Enseñanza remota de emergencia por COVID-19 en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México

ie revista de investigación educativa de la Rediech vol. 15 • 2024 • e2021 • ISSN: 2448-8550 1 Enseñanza remota de emergencia por COVID-19 en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México Emergency remote teaching due to COVID-19 at Universidad Autónoma de la Ciudad de México Sergio Guillermo Rodríguez Ruíz • Vicente Manzano Arrondo Resumen El confinamiento por COVID-19 obligó a las universidades en México a adoptar la enseñanza remota de emergencia (ERE) para dar continuidad a la educación. En este trabajo se reportan los resultados de la primera de tres fases de una investigación sobre prácticas docentes de profesores de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México durante la ERE. Se llevaron a cabo entrevistas con tres profesores y tres estudiantes y sus respuestas fueron analizadas cualitativamente desde la perspectiva teórica del Marco de la comunidad de indagación para verificar la existencia de las distintas presencias que lo conforman: docente, social y cognitiva. Los resultados indican una tendencia más fuerte hacia la instrucción directa en comparación con la facilitación en la presencia docente, lo cual se ve reflejado, entre otros factores, por una carga mayor en el trabajo síncrono en contraposición con el asíncrono. La presencia social refleja pocas oportunidades para la socialización y cohesión grupal, así como una tendencia hacia el trabajo individual sobre el colaborativo. En la presencia cognitiva destaca la conveniencia de fortalecer las habilidades de indagación y la autorregulación de los estudiantes. Se concluye con algunas recomendaciones aplicables tanto a situaciones de ERE como a alternativas educativas multimodales. Palabras clave: Comunidad de indagación, COVID-19, enseñanza remota de emergencia, estudiantes universitarios, profesores universitarios. AbstRAct The COVID-19 confinement forced universities in Mexico to adopt emergency remote teaching (ERT) to continue education. This paper reports the results of the first of three phases of a research on teaching practices of the Universidad Autónoma de la Ciudad de México’s professors during the ERT. Interviews were carried out with three professors and three students, and their responses were qualitatively analyzed from the theoretical perspective of the Community of Inquiry Framework (CoI) to verify the existence of the different presences that cover it: teaching, social, and cognitive. The results indicate a stronger trend towards direct instruction compared to facilitation in the teaching presence, which is reflected, among other factors, by a greater load in synchronous work compared to asynchronous work. Social presence reflects few opportunities for socialization and group cohesion, as well as a tendency towards individual work over collaborative work. In cognitive presence, the convenience of strengthening students’ inquiry skills and self-regulation stands out. The paper concludes with some recommendations applicable both to ERT situations and to multimodal educational alternatives. Keywords: Community of inquiry, COVID-19, emergency remote teaching, university students, university professors. 1 Recibido: 30 de noviembre de 2023 | Aprobado: 4 de junio de 2024 | Publicado: 6 de junio de 2024 https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v15i0.2021 • Volumen 15 • 2024 • e2021 • ISSN: 2448-8550 • ei revista de investigación educativa de la Rediech ie revista de investigación educativa de la Rediech vol. 15 • 2024 • e2021 • ISSN: 2448-8550 2 Sergio Guillermo Rodríguez Ruíz. Profesor-Investigador del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Es Maestro en Ciencias de la Educación por el Instituto Tecnológico Superior de Cajeme y estudiante del Doctorado en Ambientes y Sistemas Educativos Multimodales de la Universidad Rosario Castellanos. Correo electrónico: sergio[email protected]. ID: https://orcid.org/0000-0002-6664-0030. Vicente Manzano Arrondo. Profesor-Investigador de la Universidad de Sevilla, España. Es Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación, Máster en Intralingüística y cuenta con doctorados en Psicología, Educación y Economía. Miembro co-fundador de varias organizaciones académicas orientadas al bien común, de organizaciones científicas y de la spin-off universitaria Civiencia Sociedad Limitada, cuya misión es la democratización de la ciencia mediante la promoción de divulgación científica de cuarta generación. Sus investigaciones versan sobre una visión crítica de los procesos de construcción