Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio del código fuente : modelo, propuesta de intervención y herramientas

Tesis Doctoral: Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas Autor: Juan Carlos Rodríguez del Pino Director: Dr. Enrique Rubio Royo Codirector: Dr. Zenón J. Hernández Figueroa Las Palmas de Gran Canaria, noviembre de 2015 Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas i Resumen La docencia universitaria es clave en el desarrollo de cualquier sociedad siendo la evaluación del aprendizaje una parte esencial de la misma. El fraude en las pruebas de evaluación mina la fiabilidad del proceso docente. Entre los diversos tipos de fraude académico, el plagio se ha convertido en una de las formas más notorias. La presente tesis realiza un estudio de la integridad académica en la docencia universitaria, con énfasis en el plagio del código fuente en tareas de aprendizaje de la programación; se analiza el estado de la cuestión y se examinan los trabajos existentes para conocer: la prevalencia del fraude, las propuestas de intervención, las acciones aplicadas por universidades de referencia mundial y las herramientas de detección de plagio de código fuente existentes. También se presenta un estudio exploratorio sobre la percepción del fraude entre los estudiantes de ingenierías de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y se muestra un análisis longitudinal retrospectivo de los casos de fraude detectados en los últimos quince años en las asignaturas de programación de las titulaciones de informática de la ULPGC. Como resultado, se formaliza un modelo para la interpretación integral de los factores que causan el fraude académico y se articula una propuesta general de intervención basada en dicho modelo. También se presenta una propuesta específica de actuación sobre el plagio de código fuente, mediante la aportación de un software especializado (Virtual Programming Lab, VPL) que tiene capacidad de influir en todas las dimensiones del modelo. Entre las características de esta herramienta destaca la detección del fraude, que en la tesis se contrasta comparándolo con otro software de referencia en este campo. VPL ha sido desarrollado por el autor de la tesis y se emplea extensamente en la docencia de la programación en la ULPGC. Se distribuye como software libre y se usa en diversas universidades de otros países. Este uso ha dado lugar a varias publicaciones científicas relacionadas de terceros. Palabras clave: integridad académica, plagiarismo de código fuente, evaluación del aprendizaje, software de apoyo al aprendizaje Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas ix Tabla de contenidos Resumen ......................................................................................................................................... i Abstract ........................................................................................................................................ iii Agradecimientos .......................................................................................................................... vii Tabla de contenidos ...................................................................................................................... ix Índice de figuras ......................................................................................................................... xiii Índice de tablas .......................................................................................................................... xvii Índice de algoritmos .................................................................................................................... xix 1 Introducción ............................................................................................................................... 1 1.1 Motivación ........................................................................................................................... 1 1.2 Descripción y situación del problema .................................................................................. 2 1.2.1 Definiciones .................................................................................................................. 3 1.2.2 Un viejo problema irresoluble ...................................................................................... 4 1.2.3 Una epidemia ............................................................................................................... 5 1.2.4 ¿Por qué preocuparse tanto por la honestidad académica? ......................................... 5 1.3 Metodología y objetivos ....................................................................................................... 6 1.4 Estructura de la tesis ........................................................................................................... 7 2 Estado de la cuestión ................................................................................................................ 11 2.1 Introducción ....................................................................................................................... 11 2.2 Estado general del problema .............................................................................................. 11 2.2.1 Perfil del fraude: qué y cuánto ................................................................................... 12 2.2.2 Perfil del defraudador: quién y por qué ...................................................................... 15 2.2.3 Fraude en ejercicios de programación ......................................................................... 24 2.3 Intervención ........................................................................................................................ 25 2.3.1 Formación e información sobre integridad académica y los límites de la colaboración ................................................................................................................ 25 2.3.2 Metodologías docentes ................................................................................................ 28 2.3.3 Tipo y condiciones de las pruebas de evaluación ........................................................ 30 2.3.4 Códigos de honor, códigos de honor modificados y asunción de compromisos ........... 31 2.3.5 Uso de software anti-plagio ........................................................................................ 32 2.3.6 Proceso y sanción ........................................................................................................ 33 2.4 Herramientas para detectar y evitar el plagio de código fuente ......................................... 35 2.4.1 Etapa inicial ................................................................................................................ 39 2.4.2 Comparación de propiedades ...................................................................................... 40 2.4.3 Comparación de estructuras ....................................................................................... 41 2.4.4 Métodos basados en el análisis sintáctico ................................................................... 45 2.4.5 Uso de lenguaje intermedio ......................................................................................... 46 2.4.6 Técnicas de recuperación de información ................................................................... 47 2.4.7 Otras técnicas ............................................................................................................. 47 Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas x 2.4.8 Estudios comparativos ................................................................................................ 49 2.4.9 Visualización comparativa .......................................................................................... 50 3 Percepción del fraude entre estudiantes de ingenierías de la ULPGC que cursan asignaturas de programación .................................................................................................... 51 3.1 Metodología ........................................................................................................................ 51 3.1.1 Finalidad y sentido ..................................................................................................... 51 3.1.2 Participantes ............................................................................................................... 52 3.1.3 Diseño de la investigación ........................................................................................... 52 3.1.4 Instrumentación .......................................................................................................... 53 3.1.5 Procedimiento y muestra ............................................................................................ 54 3.2 Análisis de los resultados .................................................................................................... 55 3.2.1 Respuestas sobre normativa, actuación docente ante los casos y conocimiento de cómo citar ................................................................................................................... 55 3.2.2 Comportamientos específicos ...................................................................................... 57 3.2.3 Comentarios finales abiertos ....................................................................................... 63 4 Plagio de código fuente detectado en asignaturas de informática de la ULPGC ..................... 69 4.1 Introducción ....................................................................................................................... 69 4.2 Población ............................................................................................................................ 70 4.3 Consideraciones sobre la recogida de datos ........................................................................ 71 4.4 Estudio de los resultados .................................................................................................... 72 4.4.1 Incidencia del plagio por asignaturas .......................................................................... 72 4.4.2 Índice de plagio por estudiante ................................................................................... 80 4.4.3 Reincidencia ................................................................................................................ 82 4.4.4 Plagio grupal............................................................................................................... 84 5 Modelo para comprender el fraude académico ......................................................................... 87 5.1 Necesidad ............................................................................................................................ 90 5.1.1 Malos resultados académicos ...................................................................................... 90 5.1.2 Percepción de dificultad para conseguir resultados académicos ................................. 91 5.2 Oportunidad ....................................................................................................................... 93 5.2.1 El tipo de prueba ........................................................................................................ 93 5.2.2 Ejecución de la prueba................................................................................................ 95 5.2.3 Ayudas al fraude no permitidas .................................................................................. 98 5.2.4 Percepción de posibilidad de ser descubierto .............................................................. 98 5.3 Voluntad ............................................................................................................................. 99 5.3.1 Percepción de riesgo de detección y consecuencias ..................................................... 99 5.3.2 Factores subjetivos personales, morales, sociales ...................................................... 100 5.4 Relación entre los factores ................................................................................................ 100 6 Propuesta general de actuación frente al fraude académico ................................................... 103 6.1 Haciendo que el fraude sea innecesario ............................................................................. 105 6.1.1 Aprendiendo a aprender ........................................................................................... 105 6.1.2 Tutorización .............................................................................................................. 106 6.1.3 Organización temporal de la carga de trabajo .......................................................... 107 6.1.4 Posibilitando el aprendizaje ...................................................................................... 108 Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas xi 6.1.5 Formación de formadores ......................................................................................... 109 6.1.6 Evitando perjuicios ................................................................................................... 109 6.2 Reduciendo la oportunidad ............................................................................................... 110 6.2.1 El tipo de prueba influye .......................................................................................... 110 6.2.2 Medios adecuados para la realización de la prueba .................................................. 111 6.2.3 Conocer las técnicas de fraude .................................................................................. 112 6.3 Influyendo en la voluntad ................................................................................................. 112 6.3.1 Clarificación y divulgación de las consecuencias ...................................................... 113 6.3.2 Haciendo visible el fenómeno .................................................................................... 117 6.4 Retroalimentación del proceso .......................................................................................... 119 6.5 Resumen de acciones ........................................................................................................ 120 7 Propuesta de actuación sobre el plagio de código fuente usando software especializado ....... 123 7.1 Introducción ..................................................................................................................... 123 7.2 Otras herramientas relacionadas ...................................................................................... 124 7.3 Necesidad: aprendizaje y docencia de la programación .................................................... 126 7.3.1 Soporte básico de aprendizaje ................................................................................... 126 7.3.2 Aprendizaje activo .................................................................................................... 127 7.3.3 Aprendizaje colaborativo .......................................................................................... 128 7.3.4 Retroalimentación y aprendizaje autorregulado ....................................................... 130 7.3.5 Aprendizaje ubicuo (u-learning) ............................................................................... 134 7.3.6 Aprendizaje adaptivo y personalizado ...................................................................... 136 7.3.7 Ayuda a la tutorización ............................................................................................ 139 7.3.8 Ayuda en clases presenciales teórico-prácticas ......................................................... 140 7.3.9 Análisis de aprendizaje (learning analytics) ............................................................. 140 7.4 Oportunidad: dificultar el fraude ...................................................................................... 145 7.4.1 Acceso desde redes permitidas .................................................................................. 146 7.4.2 Acceso con clave ....................................................................................................... 147 7.4.3 Identidad visible ....................................................................................................... 148 7.4.4 Escribir el código ...................................................................................................... 148 7.5 Voluntad: detección de plagio .......................................................................................... 149 7.5.1 Marcas de agua ......................................................................................................... 150 7.5.2 Buscando código similar ........................................................................................... 152 8 Búsqueda de similitud de código fuente de programación en VPL ........................................ 161 8.1 Diseño ............................................................................................................................... 161 8.2 Troceado ........................................................................................................................... 163 8.2.1 Obtención de la firma ............................................................................................... 164 8.3 Métricas ............................................................................................................................ 165 8.3.1 Métrica 1................................................................................................................... 165 8.3.2 Métrica 2................................................................................................................... 165 8.3.3 Métrica 3................................................................................................................... 166 8.3.4 ¿Qué miden las métricas? ......................................................................................... 166 8.4 Búsqueda .......................................................................................................................... 168 Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas xii 8.5 Agrupamientos ................................................................................................................. 169 8.6 Informe de resultados ....................................................................................................... 170 8.7 Comparación de resultados con JPlag .............................................................................. 170 8.7.1 Objetivos del estudio ................................................................................................ 170 8.7.2 Datos empleados ....................................................................................................... 171 8.7.3 Proceso de búsqueda de similitud ............................................................................. 172 8.7.4 Resultados................................................................................................................. 173 Conclusiones, aportaciones y líneas futuras ................................................................................ 179 Glosario ....................................................................................................................................... 183 Bibliografía ................................................................................................................................. 185 Apéndice A. Datos de la encuesta ........................................................................................... 201 Población y muestra ............................................................................................................... 201 Preguntas y respuestas ........................................................................................................... 201 Respuestas sobre normativa, actuación docente ante los casos y conocimiento de cómo citar .......................................................................................................................... 202 Informar de que se ha producido un fraude ........................................................................ 206 Valoración de la relevancia de los factores que pueden influir en que los estudiantes de la ULPGC copien ..................................................................................................... 207 Valoración de las medidas disciplinarias a aplicar a un alumno ante repetidos fraudes en distintas pruebas (las pruebas pueden ser en distintas asignaturas y cursos) ..... 207 Valoración de estrategias para reducir el fraude en las pruebas académicas ...................... 208 Datos demográficos ............................................................................................................. 209 Respuestas a la pregunta “4. Escriba un ejemplo de cómo citarías y referenciarías un libro que hipotéticamente hayas usado en un trabajo” ............................................ 210 Respuestas ante la pregunta "7. Otra acción del profesor ante copia en un examen" ........ 216 Respuestas a la pregunta "10. Otra acción del profesor ante copia en un trabajo" ............ 217 Respuesta a la pregunta "71. Comentarios" ........................................................................ 219 Apéndice B. Permiso de uso de encuestas ............................................................................... 239 Apéndice C. Normativa de la ULPGC sobre fraude en las pruebas ....................................... 241 Apéndice D. Algoritmos .......................................................................................................... 243 Apéndice E. Publicaciones ...................................................................................................... 249 Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas xiii Índice de figuras Figura 1 Apartados del estado de la cuestión ................................................................11 Figura 2 Ejemplo de partes coincidentes entre dos ficheros al aplicar GST ..................42 Figura 3 Índice de plagio en ED2 ................................................................................73 Figura 4 Índice de plagio en LP .....................................................................................74 Figura 5 Índice de plagio en ED1 ..................................................................................75 Figura 6 Índice de plagio en MP2 ..................................................................................75 Figura 7 Índice de plagio en MP1 ..................................................................................76 Figura 8 Índice de plagio en II .......................................................................................77 Figura 9 Índice de plagio en FP ...................................................................................78 Figura 10 Índice de plagio en P1 ...................................................................................79 Figura 11 Índice de plagio en P4 ...................................................................................80 Figura 12 Índice de plagio hasta 09/10 ..........................................................................81 Figura 13 Índice de plagio de 10/11 a 14/15 .................................................................81 Figura 14 Índice de plagio por año académico .............................................................82 Figura 15 Asignaturas en las que ha copiado cada estudiante hasta 09/10 ...................83 Figura 16 Asignaturas en las que ha copiado cada estudiante de 10/11 a 14/15 ...........84 Figura 17 Copias en grupo hasta 09/10 .........................................................................85 Figura 18 Copias en grupo de 10/11 a 14/15 .................................................................85 Figura 19 Modelo de factores que influyen en la realización de fraude académico.........87 Figura 20 Triángulo del fraude de Cressey ....................................................................88 Figura 21 Detalle de factores de influencia para cometer fraude ...................................89 Figura 22 Función de valor según resultado ..................................................................91 Figura 23 Factores que influyen en la oportunidad .......................................................93 Figura 24 Estudiantes realizando un examen en aula con columna y muy juntos .........97 Figura 25 Factores que influyen en la voluntad de cometer fraude ...............................99 Figura 26 Escala de fraude de Albrecht, Howe, Romney ............................................. 100 Figura 27 Representación detallada del modelo de fraude académico propuesto en esta tesis ...................................................................................................... 102 Figura 28 Propuesta general de intervención ............................................................... 122 Figura 29 Influencia de VPL en el fenómeno del fraude académico ............................. 124 Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas xiv Figura 30 Animación de un programa recursivo usando Jeliot integrado en VPL ....... 125 Figura 31 Selección de agrupamiento de VPL ............................................................. 128 Figura 32 Selección de trabajo en grupo en VPL ......................................................... 129 Figura 33 Eclipse interactuando con VPL por medio de EclExSys ............................. 131 Figura 34 Casos de prueba en VPL para resolución de una ecuación de segundo grado ........................................................................................................... 132 Figura 35 Ejemplo de resultado de evaluación automática en VPL con un caso erróneo ........................................................................................................ 133 Figura 36 Uso de VPL desde un teléfono móvil ........................................................... 