posibles motivos de que el EBI no haya funcionado como se esperaba, Osborne (2014) apunta a una malinterpretación del enfoque: El EBI se ha identificado, en muchas ocasiones, con la realización de meras experiencias de laboratorio (Hodson, 2005), sin que el alumnado sepa cómo hacerlas con cierta autonomía ni para qué las hacen en términos de objetivos educativos (García–Carmona et al., 2018). Osborne (2014) añade que, en el marco del EBI, se ha intentado equiparar hacer ciencia con aprender ciencia, siendo estas dos actividades diferentes en finalidad y desempeño. Del mismo modo Ford (2015) argumenta que participar en prácticas científicas no significa seguir una serie de reglas, sino más bien adquirir una capacidad para la evaluación y crítica continuas en la construcción de conocimiento científico. Considerando los argumentos expuestos anteriormente, las “prácticas científicas” constituyen un enfoque didáctico más amplio que el EBI, donde la indagación es concebida como una práctica científica importante, pero una más entre otras (argumentación, modelización, comunicación, etc.) - 11 - El Enfoque básico de las prácticas científicas (en adelante EBPC) constituye una de las piedras angulares del documento de reforma curricular vigente para la enseñanza de la ciencia en EE. UU., denominado “A Framework for K–12 Science Education” (NRC, 2012). Este documento se ha convertido en el referente más influyente para la enseñanza de la ciencia internacional y muchas propuestas didácticas alineadas con el EBPC asumen sus planteamientos (García– Carmona, 2020a). Sin embargo, la relación de prácticas científicas propuesta en el “K–12 Framework” (NRC, 2012) está centrada fundamentalmente en prácticas epistémicas (García–Carmona, 2020a, 2021a), tales como inferir/interpretar datos, argumentar, modelizar, matematizar, explicar, etc. Esto proyecta una visión limitada de las prácticas científicas, ya que la actividad de las personas dedicadas a la ciencia incluye también la participación en prácticas de naturaleza no–epistémica determinadas por aspectos contextuales, psicológicos, éticos y sociológicos que pueden ser tratadas y comprendidas por estudiantes de niveles educativos básicos (Acevedo–Díaz et al., 2017). Por consiguiente, el EBPC debería ofrecer un planteamiento que incluyera el abordaje de ambos tipos de prácticas (i.e., epistémicas y no–epistémicas) (García–Carmona, 2021a, b). Otro aspecto a tener en cuenta es la poca incidencia del EBPC en nuestro país, anclado en tipos de actividades, dinámicas y recursos característicos de la enseñanza transmisiva tradicional. Una de las principales causas de esta situación es la falta de preparación del profesorado de ciencia; aunque también contribuye a esto que los principales documentos proponentes del enfoque no consigan transmitir con claridad cuál es la verdadera filosofía y novedad del EBPC con relación al EBI (Ford, 2015; Furtak & Penuel, 2019; García–Carmona, 2020a). En consecuencia, la formación del profesorado de ciencia en la EBPC es un reto actual relevante y necesario de abordar, para mejorar la educación científica básica. Esta demanda sintoniza, además, con las directrices del nuevo currículo de la educación básica en cuanto al desarrollo de la competencia STEM (Reales Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y 217/2022, de 29 de marzo), ya que entre los descriptores operativos de esta competencia se encuentran alusiones explícitas al desempeño de prácticas científicas (Real Decreto 217/2022, p.41599): STEM1. Utiliza métodos inductivos y deductivos (…) en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario. Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, esta propuesta educativa pretende seguir un EBPC que integre ambas dimensiones (epistémica y no epistémica), por lo que se ha definido - 12 - como “prácticas científicas” tanto los métodos y procedimientos sistemáticos utilizados por los estudiantes para investigar, experimentar y obtener conocimientos sobre fenómenos naturales y artificiales (en este caso hemos utilizado la observación, formulación de hipótesis, uso del lenguaje científico adaptado a los niños de segundo de primaria, recolección de datos y uso de herramientas adecuadas) como la cooperación y colaboración científica, basada en la organización de equipos de trabajo durante el proceso de aprendizaje, sintonizando esto último además con los planteamientos de la psicología del aprendizaje enmarcados en el constructivismo social (Vygotsky 1985). 3.3 LOS SERES VIVOS Y SU IMPORTANCIA DESDE EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Como se ha mencionado anteriormente, la construcción del modelo de ser vivo y las prácticas científicas constituyen los pilares de nuestra situación de aprendizaje, pero ¿Qué dice el currículo de Educación Primaria sobre el tratamiento de estas en el aula? El currículo es esencial para la práctica docente, ya que los profesores deben alinear las actividades del aula con los conocimientos básicos, perfiles competenciales y criterios de evaluación. Además, tal y como dice García Montes (2023), para entender la nueva forma de programar es crucial hacer un estudio más profundo de las competencias específicas, elemento fundamental en la nueva estructura curricular, por ser la conexión de los perfiles competenciales con los saberes básicos. A continuación, se analiza brevemente el currículo de primaria, concretamente el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural atendiendo a las competencias específicas. En relación con las prácticas científicas, el currículo enfatiza la importancia de utilizar procedimientos de indagación adecuados, como la observación en el tiempo, la identificación y clasificación, y la búsqueda de patrones. Estas prácticas son esenciales para desarrollar habilidades de investigación en los estudiantes, permitiéndoles comprender el mundo natural a través de un enfoque riguroso y sistemático. Partiendo de esto, nuestra propuesta se trabajará mediante prácticas científicas como la observación a través de instrumentos adecuados. El alumnado utilizará lupas de campo para observar polillas, registrar datos, contrastar datos, etc. fomentando así habilidades de investigación y análisis de datos. - 13 - Por otra parte, el currículo habla de seres vivos, sin embargo, no menciona explícitamente a los insectos, sino que habla de animales vertebrados e invertebrados, sus características observables etc... En nuestra propuesta abordamos el contenido de los seres vivos a través de insectos tales como los gusanos de seda. En el aula se trabajará la observación directa de estos insectos, anotando sus ideas, conclusiones... de manera que se conecten los contenidos con la experiencia vivencial de nuestro alumnado. Por último, el currículum promueve una enseñanza alineada con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible. En 2015 Naciones Unidas creó estos objetivos para alcanzar unas metas específicas; erradicar la pobreza, proteger el medio ambiente y asegurar la prosperidad mundialmente para el 2030. Este marco de acción representa un desafío ambicioso y urgente, pero también proporciona una base sólida para promover proyectos de aprendizaje-servicio. Su lenguaje común es comprensible para las administraciones, los centros educativos, las entidades sociales y cada vez más empresas, lo que lo convierte en una llamada universal a la acción para transformar la realidad. En nuestra propuesta, alineamos las actividades con la Agenda 2030. Atendiendo a nuestra propuesta, los estudiantes al estudiar insectos y sus roles en los ecosistemas se sensibilizan sobre la importancia de la biodiversidad (ODS 15) y reflexionan sobre cómo sus acciones impactan en el medio ambiente (ODS 13). Además, al mejorar la comprensión y el proceso de aprendizaje en relación con los seres vivos, contribuimos a promover una educación de calidad (ODS 4). La integración de los ODS en la educación permite al alumnado entender y abordar problemáticas socioambientales como la pérdida de biodiversidad, el cambio climático y la sostenibilidad de los ecosistemas. A través de nuestra propuesta con el estudio de los insectos y sus roles con el entorno, el alumnado no solo aprende conceptos científicos, sino que también desarrollan habilidades para identificar y proponer soluciones a problemas complejos a los que nos enfrentamos como sociedad. Esto nos permite abordar este bloque desde diferentes perspectivas pudiendo crear numerosas situaciones de aprendizaje destinadas a la comprensión de los seres vivos. En el siguiente apartado analizaremos diferentes propuestas realizadas por varios autores. - 14 - 3.4 LA ENSEÑANZA DEL MODELO DE SER VIVO. ALGUNAS PROPUESTAS EDUCATIVAS. Como se ha dicho, la construcción del modelo de ser vivo en el aula es un proceso complejo que puede abordarse desde diferentes perspectivas. En este apartado se citan