del conocimiento y su relación con herramientas de opresión y de liberación. Correo electrónico: [email protected]. ID: https://orcid.org/0000-0003-0456-8480. IntroduccIón En México, a finales de marzo del 2020, debido al avance de la pandemia de la enfermedad por coronavirus 2019 –COVID-19–, las instituciones de educación superior –IES– interrumpieron abruptamente su funcionamiento presencial. Para poder dar continuidad a sus labores adoptaron rápidamente la modalidad de enseñanza remota de emergencia –ERE–. La ERE se define como el tipo de enseñanza que ocurre como respuesta a situaciones de crisis o desastre (Hodges et al., 2020); se distingue principalmente por su carácter sorpresivo y abrupto y por servir como una medida de solución temporal a un problema inmediato (Al Lily et al., 2020; Iglesias-Pradas et al., 2021), por lo tanto, estrictamente hablando es distinta de la educación a distancia o en línea, las cuales, en contraste, son modalidades planeadas y voluntarias; sin embargo, comparte algunos rasgos con aquellas, como la separación espacial y temporal y la mediación tecnológica del proceso de enseñanza-aprendizaje; por ello Bozkurt y Sharma (2020) la conceptualizan como una forma de educación a distancia rediseñada. La implementación de la ERE en las IES mexicanas planteó retos a autoridades educativas, profesores y estudiantes, quienes de un día para otro tuvieron la necesidad de adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje del entorno presencial al virtual. Precisamente los elementos que caracterizan a la ERE, el cambio no planificado, abrupto e involuntario en un contexto de crisis, plantean la necesidad de investigar las estrategias concretas que adoptaron los actores para dar continuidad a la educación. La información puede servir para generar nuevo conocimiento con respecto a modelos de enseñanza remota de emergencia de modo que las instituciones estén mejor preparadas para situaciones similares, mismas que no se limitan a pandemias como la de COVID-19 sino que pueden incluir una gran variedad de desastres. Al respecto, Escudero-Nahon (comunicación personal, octubre del 2022) señala que de las 211 instituciones de educación superior de ANUIES solo 7 contaban con un plan de contingencia cuando se presentó la pandemia por COVID. ie revista de investigación educativa de la Rediech vol. 15 • 2024 • e2021 • ISSN: 2448-8550 3 Además, considerando la tendencia de las IES a la implementación de modelos educativos híbridos en el regreso a la modalidad presencial hacia el final del confinamiento, cobra especial relevancia analizar las experiencias de la ERE para la mejora de la práctica docente en la nueva normalidad (Carrillo y Flores, 2020; Rapanta et al., 2020; Ibarra-Aguirre et al., 2024). Aunque el confinamiento ha concluido, hasta el momento (mayo del 2024) la Organización Mundial de la Salud –OMS– no ha declarado el final de la pandemia (WHO, 2024), sino únicamente el fin de la emergencia de salud pública internacional, el 5 de mayo del 2023 (Lucio y Pérez, 2023). Esto implica que la COVID-19 continúa siendo un problema de salud pública en todo el mundo y que esta pandemia podría resurgir en el futuro o incluso podrían emerger nuevas (Looi, 2023). Tras una reincorporación paulatina, en febrero del 2023 la mayoría de las universidades mexicanas regresaron a clases presenciales, aunque la Universidad Nacional Autónoma de México –UNAM– lo hizo desde agosto del 2022 (El Financiero, 2022). En otras palabras, aunque actualmente no hay enseñanza remota de emergencia, sigue siendo pertinente analizar lo ocurrido durante el confinamiento con miras a la incorporación de las lecciones aprendidas, en términos de prácticas docentes, a la modalidad presencial. De acuerdo con León-Cázares et al. (2024), es relevante que continúen realizándose estudios sobre este tema en el contexto latinoamericano, pues la mayoría de las investigaciones son anglosajonas. Este tipo de trabajos pueden ayudar a identificar buenas prácticas para el diseño de cursos universitarios en ambientes no solo de enseñanza remota de emergencia, sino en la educación “post-COVID” presencial o híbrida (Broca et al., 2024). Por su parte, Bautista et al. (2023), al respecto de las experiencias de enseñanza remota de emergencia en la Universidad de Sonora –unison– durante el confinamiento, señalan que los estudiantes calificaron el desempeño de sus profesores como de regular a bueno, aunque la mayoría opinaron que los docentes no estaban preparados para impartir clases en línea, y argumentan que parte de la dificultad puede encontrarse en la resistencia al cambio, ya que “el