135 Figura 37 Edición de código en VPL con un iPad2 ..................................................... 135 Figura 38 Ejecución de un programa gráfico en VPL con un iPad2 ............................ 136 Figura 39 Ejemplo de restricciones de acceso a una actividad VPL ............................ 137 Figura 40 Restricciones posibles en condicionales de Moodle ...................................... 137 Figura 41 Ejemplo de evolución del tamaño del código fuente de un estudiante en una actividad VPL ...................................................................................... 141 Figura 42 Ejemplo de tiempo y periodos de trabajo de un estudiante en una actividad VPL ............................................................................................. 142 Figura 43 Ejemplo de comparativa de tiempo dedicado a la actividad ........................ 143 Figura 44 Estudiantes realizando un examen en VPL ................................................. 145 Figura 45 Configuración de contraseña y restricción de red en una actividad VPL .... 146 Figura 46 Mensaje de acceso denegado al acceder a una actividad VPL desde una máquina no permitida ................................................................................. 146 Figura 47 Solicitud de clave para acceder a una actividad VPL ................................. 147 Figura 48 Mostrado de foto del estudiante en una actividad VPL .............................. 148 Figura 49 Subida de ficheros a una actividad VPL ..................................................... 149 Figura 50 Configuración de restricción de pegar, soltar, etc., en una actividad VPL .. 149 Figura 51 Ejemplo de marca de agua encontrada en un fichero escrito en Java en una actividad VPL ...................................................................................... 151 Figura 52 Número de parejas a seleccionar por métrica .............................................. 151 Figura 53 Ejemplo de resultado de búsqueda de similitud usando VPL ...................... 152 Figura 54 Ejemplo de agrupamiento de resultados de la búsqueda ............................. 153 Figura 55 Selección de ficheros a procesar ................................................................... 154 Figura 56 Opciones de adición de otras fuentes de datos en una búsqueda de similitud en VPL ......................................................................................... 155 Figura 57 Descarga de las entregas de todos los estudiantes de una actividad VPL ... 156 Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas xv Figura 58 Ejemplo de mostrado de dos ficheros lado a lado ........................................ 157 Figura 59 Resultado de búsqueda de similitud de un estudiante para todas las actividades de una asignatura ..................................................................... 158 Figura 60 Relación de número de ficheros similares con otros estudiantes .................. 159 Figura 61 Influencia detallada del empleo de VPL en el fraude en la docencia de la programación ............................................................................................... 160 Figura 62 Fases del proceso de búsqueda de similitud en VPL ................................... 162 Figura 63 Fases del troceado ....................................................................................... 163 Figura 64 Resultado de la ejecución de JPlag con los datos de prueba ....................... 172 Figura 65 Resultado de la ejecución de VPL con los datos de prueba ......................... 173 Figura 66 Posiciones en que aparece cada pareja de JPlag (eje horizontal) en VPL (eje vertical) ................................................................................................ 174 Figura 67 Lista de parejas según JPlag y VPL, indicando relación y plagio encontrado ................................................................................................... 176 Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas xvii Índice de tablas Tabla 1 Nivel de fraude según tipo ................................................................................14 Tabla 2 Lista de alteraciones de código fuente (Whale, 1990) .......................................37 Tabla 3 Propiedades de Halstead ...................................................................................40 Tabla 4 Estudiantes que reconocen haber realizado estas prácticas en el último año. Entre paréntesis se muestran los resultados de McCabe en su encuesta del 2002-2010 para universidades sin código de honor ....................58 Tabla 5 Estudiantes que consideran que sus compañeros de universidad realizan ese comportamiento frecuente o muy frecuentemente .........................................59 Tabla 6 Estudiantes que consideran relevante, bastante relevante o muy relevante el factor considerado. Entre paréntesis los resultados obtenidos por Sureda en 2008 en la UIB..............................................................................61 Tabla 7 Estudiantes que consideran adecuada, bastante adecuada o muy adecuada la estrategia indicada. Entre paréntesis, los resultados de Sureda en 2008 en la UIB. ......................................................................................................62 Tabla 8 Temas de los comentarios finales abiertos ........................................................67 Tabla 9 Asignaturas impartidas en titulaciones de Ingeniería Técnica Informática e Ingeniería Informática ...................................................................................71 Tabla 10 Asignaturas impartidas en el Grado en Ingeniería Informática ......................71 Tabla 11 Medidas propuestas contra el fraude académico según factores y agentes que intervienen ............................................................................................ 121 Tabla 12 Efecto de los cambios a las distintas métricas .............................................. 167 Tabla 13 Respuestas por asignatura ............................................................................ 201 Tabla 14 Siglas de titulaciones ..................................................................................... 201 Tabla 15 Siglas de asignaturas ..................................................................................... 201 Tabla 16 Comentarios libres finales por asignatura ..................................................... 220 Introducción 5 entrada a la universidad. Para evitar que los estudiantes cometan fraude, como antaño en las oposiciones de acceso al funcionariado, se toman medidas extremas. Los estudiantes pasan detectores de metales, se usan drones para la detección de señales de radio y se han implantado cámaras de circuito cerrado. Está claro que el problema del fraude en pruebas de evaluación y las contramedidas son tan antiguas como la existencia de los propios exámenes. Hay estudios que muestran que el fraude está ligado al comportamiento humano, poniendo de manifiesto que, en condiciones en las que hay oportunidad de cometer fraude sin ser detectado, un porcentaje importante de sujetos lo comente (Hugh-Jones, 2014). El problema parece no tener una solución fácil que, además, al estar ligado al comportamiento humano, cambia con los tiempos y se adapta a las medidas que contra él se toman. 1.2.3 Una epidemia La extensión del problema del fraude académico es un aspecto ampliamente estudiado. Los resultados de estos estudios indican que existe un fenómeno considerablemente extendido (McCabe, Butterfield, & Trevino, 2012). En diversas publicaciones científicas sobre la deshonestidad académica se comienza a usar el término epidemia (Stephens & Wangaard, 2013), argumentando que es un problema que afecta a la gran mayoría de los estudiantes universitarios y que compromete el crecimiento y fuerza del carácter moral e intelectual de los jóvenes. Muchos trabajos apuntan que el principal vector de transmisión de esta epidemia es la actuación de los compañeros. Incluso, algunos autores aseguran que, aunque el fraude académico siempre ha existido, hay indicadores bibliométricos que indican un aumento de interés sobre el tema en la literatura académica (Sureda-Negre, Comas-Forgas, & Oliver-Trobat, 2015). 1.2.4 ¿Por qué preocuparse tanto por la honestidad académica? ¿Es tan importante el problema de la honestidad académica cuando existen innumerables problemas graves? McCabe et al. (2012) indican que este comportamiento generalizado es un presagio de cómo serán moral y éticamente las generaciones futuras. Para McCabe existen 6 razones para preocuparnos por la honestidad académica: Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 6  Es la piedra angular de la academia  La deshonestidad está muy extendida y en aumento  El periodo universitario es crítico en el desarrollo personal de los estudiantes  Los estudiantes sufren gran presión para cometer fraude  Se está enseñando a los estudiantes que cometer fraude es aceptable  Los estudiantes de hoy serán nuestros líderes de mañana También afirma que: "lograr que los estudiantes, en un periodo tan crucial de sus vidas, se encuentren en un ambiente de honestidad puede suponer una diferencia importante para nuestras generaciones futuras, y es responsabilidad de las instituciones académicas y de cada uno de sus miembros alcanzar estos objetivos". La existencia de profesionales con títulos que dan acceso a competencias importantes requiere que se garantice su valía y en muchos casos su honorabilidad, como la abogacía y la justicia. La existencia de competencias cuya mala praxis puede poner en riesgo la vida de personas es un hecho a tener en cuenta, como las de ingenierías, arquitectura, medicina, etc. Algunos estudios han encontrado relación entre ser propensos a cometer deshonestidad académica con cometer fraude en el trabajo (Nonis & Swift, 2001; Stephens & Wangaard, 2013), o con comportamientos socialmente rechazables como agresión, robo e infidelidad (Wowra, 2007; Stephens & Wangaard, 2013). En definitiva, la sociedad influye en los estudiantes, pero los estudiantes terminarán por influir en la sociedad, y es mejor que sean honestos. 1.3 Metodología y objetivos La tesis se construye partiendo de la experiencia docente acumulada por el autor en los últimos quince años, lo que incluye los datos del problema recogidos durante este periodo en diversas asignaturas, así como de la experiencia en el desarrollo de herramientas software de apoyo a la docencia. Introducción 7 El desarrollo de la tesis se inicia con la realización de un estudio en profundidad del estado de la cuestión para alcanzar una visión amplia de la situación actual del fraude académico. En este estudio se incluye el análisis de más de 300 trabajos científicos que abordan el problema desde distintas perspectivas, así como el de normativas académicas, y otras informaciones relacionadas de universidades de prestigio a nivel mundial. Un aspecto particular del estudio se refiere a las herramientas software que se han utilizado para afrontar el problema en el plagio de código fuente. El estudio anterior se complementa con otro específico sobre la prevalencia del fraude en las asignaturas de programación que se imparten en las titulaciones de ingeniería de la ULPGC, particularmente, en las ingenierías informáticas. Este estudio específico se concreta en dos aspectos: una encuesta exploratoria para medir la percepción del fraude entre los estudiantes y un estudio longitudinal retrospectivo de los casos de fraude detectados en las asignaturas de programación de las titulaciones de informática en los últimos quince años. A partir de estos estudios se pretende formular un modelo conceptual que represente los factores implicados en la comisión del fraude académico. Este modelo debe servir para formular una propuesta general de intervención para abordar el fenómeno. A partir del modelo y de la propuesta general, se planteará una propuesta específica de actuación sobre el plagio de código fuente, usando software especializado desarrollado por el autor de la tesis, con el objetivo de mejorar la docencia, detectar e impedir el plagio en este ámbito. 1.4 Estructura de la tesis La tesis se organiza en ocho capítulos, los cuatro primeros introducen y estudian el problema, el quinto propone un modelo para comprenderlo, y los tres restantes se centran en propuestas de actuación. El primer capítulo corresponde a la presente introducción en la que se explican las motivaciones que han dado origen a la tesis, se describe el problema y su situación, y se detallan la metodología y los objetivos de la misma. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 8 El segundo capítulo recoge el estado de la cuestión dividido en tres partes. La primera, se dedica al estudio del estado del problema, analizando los trabajos existentes sobre aspectos que permiten definir los perfiles del fraude y del defraudador. La segunda, se centra en el estudio de las propuestas de intervención formuladas por los autores que han escrito sobre el tema o aplicadas por universidades de referencia mundial. Finalmente, en la tercera, se estudian los trabajos sobre herramientas de detección en el ámbito del plagio de código fuente. El tercer capítulo describe un estudio exploratorio sobre la percepción del fraude entre estudiantes de ingenierías de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). El estudio se basa en el análisis de los datos de 328 respuestas obtenidas en una encuesta realizada entre la población objetivo. La encuesta fue diseñada para ser comparable con otras de referencia. El cuarto capítulo recoge un estudio longitudinal retrospectivo sobre los casos de fraude detectados entre estudiantes de asignaturas de programación de las titulaciones de informática de la ULPGC. El estudio recoge datos de plagio de código fuente detectado en 9 asignaturas a lo largo de 15 años, considerando más de 3700 estudiantes. El quinto capítulo presenta una propuesta de modelo para comprender el fraude entre los estudiantes. El modelo identifica y analiza tres grupos de factores que inciden en la realización del fraude: necesidad, oportunidad y voluntad. El sexto capítulo, basándose en el modelo presentado, articula una propuesta general de actuación que se cimienta en hacer que el fraude sea innecesario, reducir su oportunidad e influir en la voluntad. Asimismo, la propuesta se apoya en las estructuras formales universitarias, propugnando el establecimiento de una política explícita de integridad académica inmersa en un proceso retroalimentado para favorecer su mejora continua. El séptimo capítulo presenta una propuesta de actuación sobre el plagio de código fuente en tareas de aprendizaje de programación usando software especializado. Se detalla la influencia del uso del software propuesto en los tres grupos de factores del modelo Introducción 9 presentado en el capítulo 5, incidiendo en la capacidad para emplear metodologías de aprendizaje innovadoras, dificultar el fraude y detectarlo si se produce. El octavo capítulo analiza en profundidad las técnicas y métodos de detección de fraude empleadas por el software presentado en el capítulo anterior. Se describen las métricas de comparación de similitud empleadas y se realiza un estudio comparativo con el principal software de referencia en este campo. El cuerpo de la tesis finaliza con las conclusiones y líneas futuras, donde se recogen los resultados alcanzados y se especula sobre futuros trabajos a realizar. El documento de la tesis incluye, además, seis apéndices. Los apéndice del A al C recogen información relativa a la encuesta descrita en el capítulo 3. El apéndice D recoge la normativa de la ULPGC sobre el fraude académico. El apéndice E contiene los algoritmos descritos en el estado de la cuestión y en el capítulo 8. El apéndice F muestra referencias a las publicaciones científicas producidas por el autor como resultado del desarrollo de la tesis. Estado de la cuestión 11 2 Estado de la cuestión "Somos como enanos a los hombros de gigantes. Podemos ver más, y más lejos que ellos, no por alguna distinción física nuestra, sino porque somos levantados por su gran altura" Bernardo de Chartres, 1130 2.1 Introducción La situación actual de la investigación sobre deshonestidad académica se presenta en esta tesis organizada en tres aspectos relacionados y que mantienen una secuencia lógica. El primero busca conocer el alcance del problema, generalmente, por medio de encuestas. El segundo estudia las propuestas de intervención y actuaciones realizadas hasta el momento para paliar el problema. Este apartado se presenta con un aspecto más informal y con el problema añadido de que las soluciones planteadas no son aplicables en todos los contextos académicos. El uso de herramientas software para detectar y evitar el plagio de código fuente, será el tercer aspecto a estudiar. 2.2 Estado general del problema Los trabajos revisados sobre el estado del problema tienen enfoques variados. Es posible abordar el fenómeno desde datos objetivos de fraude observado (Olafson, Schraw, & Kehrwald, 2014), aunque la forma principal en la que se ha estudiado es mediante encuestas realizadas a los estudiantes en las que se les suelen plantear un conjunto de situaciones de fraude y se les pregunta si han incurrido en alguna de ellas, o si creen que los compañeros lo han hecho. También se les suele pedir su opinión sobre la gravedad de Estado del problema Intervenciones propuestas Detectar y evitar plagio de código fuente Figura 1 Apartados del estado de la cuestión Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 12 cada una de las situaciones consideradas. Hemos organizado la información intentando dar respuesta en secuencia a dos preguntas: ¿Qué y cuánto fraude se comete? ¿Quién y por qué comete el fraude? 2.2.1 Perfil del fraude: qué y cuánto La mayoría de los trabajos analizados han sido realizados en centros educativos de Estados Unidos, país que tiene una larga historia de estudio y actuaciones sobre la deshonestidad académica, aunque se han examinado investigaciones realizadas en muchos otros países: Australia (Simon, Cook, Sheard, Carbone, & Johnson, 2014), China (Ma, McCabe, & Liu, 2013; Zhang, y otros, 2014), Colombia (Avellaneda Suárez, 2013), Eslovenia (Sraka & Kaucic, 2009), Japón (Wheeler, 2009), Libano (McCabe, Feghali, & Abdallah, 2008), Malasia (Karim, Zamzuri, & Nor, 2009), México (Gaytán & Domínguez, 2014), Reino Unido (Joy, Cosma, Yau, & Sinclair, 2011), etc. De los trabajos disponibles sobre la situación en España destaca el realizado por Sureda Negre et al. (2008). Hay que señalar que los estudios en universidades norteamericanas tienen un componente diferente a los realizados en otros países, ya que algunas de estas universidades disponen de los denominados "Códigos de Honor". El código de honor es una forma de supranorma que envuelve todo el sistema de normas de la Universidad que lo usa. Hay diferencias importantes en el tratamiento del problema del fraude académico en las universidades con código de honor y las que no lo tienen. En algunos casos, el código de honor puede ser tan corto como el del Instituto Tecnológico de California (Caltech) que dice "Ningún miembro de la comunidad Caltech se aprovechará injustamente de ningún otro miembro"5. Los códigos de honor suponen una serie de normas que, frecuentemente, incluyen: confianza en los estudiantes para realizar exámenes sin supervisión, obligación de denunciar los casos de fraude que conozcan, gestión inicial de los estudiantes de los casos denunciados y castigos muy severos. 5 Caltech Honor System. https://deans.caltech.edu/HonorCode/HonorSystem visto el 25 de septiembre de 2015 Estado de la cuestión 13 Donald McCabe, profesor de la Escuela de Negocio de Rutgers, Universidad Estatal de Nueva Jersey, es posiblemente el investigador más prolijo y referenciado en el estudio de la deshonestidad académica mediante encuestas, aunque es William J. Bowers (Student Dishonesty and its Control in College, 1966) quien realiza uno de los primeros estudios con encuestas a gran escala. Bowers hizo una encuesta en Estados Unidos que abarcó 99 universidades de todo tipo. En su estudio constató un fraude académico generalizado en las universidades —el 75% de los estudiantes afirmaba haber cometido alguna forma de fraude académico. El formato de encuesta de Bowers, de 72 apartados con más de 450 ítems, es muy extenso, distinguiendo hasta 13 tipos de fraude y abarcando aspectos generales como intereses y actividades del estudiante en la universidad, amistades y clima social en el campus, asignaturas, profesores, exámenes, etc. Las encuestas de McCabe son más reducidas que la de Bowers y se centran en cómo perciben los estudiantes los distintos tipos de fraude, si los cometen ellos, sus compañeros y las razones que justifican cometer fraude. El libro "Cheating in College: why students do it and what educators can do about it" (McCabe, Butterfield, & Trevino, 2012) condensa el conocimiento y experiencia adquirida por McCabe durante más de 20 años de investigación en este campo. En adelante, cuando se nombre a McCabe sin más indicaciones, nos referiremos al libro anterior. McCabe ha estudiado el problema en un gran número de universidades norteamericanas, tanto grandes como pequeñas, incluyendo algunas de las más prestigiosas. Sus encuestas estudian la prevalencia y los factores que rodean la deshonestidad académica, así como su evolución a lo largo del tiempo. Las encuestas se realizaron en los periodos 1990/1991, 1993/1994, 1999/2000 y 2002-2010 y los resultados más significativos son que, el 74%, 87%, 83% y 65%, respectivamente, de los estudiantes reconocen haber cometido, en el último año previo a la encuesta, alguno de los 9 tipos de fraude considerados (Tabla 1). Las tres primeras encuestas se hicieron en papel y la última electrónicamente, por lo que, según McCabe, los datos obtenidos en las encuestas del último periodo pueden ser menos fiables que el resto, debido al temor que pudieran tener los estudiantes a que no fuese del todo anónima. Los datos mostrados en la Tabla 1, correspondientes a las encuestas del Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 14 periodo 2002-2010 realizadas en universidades sin código de honor, indica como hechos más significativos que el 42% de los estudiantes declaran realizar una colaboración no permitida cuando el profesor ha dicho que la tarea es individual, el 36% copia frases sin citar la fuente y el 30% consigue las preguntas y respuestas previamente a la realización del examen. Tabla 1 Nivel de fraude según tipo Tipo de fraude nivel Copiar en un trabajo algunas frases de alguna fuente sin citarlas 36% "Rellenar" la bibliografía con algunas entradas 13% Copiar en un trabajo material público 6% Conseguir preguntas y respuestas de alguien que haya realizado ya el examen 30% Copiar de otro estudiante en exámenes 14% Trabajar en el misma actividad con otros estudiantes cuando el profesor no lo permite 42% Entregar un trabajo realizado completamente o en parte por otro estudiante 6% Responder a preguntas de otro estudiante durante un examen 11% Usar "chuletas" durante un examen 8% Declaran haber cometido alguno de los 9 anteriores 65% McCabe, también identifica una tendencia al cambio en los tipos de fraude, aumentando la colaboración prohibida y disminuyendo la copia que usa como fuente trabajos escritos, prefiriéndose ahora internet; es decir, la llegada de la era digital, que ha permitido emerger la figura del e-aprendiz (Rubio-Royo, 2015) como individuo capaz de construir su propio autoaprendizaje en base a la disponibilidad de recursos electrónicos, ha supuesto también una oportunidad para los defraudadores, cambiando la naturaleza del plagio que ahora se puede hacer con un simple “copiar y pegar” de entre una gran variedad de fuentes accesibles (Jones & Sheridan, 2014). Sin embargo, en un estudio realizado en la Universidad de Florida entre 1068 estudiantes sobre el plagio en la educación en línea (Black, Greaser, Dawson, & others, 2014), se encontró que el problema estaba afectado por factores distintos a los de la enseñanza tradicional y que la percepción de qué es Estado de la cuestión 21 técnicas, y por otro, mujeres con menos tendencia a procrastinar y a la deshonestidad académica, y con un alto grado de "responsabilidad" (conscientiousness) y "amabilidad" (agreeableness). Finalmente, emerge un tercer grupo de mujeres que comparte características de los dos grupos anteriores, estudian derecho, periodismo o empresariales, tienen alta estabilidad emocional y tendencia a la procrastinación. Las diferencias socioculturales y de sistemas económicos de los distintos países pueden influir en la prevalencia y en cómo se percibe el fraude académico. Un estudio con datos tomados entre 2003 y 2011 concluyó que la desigualdad económica influye en la deshonestidad académica (Neville, 2012). En dicho trabajo, basado en estudiar el país de origen de las consultas realizadas en Google que buscaban trabajos para copiar y ayuda para cometer fraude académico, Neville ve una relación entre la desigualdad económica y la confianza entre unos y otros, indicando que una baja confianza mutua generalizada se asocia con una mayor prevalencia de la deshonestidad académica. Un estudio realizado en universidades norteamericanas en el Líbano (McCabe, Feghali, & Abdallah, 2008) argumenta la influencia cultural del colectivismo libanés frente al individualismo norteamericano como explicación del alto nivel de fraude encontrado. En otro estudio exploratorio realizado en una universidad mexicana, se encontró que el fraude académico está mucho más extendido que en EEUU (Gaytán & Domínguez, 2014). Sin embargo, otros estudios no parecen apreciar tanto esas diferencias culturales. El estudio de Ma et al. (2013, pág. 178) en 15 universidades chinas con 1097 encuestados indica que la respuesta a la pregunta de si se ha cometido fraude en diversos tipos de pruebas académicas obtiene resultados similares a los de otras partes del mundo, y en un experimento realizado en una universidad japonesa se atribuye la diferencia de apreciación sobre el plagio en Japón, no, a un motivo cultural, sino a una falta de información sobre la importancia de referenciar (Wheeler, 2009). 