otras propuestas que se han llevado a cabo con el mismo objetivo basándose en un modelo indagativo. Una de las propuestas que destacamos es la realizada por Zugasti y colaboradores (2007). Esta propuesta sigue una metodología activa y cooperativa que utiliza las abejas como mediador didáctico para enseñar sobre los seres vivos en el aula. Las abejas fueron el punto focal para explorar temas de biología y ecología. Con actividades prácticas y observacionales centradas en las abejas, los estudiantes transformaron sus ideas alternativas y aprendieron sobre la anatomía y el comportamiento de estos insectos, entendiendo la importancia de los seres vivos en el ecosistema y su interacción con el medio ambiente. Por otro lado, Gómez Galindo y colaboradores (2007), desarrollaron una unidad didáctica integral para enseñar el concepto de ser vivo en la educación primaria, e interpretar qué sucede con los seres vivos cuando hay un incendio forestal. El objetivo es enseñar las características de los seres vivos y su interacción con el medio ambiente. Esto se fundamentó en tres aspectos: a) la construcción del modelo teórico escolar de ser vivo en el marco de una ciencia escolar; b) tres escalas de observación en el modelo y su uso como herramienta conceptual para transitar del fenómeno a la interpretación teórica y c) la utilización de una maqueta dinámica como mediador didáctico que permitiera negociar las representaciones de los escolares acerca del fenómeno y permita observar los efectos del fuego en plantas y animales. Los autores concluyen que la utilización de maquetas y simulaciones es eficaz para enseñar conceptos complejos como las interacciones entre seres vivos y su medio ambiente. En su conjunto esta propuesta permitió a los alumnos reflexionar sobre la enseñanza de tres modelos interrelacionados: ser vivo-célula, ser vivo-organismo y ser vivo-ecosistema. Tras la propuesta los alumnos fueron capaces de dar respuesta a diferentes fenómenos haciendo evidencia del cambio conceptual producido entre el alumnado. Canedo-Ibarra y colaboradores (2012) investigan cómo promover los cambios epistemológicos y ontológicos mediante la construcción de modelos científicos tempranos en niños de educación infantil. Utilizan un enfoque práctico basado en la plantación de semillas de frijol en el aula para enseñar el modelo de ser vivo. La metodología incluye actividades prácticas donde los niños plantan y cuidan las semillas, observando su crecimiento y discutiendo conceptos como - 15 - la germinación y las necesidades básicas de las plantas. Los resultados, basados en análisis de entrevistas, muestran que los cambios dieron lugar a dos patrones de aprendizaje: uno en transición, en que los niños están en proceso de construcción del modelo científico precursor, y otro científico, en el que la mayoría construye dicho modelo. Además, estos resultados sugieren que esta aproximación no solo promueve una comprensión más profunda de los conceptos biológicos, sino que también fomenta el interés por la ciencia desde una edad temprana. 3.5 LOS SERES VIVOS DESDE LA VISIÓN DE LOS NIÑOS: PRINCIPALES IDEAS PREVIAS Y OBSTÁCULOS DE APRENDIZAJE. Las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenómenos naturales o conceptos científicos (…) son construcciones personales y muy resistentes al cambio, muchas veces persisten a pesar de largos años de instrucción escolarizada. (Garcés, 2018) La enseñanza de las ciencias en la actualidad reconoce unánimemente que las ideas previas son uno de los factores clave que deben tenerse en cuenta como condición necesaria para un aprendizaje significativo de las ciencias, sobre todo teniendo en cuenta que los alumnos mantienen un conjunto diverso de ideas previas o preconcepciones sobre los contenidos científicos que casi siempre son erróneas. Otro rasgo de las ideas previas es su carácter inconexo y a veces contradictorio; un mismo alumno puede explicar el mismo fenómeno desde varios puntos de vista inconsistentes entre sí. De hecho, cabe destacar el paralelismo que existe entre muchas de las ideas previas de los alumnos y determinadas teorías históricas de otras épocas generalmente precientíficas (Pozo y Carretero, 1987). Las ideas previas son resistentes al cambio, con frecuencia, ni siquiera lo consigue una instrucción orientada al cambio conceptual que tenga como objetivo explícito la eliminación de estas ideas previas y su sustitución por concepciones científicas adecuadas (Campanario y Moya,1998; Carretero y Limón, 1995; Linder, 1993). El resultado es que los alumnos mantienen dos esquemas de conocimientos. Por una parte, estarían sus conocimientos académicos, útiles en el medio escolar para resolver ejercicios y aprobar los exámenes tradicionales y, por otra parte, su arsenal de ideas previas, útiles para entender la realidad y para interaccionar con el medio que les rodea. - 16 - Para que se produzca un cambio progresivo en las ideas alternativas de los estudiantes, es fundamental tener en cuenta que no se busca eliminar las ideas iniciales del alumnado, sino provocar una evolución gradual de estas. Además, para que este cambio conceptual se produzca, el alumnado debe experimentar una motivación por cambiar sus concepciones actuales. Además, la nueva concepción debe aplicarse a un amplio espectro de fenómenos. Este proceso de cambio conceptual también se ve facilitado por la intervención pedagógica adecuada, que incluye la presentación de evidencias claras, la promoción del pensamiento crítico, y el fomento de un ambiente de aprendizaje donde se valore la curiosidad y la exploración activa. La implicación emocional y la motivación intrínseca de los estudiantes también juegan un papel crucial en la aceptación y adopción de nuevas ideas científicas. Por todo ello, es importante detectar esas “concepciones erróneas”, las ideas previas de las que parten los alumnos, para poder trabajar a partir de ellas de forma que nos sirvan de organizadores previos, de puente cognitivo con la nueva información contenida en la exposición. Para detectarlas podemos utilizar diversos instrumentos como la observación, los cuestionarios, entrevistas, plantear situaciones, problemas, diseñar mapas conceptuales, confeccionar dibujos o realizar una lluvia de ideas entre otras. En esta propuesta se ha utilizado un cuestionario como instrumento de recogida de ideas previas del alumnado, ya que a través de un único modelo podemos recoger información de todos los alumnos al mismo tiempo y además nos ofrece la suficiente flexibilidad ya que podemos incluir en él diferentes tipos de preguntas (cerradas, abiertas, de ordenar procesos, etc) que se adapten a la edad de los niños y niñas de segundo grado de educación primaria. Antes de analizar dicho cuestionario se analizarán los antecedentes del alumnado respecto al temario de los seres vivos durante este curso escolar. 4 PRE-DISEÑO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: ANTECEDENTES 4.1 Contexto Socioambiental de Los Participantes La propuesta se llevará a cabo con el alumnado de 2o de primaria de entre 7 y 8 años. Ninguno de los participantes tenía necesidades educativas especiales. - 17 - La clase estaba constituida por 19 escolares; 10 niñas y 9 niños. Dentro del conjunto del alumnado y según datos recogidos del propio colegio y algunos observados directamente, hay algunos niños y niñas que están poco estimulados a nivel educativo en el ámbito del hogar, familias con problemas económicos, falta de disciplina y comportamientos disruptivos. El centro es de carácter público y se encuentra ubicado en el barrio de Nervión, zona residencial y comercial, muy bien comunicada con el extrarradio y centro de la ciudad con líneas de autobús, servicio municipal de bicicletas o metro, sin embargo, la mayoría del alumnado no es de Nervión, ya que hay muchos colegios privados en esa área. Esto deja vacantes que llenan escolares de áreas cercanas como Ciudad Jardín, La Candelaria, Los Pajaritos y el Cerro del Águila, entre otros. Estas áreas tienen un nivel socioeconómico y sociocultural medio-bajo. La metodología que se emplea en este centro es muy tradicional. El maestro utiliza el libro como herramienta principal y referencia básica a la hora de realizar su programación. Siguiendo a Garrido Portela (2007) Todo texto, al no poder ofrecer directamente la vivencia de hechos y fenómenos, nos ofrece una imagen del mundo elaborada mediante estructuras, frases y palabras interpretada según la visión personal del autor. En este sentido, con el uso del libro el profesorado es responsable de dotar de sentido estos contenidos y relacionarlos con la visión de los estudiantes. Sin embargo, esto no suele ser lo habitual y al igual que sucede en muchos centros educativos, en este, el libro de texto es herramienta única del docente. Atendiendo a esto, para conocer qué han visto los niños sobre los seres vivos se realizará