paradigma tradicional de educación ha sido el principal obstáculo para la incorporación de la tecnología de manera formal a la educación”. Además, Pérez y Yuste (2023), tras haber estudiado las competencias digitales de los profesores en el contexto de la transición hacia la enseñanza remota de emergencia, han enfatizado que “saber usar la tecnología no equivale a saber enseñar con la tecnología” (p. 13), pues encontraron que aunque 75% de los profesores estudiados habían recibido formación digital antes de la pandemia, solo el 29% se declaró digitalmente competente. En síntesis, el análisis de la enseñanza remota de emergencia durante el confinamiento por COVID-19 puede contribuir significativamente al mejoramiento de la educación superior en el contexto de la nueva normalidad. ie revista de investigación educativa de la Rediech vol. 15 • 2024 • e2021 • ISSN: 2448-8550 4 Enseñanza remota de emergencia Existe cierta ambigüedad entre los conceptos de educación a distancia, e-learning y el tipo de enseñanza que se impartió a partir de la interrupción de la educación presencial en marzo del 2020 (Al-Azawi, 2021). Por ejemplo, Murillo-Díaz et al. (2023) en una investigación en la Universidad Autónoma de Chihuahua –UACH– encontraron que los profesores no tenían claridad entre la enseñanza remota de emergencia y otros tipos de enseñanza en línea. Autores como Bozkurt y Sharma (2020), Bozkurt et al. (2020), Hodges et al. (2020) y Bozkurt (2021) establecieron la pauta para utilizar el término “enseñanza remota de emergencia” –ERE–. La ERE se define como el tipo de enseñanza que ocurre como respuesta a situaciones de crisis o desastre, como es el caso de la pandemia por COVID-19 (Hodges et al., 2020), y se considera como una forma de educación a distancia rediseñada (Bozkurt y Sharma, 2020). La educación a distancia (al igual que la educación en línea, e-learning o cualquier otra de las modalidades con las que erróneamente podría equipararse la enseñanza durante el confinamiento por COVID-19) se caracteriza por la distancia en el tiempo o el espacio entre los estudiantes y los recursos de aprendizaje y es planeada y voluntaria, mientras que la ERE es una solución temporal para un problema inmediato que carece de la planeación y la voluntariedad de la educación a distancia (Al Lily et al., 2020; Iglesias-Pradas et al., 2021). La mayoría de los estudios (Bozkurt y Sharma, 2020; Bozkurt et al., 2020; Flores y Gago, 2020; Moorhouse, 2020; Hodges et al., 2020; Mohmmed et al., 2020; Zhang et al., 2020) han centrado la atención en las adaptaciones que las universidades en lo general y los profesores en particular tuvieron que realizar para pasar de la educación presencial a la ERE, resaltando sobre todo la rapidez con la que debieron adaptar sus cursos, la improvisación, la falta de capacitación o experiencia previa para el trabajo en línea y las dificultades inherentes a la situación de emergencia como el estrés, la apatía y la ansiedad (Al Lily et al., 2020, Sánchez-Oñate et al., 2023). Además, en general, los autores consultados coinciden al señalar que la injusticia social, la inequidad y la brecha digital se han exacerbado durante la pandemia (Cámara y Pires, 2024; Broca et al, 2024). Por ejemplo, los problemas asociados con la falta de equipos y conectividad por parte de los estudiantes se reportaron no solamente en países en vías de desarrollo sino en estudios realizados en Portugal (Flores y Gago, 2020), Omán (Mohmmed et al., 2020; Al-Azawi, 2021) o China (Bao, 2020; Moorhouse, 2020). En contraste, Valencia y Castro (2024) señalan que en la Universidad Autónoma de Chiapas la mayoría de los estudiantes contaban con los recursos para el aprendizaje en línea, pero más de la mitad (57%) no se adaptaron a dicha forma de trabajo por falta de certeza acerca de la calidad de los aprendizajes; prácticamente el 80% (79.4%) consideran sus clases deficientes debido a problemas de conectividad y las estrategias de enseñanza de los profesores. ie revista de investigación educativa de la Rediech vol. 15 • 2024 • e2021 • ISSN: 2448-8550 5 En general, los autores concuerdan en que a pesar de que la interrupción de la educación en diversas partes del mundo no es un fenómeno nuevo, puesto que además de las pandemias también son frecuentes otros fenómenos como guerras, conflictos locales u otros desastres naturales, el caso de la COVID-19 no tiene precedentes debido a su alcance mundial, simultáneo y repentino. Por ello se ve a la ERE derivada de este contexto como una oportunidad para aprender de las experiencias y generar modelos de atención ante futuras situaciones similares. Shin y