2.2.2.4 Factores académicos, docentes e institucionales Anderman y Murdock (2007), explican que las técnicas y prácticas docentes empleadas por los profesores en sus clases pueden tener un gran impacto en el fraude académico. Cuando los profesores estructuran sus clases alrededor de la obtención de calificaciones, Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 22 la competencia entre estudiantes y las diferencias de habilidades, los estudiantes justifican más sus conductas fraudulentas. Según Lang (2013), una organización de la evaluación inadecuada, con exámenes que conllevan mucha presión, la creencia, por parte del estudiante, de que no alcanzará buenos resultados y la percepción de que la evaluación no es justa pueden llevar al fraude. Lang identifica estudiantes con dos tipos de interés: los que buscan dominar la materia y los que buscan alcanzar resultados académicos (calificaciones, títulos). Este tipo de interés no tiene por qué ser igual en todas las asignaturas o incluso en todas las materias de una asignatura. La orientación de la clase puede llevar a cada estudiante a un interés u otro. Chuda et al. (2012), indican que la mayoría de los estudiantes se inspiran en trabajos entregados en años anteriores, indicando como razones: falta de tiempo, asignaturas no interesantes y profesores con una pobre actitud. Por pobre actitud entienden: alta tolerancia o falta de comprobación de fraude, falta de oportunidad de los estudiantes para demostrar sus habilidades, castigos leves, lo que hace rentable arriesgarse, insuficiente material para realizar la tarea, tarea imprecisa o ininteligible y sobrecargar al estudiante con mucho trabajo. Schraw et al. (2007) indican que los profesores suelen hacer las clases más interesantes al tener buen conocimiento, estar bien preparados y entusiasmados con lo que están enseñando. Del mismo modo, los profesores que hacen las clases atractivas mediante el humor, o con buenas y claras presentaciones, disminuyen el fraude. También es importante el interés personal que los estudiantes puedan tener en la materia, basándose en la información dada sobre la asignatura, juzgándola relevante o con sentido al estar conectada con sus vidas. Schraw también afirma que la importancia o dificultad de las pruebas y la falta de supervisión aumentan el fraude. El curso en el que se imparte la materia parece ser también un factor a tener en cuenta. En muchos trabajos se aprecia que los estudiantes de primero cometen más fraude que los de otros cursos (Şendağ, Duran, & Fraser, 2012; Hensley, Kirkpatrick, & Burgoon, 2013). Además, algunos trabajos encuentran que el fraude en los cursos más altos es mayor que en los intermedios (Şendağ, Duran, & Fraser, 2012) o está aumentando (McCabe, Butterfield, & Trevino, 2012). En el estudio de Olafson (Olafson, Schraw, & Estado de la cuestión 23 Kehrwald, 2014), de los estudiantes acusados de fraude, el 43.5% eran de primer curso, el 15% de segundo, el 9% de tercero y el 24% de cursos superiores. También se encontró que el 8% de los estudiantes implicados recibió 4 o más sanciones, lo que parece indicar la existencia de un significativo reducto de estudiantes con una alta intencionalidad de querer obtener un título por medios "no convencionales". Desde sus primeros trabajos en este campo, McCabe encuentra evidencias de la correlación inversa entre uso de código de honor y cometer fraude académico (McCabe & Trevino, 1993). Debido la naturaleza del código de honor tradicional, actualmente es difícil implantarlo en nuevas instituciones, principalmente porque el requisito de denuncia y autocontrol del fraude por parte de los estudiantes es poco realista sin una tradición en ese campo. En las últimas dos décadas, en diversas universidades norteamericanas se han implantado códigos de honor modificados (Zernike, 2002) con buenos resultados, al hacer disminuir el nivel de fraude académico que se infiere de las encuestas (McCabe & Pavela, 2000). Estos códigos de honor modificados frecuentemente consisten en la eliminación de la obligación de denunciar los casos que se conozcan y de la confianza en los exámenes no supervisados, añadiéndose la firma de juramentos en la entrega de trabajos. En cualquier caso, parece que la implantación del código de honor modificado por sí sólo no tiene un efecto suficiente. En un estudio sobre el efecto de la implantación de un código de honor modificado se concluyó que, además, era necesario hacer cambiar la actitud de los estudiantes hacia el fraude académico (Roig & Marks, 2006). El uso de códigos de honor es reflejo de la preocupación de la institución que lo implanta por la integridad académica. El nivel de calidad de la institución también puede influir. Palazzo et al. (2010), en una encuesta sobre la percepción de la deshonestidad académica en el MIT, encontraron que el nivel del problema era aproximadamente la mitad del detectado por McCabe en otras universidades. También los niveles de fraude son diferentes según el tipo de carrera, siendo con frecuencia los estudiantes de empresariales los que más informan de cometer fraude (Smyth, Davis, & Kroncke, 2009; McCabe, Butterfield, & Trevino, 2012; Clariana, 2013). Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 24 2.2.3 Fraude en ejercicios de programación Las pruebas y tareas universitarias que conllevan la realización de programas requieren habilidades y conocimientos muy específicos. Por ello, también se requiere analizar específicamente los aspectos particulares de este tipo de actividades. Los estudios indican que la percepción de los estudiantes sobre qué supone plagio en este ámbito es ambigua y que, con frecuencia, ponen la suposición de su incapacidad para realizar la tarea como justificación para cometer fraude. En una encuesta realizada en universidades de Eslovenia se encontró que el 72,5% de los estudiantes reconocían haber cometido plagio en sus estudios universitarios (Sraka & Kaucic, 2009). En preguntas hechas a estudiantes de informática, el 70% afirmaba que una de las razones para copiar era no ser capaz de realizar el trabajo solicitado. Casi el 65% de los que habían copiado, afirmaban que las modificaciones realizadas no iban más allá de cambiar comentarios, sangrado, identificadores y declaraciones. Los límites de la colaboración parecen también problemáticos. En un estudio en universidades del Reino Unido sobre la percepción de diferentes escenarios en la realización de tareas de programación, se encontró que entre los estudiantes no estaba claro que colaborar (con prohibición expresa) en la realización de una tarea individual o convertir un programa de un lenguaje a otro fuera plagio (Joy, Cosma, Yau, & Sinclair, 2011). En otro estudio similar en tres universidades australianas se encontró que muchos estudiantes consideraban que copiar código de alguna fuente externa y después trabajar con él, modificarlo y no referenciar su origen no es plagio. Concluyeron que se requiere enseñar mejor dónde están los límites del uso de código externo. El estudio indica que pedir a los estudiantes que reinventen la rueda una y otra vez no es una buena política docente (Simon, Cook, Sheard, Carbone, & Johnson, 2014). En otro estudio sobre la percepción del plagio de código fuente en universidades chinas se encontró que hay diferencias al compararlas con los resultados obtenidos en el Reino Unido (Zhang, y otros, 2014). Un índice mayor de estudiantes chinos no consideraba plagio copiar el código de un libro u otra fuente sin referenciarlo, pagar a alguien para que hiciese el trabajo o incluso entregar un trabajo ajeno como propio, sin consentimiento. Estado de la cuestión 25 2.3 Intervención Este apartado estudia los trabajos científicos y medidas académicas que, de una forma u otra, dan respuestas a la pregunta: ¿Qué hacer para reducir la deshonestidad académica entre los estudiantes? Las acciones a tomar afectan a dos actores principales en este fenómeno: las instituciones académicas y al profesorado. En muchos casos, las medidas propuestas van dirigidas directamente a la institución, aunque también tengan un efecto en el profesor. Las medidas docentes pueden caer dentro del ámbito del libre criterio del profesor para establecer la metodología docente y la evaluación de los estudiantes. Aunque cada profesor, individualmente en su ámbito, puede hacer mucho para mejorar la situación del fraude académico, su actuación puede ser como poner puertas al campo si no hay una clara decisión institucional de actuar sobre el tema. La institución debe liderar la actuación, estableciendo y aplicando políticas claras de integridad académica. Los resultados de Ma y otros (2013) validan la hipótesis de que el hecho de que la institución promueva la honestidad académica hace que el fraude disminuya. Lang (2013) propone que se hable de la integridad académica para contrarrestar la idea de que es aceptable. La política debería ser clara para toda la universidad, y el profesorado debería dar una imagen de cohesión para mostrar que es algo que importa. La existencia de políticas específicas para cada asignatura puede añadir confusión al problema y hacer que aumente. La política antifraude debe ser consensuada y compartida por toda la comunidad; cualquier cambio en la política debe ser informado a todos. 2.3.1 Formación e información sobre integridad académica y los límites de la colaboración Como ya se ha comentado, muchos estudios achacan un porcentaje significativo del fraude al desconocimiento o falta de percepción de lo que es, o no, deshonesto. Por ello, como indica Lang (2013), es necesario definir claramente qué se considera fraude y por qué. Rodríguez-del-Pino (el autor de esta tesis) et al. (2011), realizaron un estudio en el que comparan las normativas antifraude, medidas de prevención y medidas correctivas de Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 26 ocho universidades seleccionadas por su relevancia en tres clasificaciones prestigiosas (Webometrics, ARWU y QS World Univerities)9 y encontraron que todas ellas dan importancia a la información sobre el tema: cinco de ellas la presentaban en un primer nivel de sus sitios web, en secciones dedicadas a las "buenas prácticas académicas" o a la "integridad académica", mientras que otras la incluyen, de forma no menos relevante, en otras secciones —por ejemplo, Stanford tenía un página dedicada al plagiarismo en la sección de estudiantes de la web "Judicial Affairs". Cuatro de ellas también establecían la obligación del profesor de informar sobre el tema. A este respecto, Jones (2011) propone incluir una copia de la normativa institucional en el proyecto docente de la asignatura, añadiendo ejemplos de lo que se considera copia, mientras que Faucher y Caves (2009) proponen incluir una lista del comportamiento esperado y el prohibido. Lang (2013) dice que se deben establecer los criterios sobre honestidad académica en el temario de la asignatura, sin importar si en la información general de la universidad ya están indicados. Según Olafson et al. (2014), hay que enfocar el esfuerzo informativo en los nuevos estudiantes ya que son los que más fraude cometen y los que más abandonan la universidad, lo que se puede articular incluyendo la cuestión de la integridad académica en los cursos iniciales de orientación (Jones D. L., 2011). McCabe señala la necesidad de formar también en el tema a los nuevos profesores, y Anderman y Murdock (2007) indican que la investigación desde una perspectiva de la teoría de las metas de logro sugiere que un examen crítico del fraude académico entre los futuros profesores puede ser un medio eficaz para prevenirlo. Proponen que los programas de formación del profesorado deben ocuparse de poner freno al fraude académico. La teoría de las metas de logro ofrece un marco apropiado para evaluar las metodologías docentes que pueden fomentar una disminución de las conductas de fraude. 9 Webometrics: publicado por Cybermetrics Lab del CSIC http://www.webometrics.info/ ARWU: Academic Ranking of World Universities publicado por la Universidad Jiao Tong de Shanghái, China. http://www.shanghairanking.com QS World Univerities: http://www.topuniversities.com Estado de la cuestión 27 Un problema concreto que identifica McCabe es no aclarar los límites de la colaboración. A los estudiantes se les enseña que el trabajo en grupo es bueno y después, sin mayores explicaciones, se les castiga si se ayudan unos a otros en la realización de sus tareas, lo que lleva a que los estudiantes consideren que la colaboración prohibida cae dentro de un área de ética gris en la que los profesores no tienen razón. Hay que tener en cuenta que la frontera entre lo que es comentar una actividad y colaborar en su realización, infringiendo la prohibición, puede ser un tanto difusa para el estudiante. En el caso de tareas de programación, Gibson (2009) propone establecer un código de conducta sobre reúso de código fuente. Este código describiría en qué casos el estudiante debe aplicarlo, enumerando cuándo y cómo se puede reusar código fuente y cuándo se considera plagio, todo ello detallando los tipos de plagio con ejemplos simples y entendibles, así como las conductas permitidas y las que no. Otro aspecto en el que los estudiantes suelen necesitar formación es en cómo referenciar las fuentes utilizadas, cosa que no están acostumbrados a hacer en su día a día, a diferencia de lo que es habitual, y exigible, en el ámbito universitario. Jones (2011) propone requerir el uso de referencias en cualquier trabajo presentado, para lo que es apropiado enseñar el uso de herramientas de gestión de referencias. El estudio de Rodríguez-del-Pino et al. (2011) muestra que la mitad de las universidades analizadas disponían en sus webs de secciones explicando cómo citar, incluyendo vídeos y enlaces externos; otras, también ofrecían cursos, talleres o seminarios sobre el tema. La educación en valores éticos y morales, enseñar sobre el comportamiento ético y no ético y cómo estos comportamientos se trasladan al campo profesional, es indicada por diversos autores como medida adecuada para prevenir el problema (Sureda-Negre, Comas-Forgas, & Oliver-Trobat, 2015; Sanders, 2012; Faucher & Caves, 2009; Jones D. L., 2011), pero según Lang (2013), diversos trabajos muestran que los cursos de ética son irrelevantes para resolverlo. Giluk y Postlethwaite (2015) proponen trabajar en el campo del entrenamiento de la mente en atención plena (mindfulness), lo que mejoraría la responsabilidad y por ende, Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 28 según su meta-estudio, iría en contra de cometer fraude. Otro aspecto que proponen es tener en cuenta los factores de responsabilidad y cordialidad en las pruebas de ingreso de los centros, lo que, por selección, bajaría los niveles de fraude académico al disminuir el número de estudiantes con predisposición a cometerlo. 2.3.2 Metodologías docentes Algunos autores consideran que las metodologías docentes son el factor más importante en el fraude académico y, desde esta premisa, proponen diversas medidas para contribuir a su reducción. William Murray (2010), en un interesante artículo de opinión sobre el fraude en las enseñanzas universitarias de informática, argumenta que el peso de la responsabilidad sobre el fraude corresponde más al profesorado que a los estudiantes ya que es la forma de enseñar y evaluar la que lo promueve. Según él, el profesorado debe reestructurar la enseñanza para que cometer fraude sea menos atractivo y beneficioso. Propone que los profesores y los estudiantes trabajen en equipo y no se vean como rivales, lo cual casa con la propuesta de Schraw et al. (2001), en la línea de promover un aprendizaje activo (participativo y reflexivo) en el que se ofrezca a los estudiantes, como medida para captar su interés, la elección entre diferentes opciones en determinados aspectos de la docencia. Schraw et al. (2001) también hacen hincapié en la importancia de suministrar materiales que sean coherentes, autocontenidos, relevantes y llamativos, respondiendo a los intereses de los estudiantes y creando expectativas en forma de suspense, sorpresa, etc. Por otra parte, considera importante el conocimiento general que los estudiantes tengan inicialmente sobre la materia, en el sentido de que alguien que no sepa nada o que sepa mucho puede tener menos interés por aprender que alguien con un conocimiento moderado; por ello, indica que el profesor debe dedicar tiempo a explicar la relevancia de los elementos docentes. Lang (2013) propone fomentar el interés intrínseco por la materia, haciendo que la docencia se enfoque a responder preguntas que conecten con los intereses personales de los estudiantes. Se puede aumentar esta conexión permitiendo que los estudiantes reformulen las preguntas para dar respuesta a sus necesidades. La conexión del estudiante Estado de la cuestión 29 con la materia se puede mejorar también presentándola en relación con eventos de actualidad, lugares familiares al estudiante, personas conocidas, otras materias, etc. Otra posibilidad que señala, en la línea ya mencionada en Schraw et al. (2001), es plantear problemas y trabajos de forma que los estudiantes puedan seleccionar los que tengan un mayor interés real para ellos. Lang (2013) y Parry (2012) presentan, como ejemplo de docencia que atrae a los estudiantes, el caso de John Boyer, profesor en Virginia Tech que da clase sobre eventos actuales en el mundo a 2.670 estudiantes en un curso presencial con lista de espera para matricularse. ¿Cómo? Por medio de las TIC y dando a los estudiantes múltiples opciones de aprendizaje y evaluación, de forma que puedan atraer su interés. La tipología de actividades es variada, el número de actividades a realizar y la calificación que se puede obtener en cada una de ellas permitiría obtener una puntuación superior a la máxima, pero la realización de menos de tres tipos de actividades no permitiría alcanzar un aprobado. En este esquema de evaluación es necesario realizar varios tipos de actividades para obtener buenos resultados. Las tareas tienen plazos semanales de realización, no se repiten ni hay plazos extra. Dar múltiples opciones de obtener nota reduce la ansiedad sobre la realización de tareas, pero están preparadas de forma que hace necesario que los estudiantes distribuyan su trabajo durante el semestre. Otro aspecto en el que Lang (2013) propone incidir es en la percepción de los estudiantes acerca de sus posibilidades de alcanzar los objetivos marcados en la materia, transmitiéndoles una actitud positiva sobre el trabajo que están realizando; aunque esto puede llevar a que los estudiantes crean que están mejor preparados de lo que realmente están, por lo que, la realización de pequeños ejercicios sirve para que el estudiante tenga una idea más clara del conocimiento que realmente ha adquirido hasta el momento y evita que llegue al examen pensando que tiene unas habilidades que no posee. También indica que es importante, atendiendo a los últimos descubrimientos sobre el funcionamiento de la memoria y el "efecto test", que los estudiantes practiquen y se acostumbren a realizar pruebas similares a aquellas con las que se les va a evaluar; teniendo en cuenta que para que estas pruebas tengan efecto beneficioso no es siquiera necesario que se corrijan y se dé una nota. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 30 La mayoría de estas propuestas parecen razonables, aunque no existen evidencias significativas de su éxito. Lo que sí subyace en ellas es que es necesario que los estudiantes tengan interés en la materia, siendo responsabilidad del profesor el orientar su docencia a que el interés sea el máximo. 2.3.3 Tipo y condiciones de las pruebas de evaluación El tipo de prueba y cómo se realiza es un elemento clave en el proceso de fraude ya que es en la realización de la prueba donde éste se materializa. Es necesario intentar reorientar las actividades y las pruebas para que impidan y eviten que se produzca el fraude. Shanahan et al. (2013) sugieren que el principal cambio para evitar el plagio se debe dar en la docencia y en las pruebas de evaluación, mitigando la oportunidad de que se pueda producir fraude. Hay que tener presente que si se realiza una prueba con las medidas de prevención apropiadas, será difícil que se cometa fraude y si se hace sin medidas preventivas, los niveles de fraude tenderán a ser altos (Hugh-Jones, 2014). McCabe propone medidas prácticas, como separar los estudiantes al realizar los exámenes, disponer de múltiples versiones de test, reordenar las preguntas, etc. Por su parte, Jones y Sheridan (2014) proponen mejorar los tipos y forma de realización de las tareas que se encargan a los estudiantes, de forma que impidan el plagio. Entre las medidas que proponen están:  Supervisar las tareas de forma que el profesor controle la realización. Por desgracia, esto es posible en exámenes pero puede ser difícil o inviable en otro tipo de pruebas.  Personalizar las tareas asignadas a cada estudiante, lo que impediría el plagio entre ellos, aunque no evita que sea otra persona la que realice la tarea.  Cambiar la tarea cada año haciendo que no se puedan reusar trabajos previos.  Restringir el número de fuentes que los estudiantes pueden usar, lo que limita el que se copien de trabajos desconocidos.  Hacer las tareas creativas, haciendo que el estudiante cree en vez de copiar.  Organizar en detalle el tiempo de trabajo de los estudiantes con entregas parciales. Estado de la cuestión 37 La localización del plagio exacto de código fuente es un proceso trivial que incluso, en caso de un número reducido de ficheros, sería posible realizarlo a mano. Por esta razón, el plagio en el código fuente conlleva normalmente una fase de ocultación que consiste en modificar los contenidos originales de forma que mantengan el comportamiento de los programas que representan, pero aparentando ser distintos. Whale (1990) identifica hasta trece tipos de alteraciones que los estudiantes pueden realizar para ocultar el plagio. Las alteraciones, enumeradas según el grado de habilidad necesaria para realizarlas, y acompañadas de ejemplos, se muestran en la Tabla 2. Arwin y Tahaghoghi (2006) añaden a esta lista la traducción de programas de un lenguaje de programación a otro. Tabla 2 Lista de alteraciones de código fuente (Whale, 1990) Alteración Ejemplo 1 Cambiar los comentarios 2 Cambiar el formato del texto Modificar el sangrado 3 Cambiar los nombres de los identificadores 4 Cambiar el orden de los operandos en expresiones Intercambiar los operandos en comparaciones de igualdad 5 Cambiar los tipos de datos Transformar un entero a un real. 6 Sustituir expresiones por otras equivalentes Sustituir una expresión compleja por varias más simples 7 Añadir declaraciones redundantes Añadir y usar variables que no tienen un efecto real en el resultado. 8 Cambiar el orden de instrucciones independientes 9 Cambiar estructuras de iteración Sustituir un bucle "para" por un "mientras" 10 Cambiar estructuras de selección Reemplazar una estructura de selección múltiple por una secuencia de estructuras de selección simple 11 Sustituir llamadas a subprogramas por su código 12 Introducir instrucciones no estructuradas Cambiar un bucle por una secuencia de instrucciones con "goto" 13 Combinar fragmentos de código copiado y original Un compañero aporta parte importante del código y lo que falta lo añade el que plagia Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 38 El uso de este tipo de técnicas está ligado a las competencias y habilidades de programación del que las aplica. Algunas alteraciones son triviales y otras demuestran ciertas competencias complejas de programación. Para complicar más el panorama, pueden existir herramientas que permitan automatizar el proceso de encubrir el plagio; por ejemplo, SandMark (Collberg, Myles, & Stepp, 2004) es una herramienta de alteración de código creada para que los estudiantes, sin necesidad de tener competencias en programación, puedan alterar la apariencia del código sin cambiar su comportamiento, de forma que sea difícil encontrar el fraude para las herramientas de detección. Se consigue un resultado similar empleando las múltiples posibilidades de refactorización de código de herramientas profesionales como Eclipse12 que, por ejemplo para Java, permite transformar una variable local en un atributo. Ante este amplio rango de modificaciones posibles, la detección de que un programa es copia de otro se presenta como una tarea compleja y difusa. Compleja porque la gestión de tanta variabilidad no es fácil, y difusa porque no existe una única forma de apreciar los cambios, máxime cuando no se dispone de información sobre las transformaciones hechas realmente. La forma en que, con frecuencia, se afronta este problema es definiendo una función de similitud que indique en qué grado se parecen dos ficheros de código fuente. Podríamos decir que esta similitud representa el parecido entre dos ficheros, una vez descartadas las alteraciones que pudieran haberse realizado para encubrir el plagio. Con este enfoque, el problema se centra en encontrar la mejor función de similitud posible con coste mínimo. Con frecuencia, el resultado de la búsqueda se presenta en forma de lista de parejas de ficheros similares ordenada de mayor a menor similitud. A veces, en los trabajos en que se intenta comparar las funciones de similitud se usan parámetros empleados en el campo de la recuperación de información. La recuperación de información trata de recuperar un subconjunto de documentos relevantes de entre un conjunto dado. La bondad del sistema de búsqueda se mide principalmente en dos 12 http://www.eclipse.org. Herramienta de desarrollo profesional patrocinada por IBM, Google, Oracle, etc., multiplataforma y multilenguaje, de código abierto y de uso muy extendido. Estado de la cuestión 39 parámetros: precisión y exhaustividad (Frakes, 1992). Ambos índices toman valores entre 0 y 1. 