un breve análisis del libro de texto, el cual es Science, global thinkers de la editorial ANAYA. El temario de los seres vivos recibe el siguiente nombre: “I love animals” que se centra en los animales y “loking after nature” que se centra en las plantas. A continuación, se analizan estos dos temarios atendiendo a diferentes características Tabla 1: Análisis de libro de texto Ítem Si No Descripción Clasificación: Seres vivos y seres inertes X Actividad en la que deben marcar los NO vivos. Funciones vitales X Se menciona brevemente que los seres vivos comen, reaccionan y se reproducen y los seres inertes no. Los animales se clasifican según su nutrición. Factores necesarios para la vida de un ser vivo X Solo se menciona con relación a las plantas. Se habla del ciclo de vida de los seres vivos X Solo se habla de la reproducción de las plantas. Los insectos X Los animales invertebrados solo ocupan el 10% del tema frente al 90% de los vertebrados - 18 - Como se observa en la tabla 1, al analizar la estructura de este libro, se observa que escasamente se habla de las funciones vitales como características que diferencian a los seres vivos de los seres inertes, existiendo una única actividad de identificación de los seres con vida. Las funciones vitales se explican de manera separada para animales y plantas, como si fueran diferentes, y no se explica la función de relación por lo que los niños no terminan de comprender que incluye dicha función. De esta forma, se puede inferir que los estudiantes no podrán conectar hechos como: “quitar la mano cuando algo quema”, “que los girasoles siguen la trayectoria del sol”, “Los perros mueven la cola cuando están felices” y “Las personas sudan cuando hace calor” con esta función vital. Asimismo, el ciclo vital de los seres vivos solo se menciona en el caso de las plantas cuando se habla de la reproducción. Sin embargo, en la imagen incluida no se refleja el concepto de cambio como parte fundamental del ciclo de los seres vivos, lo que deja a los estudiantes sin una comprensión completa de este tema (Figura 3) Figura 3: Science, global thinkers de la editorial ANAYA Por último, se observa que los animales invertebrados son relegados a un segundo plano, ya que los vertebrados ocupan el 90% del contenido, incluyendo diversas clasificaciones y la descripción de sus grupos junto con sus características. En contraste, los invertebrados apenas se mencionan, clasificándolos según si tienen alas, estructura dura o blanda o una concha, pero no se describen sus grupos ni sus características en detalle. Esto establece indirectamente una jerarquía de importancia entre los animales, donde los vertebrados reciben un análisis y atención detallada, mientras que los invertebrados casi no se consideran. Romper con esta jerarquía es fundamental para que el alumnado pueda transformar sus ideas alternativas. De lo contrario, los niños sabrán de forma mecánica que los invertebrados son seres vivos (conocimientos académicos), pero no serán realmente conscientes de su importancia ni podrán actuar en base a esta información. Un estudio realizado por Torres y colaboradores (2021), refleja este problema: los niños juegan a matar hormigas e insectos en el recreo porque consideran que, si estos fueran seres vivos de verdad, la gente no los mataría tan frecuentemente. Lo cual también sucede en el centro educativo donde se ha realizado la - 19 - propuesta. Esto deriva en otra problemática en la que interesaría analizar si la estructura de los libros de texto y sus contenidos promueven la evolución significativa en las ideas del alumnado. Esta problemática puede abrir oportunidades a nuevas investigaciones interesantes de cara al futuro de la educación. Para esta propuesta se diseñó un cuestionario con el objetivo de observar qué saben los niños sobre los seres vivos, partiendo de lo que ya conocen fuera de la escuela y lo aprendido en el aula. 4.2 Principales ideas de los estudiantes sobre los seres vivos. Se ha pasado un cuestionario como instrumento de recogida de ideas previas a todos los integrantes. El objetivo de este cuestionario es proporcionar una visión sobre las ideas previas que tiene el alumnado acerca de los seres vivos y en este caso, de los insectos. Este cuestionario se ha diseñado atendiendo a las recomendaciones del tutor y adaptándose a las fichas a las que los estudiantes están acostumbrados y se ha organizado para ser breve. Consta de cinco preguntas: tres cerradas y dos abiertas de respuesta corta. Según el tutor del curso, los estudiantes no están acostumbrados a responder preguntas largas y se cansan rápidamente. Además, las fichas de trabajo de algunas editoriales para estos cursos también emplean el mismo tipo de preguntas, cerradas o abiertas de respuesta corta, evitando las de respuesta larga. Esto es adecuado para estudiantes de edad temprana, como los de 2o de primaria. Esta estructura asegura que el cuestionario sea accesible y manejable para los niños, permitiendo obtener una evaluación precisa de sus conocimientos sin abrumarlos. El cuestionario se compone de cinco preguntas; tres cerradas y una abierta. Las tres primeras preguntas tratan sobre los seres vivos mientras las dos últimas pretenden indagar sobre los insectos, en particular sobre el gusano de seda y su ciclo. En la Tabla 2 se describen por cada pregunta su objetivo y tipología y en el Anexo 1 podemos ver el cuestionario completo. Tabla 2: Descripción del cuestionario de recogida de datos Pregunta Tipo Objetivo 1. Marca con una X las imágenes donde aparecen seres vivos Pregunta cerrada Conocer la percepción del alumnado sobre la idea de ser vivo. Identificar que consideran ser vivo y lo que no. 2. Di 3 cosas que pueden hacer los seres vivos y Pregunta abierta respuesta corta Identificar las características que atribuye el alumnado a los seres vivos: Las funciones - 26 - puede ser difícil de visualizar y comprender completamente. A esta edad, los niños se encuentran en la etapa del pensamiento concreto según la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y tienden a entender mejor las cosas que pueden ver y tocar directamente. Además, los cambios producidos durante la metamorfosis no ocurren instantáneamente: Entender que el gusano de seda se transforma en polilla a través de varias etapas que toman tiempo puede ser difícil para los niños que aún están desarrollando su comprensión del tiempo y los procesos a largo plazo. Como se puede observar en el gráfico 10, el 52,63% del alumnado coloca en primera posición el huevo y el 84,21% la polilla en última posición. Sin embargo, las etapas que se encuentran entre estos dos sucesos son las más complicadas de ordenar para el alumnado y las que presentan mayor dispersión dada la dificultad de comprensión de los procesos que ocurren durante la metamorfosis. Entienden desde que punto se parte (Huevo/gusano) y el producto final (polilla) pero no comprenden cómo se produce este cambio. Al igual que sucedió en la investigación de Baez Neusa, (2018) estas respuestas evidenciaron que los estudiantes centran su atención en atributos poco relevantes frente al cambio de los organismos. Gráfico 8:Posiciones de respuestas. Pregunta 4 4.2.5 PREGUNTA 5: Di 3 cosas en las que se parecen estos 3 seres vivos El objetivo de la pregunta es determinar si los estudiantes pueden clasificar diferentes tipos de seres vivos basándose en sus características observables, conforme al currículo CMN.1.A.2.3. Se ha escogido a los insectos para este fin porque, por una parte, son seres vivos comunes con los que convivimos estrechamente, aunque muchas veces sin ser conscientes o incluso con percepciones negativas influenciadas por factores sociales, culturales, biológicos y sus atributos morfológicos y fisiológicos. Por otro lado, porque se ha diseñado como situación de aprendizaje la observación de gusanos de seda pertenecientes al grupo de los insectos. - 27 - En este caso son los atributos morfológicos los que se han seleccionado para entender las ideas previas que el alumnado tiene sobre los insectos ya que son características observables. Para ello se ha creado una pregunta abierta de respuesta corta en la que los estudiantes deben contestar tres atributos en los que se parecen los seres vivos de las imágenes propuestas. Hay que tener en cuenta que para esta actividad se han definido los insectos como animales invertebrados, caracterizados por presentar un par de antenas y tres pares de patas. Gráfico 9: Respuestas sobre la morfología de los insectos Llama la atención que en ninguna de las 19 respuestas se ebcuentra al menos dos características morfológicas correctas: De las ocho respuestas que consideraron las características morfológicas de los insectos, específicamente las patas, solo dos personas indicaron correctamente que los insectos tienen seis patas. Las otras respuestas incluyeron afirmaciones como "tienen tres