Hickey (2021) han destacado los efectos perjudiciales de la aplicación de la ERE en el contexto de la COVID-19 en las experiencias educativas y personales de los estudiantes: pérdida de aprendizaje, falta de motivación, exacerbación de las inequidades educativas y sociales. En su estudio, los problemas de accesibilidad, brecha digital, salud mental, física y emocional fueron especialmente importantes. Varios autores, entre ellos Bozkurt y Sharma (2020) y Sánchez-Oñate et al. (2023), remarcan que la ERE debe preocuparse no solamente por asegurar la continuidad de la educación o la forma de hacer llegar el contenido educativo a los estudiantes, sino también por brindar apoyo socio-emocional así como crear y mantener un sentido de comunidad entre los estudiantes. Prácticas docentes durante la ERE La mayoría de los estudios sobre prácticas docentes durante la ERE destacan las necesidades de adaptación e improvisación ante la inesperada y abrupta interrupción de la educación. Casi todos coinciden en señalar la falta de preparación tecnológica previa por parte de los profesores para pasar sus cursos a la modalidad en línea, así como las deficiencias en la formación pedagógica. Hubo una combinación de enseñanza síncrona y asíncrona y los criterios de evaluación tendieron a ser más laxos. En un estudio de caso en la Universidad de Hong Kong, Moorhouse (2020, p. 610) reportó haber observado que la participación de los estudiantes fue menor en la ERE en comparación con la modalidad presencial. Observó que las videoconferencias “se caracterizaban por silencios más largos y respuestas más cortas por parte de los estudiantes… [quienes] apagaban sus cámaras debido a preocupaciones acerca de la privacidad”. Flores y Gago (2020, p. 509), en otro estudio de caso, pero en la Universidad de Porto, Portugal, señalaron hallazgos similares: “los alumnos se ‘escondían’ detrás de sus cámaras y no estaban obligados a encenderlas. En general, la participación de los estudiantes ha disminuido”. En México, Portillo et al. (2020) analizaron las experiencias de profesores y estudiantes de educación media y superior en el contexto de la ERE y encontraron que la mayoría de los alumnos evaluaron negativamente la experiencia. Estudiantes y profesores reportaron un incremento de tiempo de dedicación y dificultades para la recepción y evaluación de las actividades de aprendizaje. En contraste, la mayoría de ie revista de investigación educativa de la Rediech vol. 15 • 2024 • e2021 • ISSN: 2448-8550 6 los profesores (68.2%) señalaron que consideraban que como resultado de sus prácticas docentes durante la ERE se había dado una transformación profunda en su rol como docentes en comparación con el que desempeñaban antes de la contingencia, mientras que el 77.3% consideraron que su práctica cambiaría de forma permanente a partir de los aprendizajes derivados de esta experiencia. A diferencia de las investigaciones que han hecho un balance negativo de la experiencia educativa derivada de la ERE, Iglesias-Pradas et al. (2021), a través de un estudio mixto que analizó, por un lado, los datos cuantitativos de los registros académicos de los 43 cursos que conforman la Ingeniería en Telecomunicación en la Universidad Politécnica de Madrid, y por el otro los datos cuantitativos de un cuestionario aplicado a los coordinadores de los cursos, encontraron un aumento en el rendimiento académico de los estudiantes en la ERE. A pesar de los retos que plantea, la ERE también ofrece oportunidades como flexibilidad, interactividad y la posibilidad de que el estudiante trabaje a su propio ritmo (Adedoyin y Soykan, 2020). Estas son ventajas presentes en la intersección entre la ERE y la educación en línea y pueden encontrarse también en la educación multimodal, que combina diversas modalidades educativas centradas en el aprovechamiento del estudiante. Marco teórIco: Modelo de coMunIdad de IndagacIón El Modelo de comunidad de indagación (CoI por sus siglas en inglés) es un enfoque constructivista colaborativo centrado en la interacción de los participantes para construir significados a través de la integración del mundo personal y el compartido. Dicha interacción se da mediante el discurso. El modelo se concreta en un sistema de tres elementos interdependientes: presencia social, presencia cognitiva y presencia docente. La presencia social establece un ambiente de comunicación abierta y afectiva que fomenta un clima de confianza para que los miembros logren la cohesión grupal y mantengan la participación activa. La presencia cognitiva apoya el discurso crítico como instrumento para la construcción colaborativa de