𝑃𝑟𝑒𝑠𝑖𝑐𝑖ó𝑛= 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑑𝑜𝑐𝑢𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜𝑠 𝑎𝑐𝑒𝑟𝑡𝑎𝑑𝑜𝑠 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑑𝑜𝑐𝑢𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜𝑠 𝑟𝑒𝑐𝑢𝑝𝑒𝑟𝑎𝑑𝑜𝑠 𝐸𝑥ℎ𝑎𝑢𝑠𝑡𝑖𝑣𝑖𝑑𝑎𝑑= 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑑𝑜𝑐𝑢𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜𝑠 𝑎𝑐𝑒𝑟𝑡𝑎𝑑𝑜𝑠 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑑𝑜𝑐𝑢𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜𝑠 𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑐𝑡𝑜𝑠 𝑎 𝑟𝑒𝑐𝑢𝑝𝑒𝑟𝑎𝑟 La precisión se puede describir como la proporción de documentos correctos con respecto al total recuperado y la exhaustividad como la proporción de documentos correctos recuperados con respecto del total que había que recuperar. En el contexto de la búsqueda de similitud de ficheros de código fuente, el conjunto de documentos donde buscar sería el conjunto de parejas posibles de ficheros y el conjunto a recuperar sería el de parejas de ficheros plagiados. 2.4.1 Etapa inicial Entre los primeros trabajos en herramientas de detección de plagio de código fuente, se encuentra “An algorithmic approach to the detection and prevention of plagiarism” (Ottenstein, 1976). Este sistema usaba métricas basadas en las propiedades propuestas por Hasltead (1972) para describir los programas. Esta herramienta se empleaba en la comparación de código de programas escritos en Fortran. Las propiedades de Halstead son 10, aunque seis derivan de cuatro básicas, para más detalle ver la Tabla 3. El método de Ottenstein usa las propiedades básicas (n1, n2, N1 y N2) y forma conjuntos con los programas que tienen los mismos valores para la tupla de propiedades. Como criterio para considerar un conjunto sospechoso, se sugiere atender a los valores que se alejan de la media. Este trabajo inicia el empleo de los llamados métodos de comparación basados en propiedades o paramétricos. Estos métodos no comparan directamente el texto del código fuente; en vez de ello, se procesa el código fuente y se obtienen parámetros o características que son las que se emplean en la comparación. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 40 Tabla 3 Propiedades de Halstead Descripción de la propiedad Definición 1 Número de operadores distintos 𝑛1 2 Número de operandos distintos 𝑛2 3 Número total de operadores y operandos distintos 𝑛=𝑛1+𝑛2 4 Número total de operadores 𝑁 1 5 Número total de operandos 𝑁 2 6 Número toral de operadores y operandos 𝑁 = 𝑁 2+ 𝑁 2 7 Volumen del programa en términos del número mínimo de bits necesarios para representarlo 𝑉= 𝑁 ×𝑙𝑜𝑔2𝑛 8 Nivel del lenguaje usado en términos de operadores y operandos requeridos 𝐿=2 𝑛1×𝑛2 𝑁 2 9 Calidad interna en términos del volumen y nivel 𝐿=𝑉×𝐿 10 Esfuerzo del programa 𝐸=𝑉 𝐿 2.4.2 Comparación de propiedades Robinson y Soffa (1980), tras la propuesta de Ottenstein, describen una herramienta para Fortran llamada ITPAD que detecta copias y que propone mejoras del código al estudiante. Añade nuevas propiedades a las de Halstead, aunque solo las emplea como información para el profesor corrector. El algoritmo empleado es similar al de Ottenstein, aunque asegura que obtiene mejores resultados. Desarrollando esta línea, Donaldson, Lancaster y Sposato (1981) proponen un método más complejo y completo, también para Fortran, que contempla la comparación basada en parámetros y la representación del código en forma de cadena —este es el primer esquema de búsqueda de programas similares que usa la comparación de cadenas. Grier (1981) añade 16 parámetros heurísticos a los cuatro empleados por Ottenstein y desarrolla la herramienta Acuse que se usa para comparar programas escritos en Pascal. Acuse emplea siete de los 20 parámetros seleccionados, según una correlación ad hoc. En el cálculo de los parámetros se tienen en cuenta características propias del lenguaje para eliminar elementos que son fácilmente modificables. Berghel y Sallach (1984) propone otro conjunto de propiedades Estado de la cuestión 41 similar al propuesto por Grier y establece un algoritmo de detección muy simple basado en representar cada programa como una tupla de cuatro parámetros. Para comparar dos programas se calcula la diferencia en valor absoluto de los parámetros de las tuplas que los representan, si superan una cierta tupla umbral prefijada se considera que no son similares. Concluye que su propuesta de parámetros es más simple y mucho mejor que usar solo los de Halstead. Faidhi y Robinson (1987) plantean un enfoque más orientado a establecer métricas que sean más difíciles de alterar por un programador novato. Afirman que un programador experimentado preferirá realizar el trabajo por sí mismo, antes de dedicarse a alterar suficientemente uno ajeno para que no sea detectado como plagio. Proponen 14 propiedades basadas en el flujo de ejecución, expresiones, instrucciones, módulos, etc., difíciles de modificar sin un buen conocimiento del lenguaje. Oman y Cook (1989) proponen un método de detección basado en parámetros y, en un cambio de tendencia, tienen en cuenta el estilo de programación —comentarios de una línea, uso de mayúsculas o minúsculas, uso de bloques de instrucciones en una sola línea, sangrado, etc. Además proponen el mostrado de resultados en forma de agrupamientos. Los métodos basados puramente en propiedades parecen haber perdido interés en los últimos tiempos, aunque aún surgen nuevas aplicaciones, como la de Narayanan y Simi (2012), que proponen un método basado en algunas propiedades de Halstead y otras características del código. El método se implementa para lenguaje C y otros de sintaxis similar, como C++, Java y C#. 2.4.3 Comparación de estructuras Este enfoque se basa en la idea de que la similitud de dos programas se puede estimar por la similitud de sus estructuras. Los programas se comparan en dos fases: la primera se encarga de generar una secuencia de símbolos que representa la estructura del programa y en la segunda fase se realiza la comparación de las secuencias. En los trabajos estudiados se emplean, principalmente, comparaciones de secuencias que emplean los algoritmos Longest Common Secuence (LCS), Greedy-String-Tilling (GST) o cálculo de n-gramas (para más detalle ver Glosario). La primera propuesta estudiada con esta perspectiva es la herramienta Plague (Whale, 1990) que, basándose en un proceso de Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 42 análisis, obtiene los símbolos que representan el programa. La secuencia es transformada para conseguir un perfil estructural que se emplea para seleccionar, en una primera fase, los pares candidatos. Estos son estudiados en detalle empleando un algoritmo de búsqueda con resultados próximos al de la secuencia común más larga, LCS, pero reduciendo el problema de las reordenaciones de código. Tras Plague surgieron otras propuestas, como YAP (Wise M. J., 1992) que buscaba simplificar el complejo proceso de análisis de Plague sin perder su rendimiento. Mientras tanto, Wise (1993) presenta el algoritmo "Running Karp-Rabin matching and Greedy String Tiling" RKR-GST (ver Algoritmo 1 en la página 243). Este algoritmo, que inicialmente se presenta como método eficiente para emparejar secuencias de ADN por grupos, tendrá un uso muy extendido como base para distintas funciones de similitud en el campo de la comparación de código fuente. El algoritmo de RKR-GST es una versión optimizada en tiempo del GST. El algoritmo GST es un algoritmo heurístico que intenta emparejar, lo mejor posible, secuencias contiguas de una cadena en otra. Este algoritmo tiene un coste, en el peor caso, de 𝑂((|𝑋|+|𝑌|)3), siendo X e Y las cadenas y |𝑋| la longitud de la cadena X. Al añadirle el método de ayuda a la comparación de secuencias RKR, se consigue rebajar notablemente el coste promedio, indicando su autor que se puede llegar a un coste de 𝑂((|𝑋|+|𝑌|)1,12). En 1994 se comienza a usar MOSS13 (Measure Of Software Similarity). Su autor Alex Aiken, en aquel momento profesor en UC Berkeley, durante tiempo prefiere no desvelar su funcionamiento para evitar que pierda efectividad, finalmente, en el artículo "Winnowing: Local Algorithms for Document Fingerprinting" (Schleimer, Wilkerson, & 13 https://theory.stanford.edu/~aiken/moss/ visitada el 1 de septiembre de 2015 Figura 2 Ejemplo de partes coincidentes entre dos ficheros al aplicar GST Fichero 1 Fichero 2 Estado de la cuestión 43 Aiken, 2003) describe parte del algoritmo interno de esta herrramienta. El algoritmo Winnowing usa funciones de hash como el RKR, pero en vez de usarlas para comparar subcadenas en la búsqueda GST, selecciona un subconjunto relevante de los valores de hash calculados, de forma que construye una firma que es la que se usa en las comparaciones. Moss es una herramienta en activo, capaz de analizar código escrito en diversos lenguajes —C, C++, Java, C#, Python, Visual Basic, Javascript, FORTRAN, ML, Haskell, Lisp, Scheme, Pascal, etc. La herramienta funciona como un servicio remoto, actualmente ubicado en la Universidad de Stanford, requiriendo un registro previo para su uso. Tras el registro, el autor suministra un cliente muy simple para enviar al servicio los ficheros a comparar. El servicio devuelve al tiempo un enlace a una página web que da acceso al informe resultante. Bowyer y Hall (1999) describen cómo usar Moss y los efectos iniciales de su uso. Usando Moss, Bowyer y Hall (2001) encuentran la existencia del fenómeno del autor fantasma. Este fenómeno consiste en que dos estudiantes que entregan trabajos que se muestran claramente copiados, aseguran que no se conocen de nada y sobre todo que no se han copiado entre ellos. La explicación más obvia es que el autor original no es ninguno de los dos, sino un tercero, posiblemente ajeno al curso en cuestión. Tras el desarrollo de algoritmo RKR-GST, Wise (1996) presenta YAP3, la tercera versión de este software de búsqueda de similitud que ahora aplica el nuevo algoritmo. Antes de realizar la comparación se eliminan comentarios, cadenas literales, se reordenan funciones según el orden de llamada y se expande la primera llamada, finalmente se elimina cualquier símbolo que no sea interno al lenguaje, o sea, se dejan palabras clave, funciones predefinidas, etc. Joy y Luck (1999) presentan Sherlock, un sistema de detección de plagio que destaca por estar integrado en BOSS (Joy, Griffiths, & Boyatt, 2005). Aunque no se describe el algoritmo empleado, se afirma que se obtienen resultados similares a los de Plague. BOSS14 es una herramienta de gestión de entregas de prácticas y evaluación automática 14 http://www.dcs.warwick.ac.uk/boss/ visitado el 1 de septiembre de 2015. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 44 desarrollada en la Universidad de Warwick y está aún activa. Como novedad, la integración de un sistema de búsqueda de similitudes en el sistema de gestión de actividades tiene la gran ventaja de facilitar un uso inmediato de la búsqueda, sin necesitar el traspaso de información entre sistemas. En 2002 se presenta JPlag (Prechelt, Malpohl, & Philippsen, 2002) una herramienta desarrollada en la universidad alemana de Karlsruhe. JPlag está escrito en Java y soporta inicialmente C, C++, Java y Scheme. Se distribuye en forma de cliente que conecta con un servicio web para realizar el cálculo. La herramienta emplea, como YAP3, el algoritmo RKR-GST pero ligeramente mejorado en cuanto a velocidad. En el artículo se compara la precisión y la exhaustividad con respecto a Moss, concluyendo los autores que JPlag es mejor o, en el peor caso, igual que Moss para los datos estudiados. El requisito de usar servicios web y software cerrado es percibido por algunos con cierto reparo, especialmente el tener que enviar ficheros realizados por estudiantes a un tercero. Ahtiainen et al. (2006) desarrollan Plaggie, un programa de detección de plagio para Java con licencia de software libre que funciona localmente. Pretende obtener rendimientos similares a JPlag, pero sin necesidad de usar un servicio remoto como JPlag y Moss. Con el fin, entre otras cosas, de ayudar al profesor en todo el proceso de investigación del plagio se desarrolla SSID (Poon, Sugiyama, Tan, & Kan, 2012), una herramienta distribuida bajo licencia GNU lesser que, además de las posibilidades de comparación de código habituales, permite la búsqueda de ficheros similares con respecto a todas las entregas de un solo estudiante, o marcar alguna entrega como sospechosa para su revisión más detallada por otros profesores. El método de detección propuesto es similar a JPlag con un algoritmo Greedy-String-Tiling modificado. La herramienta cuida la visualización apropiada de la similitud encontrada, además de organizar los resultados en agrupamientos de ficheros con código fuente similar. En un intento de mejorar el rendimiento de las métricas existentes, Djuric y Gasevic (2012) presentan SCSDS un sistema de comparación de ficheros que se basa en una Estado de la cuestión 45 variante de RKR-GST, además de emplear una mezcla de varias métricas. Hace énfasis en un mostrado adecuado y se realiza un extenso estudio de las características de JPlag y Moss. Se estudia su rendimiento, obteniendo mejores resultados que JPlag. Por desgracia, este software no está disponible libremente para usarlo o probarlo. Ohmann y Rahal (2014) proponen un software llamado PIY (Program It Yourself). El sistema simplifica la representación del programa codificando declaraciones, inicio y fin de bucle, inicio y fin de instrucciones dependientes de una condición, asignación, etc. Por ejemplo, en Visual Basic, cualquier programa queda representado como una secuencia que emplea 32 símbolos distintos. El documento en forma de símbolos se transforma en k-gramas y estos se convierten en vectores de frecuencia que son comparados con diferentes distancias: euclídea, manhattan y coseno15. Se compara con Moss obteniendo, para el conjunto de datos usado, niveles de precisión similares. 2.4.4 Métodos basados en el análisis sintáctico Los métodos basados en la comparación estructural requieren poco más de un análisis léxico para comenzar a tratar los ficheros de código fuente. En un intento de aumentar la precisión de la información extraída, algunos estudios han empleado el análisis sintáctico para usar el árbol sintáctico anotado resultante (AST) como fuente de información básica en la comparación. El análisis sintáctico, al igual que el análisis léxico, requiere el desarrollo o uso de herramientas específicas para cada lenguaje, pero la dificultad y complejidad del análisis sintáctico es muy superior a la del léxico. Chilowicz et al. (2009) proponen una herramienta que, partiendo del AST del código, busca y localiza partes comunes en gran número de ficheros. El sistema calcula un hash para cada subárbol significativo. El valor obtenido y el árbol asociado se almacenan en una base de datos externa usando como clave el valor calculado por la función de hash. Para buscar similitudes de un nuevo código se calcula el hash de AST deseado, buscando el hash obtenido en la base de datos. Cui et al. (2010) proponen CSS, una herramienta 15 La distancia Manhatan es la suma de las diferencias absolutas en cada dimensión. La pseudodistancia coseno es el producto escalar de los dos vectores, dividido por la multiplicación de sus módulos. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 46 basada en la comparación del AST. Como la comparación del árbol directamente se hace compleja y difícil se usan valores de hash para representar cada rama. Por desgracia, no se hacen comparaciones con otros sistemas. Oullet et al. (2010) muestran un sistema para C++ llamado CLAN y basado en información extraída del AST del código y el empleo de métricas que emplean características de las funciones. Como novedad dispone de un servicio web que usa REST16. En un aprovechamiento específico de la información del AST, Wuet et al. (2010) proponen una comparación por medio de árbol sintáctico pero añadiendo un componente semántico. La mejora se centra en las condiciones de los "if/else" y consiste en tomar las comparaciones aritméticas que se pueden alterar fácilmente y transformarlas a una forma normalizada. 2.4.5 Uso de lenguaje intermedio Algunos trabajos, empleando un lenguaje intermedio, plantean reducir la complejidad de la comparación y que sea más fácil su adaptación a otros lenguajes. Esto tendría como ventaja que una vez creada la comparación en el lenguaje intermedio, para añadir un nuevo lenguaje sería suficiente con crear un conversor del nuevo lenguaje al intermedio. En algunos casos se usan los lenguajes intermedios, generados por los compiladores, como forma de disponer de conversores ya hechos. Arwin y Tahaghoghi (2006) presentan una herramienta llamada XPlag, que tiene como finalidad buscar plagio entre ficheros escritos en distintos lenguajes de programación. El sistema emplea el lenguaje intermedio generado por los compiladores como base para realizar la comparación. Tiene el problema de que los lenguajes comparables deben ser compatibles con los disponibles en la misma familia de compiladores, como por ejemplo, C, Java, Fortran, etc. de GNU17. Mei y DongSheng (2010) proponen el uso de XML como lenguaje intermedio de representación, para después realizar la comparación de similitud en ese formato. Esta propuesta tiene la ventaja de que para soportar un nuevo lenguaje es suficiente con crear un traductor a XML, pero la desventaja viene del método de comparación empleado, que no parece estar muy extendido. Juričić (2011) propone el uso de los lenguajes intermedios que se usan en 16 REST Representational State Transfer, interfaz software que facilita el desarrollo de clientes. 17 GNU http://www.gnu.org Percepción del fraude entre estudiantes de ingenierías de la ULPGC que cursan asignaturas de programación 53 recabar información demográfica, más una final abierta. En total se construyó una encuesta con 71 preguntas, desde nuestro punto de vista, un número adecuado al poderse responder en un corto periodo de tiempo, evitando el abandono por parte del encuestado. Las preguntas se organizaron en los siguientes grupos:  Percepción de la normativa, actuación docente ante los casos y conocimiento de cómo citar. Preguntas de la 1 a la 11, tomadas de Sureda.  Comportamiento de fraude específico: gravedad de los casos, percepción entre compañeros y percepción del fraude propio. Preguntas de la 12 a la 41, tomadas o refundidas de McCabe.  Denuncia de fraude. Preguntas de la 42 a la 44, tomadas o refundidas de McCabe.  Valoración de la relevancia de los factores que pueden influir en que los estudiantes defrauden. Preguntas de la 45 a la 51, tomadas de Sureda.  Castigo a imponer según reincidencia. Preguntas propias de la 52 a la 55.  Valoración de estrategias para reducir el fraude en las pruebas académicas. Preguntas de la 56 a la 60, de Sureda.  Valoración de aspectos generales del fraude como gravedad, responsabilidad y justificación. Preguntas de la 61 a la 67, tomadas de McCabe.  Demografía. Preguntas de la 68 a la 70.  Pregunta 71, con respuesta abierta. 3.1.4 Instrumentación Todas las asignaturas seleccionadas usaban Moodle como soporte para su docencia, lo que permitió emplear exclusivamente el módulo de encuestas de esta plataforma como instrumento base para la realización de la encuesta. La encuesta se definió como anónima y se estableció la obligatoriedad de responder a todas las preguntas para aceptar una encuesta como válida. Aunque la encuesta sea anónima, el sistema solo permite cumplimentarla a los estudiantes matriculados, y una única vez. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 54 3.1.5 Procedimiento y muestra La encuesta se realizó durante un periodo de quince días, a mediados del segundo semestre del curso 2012/2013. El grupo de población seleccionado sumaba en total 1208 estudiantes y se distribuía por cursos en 1.019 estudiantes de primero, 115 de segundo, 59 de tercero y 15 de cuarto22. Se enviaron correos electrónicos a los estudiantes explicándoles la finalidad de la encuesta y solicitando su participación. Además, se puso a disposición de los encuestados una dirección de correo electrónico para realizar las consultas o sugerencias que creyesen oportunas sobre la encuesta. Para favorecer la participación, se les incentivó con el sorteo de un dispositivo electrónico entre los que respondieran a la encuesta. Además, en las asignaturas que se impartían en el segundo semestre, se pidió a los profesores que informaran en el aula de la realización de la encuesta. Se enviaron correos recordatorios a toda la población a mitad y antes de finalizar el periodo planificado para la encuesta. El procedimiento de muestreo según este proceso fue voluntario y no aleatorio, considerando a los estudiantes que respondieron como la muestra. Al concluir el periodo dado para responder a la encuesta, se habían recibido 328 respuestas, lo que supone el 27,15% de la población considerada (ver Tabla 13 Respuestas por asignatura). Este muestreo es del mismo tipo que el empleado por Sureda et al. (Seis de cada diez universitarios españoles admiten [...], 2008) y por McCabe (2005) en encuestas electrónicas. McCabe (2005) indica, además, haber obtenido bajos niveles de respuesta con una media de entre un 10% y un 15%, según la universidad encuestada, e incluso señala que en sus encuestas no electrónicas, los niveles de respuestas iban del 25% al 30%. Ante los bajos niveles de respuesta en las encuestas electrónicas, McCabe (2005) dice que el sesgo que pudiera tener la muestra debe considerarse a la hora de interpretar los resultados del estudio. En caso de suponer una distribución aleatoria de la muestra, teniendo en cuenta el tamaño de la población y de la muestra, 1208 y 328 22 Más detalles en el Apéndice A, "Datos de la encuesta" Percepción del fraude entre estudiantes de ingenierías de la ULPGC que cursan asignaturas de programación 55 estudiantes, respectivamente, y considerando el peor caso p=q=0.5, se tendría un error muestral23 del 4,6% para un nivel de confianza del 95%. 3.2 Análisis de los resultados El detalle de las preguntas realizadas y las respuestas obtenidas se puede ver en el Apéndice A, "Datos de la encuesta". En el caso de las respuestas abiertas se recoge el detalle completo, en el resto se muestran los porcentajes de respuesta. 3.2.1 Respuestas sobre normativa, actuación docente ante los casos y conocimiento de cómo citar La primera pregunta que se les hace a los estudiantes es: "¿Sabe si existe algún reglamento académico en la ULPGC que sancione a los estudiantes que incurren en plagio académico?" Obteniendo un resultado que indica que el 50,30% de los estudiantes desconoce que existe una normativa (ver Apéndice C), lo que hace que dicha normativa pierda gran parte del carácter disuasorio que pudiera tener. En el caso de la encuesta realizada por Sureda en la Universidad de las Islas Baleares (UIB) el resultado fue que el 23% de los estudiantes manifestaba conocer la existencia de un reglamento sobre plagio que en realidad no existía, lo que podría indicar que el conocimiento real de la existencia de la normativa por parte de los estudiantes encuestados en la ULPGC puede ser menor que el manifestado. La segunda pregunta que se hizo pedía que se indicase "con qué frecuencia sus profesores han hablado de copia de trabajos o prácticas (plagiarismo), en el último año". Casi el 59,14% de los estudiantes indican que esto ocurre rara vez o incluso menos. Ante la pregunta: "¿Conoce alguna norma o estilo para citar y referenciar documentos?" la respuesta dada fue demoledora: el 70,43% dice que no. Claramente, es un tema a resolver. Si se desconoce cómo se cita o referencia correctamente ¿cómo se puede pedir 23 Cálculo obtenido al usar la fórmula 𝑒=𝑍𝜎 √𝑛√𝑁−𝑛 𝑁−1, donde n es el tamaño muestra, N es el tamaño de la población, Z es el nivel de confianza, 95% equivalente al valor 1,96 y , la desviación estándar de la población, que al no tener su valor se toma 0,5. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 56 que se haga bien? La encuesta va más allá y, en caso de que la respuesta sea afirmativa, se pide que se escriba un ejemplo de cómo se citaría y referenciaría un libro que, hipotéticamente, se hubiese usado en un trabajo. Las respuestas dadas se organizaron en tres grupos con los siguientes resultados: las respuestas correctas (las que indicaban, al menos: título, autor, año o edición) que fueron el 42%, las respuestas parcialmente correctas (faltaba algún elemento de los requeridos en las correctas) fueron el 29% y las respuestas erróneas (respuestas vacías o con más de una carencia) alcanzaron el 29%. Con lo que se concluye que solo el 13% (42% del 29,57%) de los estudiantes que respondieron la encuesta demuestra saber citar adecuadamente. El resultado, comparado con el obtenido por Sureda en la UIB, es cercano, siendo casi el 60% de los estudiantes los que afirman que no conocen una norma o estilo de cómo citar. De la respuesta a la pregunta 5 se deduce que el 45,73% de los estudiantes conoce algún caso en el que un profesor ha encontrado a un estudiante copiando en un examen. A la pregunta dependiente de "¿qué hizo el profesor?" los estudiantes respondieron, casi en la misma proporción, que no sabían, con el 20%, que el estudiante recibió una advertencia, con el 24%, que se le hizo repetir el examen, con el 22,67%, o que se le suspendió, con el 26%. En este caso, sorprende la diferencia a la pregunta 5 con respecto al resultado de obtenido por Sureda en la UIB que fue del 64,7%. La respuesta a esta pregunta depende de la experiencia acumulada, por lo que, los estudiantes de los primeros cursos pudieran dar un menor nivel de respuesta afirmativa24. También existen notables diferencias con la acción que tomó el profesor, ya que los encuestados en la UIB respondieron, en el 46% de los casos, que se suspendió la asignatura y, en el 20%, que se pidió que se repitiese el examen en otra convocatoria. En la respuesta a la pregunta 8, similar a la 5 pero sobre copia en trabajos, el 54,88% de los estudiantes manifestaron que conocían algún caso. La actuación del profesor en esta situación parece diferente, destacando que en el 25,56% de los casos suspendió al 24 53% de estudiantes de primero en la encuesta de la ULPGC, frente al 33% en la encuesta de Sureda en la UIB. Percepción del fraude entre estudiantes de ingenierías de la ULPGC que cursan asignaturas de programación 57 estudiante, y en el 23,33% el profesor tomó una decisión que no encajaba en las opciones dadas, normalmente una reducción de nota proporcional a la valoración del trabajo en la asignatura. En la pregunta 11, los estudiantes indicaron que la fuente preferida de plagio, con un 53%, son trabajos ya elaborados, seguido de cerca por internet, con un 42,07%, y ya a mucha distancia, libros, revistas o apuntes con un 3,96%. De nuevo, destacan las diferencias con los resultados encontrados por Sureda en la UIB, en los que internet alcanza el 73% y los trabajos elaborados rondan el 18%. Estas diferencias pudieran explicarse teniendo en cuenta la tipología de los trabajos que realiza la población encuestada en la ULPGC. Con frecuencia, los trabajos solicitados, especialmente en el campo de la programación, son técnicos y específicos haciendo más difícil encontrar soluciones prehechas en internet, y más posible que sea un compañero que curse o haya cursado la asignatura el que lo suministre. 