patas" o simplemente "tienen patas". En cuanto a las antenas, de las siete personas que respondieron, cinco mencionaron correctamente que los insectos poseen dos antenas. Gráfico 10: Características de los insectos consideradas por el alumnado. - 28 - Con respecto a las alas, solo un estudiante comentó que "todos pueden volar" lo que, según este, sugiere que todos los insectos mostrados en las imágenes tienen alas. Por último, tres estudiantes se refirieron al tamaño: dos afirmaron que los insectos son seres vivos pequeños y uno, aludiendo al tamaño de las imágenes seleccionadas, dijo que son grandes. Por otro lado, al observar el gráfico 12, se nota que el 36,4% del alumnado reconoce que las imágenes mostradas son de insectos. Sin embargo, no justifican sus respuestas ni mencionan ninguna característica morfológica típica de este grupo de invertebrados. Un grupo mayor de estudiantes (40,9%) se enfoca en las funciones vitales como el elemento común de los tres seres vivos mostrados. Aunque esto es correcto, no se alinea con el objetivo específico de esta pregunta, que es identificar las características morfológicas de los insectos. Este desconocimiento sobre sus características, y una morfología que se aleja de mamíferos y aves puede influir en los sentimientos y pueden afectar a percepciones negativas sobre los insectos (Boileau y Russel, 2018). Por todo ello, es importante que los niños comprendan que los insectos pertenecen al reino animal. Como se mencionó anteriormente, en un estudio realizado por Torres y colaboradores (2021), los estudiantes afirmaron que las hormigas, abejas y mariquitas no son animales sino "bichos" porque son pequeños. Argumentaban que, si fueran animales, la gente no los mataría. Incluso, afirman que durante el recreo juegan a "quién mata más hormigas". Esta situación también se observa en la escuela donde se aplicó este cuestionario, donde gran parte del alumnado juega a matar polillas que entran por la ventana y hormigas que encuentran en el aula. Esto confirma la tendencia de los escolares a desconocer que los insectos son parte del reino animal. 4.3 Conclusiones de las respuestas obtenidas en dicho cuestionario Del análisis de estas preguntas podemos afirmar de nuevo que el concepto de ser vivo es complejo, ya que abarca numerosos factores. En primer lugar, los niños aún presentan dificultades para diferenciar entre seres vivos e inertes, ya que asocian el movimiento como la característica principal de los seres vivos, de ahí que consideren el agua como un ser vivo. Por otra parte, aquellos que justifican la esencia de un ser vivo mediante las funciones vitales suelen centrarse en la nutrición o la relación, porque estas son las funciones más visibles en su vida cotidiana. La reproducción, en cambio, es la función menos mencionada. - 29 - Además, al hablar del ciclo de vida, específicamente el de un gusano de seda, los estudiantes tienen dificultades para aceptar el cambio de la metamorfosis como parte del proceso del ciclo de vida. Saben que un gusano nace como gusano y muere como polilla, pero no comprenden cómo se produce esta transformación. Asimismo, se observan dificultades en la clasificación de los insectos. Los niños no comprenden qué características determinan si un ser vivo es un insecto o no. Esto subraya la necesidad de una enseñanza más clara y detallada sobre las características morfológicas y los ciclos de vida de los insectos. Este tema ofrece muchas oportunidades educativas. Sin embargo, debido a la limitación de tiempo, se ha diseñado una situación de aprendizaje de una sesión de duración, centrada en reforzar los dos últimos aspectos del cuestionario: el ciclo de vida y la clasificación de los insectos. A continuación, se expondrá el diseño de dicha situación de aprendizaje para más tarde comprobar a través de su implementación si el aprendizaje a través de prácticas científicas como la observación, ayuda a transformar estas ideas alternativas del alumnado hacia un modelo científico escolar aceptado. 5 ¿SIENTEN DOLOR LAS POLILLAS?: DISEÑO DE LA PROPUESTA. Siguiendo el marco teórico previamente mencionado se presenta a continuación de manera esquematizada, las nociones clave sobre los seres vivos que se priorizarán en la situación de aprendizaje. De este modo, se han identificado el conjunto de conceptos, relaciones conceptuales y problemáticas a tratar y se representan en el mapa conceptual de la figura 7, constituyendo así una herramienta que nos permitirá elaborar las proposiciones correspondientes a cada uno de los objetivos conceptuales del área. - 30 - Figura 4: Mapa Conceptual. Elaboración propia Desglose de los conceptos y relaciones del mapa conceptual: 1. Las polillas (Bombyx mori) son seres vivos porque realizan las funciones vitales (nutrición, relación y reproducción). A. La función de nutrición incluye los procesos mediante los cuales las polillas obtienen y utilizan los nutrientes necesarios para su crecimiento, desarrollo y mantenimiento. Las polillas son seres herbívoros, puesto que se alimentan exclusivamente de hojas de morera. Esta alimentación ocurre solo en la fase de larva (gusano de seda), ya que en la etapa adulta (polilla) sobreviven de las reservas acumuladas durante la fase larval. ® Dentro de este contenido se pueden abordar problemáticas tales como: ¿Qué tipo de nutrición tienen los gusanos de seda? ¿Las polillas comen? (entre otras) B. Por otra parte, la función de relación se refiere al conjunto de procesos que permiten a las polillas interactuar con su entorno y responder a estímulos. Las polillas exhiben fotopraxis, que se refiere a la respuesta de estos insectos a la luz. Este comportamiento incluye cómo las polillas se orientan y se mueven en relación con las fuentes de luz de - 31 - su entorno. Además, las polillas realizan un ciclo de vida caracterizado por un proceso de metamorfosis que sirve de transición entre la fase huevo y la transformación a la fase polilla. La metamorfosis es un proceso de desarrollo que implica una serie de cambios morfológicos y fisiológicos significativos desde el huevo hasta la fase adulta. Este proceso incluye cuatro etapas principales: huevo, larva (gusano de seda), pupa (crisálida) y adulto (polilla). ® Dentro de este contenido se pueden abordar problemáticas tales como: ¿Por qué van hacia la luz? ¿Cómo se orientan? ¿Por qué vemos más polillas en la noche? ¿Tiene algo que ver la luna? ¿Qué sucede dentro de la crisálida? ¿Por qué la metamorfosis es importante para la producción de la seda? ¿Todos los insectos realizan la metamorfosis? ¿les duele? (entre otras) C. Por otro lado, la función de reproducción hace referencia al proceso por el cual las polillas generan descendencia asegurando la continuidad de la especie. Atendiendo al tipo de reproducción, podemos decir que poseen una reproducción sexual, ya que se necesita una hembra y un macho. Además, son ovíparos, es decir, nacen de un huevo. Estos seres se reproducen y ponen los huevos exclusivamente en la fase adulta, cuando son polillas. ® Dentro de este contenido se pueden abordar problemáticas tales como: ¿En qué etapa de su vida se reproducen? ¿Cuánto huevos pueden poner? (entre otras) 2. Atendiendo a la clasificación dentro de un reino, las polillas (Bombyx mori) pertenecen al reino animal y son invertebrados, puesto que carecen de un esqueleto con columna vertebral. Dentro de los vertebrados, pertenecen a los artrópodos, ya que poseen un cuerpo segmentado con apéndices articulados, y más concretamente al grupo de los insectos, puesto que poseen seis patas y dos antenas. ® Dentro de este contenido se pueden abordar problemáticas tales como: ¿Cómo podemos diferenciar a los insectos de otros artrópodos? ¿Cómo es un insecto? ¿Todos los insectos pican? 5.1 Elementos curriculares. La propuesta educativa se diseñó para los estudiantes de segundo de educación primaria del centro educativo anteriormente descrito. En la Tabla 4 se recogen los principales elementos curriculares y su correspondencia. Los saberes básicos se han complementado a partir del análisis de las ideas del alumnado, sus características y atendiendo al perfil de salida y - 32 - competencias de la educación primaria, presentándose los saberes desde el aporte del profesorado, así como unos objetivos de aprendizaje. La propuesta busca dotar al alumnado de una actitud crítica frente a los hechos de su entorno que les permita realizar un cambio conceptual de sus ideas alternativas. Para lograrlo, se emplearán prácticas científicas como la indagación, observación, formulación de hipótesis, interpretación de resultados, y el uso de herramientas e instrumentos adecuados. Como mediador didáctico, se utilizarán gusanos de seda, permitiendo así conectar los contenidos académicos con las experiencias vivenciales de los estudiantes. Tabla 4: Elementos curriculares de mi propuesta Tema: ¿Sienten dolor las polillas? Nivel: 2º de EPO Problemática 1: ¿Cómo puedo identificar un insecto? ¿Qué sucede dentro de la crisálida? El contacto constante con seres vivos despierta nuestro interés en la biología. Sin embargo, los estudiantes suelen tener una comprensión superficial del concepto de vida. A menudo consideran el movimiento la característica fundamental que diferencia a los seres vivos de los inertes. Además, parecen relacionar el tamaño como otra característica de la vida. Aunque saben mecánicamente que los insectos son seres vivos, no lo comprenden completamente, ya que muchos alegan que suelen matar polillas en la hora del recreo porque, si fueran animales de verdad, las personas no los matarían tan seguido. Por lo tanto, consideramos crucial proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias para identificar las características básicas de los seres vivos (funciones vitales) y reconocer a los insectos como un grupo del reino animal. Competencias Clave Competencia Específica Saberes aportados por la docente Objetivos de aprendizaje Competencia en comunicación lingüística (CCL1, CCL2, CCL3). Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM2, STEM4). Competencia digital (CD1, CD2). 2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas sencillas, utilizando diferentes técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico, para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural. CONCEPTUALES: Los insectos como parte del reino animal. Clasificación según sus características observables. Ciclo de vida de un gusano de seda. PROCEDIMENTALES: Construcción e interpretación de dibujos de las partes de una polilla, la fisiología de los insectos. Identificación de los insectos con respecto a diferentes invertebrados mediante la observación con herramientas como lupas de campo. Planteamiento de hipótesis sobre el ciclo de vida del gusano de seda a través de la observación de crisálidas. C1. Diferenciar entre diferentes grupos de invertebrados e identificar a los insectos atendiendo a sus características observables C2. Comprender el proceso de metamorfosis en los gusanos de seda como una fase importante de su ciclo de vida. P3. Realizar dibujos de las partes de algunos insectos a partir de la observación. P4. Analizar y comparar información escrita y práctica. - 33 - Competencia cívica. (CC4). ACTITUDINALES: Reconocimiento de la importancia de los invertebrados en la naturaleza. Actitudes de cuidado y respeto hacia los invertebrados de nuestro entorno. P5. Reconocer y clasificar invertebrados del entorno mediante el uso de herramientas como lupas de campo. A6. Reconocer el impacto de los insectos en la vida humana. Como se observa en la tabla 4, esta propuesta se alinea con la competencia específica 2 recogida en el currículo de Educación Primaria. Esta competencia fomenta el pensamiento crítico, permitiendo a los estudiantes cuestionar y analizar su entorno de manera rigurosa. Asimismo, esta prepara a los estudiantes para un mundo cada vez más influenciado por la ciencia y la tecnología, dotándolos de las habilidades necesarias para adaptarse a nuevos avances y participar activamente en una sociedad basada en el conocimiento. A continuación, se muestra en la Tabla 5 la correspondencia de las competencias específicas con el perfil de salida Tabla 5:Correspondencia de las competencias con el perfil de salida Descriptor Alineación con nuestra propuesta CCL (COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA) CCL1: Expresión coherente y adecuada en diferentes contextos sociales, participación cooperativa en la comunicación para intercambiar información, crear conocimiento y construir vínculos personales. CCL1: Los estudiantes se expresan científicamente y de manera adecuada sobre sus observaciones de los gusanos de seda, participando cooperativamente en discusiones para intercambiar información y crear conocimiento. CCL2: Comprensión crítica de textos en diversos formatos para participar activamente en diferentes contextos y construir conocimiento. CCL2: Los alumnos interpretan y valoran críticamente sus hallazgos y las observaciones registradas, permitiéndoles participar activamente y de manera informada en el proceso de aprendizaje CCL3: Búsqueda, evaluación y transformación de información de diversas fuentes en conocimiento, comunicándolo de manera creativa y crítica, respetando la propiedad intelectual. CCL3: Los niños buscan y contrastan información sobre los gusanos de seda y otros invertebrados, integrando sus observaciones para comunicar sus descubrimientos de forma creativa y crítica, desarrollando así un entendimiento profundo y respetuoso de los seres vivos STEM (COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIA EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INGENIERÍA) STEM2: Utiliza el pensamiento científico para entender fenómenos, formulando preguntas y comprobando hipótesis mediante experimentación, apreciando la precisión y veracidad, y manteniendo una actitud crítica sobre la ciencia. STEM2: Los niños aplican el pensamiento científico al formular preguntas sobre los gusanos de seda, comprobando hipótesis a través de la observación y experimentación, utilizando herramientas e instrumentos adecuados para la investigación. - 34 - STEM4: Interpreta y comunica procesos, razonamientos y resultados científicos de manera clara y precisa en diversos formatos, utilizando la cultura digital y el lenguaje matemático con ética y responsabilidad. STEM4: Los estudiantes interpretan y comunican sus hallazgos sobre los invertebrados utilizando dibujos realizados durante la observación. CD (COMPETENCIA DIGITAL) CD1: Realiza búsquedas en internet con criterios de validez y fiabilidad, seleccionando resultados críticamente y archivándolos para su recuperación y reutilización, respetando la propiedad intelectual. CD1: En el aula se realizan búsquedas en internet para encontrar imágenes de invertebrados, seleccionando información válida y fiable, y respetando la propiedad intelectual al archivarla y reutilizarla. CD2: Gestiona y utiliza su entorno digital para construir conocimiento y crear contenidos, usando herramientas digitales adecuadas según la tarea y sus necesidades de aprendizaje. CC (COMPETENCIA CÍVICA) CC4: Comprende las relaciones de interdependencia entre acciones locales y globales y adopta un estilo de vida sostenible y responsable. CC4: los estudiantes observan gusanos de seda y otros invertebrados para entender las interconexiones en los ecosistemas y fomentar un estilo de vida sostenible y responsable con el medio ambiente. 5.2 Secuencia didáctica de la propuesta Tabla 6: Secuencia didáctica. Preguntas del mapa de conceptos que se abordan: - ¿Qué tipo de animal es?: Tipos de animales invertebrados, características de los insectos. - ¿Qué sucede dentro de la crisálida?: Ciclo de vida de un gusano de seda. Proceso de transformación. - ¿Cómo podemos diferenciar a los insectos de otros artrópodos?: Diferentes formas alimentación y de adaptación a su hábitat, explicando la diversidad anatómica y la especificidad de nicho. Actividades Tarea/ Momento o Acción Recursos y tiempo Objetivos de enseñanza FASE INICIAL Actividad Inicial (AI): ¿Qué sabemos de los seres vivos? ¿Cómo es un insecto? AI 1.1: Individual. Realización de un cuestionario de recogida de Ideas previas. 5 preguntas (abiertas cortas y cerradas). Sesión de 40 minutos. Cuestionario (no es un examen) - Observar los conocimientos previos de los seres vivos y los insectos. AI 1.2: Actividad introductoria. Grupos de 4-5 alumnos. Cada grupo piensa en insectos de su entorno y los registra en una hoja de campo con un dibujo. Puesta en común y debate. Conceptos básicos Actividad de 10 minutos. Hoja de campo, pizarra e interacción directa con los alumnos. Indagar en sus ideas previas sobre los insectos. - Mostrar características observables de los insectos. - Debatir los insectos que ven en su vida cotidiana. - 35 - sobre los insectos (características observables). FASE DE DESARROLLO Actividad Desarrollo 1 (AD): Y la polilla ¿es un insecto?: observación de polillas a través de herramientas adecuadas (lupas de campo) AD 1.1: Grupos de 4-5 personas. A cada grupo, un ejemplar de polilla y una lupa de campo. Dibujar las características observables de la polilla. Actividad de 20 minutos. Hoja de campo, polillas, lupa de campo, foto en internet de polilla para contrastar la información. - Fomentar el trabajo en equipo, la distribución de tareas y la búsqueda de información. - Presentar las principales características de las polillas y reflexionar atendiendo a lo que ya saben, si es un insecto. FASE DE SÍNTESIS Actividad Síntesis y contraste (AC). Identificar entre diferentes invertebrados a los insectos. ¿Es lo mismo un gusano de seda que una polilla? AC 1.1: Grupos de 4-5 personas. Observar diferentes ejemplares de invertebrados y analizar si son o no insectos. Plantear hipótesis y utilizar la observación como herramienta para la obtención de respuestas. Actividad de 10 minutos. Lupas de campo. Ejemplares de insectos y otros invertebrados. - Aplicar en forma de búsqueda experiencial el conocimiento teórico adquirido. Justificación ordenada de la clasificación otorgada a los ejemplares de invertebrados. - Comprender el cambio (metamorfosis) como parte importante del ciclo de vida. - Reflexionar acerca de este proceso. AC 1.2: Grupal 4-5 personas. Reflexionar sobre el ciclo de vida de un gusano de seda. Debate grupal sobre el concepto de metamorfosis. Observación de crisálidas a través de lupas de campo. Actividad de 10 minutos. Lupas de campo. Crisálidas. FASE FINAL Actividad Final (AF) AF 1.1: Individual. Realización de un cuestionario final (el mismo que el cuestionario de Ideas previas para comprender la evolución en el aprendizaje) Sesión de 40 minutos. Cuestionario (No es un examen). - Observar en qué medida han aprendido sobre los seres vivos y los gusanos de seda. Nº de sesiones y horas totales: 3 sesiones de 1h, 3h en total. 