conocimiento y se operacionaliza a través del modelo de indagación práctica de cuatro fases: evento desencadenante, exploración, integración y resolución. Finalmente, la presencia docente es el elemento integrador que une a las otras de manera intencionada y sinérgica mediante la estructuración de la experiencia en términos de diseño y organización, facilitación e instrucción (Garrison, 2017). Además de ser una herramienta muy usada para la conceptualización de los procesos de aprendizaje en línea (Arnold y Ducate, 2006; Shea, 2007; Stodel et al., 2006, citados en Garrison y Arbaugh, 2007), también se ha utilizado para estudiar el aprendizaje híbrido (Benbunan-Fich, 2008) y entornos de aprendizaje presencial (Garrison, 2017). El marco teórico de la comunidad de indagación “es la teoría más ie revista de investigación educativa de la Rediech vol. 15 • 2024 • e2021 • ISSN: 2448-8550 7 prevalente y coherente para guiar la investigación y la práctica del aprendizaje en línea y mixto y […] tiene un enorme potencial para diseñar, implementar y evaluar enfoques, estrategias y técnicas de e-learning” (Garrison, 2017, p. 34). Metodología Esta indagación representa la parte cualitativa de un estudio más amplio de corte mixto. Se trata de la fase exploratoria que buscó definir variables relevantes para los momentos posteriores del estudio a través de la profundización en las perspectivas de los participantes. Mediante muestreo no probabilístico por conveniencia e intencional se seleccionó a tres profesores y tres estudiantes de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) para entrevistas en profundidad. El objetivo fue indagar acerca de sus experiencias educativas durante la ERE por COVID-19 a partir del semestre 2020-I. El criterio de inclusión para los profesores fue contar con perfil de tiempo completo, y para los alumnos, estar inscritos en la universidad. En la Tabla 1 puede observarse el perfil de los profesores, dos de ellos pertenecientes al Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales y una al de Ciencias y Humanidades; todos con más de 15 años de permanencia en la universidad como profesores de tiempo completo. Tabla 1 Perfil de los profesores entrevistados En la Tabla 2 se muestra el perfil de los estudiantes, dos de ellos pertenecientes al Colegio de Ciencia y Tecnología y una al de Ciencias y Humanidades. Los estudiantes E1 y E2 cuentan con 7.5 años en la universidad y el estudiante E3 con 4. Tabla 2 Perfil de los estudiantes entrevistados Tabla 2 Perfil de los estudiantes entrevistados Identificador del estudiante E1 E2 E3 Género Femenino Femenino Masculino Colegio de adscripción Ciencia y Tecnología Ciencias y Humanidades Ciencia y Tecnología Años en la universidad 7.5 7.5 4 Tabla 1 Perfil de los profesores entrevistados Identificador del profesor P1 P2 P3 Género Masculino Femenino Masculino Colegio de adscripción Humanidades y Ciencias Sociales Ciencias y Humanidades Humanidades y Ciencias Sociales Años como profesor de tiempo completo Más de 15 Más de 15 Más de 15 ie revista de investigación educativa de la Rediech vol. 15 • 2024 • e2021 • ISSN: 2448-8550 8 Las seis entrevistas, realizadas por videoconferencia con JitsiMeet, en conjunto tuvieron una duración de nueve horas, con un promedio de 90 minutos cada una. Fueron grabadas y su transcripción fue auxiliada con la herramienta Tactiq. Posterior a la corrección de las transcripciones se utilizó la herramienta Taguette para ayudar en su análisis. Las guías de entrevista se basaron en la síntesis y adaptación de los ítems de dos instrumentos desarrollados por los creadores del modelo de la CoI: la Encuesta de comunidad de indagación (Arbaugh et al., 2008) y el Cuestionario de metacognición compartida (Garrison y Akyol, 2015a; 2015b). Las categorías se muestran en la Tabla 3. Tabla 3 Categorías y unidades de análisis de las guías de entrevistas de profesores y estudiantes La codificación fue tanto deductiva como inductiva y exploratoria. Para la codificación deductiva se elaboró un libro de códigos basado en elementos de los instrumentos citados (Encuesta de comunidad de indagación y Cuestionario de metacognición compartida), que reflejan categorías y unidades de análisis del marco de referencia elegido. Se procedió a etiquetar cada una de las entrevistas y en este proceso se generaron nuevas etiquetas cuando los datos apuntaban a la identificación de unidades de análisis no contenidas en la codificación derivada del marco de la comunidad de indagación. Los códigos agregados fueron los siguientes: como factor previo con incidencia en la ERE: condición socioeconómica de los estudiantes, y