3.2.2 Comportamientos específicos En el apartado del comportamiento específico a los estudiantes se les indicó que: "Los estudiantes tienen diferentes puntos de vista sobre lo que constituye cometer fraude y lo que es un comportamiento aceptable. Nos gustaría hacerle algunas preguntas sobre comportamientos específicos que algunos estudiantes podrían considerar cometer fraude. Para cada comportamiento le preguntamos tres aspectos: 1) ¿Cuántas veces, en el último año, ha participado en dicho comportamiento? 2) ¿Qué gravedad considera usted que tiene ese comportamiento? 3) ¿Con qué frecuencia cree que sus compañeros de universidad realizan el comportamiento indicado?" Y, después, se les preguntó: "¿Con qué frecuencia ha realizado lo siguiente? en el último año". La Tabla 4 muestra el porcentaje de estudiantes que, al menos una vez, ha realizado algunas de las acciones planteadas en el año previo. También se muestran entre paréntesis, en los ítems coincidentes, los resultados de McCabe en su encuesta del 2002-2010 para universidades sin código de honor. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 58 Tabla 4 Estudiantes que reconocen haber realizado estas prácticas en el último año. Entre paréntesis se muestran los resultados de McCabe en su encuesta del 2002-2010 para universidades sin código de honor 12. Ha entregado un trabajo realizado por otra persona como propio 20,43% (6%) 13. Ha hecho un trabajo en grupo cuando el profesor pidió que fuese individual 44,51% (42%) 14. Ha hecho o suministrado un trabajo a otro estudiante 47,87% 15. Ha compartido un trabajo con otro estudiante para que tenga un ejemplo desde el que partir 86,28% 16. Ha ayudado a alguien a cometer fraude en un examen 12,20% (11%) 17. Ha falsificado resultados de pruebas (de laboratorio, encuestas, programas, etc.) 8,54% 18. Ha copiado de otro estudiante durante una prueba o examen 15,24% (14%) 19. Ha copiado algunas frases de internet u otras fuentes, sin citar su origen 63,72% (36%) 20. Ha entregado un trabajo obtenido en gran parte de internet u otras fuentes 56,71% (78%) 21. Ha usado una excusa falsa para obtener una extensión de un plazo de entrega de un trabajo 17,99% Lo más sobresaliente es que una gran mayoría de estudiantes, el 86%, comparte trabajos con compañeros. El 45% ha hecho uno o varios trabajos en grupo cuando se pedía que fuera individual. El 57% ha entregado algún trabajo obtenido en gran parte de internet u otras fuentes. Vemos que los datos obtenidos en las preguntas 13, 16 y 18 son cercanos a los obtenidos por McCabe, sin embargo, en la preguntas 19 y 20 parecen diferir, aunque se refieren a un comportamiento relacionado, los estudiantes encuestados en la ULPGC Percepción del fraude entre estudiantes de ingenierías de la ULPGC que cursan asignaturas de programación 59 declaran más copiar frases sin citar y menos entregar trabajos en gran parte de internet u otras fuentes, que los datos obtenidos por McCabe. Esta última diferencia podría atribuirse a la misma razón dada en la pregunta 11 sobre las fuentes preferidas de plagio. De la batería de preguntas sobre la gravedad de los distintos comportamientos, destaca el número de estudiantes que considera como fraude grave: "ayudar a alguien a cometer fraude en un examen", "copiar de otro estudiante durante una prueba o examen", "entregar un trabajo realizado por otra persona como propio" y "falsificar resultados de pruebas (de laboratorio, encuestas, programas, etc.)", con unos porcentajes del 81%, 75%, 56% y 52%, respectivamente. Por el contrario, destaca la percepción de fraude leve o, incluso que no es fraude "compartir un trabajo con otro estudiante para que tenga un ejemplo desde el que partir", con un 92%; "hacer un trabajo en grupo cuando el profesor pidió que fuese individual", con un 80%; "copiar algunas frases de internet u otras fuentes, sin citar su origen", con un 79%; y "entregar un trabajo obtenido en gran parte de internet u otras fuentes", con un 51%. El primero de los casos parece no ser percibido como fraude ya que por un lado la pregunta está formulada desde el punto de vista del que suministra la información y, por otro, el mal uso de la información no está constatada, aunque en la práctica dé como resultado la entrega de un trabajo realizado en gran medida por otra persona. Colnerud y Rosander (2009) indican que los estudiantes ven el nivel de fraude de una acción según el esfuerzo que ahorran. El fraude cometido para evitar el esfuerzo de aprendizaje es peor visto que el que se realiza con la percepción de que se ha realizado un trabajo arduo del que no se van a obtener los resultados esperados. Tabla 5 Estudiantes que consideran que sus compañeros de universidad realizan ese comportamiento frecuente o muy frecuentemente 32. Han entregado un trabajo realizado por otra persona como propio 26,53% 33. Han hecho un trabajo en grupo cuando el profesor pidió que fuese individual 49,90% 34. Han hecho o suministrado un trabajo a otro estudiante 37,81% Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 60 35. Han compartido un trabajo con otro estudiante para que tenga un ejemplo desde el que partir 71,64% 36. Han ayudado a alguien a cometer fraude en un examen 16,77% 37. Han falsificado resultados de pruebas (de laboratorio, encuestas, programas, etc.) 12,80% 38. Han copiado de otro estudiante durante una prueba o examen 27,13% 39. Han copiado algunas frases de internet u otras fuentes sin citar su origen 65,25% 40. Han entregado un trabajo obtenido en gran parte de internet u otras fuentes 61,28% 41. Han usado una excusa falsa para obtener una extensión de un plazo de entrega de un trabajo 26,22% La Tabla 5 muestra cuántos estudiantes consideran que la acción correspondiente se realiza frecuente o muy frecuentemente por sus compañeros. Destacan: "han compartido un trabajo con otro estudiante para que tenga un ejemplo desde el que partir", con un 72%, "han copiado algunas frases de internet u otras fuentes, sin citar su origen", con un 65%, "han entregado un trabajo obtenido en gran parte de internet u otras fuentes", con un 61% y "han hecho un trabajo en grupo cuando el profesor pidió que fuese individual", con el 50%. Es también de destacar que, con respecto a las preguntas relacionadas de la Tabla 4, las respuestas parecen indicar una mayor atribución de fraude a los compañeros que propio, aunque en las preguntas 34 y 35 se invierte esta tendencia, posiblemente debido a que son preguntas que se plantean en términos de ayudar, más que de cometer fraude. La probabilidad de informar que se ha producido un fraude fue otro de los aspectos estudiados. El 92% de los encuestados creían poco probable o muy poco probable que ellos denunciaran un fraude que hubiesen presenciado y el 90%, que lo denunciaran sus compañeros. Por otro lado, sólo el 5,8% afirmaba haber denunciado un fraude cometido por otro estudiante. Percepción del fraude entre estudiantes de ingenierías de la ULPGC que cursan asignaturas de programación 61 Tabla 6 Estudiantes que consideran relevante, bastante relevante o muy relevante el factor considerado. Entre paréntesis los resultados obtenidos por Sureda en 2008 en la UIB 45. Facilidad que ofrece internet 79,27% (88,20%) 46. Falta de tiempo para realizar el trabajo 79,27% (90,40%) 47. Sensación de que difícilmente se podrá detectar el plagio 54,58% (40,10%) 48. Porque el resto de compañeros/as lo hacen 33,54% (27,60%) 59. Porque es más cómodo y sencillo 67,99% (76,90%) 50. Por el hecho de tener que entregar muchos trabajos en poco tiempo 87,81% (87,20%) 51. Por no tener claro cómo se debe elaborar un trabajo académico 80,79% (62,20%) La Tabla 6 muestra la valoración de la relevancia de los factores que pueden influir en que los estudiantes de la ULPGC copien. Se aprecia que muchos estudiantes ven relevante el hecho de tener que entregar muchos trabajos en poco tiempo, no tener claro cómo se debe elaborar un trabajo académico, la facilidad que ofrece internet y la falta de tiempo para realizar el trabajo. En cuanto a la comparación con los resultados obtenidos por Sureda en 2008 en la UIB, destaca que un mayor porcentaje de los estudiantes encuestados en la ULPGC ve relevante el no tener claro cómo se debe elaborar un trabajo académico. También tienen una mayor sensación de que es difícil que se detecte el plagio. En el estudio de la valoración de las medidas disciplinarias se hizo hincapié en la importancia de la reiteración de la acción y no en su gravedad. La reiteración podía ser en distintas asignaturas y cursos. Las sanciones propuestas, ordenadas de menor a mayor severidad fueron: no hacer nada, advertir al estudiante y que repita la prueba, advertir Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 62 al estudiante y poner un cero en la prueba, suspender al estudiante en la convocatoria correspondiente, expulsar temporalmente al estudiante de la universidad y expulsar definitivamente al estudiante de la universidad. Los resultados obtenidos según elección de los estudiantes fueron los siguientes: como sanción para la primera vez, el 58% proponía advertir y, el 31%, suspender la prueba; como sanción para la segunda vez, el 47% eligió suspender la prueba y el 41% la convocatoria; como sanción a la tercera vez, el 59% eligió suspender la convocatoria y, el 23%, la expulsión temporal; para cuatro o más veces, el 34% eligió suspender la convocatoria, el 35% la expulsión temporal y el 29% la expulsión definitiva. Se pidió a los estudiantes que valorasen cinco estrategias para reducir el fraude en las pruebas académicas. El porcentaje de estudiantes que valoró como adecuada, bastante adecuada o muy adecuada cada una de las estrategias se muestra en la Tabla 7. También se muestra, entre paréntesis, el dato obtenido por Sureda, para la misma pregunta, en el año 2008, en la encuesta realizada en la UIB. Los resultados indican que los estudiantes ven como estrategias más adecuadas recibir formación sobre cómo realizar trabajos académicos, con un 88%, y que se forme al profesorado en este campo, con un 89%. Le sigue desarrollar campañas informativas y de sensibilización sobre cómo desarrollar prácticas académicas no fraudulentas, con un 79%. Con peor aceptación, comparativamente hablando, está incluir en los reglamentos sanciones para estas conductas, con un 66% y, finalmente, usar programas informáticos de detección, con un 63%. En comparación con los datos obtenidos por Sureda, destaca la similitud de resultados en todas las estrategias, exceptuando incluir en los reglamentos sanciones contra el fraude académico que en la UIB sólo el 50% de los estudiantes considera adecuado. Tabla 7 Estudiantes que consideran adecuada, bastante adecuada o muy adecuada la estrategia indicada. Entre paréntesis, los resultados de Sureda en 2008 en la UIB. 56. Incluir en los reglamentos académicos normativas que sancionen este tipo de conductas. Estas sanciones van desde 65,86% (50,30%) Plagio de código fuente detectado en asignaturas de informática de la ULPGC 69 4 Plagio de código fuente detectado en asignaturas de informática de la ULPGC "Si quieres entender a una persona, no escuches sus palabras, observa su comportamiento" Albert Einstein En este capítulo se muestra un estudio retrospectivo longitudinal de la incidencia del plagio en ejercicios de programación de asignaturas pertenecientes a las titulaciones de la Escuela Universitaria de Informática, Facultad de Informática y actual Escuela de Ingeniería Informática (fusión de las dos anteriores) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. El periodo de estudio abarca desde el curso 1999/2000 al curso 2014/2015. Los datos analizados corresponden a diecisiete asignaturas de cuatro titulaciones. Tres de las titulaciones se encuentran actualmente extintas o en extinción, en un proceso que comenzó en el curso 2010/2011 por la adaptación de la oferta formativa de la ULPGC al Espacio Europeo de Educación Superior. La cuarta titulación inicia su implantación, sustituyendo a las anteriores, en ese mismo curso. Los datos analizados son resultado del uso de dos herramientas diferentes de gestión de prácticas con capacidad para la búsqueda de similitud de código fuente. Junto con el estudio de los datos obtenidos, se aportan algunas reflexiones sobre el tema fruto de la experiencia acumulada. 4.1 Introducción El conocimiento de la incidencia del fraude académico se evalúa, principalmente, mediante encuestas que dan índices de autoinculpación. En la bibliografía estudiada no existen muchos estudios sobre el fraude basados en los casos reales observados por los profesores, siendo uno de los pocos ejemplos el trabajo de Olafson et al. (2014). Los datos analizados se comienzan a producir en el curso 1999/2000, cuando se empezó a utilizar un software de gestión de prácticas llamado Gestor Automático de Prácticas, GAP (Rodríguez-del-Pino J. , 2002), que incorporaba un módulo de análisis de similitud de Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 70 código. Este software se utilizó en asignaturas de las tres titulaciones oficiales de informática impartidas en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en el periodo académico que va de 1999/2000 al 2009/2010. En el curso 2008/2009 se comenzó a reemplazar el uso de GAP por el de Virtual Programming Lab, VPL (Rodríguez del Pino, Rubio Royo, & Hernández Figueroa, 2010), una nueva herramienta que en aquel momento ofrecía características similares a GAP, pero que añadía como ventaja su integración en la plataforma Moodle. VPL, en sus nuevas versiones, se sigue empleando como soporte de la docencia de asignaturas de la titulación de Grado en Ingeniería Informática. 4.2 Población En el periodo de estudio, la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria ha ofertado cuatro titulaciones oficiales de informática: Ingeniero en Informática, Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas, Ingeniero Técnico en Informática de Gestión y Graduado o Graduada en Ingeniería Informática. Cada una de las tres primeras titulaciones incluía dos asignaturas de la materia troncal "Metodología y Tecnología de la Programación" y otras dos de la materia troncal "Estructura de Datos y de la Información" en las que se empleaba el sistema de gestión de prácticas mencionado con anterioridad. Además, en las dos titulaciones técnicas se tenía una asignatura obligatoria llamada "Lenguajes de Programación" que también utilizaba dicho sistema. Esto hace un total de trece asignaturas, pero al existir asignaturas equivalentes en varias titulaciones que se impartían usando exactamente el mismo proyecto y equipo docentes, con iguales metodologías y recursos, pueden considerarse en la práctica como si fuesen sólo cinco asignaturas diferentes. La herramienta VPL se emplea en varias asignaturas de la titulación de Grado en Ingeniería Informática. Para este estudio se han escogido cuatro de ellas, dos básicas de rama pertenecientes a la materia de Informática y dos de carácter obligatorio pertenecientes a la materia de Programación. Esto hace un total de nueve asignaturas diferentes, cinco de las titulaciones antiguas (ver Tabla 9) y cuatro de la nueva (ver Tabla 10). En estas tablas se indica el cuatrimestre/semestre de impartición de cada asignatura, su acrónimo y los lenguajes de programación empleados. Plagio de código fuente detectado en asignaturas de informática de la ULPGC 71 Tabla 9 Asignaturas impartidas en titulaciones de Ingeniería Técnica Informática e Ingeniería Informática Asignatura C Lenguajes de Programación Metodología de la Programación I (MP1) 1 Ada Metodología de la Programación II (MP2) 3 C Estructuras de Datos I (ED1) 2 Ada Estructuras de Datos II (ED2) 4 C++ Lenguajes de Programación (LP) 4 Ada, C, C++, Scheme, Prolog Tabla 10 Asignaturas impartidas en el Grado en Ingeniería Informática Asignatura S Lenguajes de programación Introducción a la Informática (II) 1 Ada/Java Fundamentos de Programación (FP) 2 Ada/Java Programación I (P1) 3 Java Programación IV (P4) 6 Java, PHP, JavaScript, Scheme, Prolog 4.3 Consideraciones sobre la recogida de datos Como ya se ha dicho, los datos usados en este estudio son los recopilados de la información almacenada por el programa GAP y el módulo VPL para Moodle. Ambas herramientas posibilitan, para la mayoría de los lenguajes de programación empleados, la localización de similitudes entre piezas de código fuente, pero es responsabilidad del equipo docente calificar una entrega como plagiada. Esa información, introducida manualmente por los profesores, es la tratada aquí —es decir, no se consideran las similitudes que las herramientas puedan haber encontrado, sino los casos en los que el equipo docente de una asignatura ha interpretado que esas similitudes son suficientes para ser consideradas como plagio. Durante los años en que se obtuvo la información, los diversos equipos docentes de las asignaturas estudiadas no coordinaron un uso homogéneo u organizado de estas herramientas de detección de plagio, ni establecieron criterios comunes en cuanto a penalización de los casos detectados, aunque sí se usó un mínimo común: la decisión de calificar como plagiada una práctica se tomaba siempre por más Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 72 de un profesor y por consenso, no calificándose como plagiada en caso de existir alguna duda. Debido a estos criterios tan estrictos, muchos casos en los que, al utilizar las herramientas de detección, se encontraban indicios de plagio, no se calificaban como tales. Considerando los criterios anteriores, los casos reales de plagio podrían alcanzar cifras superiores a las mostradas en este trabajo. Por lo expuesto se deduce que los datos aquí recogidos son bastante fiables, pero suponen unos mínimos que están influenciados por los criterios de actuación sobre el problema del equipo docente de cada asignatura, pudiendo, el equipo o los criterios, cambiar en cada año académico. La recogida de datos de las dos herramientas se ha realizado construyendo software específico que extrajese la información de los datos crudos, principalmente información textual y no estructurada. En GAP, que por su construcción no disponía de una base de datos estándar, se desarrolló un programa que generó una base de datos con la información de casos de plagio. Partiendo de esa base de datos se realizaron las consultas necesarias para obtener los resultados aquí mostrados. En VPL, las consultas se realizaron directamente sobre la información almacenada en la base de datos de Moodle, generando los informes pertinentes. 4.4 Estudio de los resultados El análisis de los resultados se ha estructurado estudiando primero cada asignatura, para luego considerar los aspectos generales o relativos a los estudiantes. El hecho de tener asignaturas que se impartían en periodos distintos y el uso de dos herramientas, también distintas, ha hecho que la información esté estratificada en dos capas, determinadas por los dos grupos de asignaturas que se forman en función del uso de una u otra herramienta. Todo ello se ha hecho teniendo en cuenta el eje cronológico, para disponer de una perspectiva temporal del fenómeno. 4.4.1 Incidencia del plagio por asignaturas El primer grupo de asignaturas a estudiar es el que aparece en la Tabla 9. El orden escogido para su estudio está determinado por el inicio del empleo de la herramienta GAP, cuya primera versión se desarrolló en febrero de 2000, comenzando inmediatamente Plagio de código fuente detectado en asignaturas de informática de la ULPGC 73 su uso en las asignaturas de los cuatrimestres pares. Las asignaturas de los cuatrimestres impares comenzaron su utilización en el curso 2000/2001, por ello, los datos del curso 1999/2000 corresponden sólo a las tres asignaturas que se impartían en cuatrimestre par: ED1, ED2 y LP. Por otro lado, a partir del curso 2010/2011 se inició la extinción de los planes antiguos, por la puesta en funcionamiento del nuevo plan de Grado en Ingeniería Informática, y se dejaron de impartir las asignaturas del primer curso (MP1 y ED1). Además, en ED2 dejó de usarse el software de gestión de prácticas, al cambiar el equipo docente. Figura 3 Índice de plagio en ED2 Los datos que se muestran en cada una de las figuras relativas a las asignaturas se deben interpretar de la siguiente forma: cada columna representa los estudiantes de un año académico, mostrándose en la parte inferior los que se han visto involucrados en algún plagio y en la parte superior los que no. Hay que tener en cuenta que un estudiante se puede ver implicado en más de un caso de plagio en una misma asignatura y año 31 468101530 4 100 148 173 183 235 198 217 188 158 134 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09* Estudiantes Curso académico Índice de plagio en ED2 Implicados en plagio No implicados en plagio Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 74 académico. Los casos de plagio se pueden producir entre estudiantes de un mismo curso o con estudiantes de años anteriores, no contabilizándose estos últimos. Si se analizan por separado los datos de las tres primeras asignaturas, se observa cómo la actitud del profesor frente a la herramienta resulta esencial. Así, ED2 y LP (Figura 3 y Figura 4) siguen un patrón común porque eran impartidas por quien desarrolló la herramienta GAP y, por tanto, tenía plena confianza en su uso, mientras que ED1 (Figura 5) tiene un comportamiento atípico debido a que era impartida por profesores que no conocían tan bien la herramienta. Estos mismos profesores impartieron el curso siguiente MP1, pero ya con pleno conocimiento de la herramienta, lo que hace que se reproduzca el patrón general presente en ED2 y LP, con un alto índice de plagio cuando se empieza a utilizar la herramienta que luego baja drásticamente. Figura 4 Índice de plagio en LP 57 11 11 810 424 16 108 91 122 111 135 154 161 133 133 138 82 42 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Estudiantes Curso académico Índice de plagio en LP Implicados en plagio No implicados en plagio Plagio de código fuente detectado en asignaturas de informática de la ULPGC 75 El efecto preventivo de la herramienta se transmite, tanto entre cursos sucesivos de una misma asignatura (aquí entra en juego la información proporcionada por los estudiantes Figura 5 Índice de plagio en ED1 Figura 6 Índice de plagio en MP2 912 14 19 66584223 191 361 414 432 408 399 397 283 229 200 158 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 Estudiantes Curso académico Índice de plagio en ED1 Implicados en plagio No implicados en plagio 16 10 6835 818 025 70 174 241 258 308 242 276 255 251 201 146 119 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Estudiantes Curso académico Índice de plagio en MP2 Implicados en plagio No implicados en plagio Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 76 repetidores), como entre asignaturas sucesivas. Es por ello que el efecto del alto índice inicial ya no llega a producirse en ED1, una vez perdida la primera oportunidad, y no se produce nunca en MP2 (Figura 6), por tratarse de una asignatura que nunca recibe estudiantes que no hayan tenido contacto previo con la herramienta. El efecto inicial de MP1 (Figura 7) es especialmente acusado. Esto puede ser debido a dos factores: por una parte, MP1 recoge estudiantes de nuevo ingreso en la universidad que se enfrentan a una materia completamente nueva para ellos. Un porcentaje importante de estos estudiantes abandona al finalizar el primer cuatrimestre, con lo que a las siguientes asignaturas les llegan menos estudiantes, pero mejor preparados y, por tanto, con menos necesidad de copiarse y, además, conocedores de la herramienta por asignaturas previas. El segundo factor es que, en el primer curso que se usó la herramienta, muchos de los repetidores de MP1 no habían cursado las asignaturas en las que se usó la herramienta en el curso anterior, por lo que la desconocían y, por tanto, no podían actuar en consecuencia, ni informar de la misma a los estudiantes de nuevo ingreso. Figura 7 Índice de plagio en MP1 257 119 74 72 50 48 6614 10 271 490 455 427 440 404 384 318 219 195 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 Estudiantes Curso académico Índice de plagio en MP1 Implicados en plagio No implicados en plagio Plagio de código fuente detectado en asignaturas de informática de la ULPGC 77 Además del pronunciado descenso de casos de plagio registrado en la mayoría de las asignaturas a partir del primer año de uso de las herramientas, se perciben también algunas oscilaciones, atribuibles posiblemente a los cambios en los equipos docentes o en los criterios de evaluación. Por otro lado, además de las oscilaciones, en algunas asignaturas se aprecia un repunte en los cursos finales, teniendo como posible explicación el que la presión de cursar asignaturas que comienzan su proceso de extinción en el siguiente curso, lleve a los estudiantes que crean que no pueden superar la materia por otros medios a intentar el atajo del plagio. En las gráficas de MP2, ED2 y LP, los últimos cursos marcados con asterisco son datos tomados de VPL y no de GAP, como el resto. El otro grupo de asignaturas estudiadas son las cuatro que se imparten en la titulación de Grado en Ingeniería Informática. Estas cuatro asignaturas han empleado desde su implantación la herramienta VPL integrada en Moodle. Por decisión del centro, los cursos primero y segundo de esta titulación se pusieron en marcha el mismo año académico, 2010/2011. Figura 8 Índice de plagio en II 15 66 11 13 0 116 179 238 253 272 0% 20% 40% 60% 80% 100% 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 Estudiantes Curso académico Índice de plagio en II Implicados en plagio No implicados en plagio Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 78 Figura 9 Índice de plagio en FP Aunque II (Figura 8) parece tener un comportamiento extraño, este se puede justificar en dos aspectos: primero, se produjo una llegada inicial de estudiantes que venían de las titulaciones en extinción, y segundo, el equipo docente ha cambiado el método de evaluación, centrándolo en la realización de ejercicios cortos y frecuentes en condiciones controladas bajo la supervisión directa de profesores de la asignatura. Los ejercicios se realizan en un laboratorio y empleando los mecanismos que suministra VPL para evitar el plagio en este tipo de pruebas. De esta forma, aunque se da nota por los trabajos no presenciales, esta constituye una porción menor de la calificación y se suma únicamente si se han superado las pruebas presenciales. Esto último también ha ocurrido en la asignatura FP (Figura 9), lo que explica la caída de los plagios a cero en ambas asignaturas en el último año —de hecho, no es que no se produzcan plagios en los trabajos no presenciales, sino que los profesores han decidido obviarlos basándose en que, en cualquier caso, la materia solo puede superarse superando las pruebas presenciales, cuyas condiciones de realización minimizan el riesgo de que se superen gracias al fraude. 