5.2.1 Fase inicial La fase inicial constará de dos partes. En la primera sesión, el alumnado completará un cuestionario sobre los seres vivos e insectos para evaluar sus conocimientos y establecer un punto de partida. Aunque no se trata de un examen formal, se estima que el cuestionario, - 42 - antenas (aunque algunas fueran muy pequeñas y apenas visibles). En los casos de los no insectos, mencionaron que estos tenían más de seis patas y otras características diferentes. Ciclo de vida del gusano de seda. A continuación, se les recordó que, tal como habían mencionado, los insectos son seres vivos, y se les hizo la siguiente pregunta: -"¿Es lo mismo una polilla que un gusano de seda?" La mayoría respondió afirmativamente, por lo que se planteó una nueva pregunta: -"¿Sabéis qué hacen todos los seres vivos?" Las respuestas dieron pie a explicar que efectivamente, los seres vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren, lo que se conoce como ciclo de vida. Se explicó que las polillas, como seres vivos, también tienen un ciclo de vida muy curioso: nacen como gusanos y mueren como polillas, experimentando una transformación. Luego, se mostraron ejemplares de crisálidas. Todos mostraron un gran interés y curiosidad. Aprovechando esta situación se formularon las siguientes preguntas -¿Sabéis como se llama ese proceso que hace el gusano para transformarse en mariposa?, -¿Creéis que todos los insectos hacen la metamorfosis? En ese momento se repartieron varias crisálidas a los niños para que las tocaran ellos mismos, lo que provocó más preguntas que dieron pie a explicar que las personas utilizan esas crisálidas para hacer prendas de ropa, como pañuelos. Para hacerlo más práctico y reafirmar el aprendizaje con una experiencia vivencial, se sacaron dos pañuelos de seda y se invitó a los alumnos a tocar la crisálida y luego comparar su tacto con el del pañuelo. ® Discusión de los resultados fase de síntesis y contraste Durante esta fase se observó cómo el alumnado respondía a nuevas preguntas contrastando la información recopilada con los conocimientos adquiridos en la etapa anterior. Esto les permitió distinguir y separar los invertebrados que son insectos de los que no los son, poniendo en práctica lo que ya habían asimilado. Además, comenzaron a plantearse hipótesis y a buscar soluciones, algo que apenas ocurre cuando se trabaja únicamente con el libro. Esto confirma que trabajar desde prácticas científicas conecta las ideas previas de los estudiantes con los nuevos contenidos, dándoles un sentido. Al observar directamente lo que aprenden, los estudiantes construyen sus propias respuestas, lo que permite la evolución de sus concepciones previas. - 43 - 7 Evaluación y discusión de los resultados. Para evaluar cómo han evolucionado las ideas iniciales de los estudiantes tras la realización de esta propuesta, se volverá a aplicar el cuestionario utilizado al comienzo del proyecto. Esto permitirá observar cómo han cambiado sus modelos científicos iniciales hacia otros más avanzados e intermedios. Este enfoque proporcionará una comparación directa del conocimiento antes y después de la intervención educativa, facilitando la identificación de avances y áreas que aún requieren atención. 7.1 PREGUNTA 1: Marca con una X las imágenes donde aparecen seres vivos Gráfico 11: Respuesta pregunta 1 evaluación Gráfico 12: Respuestas correctas vs incorrectas. P 1 Tras la implementación de la propuesta educativa, como se puede ver en el gráfico 14, se observó que el 73,7% de los estudiantes respondieron correctamente a la pregunta, mientras que el 26,3% lo hizo incorrectamente. Es decir, sigue existiendo el mismo porcentaje de alumnos que presentan errores en sus concepciones respecto a la discriminación entre ser vivo y ser inerte. Sin embargo, en este caso ninguno de los estudiantes marcó el juguete como ser vivo, un error observado en el cuestionario previo. En este cuestionario, un estudiante marcó la luna como un ser vivo. Tras una entrevista con el estudiante, se noto que este error pudo deberse a una confusión entre los conceptos de seres vivos y objetos inanimados, posiblemente porque la luna, al ser un objeto grande y prominente en el cielo, podría parecer significativa y activa a los ojos de un niño. Ante la falta de resultados significativos con el cuestionario de ideas previas y teniendo en cuenta que, aunque esto no ha sido abordado desde nuestra situación de aprendizaje, el alumnado ya había tratado el tema de los seres vivos durante el curso escolar, se puede constatar la resistencia al cambio que los alumnos tienen sobre sus concepciones previas, haciéndose patente la necesidad de promover un cambio progresivo a través de situaciones de aprendizaje - 44 - que provoquen una motivación hacia el cambio; una intervención pedagógica adecuada que incluya la presentación de evidencias claras, la promoción del pensamiento crítico, y el fomento de un ambiente de aprendizaje donde se valore la curiosidad y la exploración activa. Desde esta propuesta se recuerda que los conceptos se adquieren desde la experiencia hacia las teorías (Baez Neusa, 2018), por lo que crear situaciones vivenciales en la que los estudiantes pongan en práctica dichos conocimientos es el primer paso del proceso de transformación de las ideas. Resumiendo, los resultados demuestran que las ideas previas son persistentes al cambio, y que el cambio conceptual es un proceso largo y gradual que no sucede en un día (Garcés, 2018) 7.2 PREGUNTA 2: Di 3 cosas que pueden hacer los seres vivos y que no hacen los seres inertes. Tal y como se profundizó en el marco conceptual, desde esta propuesta se considera que no se puede construir el modelo de ser vivo sin mencionar la complejidad y la dinámica de los seres vivos en relación con su medio ambiente. Atendiendo a la definición de ser vivo propuesta por García Rovira (2005) en la que se pone el foco en las funciones vitales, se ha realizado la siguiente clasificación de las respuestas: Gráfico 13: Características de los seres vivos Atendiendo a los conocimientos académicos del alumnado y teniendo en cuenta que este estudio se llevó a cabo en el último mes del curso escolar, se ha observado que muchos estudiantes responden de manera automática a la pregunta del cuestionario con las funciones vitales; 17 de los 19 alumnos mencionan alguna función vital como forma de diferenciar a un ser vivo de uno inerte (Gráfico 15). Sin embargo, tal y como puede verse en el gráfico, se observa tras la realización de la propuesta, que el número de alumnos que sigue respondiendo con características relacionadas con el movimiento ha disminuido un 20,9% apareciendo en el 37% - 45 - de las respuestas, lo que indica un cambio conceptual de las ideas iniciales de los estudiantes respecto al inicio de la propuesta. Por otro lado, aunque muchos de los estudiantes identifican las funciones vitales y las utilizan para justificar la distinción entre ser vivo y ser inerte, tal y como se ha observado en la pregunta 1, los estudiantes marcan seres inertes a pesar de que saben que la luna y el agua no comen ni se reproducen ni se relacionan con el medio que les rodea. El carácter inconexo y a veces contradictorio de las ideas previas se hace patente aquí, indicando que continúa existiendo una separación entre los conocimientos académicos del alumnado y las ideas que utilizan para explicar el mundo. Gráfico 14: Análisis de las respuestas Analizando el gráfico 16 podemos de nuevo comprobar, que si bien casi todos los alumnos mencionan algunas de las funciones vitales, estas están relacionadas con sus experiencias, siendo la nutrición la más representada y la reproducción la de menor representación, teniendo además una visión parcial de lo que estas representan en relación con las respuestas obtenidas en la función de nutrición y relación, entre cuyas respuestas se ponen a modo de ejemplo: “Hacer sus necesidades”, “respirar” o “beber” como nutrición y “jugar”, “trabajar”, “hablar” o “dormir” como relación. Siguiendo esta idea, y como propuesta para la comprensión de las ideas de los estudiantes, pensamos que los escolares hablan de excreción de alimentos dado que están reelaborando la idea de que los “animales cagan” por la de “los seres vivos excretan” por lo que en este contexto le puede ser útil para avanzar en la construcción de nuevos significados. Parafraseando a Garrido Portela (2007), se puede concluir que aprender ciencias no solo consiste en aprender conceptos o sustituir a las ideas previas por las científicas, sino en aprender - 46 - a discriminar cuando son adecuadas unas explicaciones u otras, y a utilizarlas en los contextos adecuados. 