como com- Tabla 3 Categorías y unidades de análisis de las guías de entrevistas de profesores y estudiantes Instrumento Encuesta de comunidad de indagación Cuestionario de metacognición compartida Categoría Presencia docente Presencia social Presencia cognitiva Autorregulación Corregulación Unidades de análisis Diseño y organización Facilitación Instrucción directa Expresión afectiva Comunicación abierta Cohesión de grupo Evento desencadenante Exploración Integración Resolución Autorregulación de los estudiantes Autoconsciencia del nivel de aprendizaje Acciones ante las dificultades de aprendizaje Papel del estudiante en el trabajo colaborativo Solicitud de ayuda al equipo Ayuda brindada al equipo ie revista de investigación educativa de la Rediech vol. 15 • 2024 • e2021 • ISSN: 2448-8550 9 plicaciones derivadas de la situación de emergencia: 1) económicas y laborales, y 2) estrés y ansiedad. A continuación se presenta una síntesis de los resultados. resultados Además de las categorías de la Tabla 3, durante el proceso de análisis se generaron códigos relacionados con las condiciones de los estudiantes en el contexto de la emergencia. Estos tienen que ver con aspectos socioeconómicos, laborales y emocionales. La pérdida de empleo, ya fuera de los proveedores principales de la familia o de los mismos estudiantes, afectó negativamente el aprovechamiento de la ERE y pudo haber favorecido la deserción o el ausentismo. E3.- En el orden de prioridades, primero está el trabajo y después la escuela. Aunque la universidad para mí es muy importante, creo que mi trabajo está en primer lugar, si no tengo mi trabajo pierdo todo lo demás. Con respecto al factor emocional, el contagio por COVID-19 en profesores y estudiantes, así como en algunos de sus familiares, con diversos niveles de gravedad, y la situación general de encierro, generaron estrés y ansiedad en los actores. Presencia docente Los hallazgos de esta categoría, compuesta por las unidades Diseño y organización, Facilitación e Instrucción directa (Tabla 3) se describen a continuación. El encuadre fue valorado por profesores y estudiantes como un componente relevante del curso. P3.- Creo que el que uno les presente el material, digo el programa, la metodología de evaluación, los estás anticipando a un producto que ellos ya mentalmente se predisponen. La brevedad de las actividades fue calificada como un punto positivo al considerar la carga excesiva de asignaturas de los estudiantes. La adaptación de los cursos a la ERE implicó laxitud en la evaluación, que se consideró menos confiable que la presencial. P3.- Las actividades que les dejo son breves, tampoco los saturo de actividades, reconociendo que tienen otras materias. P1.- Las evaluaciones que tenemos ahorita, ¿qué confiabilidad tienen? Bajísima. La proporción entre actividades síncronas y asíncronas fue referida como relevante dentro del diseño. Se calificó como errónea la práctica de intentar trasladar las clases presenciales a una modalidad completamente síncrona. Los estudiantes consideraron más flexibles los cursos en que lo síncrono se combinaba con lo asíncrono, ya que les permitían administrar mejor su tiempo. P1.- [Algunos profesores] no supieron adaptarse a la nueva circunstancia, y usar clases a distancia era dar sus mismas clases pero en una pantalla […] si tienes cinco herramientas pero con los chavos no más puedes usar tres, pues úsalas, pero si tienes cinco y nomás usas una, la pura cámara, pues tampoco. ie revista de investigación educativa de la Rediech vol. 15 • 2024 • e2021 • ISSN: 2448-8550 16 tiene por qué referirse solo a la dimensión espacial, sino también a la temporal. Dar una mayor carga a las actividades de aprendizaje que los estudiantes realizan individual o colaborativamente en su propio tiempo no solo les brinda la posibilidad de administrar el recurso temporal según sus posibilidades sino también promueve la autorregulación, además de quitar la presión de la estabilidad de la conexión a internet de la que algunos estudiantes adolecen. El tema del trabajo colaborativo merece una atención especial. En las entrevistas se encontró que este fue escaso y cuando se llevó a cabo presentó importantes retos, como la compaginación de los tiempos de los estudiantes que tienen distintas situaciones de vida, desde aquellos que pueden dedicar el cien por ciento de su tiempo a la universidad hasta quienes deben repartirlo entre trabajo, familia y otras responsabilidades. También se señaló una aparente preferencia hacia el individualismo en detrimento de la colaboración con los otros. Estos aspectos quizá no sean exclusivos de la