0812 20 0 143 171 158 194 205 0% 20% 40% 60% 80% 100% 10/11 11/12 12/13 13/14 14/15 Estudiantes Curso académico Índice de plagio en FP Implicados en plagio No implicados en plagio Plagio de código fuente detectado en asignaturas de informática de la ULPGC 85 en forma de texto, y por economía de escritura, el profesor puede haber ahorrado detallar todos los participantes en cada una de las descripciones de plagio del grupo. Los resultados obtenidos confirman la percepción de que se estaba produciendo un aumento en el número de casos grupales. También, tanto en los plagios grupales como en los que tienen sólo dos estudiantes implicados se percibe, aunque no se ha cuantificado, un número creciente de casos de "autor fantasma", es decir, en los que el autor de la práctica original es una tercera persona, ajena a la asignatura y que ha actuado como proveedor para varios estudiantes. Figura 18 Copias en grupo de 10/11 a 14/15 Figura 17 Copias en grupo hasta 09/10 En grupo 3% En pareja 97% Índice de copias en grupo En grupo 27% En pareja 73% Índice de copias en grupo Modelo para comprender el fraude académico 87 5 Modelo para comprender el fraude académico "Todas las verdades son fáciles de entender, una vez descubiertas. El caso es descubrirlas" Galilleo Galilei Después de abordar el estudio del estado de la cuestión, la percepción que tienen los estudiantes sobre el problema y la experiencia de casos de fraude encontrados, se plantea la necesidad de tener una visión global de los factores que influyen en que un estudiante cometa fraude. Aunque en el estado de la cuestión se presentan trabajos que abarcan aspectos parciales, para dar una respuesta apropiada al fenómeno es importante disponer de un modelo que integre todos los elementos y relaciones que intervienen. Como respuesta a esta necesidad, en esta tesis se propone un modelo basado en la confluencia de tres factores: necesidad, voluntad y oportunidad. Los tres factores representan las condiciones que normalmente deben confluir para que un estudiante cometa un fraude académico. Un estudiante necesita cometer fraude si percibe que no va a obtener los resultados académicos requeridos, y quiere alcanzar los beneficios que estos le reportarían, o evitar los posibles perjuicios que se derivarían de no conseguirlos. El estudiante tiene voluntad de cometer fraude si sus convicciones morales, personalidad, y la actitud de sus compañeros le predisponen a ello y valora que los perjuicios que pudieran causarle ser descubierto son un riesgo asumible. El estudiante puede cometer fraude si Fraude académico Necesitad OportunidadVoluntad Figura 19 Modelo de factores que influyen en la realización de fraude académico Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 88 tiene la oportunidad debido al tipo de prueba, las condiciones en que se realiza, el posible empleo de ayudas prohibidas y la percepción de que no será detectado. El modelo propuesto es análogo al llamado triángulo del fraude (Wells, 2013), atribuido a Donald R. Cressey25 , que identifica los factores que concurren en el fraude ocupacional, o fraude interno en las organizaciones, entendido como el uso del puesto de trabajo para el enriquecimiento personal a través del mal uso de los recursos o activos de la organización o empresa para la que se trabaja, y que puede concretarse en corrupción, malversación de activos o falsificación de estados financieros. Los factores que contempla el triángulo del fraude (Figura 20) son: “presión”, que podría correlacionarse con el componente “necesidad” del modelo propuesto, “oportunidad”, y “justificación”, que se podría correlacionar con la “voluntad”. También otros autores (Wolfe & Hermanson, 2004) consideran que debe añadirse el factor de capacidad, entendido como los conocimientos y habilidades necesarios para poder cometer el fraude. Becker et al. (2006) realizaron un estudio mediante encuestas en una universidad de EE.UU. cuyos resultados daban crédito a la influencia de los tres factores del triángulo del fraude en el fraude académico. Con posterioridad, Widianingsih (2013) realizó una encuesta similar en una universidad de Indonesia donde sólo se confirmó la influencia del factor presión en cometer fraude, aunque las condiciones y número de participantes en el estudio pudieron influir en los resultados. Las diferencias entre el triángulo del fraude y el modelo presentado se derivan principalmente del cambio de contexto. En el triángulo del fraude los elementos considerados para cada factor son fundamentalmente financieros. En el fraude académico 25 Donald R. Cressey planteó a principios de los años 1950 su hipótesis sobre los factores que influyen en el fraude financiero que terminaron siendo conocidos como el triángulo del fraude. Figura 20 Triángulo del fraude de Cressey Presión Oportunidad Justificación Modelo para comprender el fraude académico 89 los elementos son principalmente docentes, con consideraciones personales, psicológicas, sociales y culturales. Esto también influirá en las propuestas de intervención frente al fraude. En el caso del fraude ocupacional la actuación suele centrarse en el factor oportunidad. En el fraude académico se puede influir en la oportunidad y también, de manera notable, en la necesidad y voluntad, en un marco de formación integral del estudiante y el desenvolvimiento docente del profesor. Los tres factores (Figura 19) están relacionados entre sí. La necesidad de cometer fraude, para evitar perjuicios y obtener beneficios, mantiene relación con la voluntad de cometer fraude en la medida en que en ambos influyen, entre otros, factores relacionados con la personalidad y el contexto social. La oportunidad de cometer fraude está influenciada por el tipo de prueba y su ejecución, factores que determinan la percepción de riesgo de ser detectado, lo que, en concordancia con las posibles consecuencias negativas de dicha detección, afecta a la voluntad de cometerlo. La existencia de una necesidad previa, acompañada de la voluntad, induce a la búsqueda de la oportunidad, o incluso su creación, empleando medios para sortear los obstáculos establecidos para impedir el fraude. Figura 21 Detalle de factores de influencia para cometer fraude La Figura 21 muestra los elementos que interviene en los tres factores del modelo. Estos elementos, con sus efectos y relaciones, se detallan a continuación. Posteriormente, la Figura 27 muestra la integración de estos elementos en el modelo. •Percepción de no conseguir resultados académicos •Perjuicio por malos resultados académicos •Beneficio al cometer fraude Necesidad •Determinado por el tipo de prueba y su ejecución •Ayudas al fraude no permitidas •Percepción de riesgo de detección Oportunidad •Consecuencias de detección •Valoración influida por factores personales, morales, sociales Voluntad Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 90 5.1 Necesidad 5.1.1 Malos resultados académicos El objetivo inmediato del estudiante es obtener unos resultados académicos, aunque en realidad estos tienen un valor más allá de la propia superación de una materia con una determinada calificación, sirviendo para alcanzar algún otro tipo de beneficio, o bien, para evitar algún perjuicio. La percepción del efecto de un resultado académico en términos de beneficio o perjuicio puede depender de las circunstancias. Por ejemplo, obtener una determinada calificación puede servir para conseguir el beneficio de una beca de la que no se disfruta; pero si ya se tiene la beca, no obtener una calificación mínima puede conllevar el perjuicio de su pérdida. Los beneficios o perjuicios vinculados con los resultados académicos pueden ser de tipos diversos. Pueden ser de tipo económico, como el ya mencionado de las becas, el aumento del coste de las sucesivas matrículas, las matrículas gratuitas, o a más largo plazo, la opción a determinadas oportunidades laborales; pero también pueden ser de tipo social, familiar o personal, como la pérdida o ganancia de reputación social entre los compañeros, el cumplimiento de expectativas familiares, o el cambio de la propia autopercepción. Hay que hacer notar que los perjuicios económicos están modulados por la situación económica familiar o personal del estudiante que, a su vez, pueden estar influenciados por la situación económica general. La valoración de los beneficios y perjuicios asociados con la consecución, o no, de los resultados académicos no se realiza de igual forma. Según la teoría de la prospectiva (Daniel Kahneman)26, la toma de decisión se realiza en dos fases, una de edición y otra de evaluación (Rettinger, 2007). En la primera, los posibles resultados de una decisión se ordenan de menor a mayor según una cierta heurística. Se establece un cierto punto de 26 Daniel Kahneman, psicólogo de profesión y ganador en 2002 del Premio Novel en Economía por integrar ideas de la investigación psicológica en las ciencias económicas, especialmente en lo relativo al juicio humano y la toma de decisiones bajo incertidumbre. http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/economic-sciences/laureates/2002/ visitado el 23 de septiembre de 2015 Modelo para comprender el fraude académico 91 referencia, considerando los resultados menores a este punto como pérdidas y los mayores como ganancias. En la fase de evaluación se calcula el valor del resultado según la llamada función de valor (Figura 22). Como se muestra en la gráfica, las pérdidas se valoran de distinta forma que las ganancias, se observa que el valor o la motivación de algo no se incrementan indefinidamente, sin embargo, las pérdidas sí, teniendo una pendiente más acusada. A este fenómeno se le denomina también "aversión a las pérdidas". Evitar los perjuicios, más que conseguir los beneficios, debe considerarse el principal factor para que el estudiante necesite y quiera copiarse. No obstante, la necesidad de cometer fraude se desencadena a partir de la percepción por parte del estudiante de su incapacidad para conseguir esos resultados (Shanahan, Hopkins, Carlson, & Raymond, 2013; Lang, 2013); incapacidad que puede ser real, o no, y obedecer a factores tanto intrínsecos como extrínsecos. 5.1.2 Percepción de dificultad para conseguir resultados académicos Si un estudiante cree que puede alcanzar los resultados requeridos en las pruebas de una asignatura, no tendrá necesidad de cometer fraude en ellas, pero esto no siempre es así. Los motivos por los que un estudiante cree que no puede superar una prueba son múltiples y variados, pudiendo responder a factores personales, conductuales, metodológicos o curriculares. Figura 22 Función de valor según resultado Punto de referencia Valor BeneficiosPérdidas Resultados Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 92 Entre los factores personales se pueden englobar: un bajo rendimiento académico, una baja autoestima, la edad o una falta de base que impida aprovechar adecuadamente la asignatura en cuestión (Schraw, y otros, 2007). Los factores conductuales se asocian con la organización personal del tiempo. A veces no se dedica el tiempo necesario para superar la materia al emplearlo en actividades extracurriculares, pero también, como se ha puesto de manifiesto en el análisis del estado de la cuestión, las personalidades con tendencia a la procrastinación o postergación suelen relacionarse con las situaciones de fraude (Sureda-Negre, Comas-Forgas, & OliverTrobat, 2015). La falta de tiempo para realizar los trabajos fue señalada como causa de fraude por el 79,27% de los participantes en el estudio realizado entre los estudiantes de ingenierías de la ULPGC, que se ha referido con anterioridad, y por el 90,4% de los participantes en el estudio de Sureda en la UIB. Existen también factores externos que pueden influir de forma importante. Las metodologías docentes adecuadas, y la preparación y actitud del profesor en clase se han mostrado, según diversos estudios comentados en el análisis del estado de la cuestión, capaces de generar interés en el estudiante por la materia, aliviando la motivación únicamente por resultados, y contribuyendo a disminuir el fraude (Schraw, y otros, 2007). La mala organización curricular, con una secuenciación inadecuada de las materias, puede llevar a que los estudiantes tengan una mala base a la hora de cursar una asignatura determinada. Por otra parte, la falta de coordinación docente entre asignaturas puede provocar periodos cortos de alta exigencia que puede afectar el rendimiento de los estudiantes, etc. Cabe señalar que el 87,81% de los participantes en el estudio realizado entre los estudiantes de ingenierías de la ULPGC señaló como causa de fraude el tener que entregar muchos trabajos al mismo tiempo, y que el 21% de los estudiantes que hicieron comentarios finales, cree que la mala organización de los estudios, en la que incluyen, tanto elementos relacionados con la organización curricular, como con la coordinación docente, provoca que los estudiantes tengan dificultades, o no puedan superar las asignaturas, lo que lleva a que se cometa fraude. Modelo para comprender el fraude académico 93 5.2 Oportunidad El factor oportunidad se refiere a que el estudiante tenga posibilidad de cometer fraude sin riesgo a ser descubierto. A continuación se describen en detalle los tres elementos que se consideran más influyentes en este aspecto (Figura 23). 5.2.1 El tipo de prueba En la realización de una prueba es donde se comete el fraude. El tipo de prueba determina de forma decisiva la posibilidad de cometer fraude o no. Las pruebas que se realizan hoy en día para evaluar las competencias, habilidades y conocimientos adquiridos en el proceso formativo se pueden clasificar en dos grupos: las supervisadas directamente por el profesor o presenciales y las no presenciales. Tradicionalmente, muchas de las evaluaciones en la enseñanza universitaria tenían carácter final y sumativo, en vez de continuo y formativo (de Miguel Díaz, 2005). Con la implantación del llamado proceso de Bolonia se han promovido nuevas metodologías docentes como la evaluación continua y las enseñanzas activas, haciendo hincapié en la realización de ejercicios, trabajos individuales y en grupo, etc., sin la presencia del profesor. La realización de actividades evaluables no presenciales es frecuente en estas metodologías. La posibilidad de cometer fraude en una prueba no presencial y no ser detectado puede ser muy alta, dependiendo de la tarea concreta solicitada, el número de estudiantes y los medios de detección de que disponga el profesor. En febrero de 2013 la Universidad de Harvard hizo público27 que había expulsado unos 70 estudiantes, en una clase de 279, por copiar o colaborar cuando 27 Students Disciplined in Harvard Scandal. New York Time. 2 de febrero de 2013. http://www.nytimes.com/2013/02/02/education/harvard-forced-dozens-to-leave-in-cheatingscandal.html Figura 23 Factores que influyen en la oportunidad Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 94 estaba prohibido, en un examen final, a realizar en casa. Es casi imposible garantizar la autoría de los trabajos de este tipo, ya que, además del plagio entre compañeros o de fuentes de internet que pudiera ser detectable, el estudiante puede conseguir que un tercero elabore un trabajo original para ser presentado como propio, haciéndolo casi indetectable. En el mundo anglosajón existen muchas páginas web dedicadas a ofrecer la elaboración de trabajos académicos a cambio de un pago. En el artículo “The Shadow Scholar”28 un empleado de una empresa de trabajos a medida confiesa haber escrito durante casi diez años infinidad de trabajos universitarios, incluyendo tesis doctorales. Otro ejemplo reciente es el escándalo "MyMaster"29, en el que se han visto envueltas 17 universidades australianas, consistente en que estudiantes compraban trabajos a un servicio web (mymaster.com) que, asimismo, parece que pagaba a otros estudiantes de estas universidades para realizar los trabajos. Las consecuencias han llegado incluso a que algunas universidades retiren títulos previamente concedidos30. El profesorado, para dar una garantía de autenticidad en los trabajos no presenciales, con frecuencia solicita al estudiante que le exponga el trabajo y responda a preguntas concretas sobre él. Para los estudiantes, esta última fase presencial es la verdadera prueba, les basta prepararse para ella, importando menos cómo se ha conseguido o quién ha hecho realmente el trabajo presentado. En los casos en que el profesor considere que las respuestas dadas por el estudiante son indicio un de que no es el autor, se puede encontrar con el problema de que posiblemente no tendrá argumentos sólidos para realizar una acusación formal de plagio o incluso para asignar baja nota al trabajo. 28 Publicado en The Chronicle of Higher Education. 12 de noviembre de 2010. http://chronicle.com/article/The-Shadow-Scholar/125329/ 29 Publicado en The Sydney Morning Herald. Students enlist MyMaster website to write essays, assignments. 10 de noviembre de 2014. http://www.smh.com.au/national/education/students-enlist-mymaster-website-to-write-essaysassignments-20141110-11k0xg 30 Publicado en ABC (abc.net.au). Macquarie University cancels degrees and fails students involved in MyMaster cheating scandal. 28 de mayo de 2015. http://www.abc.net.au/news/2015-05-28/macquarie-university-fails-mymaster-students-cancelsdegrees/6504012 Modelo para comprender el fraude académico 101 numérico, tendríamos que, para un individuo y una situación, la tendencia a cometer fraude se podría representar con la siguiente ecuación: 𝑇𝑒𝑛𝑑𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑎𝑙 𝑓𝑟𝑎𝑢𝑑𝑒[0..∞]= 𝑛𝑒𝑐𝑒𝑠𝑖𝑑𝑎𝑑[0..∞]∗𝑜𝑝𝑜𝑟𝑡𝑢𝑛𝑖𝑑𝑎𝑑[0..1] 𝑣𝑜𝑙𝑢𝑛𝑡𝑎𝑑[0..∞] Para aclarar la interpretación de la ecuación se ha adjuntado el rango de valores posibles a cada factor. La tendencia al fraude tendría un valor entre cero e infinito, donde cero significaría que no habrá fraude, e infinito que seguro que se cometerá fraude. La oportunidad sería una probabilidad, entre 0 y 1. El valor cero representaría que no hay oportunidad de cometer fraude sin que sea descubierto y el valor 1 indicaría que hay seguridad de poder cometer fraude sin ser descubierto. La necesidad tendría un valor entre 0 e infinito, pero difícilmente puede ser cero e, intuitivamente, parece difícil que los valores sean muy dispares de unos casos a otros. Dicho de otra forma para un estudiante la necesidad de cometer fraude en una prueba no debe variar mucho con respecto a otras. Finalmente la voluntad sería un valor entre cero e infinito. En este caso interpretamos que a mayor valor hay menos voluntad de cometer fraude. Tendríamos tres valores destacados: infinito indicaría que no hay ninguna voluntad de cometer fraude, uno que hay una voluntad neutra y 0 indicaría que se ha tomado la decisión de cometer fraude de cualquier forma. De nuevo este factor, por los elementos que representa, es de esperar que no cambie notablemente de un caso a otro para un mismo individuo. Por supuesto, se podría haber expresado la voluntad en sentido contrario, como la predisposición a cometer fraude; en ese caso, los valores serían el valor inverso del actual y sería un factor a multiplicar en vez de dividir. Teniendo en cuenta lo dicho, veamos cómo se interpretaría esta ecuación para casos concretos. Por ejemplo, para un estudiante con nula intención de cometer fraude (voluntad=∞) por tener una alta integridad moral, la tendencia al fraude daría cero, sin importar la necesidad u oportunidad que se tenga. Para un estudiante con voluntad neutra (1), la tendencia al fraude dependerá directamente de su necesidad de cometerlo combinada con la oportunidad que se tenga. Según este modelo, la llegada de internet Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 102 con el fenómeno del "copia y pega" afecta a la oportunidad, aumentando su valor en algunos casos a cerca de uno. En el caso de estudiantes en universidades con código de honor, al poder realizar los exámenes en casa, posiblemente la posibilidad de cometer fraude sin ser descubiertos es alta (cercana a 1), aunque la voluntad tendrá un valor alto debido a la influencia de los compañeros, la institución y el castigo en caso de ser descubierto, que con frecuencia es la expulsión. También nos encontramos con casos singulares con resultado indefinido, un estudiante con voluntad total de cometer fraude (voluntad=0) nos genera una indeterminación matemática cuando la oportunidad también es cero (oportunidad=0). Figura 27 Representación detallada del modelo de fraude académico propuesto en esta tesis Propuesta general de actuación frente al fraude académico 103 6 Propuesta general de actuación frente al fraude académico "Para venir a lo que no eres has de ir por donde no eres" San Juan de la Cruz El fenómeno del fraude académico no tiene fácil solución. Muchas son las acciones propuestas y llevadas a cabo en numerosas instituciones académicas, conscientes del problema, pero no parece que se haya encontrado una solución única o genérica. El fenómeno está afectado por muchas variables difíciles de cuantificar y cambiantes en el tiempo, lo que hace complejo conocer el efecto de las medidas tomadas para corroborar su validez o ineficacia. El modelo propuesto en esta tesis se presenta como base de cualquier propuesta de intervención, al identificar los factores sobre los que sería posible intervenir. McCabe en su artículo "Ten Principles of Academic Integrity: How Faculty Can Foster Student Honesty" (McCabe & Pavela, 2004) detalla su propuesta en que la institución se encarga de establecer y fomentar una política universitaria de integridad académica. Las políticas descritas en este trabajo pueden servir de marco conceptual a todo el proceso, pero se requieren medidas concretas que son las que se detallan en esta propuesta. La propuesta de actuación se plantea teniendo en cuenta a los agentes que intervienen en el proceso: la dirección universitaria, los centros, los profesores y estudiantes, pero considerando que los niveles de responsabilidad y ámbitos de actuación son diferentes en cada caso. Primero habrá que asignar tareas genéricas y responsabilidades, para después pasar a detallar las acciones concretas. Las medidas que se adopten deben ser explicadas y consensuadas por todos los colectivos. La imposición de acciones, sin acuerdo previo, están probablemente abocadas al fracaso (McCabe, Butterfield, & Trevino, 2012). En cualquier caso, las actuaciones deben estar apoyadas por una estructura específica, con responsabilidades claras y medios adecuados. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 104 La dirección de la universidad debe disponer de un responsable claro para este tema, en el caso de la universidad española, posiblemente una dirección dependiente de un vicerrectorado, que asuma la tarea de promover la integridad académica, fomentándola, promoviendo normativas y actuaciones al respecto y tratando las infracciones que pudieran surgir. Esta responsabilidad debe estar ayudada o delegada por un organismo colegiado, y por medios humanos y técnicos suficientes para apoyar su actuación en este ámbito. Los centros son el segundo nivel, pero jugando un papel importante y con mucho que hacer en este campo. Cada centro debe disponer de un subdirector o vicedecano que asuma la responsabilidad de promover la integridad académica en su contexto. De igual forma, debe existir una comisión consultiva o que tenga delegadas las tareas que se derivan de esta responsabilidad. El centro debe suministrar los recursos necesarios para su actuación y cumplimiento de resoluciones. Finalmente, cada profesor debe ser responsable, con el apoyo del centro, en su ámbito de actuación, de ejecutar las medidas y actuaciones que se le requieren con respecto a este tema. Una vez establecidas responsabilidades y basándonos en el modelo, la propuesta de actuación se construye considerando cada uno de los factores que influyen en que se cometa fraude. Para cada factor se propondrán medidas específicas orientadas a reducir o mejorar su influencia según el caso. Globalmente, las medidas se pueden organizar en: formativas, informativas y coercitivas. Sin duda, lo ideal sería sólo aplicar medidas formativas e informativas, pero ningún autor estudiado niega que, en última instancia, son necesarias medidas coercitivas, preferiblemente con una función disuasoria (Lang, 2013). En una interpretación puramente pragmática del fenómeno, no parece que sea grave que, puntualmente, un estudiante se vea necesitado y decida intentar defraudar en una prueba de una asignatura, lo que sí que parece inaceptable es que un estudiante pueda recibir un título oficial habiendo superado muchas pruebas académicas por medio del fraude. Propuesta general de actuación frente al fraude académico 105 6.1 Haciendo que el fraude sea innecesario El modelo propuesto establece que la necesidad de cometer fraude se desencadena a partir de la percepción por parte del estudiante de que no va a conseguir los resultados académicos deseados. Hay dos elementos clave para influir sobre esta percepción: el estudiante y la docencia. Por parte del estudiante, la dificultad para conseguir resultados puede deberse a deficiencias en sus técnicas de estudio, su organización del tiempo o su baja preparación, que disminuyan su capacidad para enfrentarse con éxito a la materia. Por parte de la docencia, puede existir una mala organización curricular, una insuficiente coordinación entre materias, o una deficiencia de las metodologías empleadas, que pueden generar una sobrecarga de trabajo o hacer que la materia no resulte atractiva, desmotivando al estudiante. 