7.3 PREGUNTA 3: Los seres vivos necesitan para vivir… Marca con una X las opciones correctas. Tal y como se mencionó en el marco conceptual, es imposible hablar del modelo de ser vivo sin considerar su interacción con el entorno. Así, se afirma que existen ciertos elementos en la naturaleza esenciales para garantizar la vida de los seres vivos, como el agua, el alimento, el hábitat y la luz solar. En este contexto, es fundamental que los niños comprendan estas necesidades básicas para fomentar su cuidado y respeto, promoviendo así una conciencia ambiental. Esta conciencia se alinea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) propuestos por las Naciones Unidas, que están integrados en el currículo de educación primaria, como ya se ha observado con anterioridad. Analizando esta pregunta, se comprueba que se ha producido una transformación en las ideas iniciales de los estudiantes, puesto que el número de respuestas correctas ha aumentado en un 10,5% siendo ahora un 36,8% total del alumnado los que responden correctamente. Sin embargo, si se observa el gráfico 17, a pesar de que el 100% del alumnado identifica al menos 3 necesidades básicas, el 63,2% no responden identificando de entre todas las necesidades básicas propuestas, aquellas que son necesarias. Se busca determinar si el alumnado puede extrapolar estas necesidades a todos los seres vivos o si responden basándose únicamente en sus propias necesidades. Esto representa una oportunidad educativa y abre la puerta a futuros estudios. Gráfico 15: Respuestas pregunta 3 - 47 - 7.4 PREGUNTA 4: Ordena el ciclo de vida de un gusano de seda. Une con líneas. Esta cuestión ha sido abordada de manera integral en esta propuesta mediante la pregunta ¿Qué sucede dentro de la crisálida? En contraste con los resultados del cuestionario previo, ahora el 52, 6% de los alumnos son capaces de identificar correctamente el ciclo de vida de un gusano de seda de forma correcta: huevo-gusano-crisálida-polilla, frente al 26,3% que lo hacía antes de la propuesta. Esto demuestra que se ha producido una evolución significativa de las ideas iniciales de los estudiantes aumentando el número de aciertos un 26,3%. Al interactuar directamente con las crisálidas (proporcionadas en la propuesta) a través de prácticas científicas, los alumnos han formulado hipótesis y reestructurando sus ideas a la luz de la nueva información observada. Ahora comprenden que el cambio no ocurre espontáneamente, sino que es un proceso denominado metamorfosis que tiene lugar dentro de la crisálida, aunque no saben muy bien cómo se produce. Por ello, como propuesta de mejora, en vez de realizar esta propuesta en una sesión, sería beneficioso extenderla a lo largo de todo el curso. Esto permitiría a los estudiantes observar con mayor detalle el ciclo de vida del gusano de seda, pasando por todas sus etapas, desde el nacimiento hasta la muerte. Gráfico 16: Orden de las respuestas pregunta 4. 7.5 PREGUNTA 5: Di 3 cosas en las que se parecen estos 3 seres vivos. Esta pregunta del cuestionario se ha trabajado durante esta propuesta de manera intrínseca a través de la pregunta: ¿Cómo podemos diferenciar un insecto de otros invertebrados? Es por esto por lo que tras realizar la propuesta se ha observado una evolución significativa en las preguntas del cuestionario relacionadas con las problemáticas tratadas en la situación de aprendizaje. De ahí que el 58,6% de los estudiantes mencionen de manera correcta el número de patas y el 34,5 % el número de antenas de los insectos como características comunes, puesto que los contenidos se han visto reforzados por su práctica científica directa con los gusanos de - 48 - seda y la observación de crisálidas, haciendo posible que los estudiantes sean capaces de recuperar la información adquirida y aplicarla a una situación, en este caso, buscar características comunes. Se hace patente la efectividad del uso del método científico para dotar al conocimiento no solo de conceptos curriculares sino de la adaptación de las ideas previas particulares y colectivas de los estudiantes y la motivación hacia las prácticas científicas, despertando el interés y la curiosidad, motores esenciales del cambio. Los alumnos estuvieron atentos en todo momento, hicieron preguntas, formularon hipótesis y las confrontaron con la observación, elaborando teorías que, como docente, me sirvieron para tener un punto de partida en la enseñanza de los contenidos curriculares. El aprendizaje, su durabilidad y su aplicación en nuevos contextos dependen de cómo y en qué medida la información presentada en una situación de aprendizaje se conecta con el conocimiento previamente adquirido. En otras palabras, la memoria del estudiante y sus estrategias de procesamiento interactúan con la información sensorial recibida del entorno. Este proceso implica la selección activa de ciertos datos mientras se descartan otros. (Garrido Portela, 2007). Gráfico 17: Porcentaje de respuestas pregunta 5 Gráfico 18: Con relación a la morfología 8 CONCLUSIONES Como se ha visto en el marco teórico, las concepciones previas del alumnado son difíciles de cambiar. Estas ideas son resistentes al cambio y pueden perdurar incluso frente a nuevas evidencias. Esto se aplica especialmente al modelo de ser vivo ya que es particularmente - 49 - complejo lo que hace que la progresión en el aprendizaje, donde las ideas previas de los estudiantes se transformen en un modelo científico escolar aceptado, sea un proceso largo y gradual. Esta transformación no se da en un día; requiere de un trabajo continuo desde diferentes enfoques y abarcando diversas variables para que el modelo sea lo más completo posible. Nuestra propuesta se ha realizado durante una única sesión, abarcando dos de las preguntas planteadas en el mapa conceptual: ¿Cómo podemos diferenciar a un insecto de otros invertebrados? y ¿qué sucede dentro de la crisálida? Incluso en este corto periodo de tiempo, se ha observado que los estudiantes, tras realizar la propuesta, han mostrado una evolución en sus ideas previas, concretamente en las preguntas anteriormente mencionadas. He podido observar que los niños responden mejor a las preguntas trabajadas a través de experiencias vivenciales, mientras que las problemáticas que aún no han sido abordadas siguen siendo ideas resistentes al cambio. Desde mi punto de vista y después de todo lo que he podido aprender durante la implementación de este trabajo fin de carrera, puedo afirmar que efectivamente la observación como práctica científica y experiencia vivencial puede fortalecer la capacidad sensorial y perceptiva del estudiante, fomentando comportamientos de contemplación, curiosidad, reflexión y emisión de hipótesis. Pude constatar cómo, al conectar los contenidos con sus intereses, los alumnos han estado pendientes y atentos durante toda la situación de aprendizaje, planteando preguntas, creando hipótesis y buscando la respuesta a estas preguntas mediante la observación. El proceso de aprendizaje se convirtió en una experiencia atractiva y activa para los niños en la que eran protagonistas en la construcción de su propio aprendizaje lo que consiguió que los estudiantes conectaran emocionalmente con el aprendizaje, facilitando así la comprensión de conceptos complejos. Creo que fomentar esta metacognición ayuda a los estudiantes a identificar discrepancias entre sus creencias y las nuevas evidencias. Esto no sería posible en una enseñanza tradicional de las ciencias, donde, utilizando únicamente el libro, los alumnos no son capaces de conectar ideas, de plantear hipótesis, de buscar resultados… ya que no lo están viendo en directo, sino que es una realidad que se observa a través de un libro según las prioridades del autor. Por esto es crucial la implementación de una variedad de estrategias didácticas, como el uso de modelos, simulaciones, debates y proyectos colaborativos, que pueden atender a diversos estilos de aprendizaje y facilitar una comprensión más profunda. Al mismo tiempo, como futura docente, el interés de los