enseñanza remota, pero igualmente deben ser atendidos. Dado que el trabajo colaborativo implica interacción, esto remite nuevamente al punto abordado antes: no toda la interacción entre los estudiantes tiene que ser síncrona y, por otro lado, tal vez se requiera de parte del profesor instrucción directa, modelamiento o sugerencias acerca de estrategias, tanto procedimentales como actitudinales, para llevar a cabo dicha interacción conducente a un aprendizaje colaborativo. No debe asumirse que los estudiantes poseen necesariamente un nivel de alfabetización digital suficiente para desenvolverse colaborativamente en un entorno virtual, aquí también el profesor habrá de realizar un diagnóstico y presentar al menos algunas alternativas concretas para llevar a cabo el trabajo en equipo, como es el caso de Google Workspace u otras herramientas similares diseñadas específicamente para la colaboración. En cuanto a la parte actitudinal relacionada con la aparente preferencia por el individualismo por sobre la cooperación, puede ser de utilidad que dentro del diseño de sus cursos el profesor explicite a los estudiantes que los mismos no solo incluyen contenidos de tipo declarativo o procedimental, sino también, precisamente, actitudinales, y que las habilidades blandas para trabajar en equipo son también metas valiosas de la formación académica y profesional. Al respecto, por ejemplo, Jeldes et al. (2023) han encontrado que la cooperación entre los estudiantes es un factor clave para el éxito académico durante la ERE, por lo que se deben fortalecer las habilidades blandas en docentes y estudiantes. Al igual que varios de los binomios que se han abordado en este trabajo, como la facilitación versus instrucción directa o la sincronicidad versus la asincronicidad, el diseño de los cursos debería contemplar una proporción adecuada entre el trabajo individual y el colaborativo, dando prioridad a la calidad de las actividades de aprendizaje por sobre la cantidad de las mismas y, por supuesto, asegurándose de que estén claramente alineadas con los objetivos de los cursos. ie revista de investigación educativa de la Rediech vol. 15 • 2024 • e2021 • ISSN: 2448-8550 17 Finalmente, debe quedar claro que darle el peso que le corresponde a la presencia social dentro de la enseñanza remota no tiene que ver únicamente con el propósito de generar un clima agradable de aprendizaje, sino que es una condición necesaria para que pueda darse la presencia cognitiva, que se operacionaliza en el diálogo y la discusión entre los miembros de la comunidad, los cuales son medios para la construcción de conocimiento. Queda claro también que el apoyo y acompañamiento que implica la presencia docente no es algo que exclusivamente el profesor pueda brindar, por ello es doblemente importante que se promueva la presencia social en la enseñanza remota, para facilitar la generación de redes de apoyo entre los mismos estudiantes, aspecto que, junto con un diseño instruccional que incluya actividades que requieran indagación por parte de los educandos, contribuye al desarrollo de la autorregulación, condición necesaria no exclusivamente en la enseñanza remota sino en el entorno de la era del conocimiento donde el aprendizaje es un proceso para toda la vida. Debido a que esta investigación constituye la fase exploratoria de un estudio que se proyecta más amplio, sus hallazgos deben ser interpretados con cautela. El tamaño y tipo de muestreo limitan la extrapolación de los resultados, aunque, por otro lado, ofrecen profundidad en la exploración de las perspectivas de los participantes. Tomando como punto de partida el presente trabajo, futuras investigaciones podrían incluir muestras más amplias y realizar análisis de tipo cuantitativo. Analizar lo ocurrido en la educación durante la contingencia por COVID-19 no constituye únicamente un ejercicio de retrospectiva sino también de prospectiva, toda vez que hasta el momento la OMS no ha declarado el fin de la pandemia (WHO, 2024), independientemente de que se haya regresado a las clases presenciales. Además, la revisión de los elementos de la enseñanza remota de emergencia puede tener aplicaciones tanto en la educación presencial como en la multimodal, en forma de guía de buenas prácticas docentes, que es uno de los propósitos proyectados para las siguientes fases de este estudio. Agradecimiento El presente trabajo se desarrolló en el marco de los estudios del Doctorado en Ambientes y Sistemas Educativos Multimodales de la Universidad Rosario Castellanos para la obtención del grado. referencIas Adedoyin, O. 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