6.1.1 Aprendiendo a aprender Una formación transversal inicial que mejore las habilidades específicas que requiere el aprendizaje universitario, en forma de curso, taller o seminario, para todos los estudiantes de nuevo ingreso, parece la medida más apropiada para promover que cada estudiante alcance su mejor rendimiento. Este curso tendría como objetivo aportar una base de formación que permita homogeneizar aspectos fundamentales en aprender a aprender, cómo se busca información y cómo se emplean los recursos disponibles para elaborar trabajos académicos apropiados. Las áreas de formación de estos cursos de desarrollo del aprendizaje académico pueden ser, entre otros:  Escritura de trabajos: partes que forman un trabajo, pasos a seguir en la investigación y escritura, revisión, manejo de referencias bibliográficas, etc.  Análisis crítico: formación para la evaluación de un artículo o trabajo que analice la efectividad y validez de su argumento.  Exposición: fundamentos para una exposición de éxito, preparación y pasos a seguir durante la exposición, etc. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 106  Preparación de exámenes: la gestión del tiempo, los lugares de estudio, estrategias de estudio, etc.  Revisión de literatura. métodos y estrategias de búsqueda de información, análisis de los trabajos, resumen, organización.  Organización y manejo del tiempo: aprender a manejar el tiempo, evitar la procrastinación.  Lectura y toma de notas: lectura fluida, comprensión y habilidades de estudio. Estrategias de toma de notas, metacognición y vocabulario.  Trabajo en grupo: marcar objetivos, desarrollar metas comunes, contribución, comprensión de los otros, roles, etc. Esta formación podría ser presencial o estar en línea, para que pueda ser aplicada cuando se considere oportuno por los estudiantes de primer curso. Son muchas las universidades que disponen de centros u organismo que suministran y promueven este tipo de formación en los llamados "learning service/center" 34 . Aunque por su transversalidad estas actividades se pueden realizar a nivel general, también es posible focalizarlas con elementos específicos para cada rama de conocimiento o incluso particularizar en los centros, ya que en ellos se identifican mejor las debilidades a mejorar. Hay que hacer notar que, el 87% de los estudiantes que respondieron a la encuesta realizada en esta tesis, consideraban la estrategia de desarrollar cursos, seminarios o talleres dirigidos a los estudiantes para formarlos acerca de cómo realizar trabajos académicos, adecuada para reducir el fraude. 6.1.2 Tutorización La tutorización personalizada, destinada a resolver dudas en el aprendizaje y sobre todo eliminar dificultades, es una herramienta poderosa a emplear. La tutorización sobre particularidades de una asignatura puede ser realizada por parte de sus profesores. En los aspectos relativos a la titulación puede ser realizada por profesores o estudiantes de 34 Ejemplos: http://www.gla.ac.uk/services/sls/, http://www.fullerton.edu/ulc/, http://www.bradford.ac.uk/management/els/ Propuesta general de actuación frente al fraude académico 107 cursos superiores. La tutorización sobre destrezas transversales puede ser realizada por personal especializado. Muchos de los antes nombrados "learning centers" ofrecen servicio de atención personalizada llevada por expertos que ofrecen orientación a los estudiantes que lo requieran. En concreto, la ULPGC está inmersa en el desarrollo de Planes de Acción Tutorial y Orientación al Estudiante (PATOE35), particularizados por centro, que tienen como fin organizar una estructura formal y desarrollar los procesos de tutorización transversal —la tutorización específica se liga a los proyectos docentes de cada asignatura, de acuerdo con la normativa de planificación académica. 6.1.3 Organización temporal de la carga de trabajo La coordinación adecuada de la carga de esfuerzo temporal que exigen las distintas asignaturas es un imperativo para evitar momentos puntuales de sobreesfuerzo para los estudiantes. Una forma de evitar este problema es intentar conseguir una carga de trabajo continua en cada asignatura durante el periodo docente, lo que limitaría la necesidad de una coordinación que siempre es compleja. En muchos casos, el profesorado desconoce a ciencia cierta el esfuerzo que supone a los estudiantes la realización de un trabajo. Una ayuda para paliar esto puede ser el empleo de mecanismos automáticos, usando las TIC para poder medir el tiempo que dedican los estudiantes a realizar cada trabajo. Esta información puede permitir un ajuste de la dificultad de las tareas u organización de estas de acuerdo con la situación. La organización temporal de los estudios es importante, el 87% de los estudiantes que respondieron a la encuesta realizada para esta tesis, consideraban que entregar muchos trabajos en un periodo corto de tiempo era un factor relevante para que los estudiantes copiaran. En el caso de la Escuela de Ingeniería Informática de la ULPGC, existen comisiones de coordinación de semestre, en las que están representados los coordinadores de todas las asignaturas que se imparten en un mismo semestre. 35 Ejemplo de PATOE http://www.eii.ulpgc.es/tb_university_ex/?q=reglamentos-y-normativas, visitado el 1 de octubre de 2015 Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 108 6.1.4 Posibilitando el aprendizaje El que los estudiantes no tengan la base adecuada para afrontar una asignatura se presenta como un problema grave. El profesor que detecta el problema debe lidiar una situación generada en otro punto del sistema formativo. Hay que distinguir si ese punto es previo o no a la titulación; es decir, si se trata de un conocimiento que los estudiantes deberían tener cuando acceden a la titulación o un conocimiento que deberían haber adquirido dentro de la titulación, antes de acceder a la asignatura en cuestión. Si se trata de lo segundo, puede deberse a un mal diseño del plan de estudios —que ha ordenado mal las materias o no ha establecido con claridad los prerrequisitos necesarios entre las mismas—, o a un fallo en la normativa de progreso, que posibilita que un estudiante se matricule en una asignatura sin haber superado otras que deberían ser prerrequisito. En ambos casos, es imperativo que los centros cuenten con mecanismos para detectar las deficiencias y que promuevan las modificaciones necesarias para subsanarlas. Entretanto, los centros deberían informar con claridad a los estudiantes de las relaciones entre las asignaturas, para que, en caso de que la normativa no limite su matrícula en asignaturas inapropiadas por este motivo, al menos tengan conocimiento claro de su acción. Yendo más allá, en caso de que se permita la matrícula en estas asignaturas, la institución debería hacer público las estadísticas de resultados académicos de las mismas, segmentados en este aspecto. Como medida paliativa, el profesor podría suministrar material de repaso y ejercicios con autoevaluación que permitan, a los estudiantes rezagados o con carencias, alcanzar el nivel previsto para aprovechar y obtener los mejores resultados de la asignatura. En los casos en que el problema tenga su origen en un punto anterior del sistema formativo, naturalmente, la universidad debe promover que se subsane, pero esto puede resultar más complejo. Mientras no se consiga, se pueden ofertar, desde los centros, cursos para aliviar las lagunas en la preparación previa de los estudiantes —la ULPGC lo hace a través de un sistema de cursos de armonización de conocimientos. Propuesta general de actuación frente al fraude académico 109 6.1.5 Formación de formadores Si uno de los factores que influyen en la necesidad del fraude tiene que ver con el uso de metodologías, docentes o de evaluación, inadecuadas y un desenvolvimiento de la docencia que no atrae el interés del estudiante hacia la materia (Lang, 2013), es necesario contar con un plan formación permanente del profesorado orientada a proporcionarle un conocimiento amplio y actualizado de metodologías docentes y técnicas motivacionales, con especial hincapié en todo aquello que permita despertar el interés por la materia entre los estudiantes, que parece el factor más influyente. Un plan de estas características pondría a disposición del profesor un abanico de recursos, pero para usarlos de forma efectiva resultará clave tener en cuenta la opinión de los estudiantes, sabiendo qué metodologías aplicar en cada momento o, incluso, en qué tipo de instrumentos el profesor debería invertir tiempo en formarse. A veces los estudiantes encuentran problemas que no son detectables por la institución o el profesorado, lo que podría detectarse con el uso de un sistema de realimentación mediante encuestas. Los resultados obtenidos en las encuestas pueden generar ajustes necesarios en la organización docente y académica u orientar una formación adecuada entre el profesorado que lo necesite. El plan de formación debería contemplar, explícitamente, la formación inicial obligatoria de los profesores noveles que se incorporan a la universidad (McCabe, Butterfield, & Trevino, 2012). El 89% de los estudiantes encuestados para esta tesis creen adecuado, bastante adecuado o muy adecuado desarrollar cursos, seminarios o talleres dirigidos a los profesores para formarles acerca de cómo implementar estrategias didácticas que reduzcan la probabilidad de que los estudiantes incurran en prácticas incorrectas. 6.1.6 Evitando perjuicios Reducir el beneficio que supone un resultado académico, como medida para reducir la necesidad de defraudar, no tiene sentido ya que posiblemente es ese beneficio el que hace que el estudiante esté formándose. Por otra parte, reducir el perjuicio que pueden generar los malos resultados académicos tampoco parece tener mucho margen de actuación, aunque cabría estudiar qué perjuicios son realmente inevitables y cuáles admitirían algún Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 110 paliativo. Por ejemplo, en el contexto actual de la ULPGC, se podría reducir, en lo posible, el perjuicio económico directo del coste de matrícula flexibilizando el número de asignaturas de las que se debe matricular un estudiante, para reducir la ansiedad que puede generar tener que superar un mínimo de asignaturas que el estudiante percibe como superior a sus posibilidades. 6.2 Reduciendo la oportunidad Uno de los aspectos en los que se puede actuar con cierta facilidad en el fenómeno es reduciendo la oportunidad, aunque algunas medidas podrían suponer un aumento de trabajo para el profesor o una reducción del rango de posibilidades de evaluación en las asignaturas. 6.2.1 El tipo de prueba influye El tipo de pruebas y sistema de evaluación que emplea cada asignatura está, normalmente, determinado por el equipo docente dentro del marco normativo aprobado y supervisado por la institución. En el estudio "Modalidades de Enseñanzas Centrada en el Desarrollo de Competencias" (2005), dirigido por Mario de Miguel Díaz, se detallan once procedimientos y técnicas evaluativas, entre las que, por su facilidad para cometer fraude en ellas, destacan: trabajos y proyectos, informes/memorias de prácticas, y pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas. Imponer, desde la institución, uno u otro tipo de técnica evaluativa en las distintas asignaturas puede resultar inadecuado, cuando no conflictivo. Lo que sí está claro es que los responsables de cada asignatura deben tener formación e información suficiente para tener presente que cada tipo de prueba tiene su propia implicación en el fenómeno del fraude académico, de forma que puedan establecer los sistemas y criterios de evaluación y calificación sopesando este aspecto. La institución, a nivel de centro, debe prestar especial atención a aquellas asignaturas cuyo conjunto de procedimientos de evaluación pudieran permitir superarlas por medios fraudulentos. La información sobre lo que ocurre realmente en esas asignaturas puede ser obtenida, entre otras fuentes, de la opinión de los propios estudiantes, simplemente, añadiendo en las encuestas de satisfacción docente, Propuesta general de actuación frente al fraude académico 117 detectados, de forma agregada, para mantener la confidencialidad de los implicados (Rodríguez-del-Pino, Rubio-Royo, & Hernández-Figueroa, 2011). 6.3.1.4 Información sobre las consecuencias de que el fraude tenga éxito Como quedó claro en el estado de la cuestión, la actitud de los compañeros, positiva o negativa, con respecto al fraude es un factor importante a la hora de tomar la decisión de cometerlo (McCabe, Feghali, & Abdallah, 2008; McCabe, Butterfield, & Trevino, 2012). Si se está en un entorno donde se sabe que los compañeros cometen fraude de manera habitual, cuando un estudiante decide defraudar, puede que sus compañeros tiendan a pensar que no va con ellos, o incluso a sentir una cierta “solidaridad de grupo” cuando es descubierto y sancionado, todo ello, sin darse cuenta, por falta de información, de que sí que les afecta directamente: por ejemplo, el defraudador exitoso puede obtener, con menos esfuerzo, un mejor expediente académico que le puede proporcionar ventaja a la hora de obtener una beca o un puesto de trabajo de mayor responsabilidad en el futuro. Como ejemplo, podemos citar la denuncia37, en 2011, de estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza, indicando que había un grupo de estudiantes que copiaban regularmente y con aparente impunidad. Los estudiantes en su escrito indicaban que el hecho suponía, entre otras cosas, "un grave perjuicio y menoscabo de sus derechos a aquellos que se abstienen de hacerlo". En charlas informales en clase con los estudiantes se constata que al hablarles de los efectos negativos que pudiera tener el fraude de los compañeros en su futuro profesional, su actitud de tolerancia cambia notablemente. 6.3.2 Haciendo visible el fenómeno En los apartados anteriores, aunque se ha hablado de normas, sanciones y herramientas, el denominador común ha sido la divulgación, las acciones informativas. La mejor forma en la que se puede influir en este aspecto es mediante una web específica, o en una sección 37 Un vicedecano denuncia que hay alumnos que copian con «aparente impunidad». Publicado en el Heraldo de Aragón el 14 de junio de 2011. http://www.heraldo.es/noticias/aragon/un_vicedecano_denuncia_que_hay_alumnos_que_cop ian_con_aparente_impunidad.html visitado el 9 de noviembre de 2011 Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 118 preponderante en la web institucional, dirigida a la comunidad universitaria. Este sitio web o sección debe promover la integridad académica y divulgar la política de la institución sobre el problema, mostrando las definiciones de fraude con ejemplos detallados, la normativa, el empleo de herramientas de detección, un resumen de los casos encontrados y disponer de enlaces externos a información relacionada. En la información suministrada se debe hacer hincapié en por qué es importante reducir este problema desde el punto de vista de los estudiantes, del profesorado, de la institución y de la sociedad en general, más que en las sanciones. La normativa de la institución debe pedir al profesorado que informe en la presentación de la asignatura de las especificidades que pudiera tener dicha asignatura sobre la normativa. Parece obvio que la concienciación de los estudiantes, los profesores y los administradores es importantísima. Muchas veces, en entrevistas personales con los estudiantes implicados en casos de plagio, da la impresión de que no son conscientes de estar haciendo algo inapropiado. Hace unos años impartí cursos de extensión universitaria en la isla de Lanzarote sobre programación en Java, al cabo de un tiempo recibí una llamada de un alumno de aquellos cursos. El alumno me contó que había decidido estudiar informática en la UNED38 y me pedía, como favor, que le ayudara a encontrar a alguien que le hiciera un programa en Java que le requerían como trabajo en una de las asignaturas de la carrera. Mientras escribo este apartado, unos compañeros me cuentan que un estudiante de primero, recién ingresado, les ha abordado esta mañana para que le ayuden en un problema que tiene un hermano suyo. El problema consistía en que su hermano, para obtener una beca de una prestigiosa empresa internacional del sector tecnológico, necesitaba superar un test sobre el lenguaje de programación C++ y el estudiante pretendía que los profesores realizasen el test, para llevarle las respuestas a su hermano. Estas anécdotas ponen de manifiesto que la percepción del bien y el mal, en el terreno del plagio, no está nada clara para algunas personas. 38 Universidad Nacional de Enseñanza a Distancia Propuesta general de actuación frente al fraude académico 119 Asimismo, parece que muchos profesores y la propia administración universitaria ignoran el alcance real del problema. Un elemento importante es concienciar a los dirigentes en el ámbito académico de la magnitud del problema. En una encuesta realizada en universidades norteamericanas (Brown, Weible, & Olmosk, 2010), encontraron que sólo el 5% de los decanos y directores de centro percibían el plagio como un problema grave. Otra forma efectiva de dar visibilidad al fenómeno e influir en la voluntad de cometer fraude, es el uso de una declaración en que el estudiante firme la autoría del trabajo entregado. La declaración debe contener los límites de colaboración e informar sobre las consecuencias de su incumplimiento (Gurung, Wilhelm, & Filz, 2012). Una forma sencilla de implementar esto es por medio de la plataforma de enseñanza institucional, configurando adecuadamente las tareas para que el estudiante firme una declaración al entregarla. 6.4 Retroalimentación del proceso Tanto si se aplican todas, varias o ninguna de las propuestas de actuación presentadas, lo que sí parece claro es que es preciso conocer la situación del fenómeno de forma más detallada y global de lo que aquí se ha hecho. Conocer la situación del fraude académico antes y después de aplicar medidas, puede permitir evaluar, corregir y ajustar las acciones realizadas según su efecto. La forma de estudiar la situación del problema puede ser mediante la realización de encuestas. Un problema que plantean las encuestas es el bajo índice de respuestas que con frecuencia se obtiene. La razón para que los encuestados no respondan pueden ser la falta de interés sobre el tema en cuestión, la suposición de que su esfuerzo respondiendo a las preguntas no tendrá ninguna utilidad o la falta de tiempo para realizarla. Estos problemas se pueden reducir, primero explicando bien la razón y el efecto que tendrá la encuesta y, segundo, realizando encuestas que empleen un conjunto seleccionado de preguntas para que el encuestado dedique el menor tiempo posible a responderlas. También, las encuestas por repetitivas pueden resultar cansinas para el encuestado, por lo que hay que emplearlas con moderación. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 120 Se sugieren dos actuaciones para mejorar el conocimiento del problema: realizar, cada tres años, una encuesta en toda la universidad que estudie la percepción de la situación del problema entre los estudiantes y el profesorado; y añadir a la encuesta de satisfacción del alumnado, que se realiza anualmente, no más de dos preguntas sobre la cuestión con respecto a cada asignatura y profesor evaluado. El primer estudio daría información global y de la evolución del fenómeno en el tiempo, pudiendo mostrar el efecto de las medidas que se pudieran haber tomado. Las preguntas a responder pudieran ser un refinamiento de las empleadas en la encuesta realizada en este trabajo, lo que permitiría contrastar los resultados con los obtenidos en otras encuestas. Por otro lado, las cuestiones añadidas a la encuesta de satisfacción del alumnado permitirían conocer con más granularidad la situación y suministrarían una valiosa información al profesor, que es quien mejor puede actuar sobre el fenómeno. Las preguntas a añadir podrían ser: ¿Cree que se comete mucho fraude o se copia mucho en la evaluación de esta asignatura? y, ¿Cree que el profesor hace lo posible para evitar que se produzca fraude y copias en la evaluación de esta asignatura? Parece lógico que este tipo de preguntas se formule una vez realizadas las pruebas académicas. En el caso de las encuestas a estudiantes debe considerarse promover su participación por medio de incentivos, como por ejemplo, una pequeña compensación económica en la matrícula del siguiente curso académico. 6.5 Resumen de acciones A modo de resumen, la Tabla 11 y la Figura 28 recogen las 14 medidas propuestas según el factor en el que pretende influir: 6 sobre la necesidad, 3 sobre la oportunidad y 4 sobre la voluntad, además de una medida sistémica de retroalimentación. Además, incluyen información sobre los actores que deben intervenir en cada caso. Propuesta general de actuación frente al fraude académico 121 Tabla 11 Medidas propuestas contra el fraude académico según factores y agentes que intervienen Agentes Medida Institución Centro Profesor Estudiante Establecimiento de una política institucional de integridad académica, con una estructura de apoyo Necesidad Formación en habilidades de aprendizaje Formación complementaria Acción tutorial Organización curricular Coordinación docente Formación e información del profesorado Oportunidad Dotación y uso de medios adecuados para la realización de las pruebas Dotación, uso y divulgación de herramientas de detección Voluntad Establecimiento de una normativa clara, proporcionada y escalonada en función de la reincidencia Establecimiento y mantenimiento de un registro para controlar la reincidencia Dar visibilidad a los diferentes aspectos del fenómeno Promover la responsabilización personal mediante firma de autoría de los trabajos Garantizar la retroalimentación del proceso Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 122 Figura 28 Propuesta general de intervención Propuesta de actuación sobre el plagio de código fuente usando software especializado 123 7 Propuesta de actuación sobre el plagio de código fuente usando software especializado "El verdadero progreso es el que pone la tecnología al alcance de todos" Henry Ford 7.1 Introducción La propuesta de actuación del capítulo anterior afronta el fenómeno desde una perspectiva global, proponiendo medidas genéricas que actúan sobre los tres factores: necesidad, voluntad y oportunidad. Cualquier medida que mitigue alguno de estos tres factores influirá positivamente en la reducción del fraude académico. Por otro lado, el aprendizaje de la programación de ordenadores requiere que el estudiante realice actividades prácticas que supongan la construcción de programas en forma de código fuente en un lenguaje informático y es, en este ámbito, donde se produce normalmente el fraude específico en esta materia. En este capítulo se complementa la propuesta global con la proposición de una herramienta software de apoyo a la docencia de la programación, desarrollada por el autor de la tesis y denominada Virtual Programming Lab (VPL). Esta herramienta facilita la actuación sobre los tres factores que, según el modelo propuesto, inciden en que un estudiante cometa fraude en este campo. VPL es una herramienta de código abierto, integrable en la plataforma de enseñanza Moodle, que suministra soporte al aprendizaje mixto y en línea síncrono. Existen experiencias de uso del aprendizaje mixto en la enseñanza universitaria de la programación que muestran mejoras con respecto a la enseñanza tradicional (Djenic, Krneta, & Mitic, 2011). Los requisitos técnicos para poder usar la herramienta, desde el punto de vista de los profesores y estudiantes, son muy bajos, sólo se requiere una conexión a internet y un navegador moderno que soporte los estándares HTML5 y WebSocket. VPL ofrece actualmente soporte directo para el uso de 27 lenguajes de programación y es fácilmente Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 124 configurable para añadir otros. Este soporte incluye edición con resalte sintáctico, ejecución en consola y, dependiendo del lenguaje, depuración y ejecución en entorno gráfico. Posibilita el desarrollo de distintos tipos de tareas de aprendizaje práctico que pueden realizarse completamente en la propia plataforma. También facilita la evaluación de los resultados y la realimentación inmediata, además de permitir un seguimiento detallado de la actividad por parte del profesor. La influencia del empleo de VPL en el fenómeno del fraude en la docencia de la programación se muestra en la Figura 61 y se puede sintetizar en que mejora el aprendizaje, dificulta el fraude y ayuda a detectar el plagio (Figura 29). En los siguientes apartados se detalla cómo VPL puede emplearse para incidir en cada uno de esos aspectos, referenciando ejemplos de usos concretos, tanto en la propia ULPGC como en diversas universidades de otros países. En algunas de estas universidades, aprovechando que es código abierto, la herramienta ha sido adaptada para cubrir opciones metodológicas específicas. 