niñas y niños por - 50 - aprender, su curiosidad, imaginación y capacidad de deducción durante esta sesión, me sirvió para comprender que la enseñanza es una profesión llena de retos, pero también de situaciones maravillosas y estimulantes con las que disfrutar enseñando y una causa importante de automotivación para fomentar la creatividad a la hora de diseñar dichas sesiones. También he sido consciente de que existen desafíos y limitaciones en la implementación de este enfoque. La disponibilidad de recursos, el tiempo necesario para planificar y ejecutar actividades vivenciales, y la formación y disposición del personal docente son factores que pueden dificultar su aplicación. Es importante reconocer estos desafíos y buscar soluciones creativas para superarlos, asegurando así que todos los estudiantes puedan beneficiarse de un enfoque educativo enriquecedor y eficaz. En este contexto, el rol del docente es fundamental. No solo debemos ser transmisores de conocimientos, sino también facilitadores del aprendizaje, diseñando experiencias vivenciales y guiando el desarrollo de hipótesis de manera que sea significativo para el conocimiento del alumnado. Al hacerlo, los docentes ayudan a los estudiantes a convertirse en aprendices autónomos y críticos, capaces de construir y reconstruir su conocimiento de manera efectiva y al mismo tiempo el docente puede enriquecer su autoconcepto, sintiéndose motivado, buscando el aliciente de lo diferente, saliendo de la monotonía y la repetición a la que pueden verse abocados a lo largo de su carrera profesional. - 51 - REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acevedo-Díaz, J.A, García-Carmona, A., Aragón-Méndez, M, M., y Oliva-Martínez, J.M. (2017). Modelos científicos: significado y papel en la práctica científica. Revista Científica, 30 (3), 155-166. Achér, A. (2014). Cómo facilitar la modelización científica en el aula. Tecné, Episteme y Didaxis: TED, (36), 63-76. Adúriz-Bravo, A., Labarca, M., & Lombardi, O. (2014). Una noción de modelo útil para la formación del profesorado de química. Avances en didáctica de la química: modelos y lenguajes, 37-49. Anderson, D. R., & Burnham, K. P. (2002). Avoiding pitfalls when using information-theoretic methods. The Journal of Wildlife Management, 66(4), 912-918. Báez Neusa, L. (2018). Formación del concepto de ciclo de vida en estudiantes de grado cuarto de básica primaria. BOILEAU, Y. S., y RUSELL, C. (2018). Insect and human flourishing in early childhood education: learning and crawling together. En A. Cutter-Mackenzie, K. Malone, y E. Barratt Hacking (Eds.), International handbook on childhood nature: Assemblages of childhood and nature (pp. 537-556). New York, NY: Springer. Busquets, P., Juandó, J., Geli, A. M., & Trebal, M. (1995). Aprender a observar. Alambique: didáctica de las ciencias experimentales, 1995, vol. 5. Bybee, R. W. (2006). Scientific inquiry and science teaching. In Scientific inquiry and nature of science: Implications for teaching, learning, and teacher education (pp. 1-14). Dordrecht: Springer Netherlands. Bybee, R. W. (2011). Scientific and engineering practices in K-12 classrooms. Science Teacher, 78(9), 34-40. Campanario, J. M., & Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 179-192. Canedo-Ibarra, S. P., Castelló-Escandell, J., García-Wehrle, P., Gómez-Galindo, A. A., & Morales-Blake, A. R. (2012). Cambio conceptual y construcción de modelos científicos precursores en educación infantil. Revista mexicana de investigación educativa, 17(54), 691-727. Cañal de León, P. (2008). Investigando los seres vivos. Montequino (Sevilla): Díada, 2008. Cañal, P., & Del Carmen, L. (2011). Didáctica de la Biología y la Geología. - 58 - - 59 - ANEXO 2: RESPUESTAS CUESTIONARIO DE RECOGIDA DE IDEAS ANEXO 3: VOLCADO DE DATOS DEL CUESTIONARIO DE RECOGIDA DE IDEAS PREVIAS Tabla 10: Volcado de datos pregunta 1. Cuestionario Inicial. Nº Cuestionario Gusano de seda Agua Juguete (Playmobil) Árbol Luna 1 X X X 2 X X 3 X X 4 X X 5 X X 6 X X 7 X X 8 X X X 9 X X 10 X X X 11 X X 12 X X 13 X X 14 X X X 15 X X 16 X X 17 X X X 18 X X 19 X X - 60 - Tabla 11: Volcado de datos pregunta 2. Cuestionario Inicial. Nº de cuestionario Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3 1 Tener hijos Comer Moverse 2 Los seres vivos se mueven - - 3 Se pueden mover Se pueden comunicar Pueden comer 4 Vivir Volar Comer 5 Moverse Tener hijos Comer 6 Moverse Comer Beber 7 Tener hijos Comer Beber 8 Se mueven Comen Se contactan 9 Tener hijos Nadar Comunicarse 10 Comer Beber Jugar 11 Comer Dormir Beber 12 Andar Bebe agua Comer 13 Pueden volar Pueden comer - 14 Gusano Agua Árbol 15 Pueden comer Pueden comunicarse Pueden vivir 16 Los seres vivos se mueven Los seres vivos comen Los seres vivos se comunican 17 Pueden comer Pueden hablar Pueden comunicarse 18 Comer Beber Tomar 19 Pueden comer Pueden beber Pueden comunicarse - 61 - Tabla 12: Volcado de datos pregunta 3. Cuestionario Inicial. Nº Cuest Agua Ropa Juguetes Aire Luz solar Un lugar para vivir Alimento Estudiar 1 X X X X X 2 X X X X X 3 X X X X X 4 X X X X X X 5 X X X X 6 X X X X X X X X 7 X X X X X 8 X X X X X 9 X X X X X 10 X X X X 11 X X X X 12 X X X X X X 13 - - - - - - - - 14 X X X X X 15 X X X X X X 16 X X X X 17 X X X X 18 X X X X 19 X X X X - 62 - Tabla 13: Volcado de datos pregunta 4. Cuestionario Inicial. Nº 1ª Posición 2ª Posición 3ª Posición 4ª Posición 1 Huevos Crisálida Gusano Polilla 2 Gusano Huevos Crisálida Polilla 3 Gusano Polilla Huevos Crisálida 4 Huevos Gusano Crisálida Polilla 5 Gusano Huevos Crisálida Polilla 6 Gusano Crisálida Huevos Polilla 7 Huevos Crisálida Gusano Polilla 8 Huevos Crisálida Gusano Polilla 9 Huevos Crisálida Gusano Polilla 10 Gusano Huevos Crisálida Polilla 11 Huevos Gusano Crisálida Polilla 12 Huevos Gusano Crisálida Polilla 13 Crisálida Polilla Gusano Huevos 14 Gusano Polilla Crisálida Huevos 15 Huevos Gusano Crisálida Polilla 16 Gusano Huevos Crisálida Polilla 17 Gusano Huevos Crisálida Polilla 18 Huevos Gusano Crisálida Polilla 19 Huevos Crisálida Gusano Polilla - 63 - Tabla 14: Volcado de datos pregunta 5. Cuestionario Inicial. Nº Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3 1 Pueden comer Pueden beber Pueden moverse 2 Los tres comen Los tres viven Los tres beben 3 Pueden respirar Pueden beber Pueden morirse 4 Todos comen Tienen patas Todos son insectos 5 Todos comen Todos son insectos Todos son insectos 6 Los 3 tienen 6 patas Todos son insectos Todos tienen antenas 7 Todos son insectos Todos son grandes Todos tienen 6 patas 8 Son pequeños Tienen 4 patas Se pueden alimentar 9 Que andan Que comen Que son insectos 10 Los 3 pueden volar Los 3 son bichos Los 3 son seres vivos 11 Tienen 3 patas Tienen 2 antenas - 12 3 patas 2 antenas Son pequeños 13 Que tienen 3 patas Tienen antenas - 14 3 patas 2 antenas Son insectos 16 Todos son insectos Pueden respirar Pueden morirse 16 Los tres comen Los tres tienen hijos Los tres beben 17 Que andan Que tienen 2 antenas Los 3 son seres vivos 18 Todos comen Todos son insectos Todos tienen 2 antenas 19 En que todos comen En que se mueven Pueden beber - 64 - ANEXO 4: DIBUJO DE INSECTOS REALIZADO POR LOS NIÑOS Y NIÑAS Figura 8: Dibujo Grupo 1 Figura 9: Dibujo Grupo 2 Figura 10: Dibujo Grupo 3 Figura 11: Dibujo Grupo 4 Figura 12: Dibujo Grupo 5 - 65 - ANEXO 5: RESPUESTAS DEL ALUMNADO EN EL CUESTIONARIO DE RECOGIDA DE IDEAS FINALES ANEXO 6: VOLCADO DE DATOS DEL CUESTIONARIO DE IDEAS FINALES Tabla 15: Volcado de datos pregunta 1. Cuestionario final. Nº Cuest Gusano de seda Agua Play-mobil Árbol Luna 1 X X 2 X X 3 X X 4 X X 5 X X 6 X X 7 X X 8 X X X 9 X X 10 X X 11 X X 12 X X 13 X X X 14 X X 15 X X 16 X 17 X X X 18 X X X 19 X X X - 66 - Tabla 16: Volcado de datos pregunta 2. Cuestionario final. Nº Cuest. Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3 1 Comer Caminar Ver 2 Comer, beber, una casa Vivir Jugar, cuidar 3 Sacar punta al lápiz Poner cosas Mascotas y plantas 4 Tenemos cara y pelo Tenemos articulaciones Nos comunicamos 5 Andar, hablar Comer Nacer, crecer, morir 6 Hacer amigos Bañarse en la playa Jugar a las muñecas 7 Tienen antenas Tienen vida Comen 8 Respiran Se mueven Comen 9 Comer Hacer caca Dormir 10 Se mueven Comemos Trabajar 11 Mover Reaccionar Comer 12 Comer Respirar Hacer sus necesidades 13 Hablar Respirar Andar 14 Comer Moverse Nacer 15 Andar Correr Necesitan un hogar, comida y agua 16 Nadar beber - 17 Respirar Comer Cagar 18 Crecer Comer y beber Dormir 19 El ser humano puede bailar jugar al fútbol tocar la guitarra - 67 - Tabla 17: Volcado de datos pregunta 3. Cuestionario final. Nº Cues Agua Ropa Juguetes Aire Luz solar Un lugar para vivir Alimento Estudiar 1 X X X X 2 X X X X X 3 X X X X X 4 X X X X X X X 5 X X X X X 6 X X X X X 7 X X X X X X X 8 X X X X 9 X X X X X X X X 10 X X X X X 11 X X X X 12 X X X X X X X 13 X X X X X 14 X X X X X 15 X X X X X 16 X X X X X X 17 X X X X X X 18 X X X 19 X X X X X X