7.2 Otras herramientas relacionadas Una de las características de VPL es suministrar un entorno didáctico de desarrollo de software sencillo y en la nube. Existen planteamientos similares en el campo del software VPL Necesidad: apoyo a la docencia Oportunidad: dificultar el fraude Voluntad: detección del plagio Figura 29 Influencia de VPL en el fenómeno del fraude académico Propuesta de actuación sobre el plagio de código fuente usando software especializado 125 de sobremesa que ofrecen entornos de desarrollo reducidos o simples como DrJava (Allen, Cartwright, & Stoler, 2002), JGrasp (Montgomery, Cross, Hendrix, & Barowski, 2008) o BlueJ (Kölling, Quig, Patterson, & Rosenberg, 2003). Estos entornos soportan lenguajes convencionales, como Java, y hacen especial énfasis en los aspectos de aprendizaje de la programación, incluyendo, en algunos casos, depuración con mostrado de estructuras de datos o, en otros, herramientas de diseño. Estos entornos, a diferencia de VPL, no están integrados en una plataforma de aprendizaje en red, no soportan un abanico de lenguajes de programación tan amplio y no pueden usarse con sólo un navegador. Además, VPL permite integrar fácilmente otras herramientas de ayuda al aprendizaje. Por ejemplo, la Figura 30 muestra la ejecución del animador de código Jeliot (Moreno & Joy, 2007) integrado en una actividad VPL. Impulsado por una nueva generación de herramientas en red y la idea de que aprender a programar ayuda a fomentar las habilidades de resolución de problemas, la lógica y la creatividad, se ha impulsado el movimiento global de la Hora del Código. Este movimiento fomenta la adquisición de competencias básicas de programación en una Figura 30 Animación de un programa recursivo usando Jeliot integrado en VPL Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 126 hora, por medio de tutoriales dirigidos. Se apoya en el uso de herramientas en red como las que podemos encontrar en code.org39 o khanacademy.org40. En el artículo "Semana de la educación de ciencias de la computación - programando con Moodle"41 se sugiere también el uso de VPL con estos fines. 7.3 Necesidad: aprendizaje y docencia de la programación Como ha quedado establecido, facilitar y mejorar el aprendizaje reduce la necesidad de cometer fraude. VPL proporciona gran flexibilidad de uso docente, soportando múltiples posibilidades didácticas sin forzar el empleo de ninguna en particular. Además de poder dar apoyo a un enfoque clásico de realización de las actividades prácticas de programación, posibilita el empleo de modernos métodos docentes como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje ubicuo, el aprendizaje adaptivo, etc. También, ofrece elementos de análisis del aprendizaje, proporcionando información relevante sobre el tiempo que requiere la realización de cada tarea. Además, ofrece características que pueden también tener un impacto positivo en el aprendizaje de esta materia como el apoyo a la tutorización de los estudiantes o el ofrecer un escalón bajo de inicio a la programación. 7.3.1 Soporte básico de aprendizaje En un sistema de enseñanza tradicional de la programación, un método común de aprendizaje y evaluación es solicitar a los estudiantes la resolución de problemas por medio del desarrollo de un programa. Estas tareas son entregadas para su revisión con métodos tradicionales, como papel, o más modernos, como correo electrónico o usando una plataforma de enseñanza. VPL ayuda a la docencia tradicional de la programación 39 Code.org organización sin ánimo de lucro iniciada en 2013, dedicada a expandir el acceso a las ciencias de la computación y a aumentar la participación de la mujer y estudiantes de color. Visto el 1 de octubre de 2015 en http://code.org 40 Khan Academy es una organización sin ánimo de lucro que enseña en la red matemáticas, ciencia, programación informática, historia, historia del arte, economía, etc. Visto el 1 de octubre de 2015 en http://khanacademy.org 41 Moodle News. Computer Science Education Week – Coding with Moodle. 9/12/2013. Visto el 1 de octubre de 2015 en http://www.moodlenews.com/2013/computer-science-education-weekcoding-with-moodle Apéndice A. Datos de la encuesta 229 que ni aprendemos, ya que normalmente utilizamos Internet como fuente, y hacemos un “Copy & Paste” sabiendo que el profesor no leerá todo el trabajo. Esto les lleva a algunos a copiar los trabajos ya que si no, no les daría tiempo de entregarlos todos. 40. P4-GII Creo que la principal razón de que el estudiante copie trabajos de otros compañeros es fundamentalmente la falta de tiempo. Mucho profesores creen que el estudiante tiene todo el tiempo del mundo para su asignatura y si todos piensan por igual llega un momento en que uno se ve de sol a sol lleno de trabajos y examenes. Se que suena una tontería pero para mi lo ideal sería que el grado en ingenieria informatica constara de 5 cursos en vez de 4, y se repartieran mas las asignaturas por los cursos, es decir 8 asignaturas por año y así el estudiante podría profundizar mas en cada materia y aprender aun mas de lo que ya se aprende. 41. P4-GII Como fraude académico, también debería tenerse en cuenta la convalidación de asignaturas de notable diferencia en su dificultad a través de sistemas de intercambios como Erasmus, Seneca... etc ej: Facilidad de aprobar en Polonia. 42. P4-GII Incentivando los trabajos en grupo se aplacarían este tipo de problemas, bajo mi punto de vista. La actitud predispuesta a ayudar de un profesor sería otra posible solución. 43. P4-GII Creó que es mas centrarse en organizar bien el tiempo de los estudiantes, ya que no hay mucha facilidad de horarios en los cursos, pero si muchas prácticas y trabajos por asignatura y semana. Si no fuera tan agobiante tal vez la gente intentaría aprender e interesarse por la asignatura y sus prácticas, en vez de buscar como hacerlo sin saber el ¿por qué? ya que si no lo hacen así no les da tiempo con las fechas de entrega. 44. P4-GII Como se puede observar en la encuesta, considero que la mayor parte de los fraudes que se cometen tienen mucha relación con el poco tiempo que tenemos los estudiantes para la realización de las práctcias (probablemente debido al gran número de ellas que tenemos en este plan) y con la dificultad para realizar las mismas a menudo fruto de unos métodos de enseñanza poco efectivos. Una de los métodos con los que estoy de acuerdo es con la realización de las defensas de prácticas, porque son una forma eficaz de comprobar si el alumno ha comprendido los trabajos que ha Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 230 realizado. En caso de que se observe que efectivamente sabe de lo que habla al defender una práctica considero que poco importa cómo la desarrolló ya aprendió a hacerlo y eso es lo más importante a la hora de cursar una carrera: aprender. 45. P4-GII En general, los alumnos no "copian" por falta de interés en una asignatura. Los casos con los que he topado, y que yo misma he experimentado, son casos en los que se utiliza el material de otro alumno para guiarse en cómo realizar el propio, ya que muchas veces sabemos en qué consiste una asignatura pero no cómo plantear DESDE CERO el trabajo que se nos pide. Asimismo, si asignaturas requieren trabajos a entregar todas las semanas en teoría, prácticas de aula y prácticas de laboratorio, teniendo en cuenta que el aumno medio de bolonia en informática ESTA OBLIGADO, salvo casos excepcionales a coger 10 asignaturas, son 30 trabajos por semanas, sumadas a horas de estudio. Lo de no tener vida social lo tenemos superado, pero no dormir ni comer por falta de tiempo, posiblemente no sea recomendable. Copiar en un examen en esta escuela es prácticamente imposible, tenemos cámaras en los laboratorios y controles exhaustivos en las clases; además, tenemos la posibilidad de entregar e irnos si no entendemos o sabemos sobre el examen. Esto sin mencionar que es una falta grave, que por reglamento (que ya existe) podría incurrir en expulsión. En cuanto a copiar frases de internet sin citar su procedencia, suele deberse a que copiamos un párrafo, lo modificamos, cambiamos cosas por conceptos que conocemos y mostramos la fuente de la que procede en la bibliografía consultada. Un abrazo. 46. P4-GII Por experiencias cercanas, creo que los programas informáticos de copia a veces se equivocan. Y hace que los alumnos eviten ayudarse en apartados puntuales, muchas veces por temor a que cante copia. 47. ISI-GII En mi opinión, y sin ánimo de ofender a nadie, considero que sería prudente hacer el mismo llamado de conciencia sobre el plagio al profesorado. 48. IyP-GITI se deberían de evaluar la capacidad pedagógica de los profesor al igual que la homogeneidad a la hora de realizar exámenes parciales. Apéndice A. Datos de la encuesta 231 49. IyP-GITI Me parece bien que se hagan este tipo de encuestas para contar con la opinión de los estudiantes. Esto genera una sensación de confianza que hace que los estudiantes nos sintamos respaldados en todo momento. No obstante, hay departamentos que tendrían que observar más a sus docentes por su baja calidad en la docencia. 50. IyP-GITI Creo que esta encuesta debe ser para mejorar verdaderamente la formación académica para impartir clases, pues los profesores me parecen malísimos y ya esto es un problema muy grave. Pago 1200 euros de matrícula como para no enterarme de nada ni yo ni nadie en ninguna asignatura (excepto dos de diez). Este problema viene de muy atrás, pues mis padres estudiaron la misma carrera que yo estudio y ya me dijeron la forma en que se eligieron a los profesores en su época (a dedo). Ya va siendo hora de que hagan una inspección y tomen medidas, lo que no puede ser posible es que haya profesores que te presionen a comprar su libro (pues él es el autor), ni otro que no tenga idea de la asignatura, ni que vengan 20 minutos tarde, etc etc. Por cierto estudio en la eiic por si se deciden a tomar medidas. Y lo del plagio no me parece un problema de tanta importancia, pues los mismos profesores cogen apuntes de los alumnos y los ponen en sus libros. Y además ningún avance hubiese sido posible si no nos hubiesen dado a conocer la información anterior. La información está para compartirla. Muchas gracias 51. IyP-GITI Deberían hacer más encuestas sobre comportamiento de profesores y debería haber más control en los exámenes, ya que a lo largo de este curso he visto que mucha gente se ha copiado y no han tenido ni advertencia porque los propios profesores no se daban cuenta. También es lógico que un profesor no puede hacer gran cosa contra 100 alumnos en un aula. Gracias. 52. IyP-GITI Razonamiento genérico (generalizar es siempre injusto para unos pocos; de antemano pido disculpas a profesores y alumnos que hacen su labor como debe ser): Un profesor que olvidó como ser profesor no puede pretender que un alumno sepa como ser alumno. Los fraudes en copias de trabajos y exámenes existen porque cada vez estamos menos educados para distinguir la línea que separa el bien del mal. Si nuestro honor se engrandece cuando aprobamos sin estudiar o cuando más alumnos Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 232 suspendemos en un examen; somos el claro ejemplo de un sistema educativo fraudulento. 53. IyP-GITI No creo que este tipo de encuestas sirva de mucho, ya que poca gente lo hará y no creo que nadie le diga a un profesor de que ha copiado en un examen o prueba. 54. IyP-GITI La verdad está muy interesante la encuesta y me gustaría mucho que se llevaran a cabo medidas con este tema, sobretodo que hicieran algo contra la gente que aun estando en la universidad COPIA en los exámenes, porque es algo que sigue pasando en nuestras aulas. 55. IyP-GITI Creo que este tema es fundamental tanto para la Universidad como para toda la Comunidad Universitaria, ya que considero que en gran medida el prestigio de la Universidad se basa en la obtención del mayor rendimiento academico posible con una tasa muy baja de este tipo de irregularidades para garantizar un mínimo de calidad en los profesionales egresados. Considero que esto es fundamental tanto para correcta valoración de los trabajos de investigación, como un tema que debería ser muy importante para el colectivo de estudiantes, porque supongo que este colectivo (al que pertenezco) será el que incurre con más frecuencia en este comportamiento y considero que no son conscientes de que esto supone una bajada en la calidad que se pueda tener de nuestra universidad, cuyo sello estará impreso en todos nuestros futuros títulos, y sello de garantía que nos marcará de por vida. Para finalizar, agradecer de la elaboración de esta encuesta en la que he participado con gusto y no por el sorteo, porque considero que este tema es importante para esta institución. Saludos 56. IyP-GITI La razón de que haya puesto que estoy en total desacuerdo con que los estudiantes deben ser responsables del control de la integridad académica de otros estudiantes es porque considero que cada uno debe centrarse en sus asuntos y que los demás sean lo suficientemente maduros como para tomar la decisión de plagiar o no un trabajo o un examen. Cada uno debe centrarse en lo suyo y es, por tanto, responsabilidad de cada uno. Apéndice A. Datos de la encuesta 233 57. IyP-GITI A veces la impresición del profesor al definir el trabajo a realizar provoca inseguridad en el alumnado acerca del trabajo que está realizando y recurre habitualmente el apoyo mutuo entre compañeros. No debería considerarse fraude porque quizás en caso de que no recurriera el alumnado al trabajo en equipo no podría realizar dicha tarea. La expulsión del centro a causa de fraude es una medida excesiva, no se sabe las circunstancias por las que puede estar pasando la persona que comete el fraude, la tensión y los nervios juegan un papel muy importante en este caso ya que por ejemplo si en un examen un alumno se queda en blanco a causa de los nervios y sabe que con ver la primera palabra de una frase recordará todo, por buscar ver esa palabra ya sea en apuntes, el movíl o el examen de un compañero, no sería digno expulsarle del centro. Obviamente su acción no sería correcta, pero la expulsión es excesiva. Además, siempre hay que dejar margen a que el alumno aprenda una lección, si es expulsado no puede rectificar y continuar sus estudios de manera honrada. El uso de programas informáticos para detectar fraude puede ser peligroso ya que puede detectarse fraudes en casos de que no sea así. 58. IyP-GITI En mi opinión,una parte del problema de que los estudiantes copien es por la mala enseñanza del profesor en la asignatura (no se enteran mucho de lo que dice el profesor) y por el riesgo de tener que pagar más dinero si se suspende. Pero por otro lado, los estudiantes deben tener buenos valores y moral para ser sinceros consigo mismo y no copiar,dado que pasan por encima de los que realmente sí se han esforzado pero han suspendido por x razones y no son capaces de copiar. 59. IyP-GITI No me parece correcto que se encueste sobre la honestidad académica de los estudiantes, teniendo en cuenta que es bastante conocido el caso de profesores que han hecho libros con el trabajo de otras personas incluyendo trabajos de alumnos. Antes de hacer preguntarnos a nosotros, opino que es preferible que investiguen primero a algún que otro profesor. 60. IyP-GITI Pienso que el control del profesorado a la hora d hacer las pruebas es bastante deficiente, para la cantidad de alumnos que estan realizando la prueba, hay muy pocos profesores vigilando. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 234 61. IyP-GITI Personalmente estoy de acuerdo en controlar los plagio y fraudes en trabajos y exámenes, ya que una persona que copia no adquiere conocimientos básicos para en un futuro, desempeñar el correspondiente trabajo con el título obtenido. 62. IyP-GITI Creo que uno de los motivos que puede hacer llevar a un alumno al a copiar en un examen se debe a la falta de seguridad, ya sea debido a preconcebir el examen como una prueba demasiado dificil como para superarla de otra forma o que tengan poco sabida la materia. En cualquier caso, algo que podría ayudar a todo el alumnado es practicar en clase con el profesor más examenes de otros años con más frecuencia, e incluso hacer más parciales dividiendo la materia del curso, para que así sepan con que se van a encontrar en la convocatoria final y tener más opciones de aprobado. Menciono esto ya que no en todas las materias se hace así y algunas dependen solo de la convocatoria final para ser aprobadas, lo que asusta bastante a los alumnos y los lleva a recurrir a acciones desesperadas. 63. IyP-GITI En cuanto al tema de los trabajos, hay profesores, en concreto me refiero a uno, que manda unas actividades para entregar de un determinado tema sin haber dado el tema anteriormente. De esta forma es imposible hacerlas, de ahí que los alumnos tiendan a copiarlas. Además cabe destacar que es injusto que en una misma asignatura, según el profesor, haya parciales por temas o el parcial general y que haya gente que tenga que ir con un cuarto del temario con el que va el resto. Esto fomenta la copia ya que la cantidad de fórmulas y materia es muy grande. Creo que los departamentos deberían llegar a un acuerdo y establecer ciertas normas entre los profesores para estos casos y conseguir que haya mas igualdad y menos copia. 64. IyP-GITI Deberían mejorar la direccionalidad de las clases para mejorar el enfoque que se les dan, y sobre todo lo que se quiere conseguir con los trabajos mandados. 65. IyP-GITI Los profesores también se deben ofrecer en dar una docencia digna, ya que muchos dan la clase mal. 66. IyP-GITI Creo que la falta de facilidades y ayudas para realizar trabajos es bastante pobre y por ello el alumno acude a realizar fraudes. Apéndice A. Datos de la encuesta 235 67. IyP-GIQ Han faltado opciones a elegir en algunas preguntas 68. IyP-GIQ Creo que este tema es de importancia para la universidad, y estoy de acuerdo con que se realicen este tipo de encuentas. 69. IyP-GIQ Me ha parecido una encuesta muy curiosa ya que hoy hemos tocado ese tema algunos compañeros de clase 70. yP-GIQ Para finalizar el cuestionario, en mi opinión no creo que la gravedad de este problema vaya mas allá de lo que es, que es más importante el tema, por ejemplo, de que tenemos un mes de clases¡¡, me he dado cuenta que en lo que llevamos de este nuevo año solo hemos tenido como mucho un mes y medio de clases. Empezamos en febrero después del primer semestre (trimestre o cuatrimestre como lo quieran llamar), y los exámenes nos empiezan en abril, mas los parciales, pero tenemos carnavales, semana santa, días de fiesta..... ¡¡¡¡ Sinceramente para no copiar debería haber mas clases... que es esto de que tengamos libre un día entre semana?? pero por favor días autodidactas? y luego no se da todo el temario y todo ese que no se da entra en los exámenes, que clase de universidad es esta? Tanta locura con el plan nuevo y le veo demasiado fallos..... Pero bueno yo creo que esto es un tema a debatir bastante bueno, porque hay gente que si quiere salir preparada¡¡¡, yo no quiero ser ingeriera quimica y en el fondo no saber nada porque estudiamos para poder pasar los examenes y ya está, no para aprender¡¡¡ Yo lo tengo mas que claro, la relacion precio y calidad de la Uni deja mucho que desear. Muchas Gracias por la atención¡ 71. IyP-GIQ En lo que respecta a la dificultad de los exámenes, estoy de acuerdo en que es la apropiada siempre y cuando vaya en relación con el nivel de enseñanza impartido por el profesor al cargo. Puesto que en muchos casos ambas cosas no están equiparadas. 72. IyP-GIQ No se puede expulsar a alguien de la universidad solo por copiar en un examen, pues como bien dice un gran maestro: "no es mejor ingeniero el que más sabe, sino el que mejor se busca la vida". 73. IyP-GIQ Creo que se debería realizar cursos de armonización para la realización de trabajos, pues muchas veces no sabemos como realizarlos de forma eficiente. Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 236 74. IyP-GIOI El problema del fraude viene asociado con el tipo de sistema educativo implementado, que motiva a querer “aprobar” y no querer “aprender”, a mi parecer. 75. IyP-GIOI Considero que en mi facultad y sobretodo en primero, que es el nivel que estoy cursando, la copia en los exámenes parciales es masiva. Yo no dejo que se copien de mi, porque no me copio de nadie. Si suspendo, supendo yo, y si apruebo, lo mismo. En relación a algunas preguntas en el campo de el grado de dificultad de los exámenes y trabajos, creo que es algo completamente subjetivo y que depende exclusivamente del profesor y de lo que exija. 76. IyP-GIOI Buena idea para concienciar a los estudiantes sobre este tema complejo que es "normal" entre nosotros. Es una manera de comprometer más activamente al alumno para su futuro y presente estudiantil. Desde mi punto de vista, la copia es algo masiva y normal en el primer curso académico de la ULPGC, debido a que, por lo general, hace falta algo más de liderazgo y manera de interactuar o enseñar mejor del profesor a sus alumnos. 77. IyP-GIOI Pienso que el plagio es una actividad que se ha desarrollado siempre en la enseñanza a niveles generales;y aunque podemos reducirlas tomando medidas, no siempre se conseguirá eliminar el plagio en la vida estudiantil. 78. IyP-GIDIDP Hay muchos problemas que se deben solucionar ,pero tambien hay qje tener en cuenta que muchos de esos problemas son miy dificiles de solucionar y parece una buena idea hacer este cuestionario para ver que piensa la gente . Un saludo 79. IyP-GIDIDP Buenas: Me ha parecido muy interesante rellenar este cuestionario. Expongo además que el compañerismo en las aulas universitarias es importante y necesario. Pero es responsabilidad de todos pasando por el profesorado, el alumno que colabora con el fraude y el estudiante que plagia cualquier actividad de las asignaturas, detener o alertar de la negatividad de esa acción. Por ello, para aprender se debe incurrir en errores y aprender de ellos también. 80. IyP-GIC Creo que es muy exagerado echar de la Universidad a un alumno por algun tema de plagio. Apéndice A. Datos de la encuesta 237 81. IyP-GIC En mi opinión, el mayor fraude se comente en los trabajos, pero es debido en parte a que están muy mal explicados y que el profesor no muestra un ejemplo de como exactamente lo quiere. Además, que están mal distrubuidas las asignaturas, ya que ponen muchas que son más prácticas y después todas las teorías en el otro cuatrimestre. Eso genere una confusión entre asignaturas. 82. IyP-GIC En relación de si en el caso de ver que un alumno este realizando un plagio o copiándose en un examen no es habitual que otro comente al profesor de dicho problema. Yo nunca he visto que un alumno se haya "chivado" en tal caso de lo que haya echo otro. Las razones pueden ser varias pero no se el motivo por el cual pasa esto, ya que si estuviéramos en la carne propia de ellos no nos gustaría que dijeran que nos estamos copiando. Apéndice DApéndice C. AlgoritmosNormativa de la ULPGC sobre fraude en las pruebas 245 Algoritmo 3 Algoritmo de detección de agrupamientos Sea V un vector de n parejas de ficheros más similares para i desde 1 hasta n hacer V[i].primero.grupo = -1 V[i].segundo.grupo = -1 fin para número_grupo = 0 Sea C el conjunto de grupos, inicialmente vacío para i desde 1 hasta n hacer si V[i].primero.grupo = V[i].segundo.grupo entonces si V[i].primero.grupo = -1 entonces número_grupo = número_grupo + 1 V[i].primero.grupo = -1 V[i].segundo.grupo = -1 {Se añade V[i] al grupo número_grupo} C[número_grupo][]= V[i] fin si sino si tamaño(C[V[i].primero.grupo]) > tamaño(C[V[i].segundo.grupo]) entonces mayor = C[V[i].primero.grupo] menor = C[V[i].segundo.grupo] else mayor = C[V[i].segundo] menor = C[V[i].primero] fin si para j desde 1 hasta tamaño(C[menor]) hacer C[menor][j].primero.grupo = mayor C[menor][j].segundo.grupo = mayor {Se añade C[menor][j] al grupo mayor} C[mayor][] = C[menor][j] fin para C[menor] = vacío fin si fin para Sea R un conjunto de grupos, inicialmente vacío para i desde 1 hasta tamaño(C) hacer si tamaño(C[i]) > 1 entonces R[] = C[i] {Se añade C[i] al final de R} fin si fin para devolver R Integridad académica en la docencia universitaria actual con énfasis en el plagio de código fuente: modelo, propuesta de intervención y herramientas 246 Apéndice DApéndice C. AlgoritmosNormativa de la ULPGC sobre fraude en las pruebas 247 Algoritmo 4 Algoritmo de fusión de listas de similitud Sea V1 un vector de n parejas de ficheros más similares según la métrica 1 Sea V2 un vector de n parejas de ficheros más similares según la métrica 2 Sea V3 un vector de n parejas de ficheros más similares según la métrica 3 Sea V un vector de parejas de ficheros de hasta 3*n elementos Sea nv un entero que representa el número de elementos válidos en V nv = 0 para i desde 1 hasta n hacer si no V1[i].seleccionada entonces nv = nv + 1 V[nv] = V1[i] V1[i].seleccionada = verdadero fin si si no V2[i].seleccionada entonces nv = nv + 1 V[nv] = V2[i] V2[i].seleccionada = verdadero fin si si no V3[i].seleccionada entonces nv = nv + 1 V[nv] = V3[i] V3[i].seleccionada = verdadero fin si fin para devolver V Apéndice E. PublicacionesNormativa de la ULPGC sobre fraude en las pruebas 249 Apéndice E. Publicaciones A continuación se recogen las referencias a las publicaciones científicas producidas por el autor como resultado del desarrollo de la tesis.  Rodríguez del Pino, J. C.; Rubio Royo, E. & Hernández Figueroa, Z. J. VPL: Laboratorio Virtual de Programación para Moodle. Actas XVI Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, 2010, 429-436  Rodríguez-del-Pino, J. C.; Rubio-Royo, E. & Hernández-Figueroa, Z. J. Scalable architecture for secure execution and test of students' assignments in a Virtual Programming Lab. EDULEARN11 Proceedings, IATED, 2011, 4315-4322  Rodríguez-del-Pino, J. C.; Rubio-Royo, E. & Hernández-Figueroa, Z. J. Fighting plagiarism: metrics and methods to measure and find similarities among source code of computer programs in VPL. EDULEARN11 Proceedings, IATED, 2011, 4339-4346  Rodríguez-del-Pino, J. C.; Rubio-Royo, E. & Hernández-Figueroa, Z. J. Uses of VPL. INTED2011 Proceedings, IATED, 2011, 743-748  Rodríguez-del-Pino, J. C.; Rubio-Royo, E. & Hernández-Figueroa, Z. J. Plagiarism fighting in higher education: what can we learn from what the best ones do? ICERI2011 Proceedings, IATED, 2011, 894-900  Rodríguez-del-Pino, J. C.; Rubio-Royo, E. & Hernández-Figueroa, Z. J. El plagio de prácticas de programación: análisis de diez años de experiencia Jornadas de Enseñanza de la Informática (2012: Ciudad Real), Universidad de Castilla-La Mancha, 2012  Rodríguez-del-Pino, J. C.; Rubio-Royo, E. & Hernández-Figueroa, Z. J. A Virtual Programming Lab for Moodle with automatic assessment and anti-plagiarism features Proceedings of the 2012 International Conference on e-Learning, e-Business, Enterprise Information Systems, & e-Government, 2012