Aprendizaje cooperativo e interacción asíncronica textual en contextos educativos virtuales

- 53 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación APRENDIZAJE COOPERATIVO E INTERACCIÓN ASÍNCRONA TEXTUAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS VIRTUALES Cristóbal Suárez Guerrero [email protected] Universidad de Salamanca (España) El objetivo general de esta investigación consiste en profundizar en el conocimiento de la interacción cooperativa bajo condiciones de mediación asíncrona en la formación virtual. Para abordar este estudio se parte del supuesto que sugiere que la tecnología no es un componente neutro en la interacción (Persona- Máquina-Persona), ya que al orientar una forma concreta de maniobrabilidad sustentada en y a través de Internet, reencuadraría también la percepción de los que interactúan dentro de los márgenes de la virtualidad. La metodología de investigación examina un único objeto de estudio, la interacción cooperativa asíncrona, a partir de dos procesos específicos pero complementarios entre sí. Inicialmente, la exploración teórica busca comprender los condicionantes psicológicos, pedagógicos y tecnológicos bajo los cuales se generaría la cooperación en la formación virtual. La exploración empírica busca observar -desde la triangulación de datoscómo se entreteje la interacción cooperativa en equipos de aprendizaje mediada bajo una forma asíncrona escrita a través de los foros de discusión en una experiencia de formación virtual universitaria. Palabras clave: Interacción cooperativa, aprendizaje con tecnología, etnografía virtual y teoría sociocultural. The main objective of this research is to deepen our understanding of the concept of cooperative interaction under conditions of asynchronous mediation in virtual learning. The study starts with the basic supposition that technology is not a neutral component within interaction (Person-Machine-Person). It follows, therefore, that a change in the way of perceiving interaction may be created by the way manoeuvrability is facilitated via the internet and the framework of virtuality. The methodology of the research studies the cooperative asynchronous interaction as two different but complementary processes. The initial, theoretical exploration is designed to understand the psychological, pedagogical and technological factors under which cooperation in virtual learning are generated. The subsequent, empirical exploration is designed to observe -via a triangulation of the datahow the cooperative interaction in learning groups using discussion boards to communicate in an asynchronous way, may be built into a university-level virtual learning experience. Keyworks: Cooperative interaction, learning with technology, virtual Ethnography and social-cultural theory. Nº 36 Enero 2010 pp.53 - 67 1. Introducción Lo virtual es la nueva condición tecnológica en la que se extienden diversas formas de interacción social en la actualidad. Esta correlación entre tecnología y construcción de los procesos sociales, evidente en diversos momentos históricos (Briggs y Burke, 2002), es un hecho que no debe sorprendernos, pues es en base a estas herramientas que la sociedad se reinventa progresivamente coparticipando en una serie de trasformaciones a nivel cultural. No obstante, - 54 - Suárez, C. lo propio de estas nuevas herramientas –al ser tecnologías virtuales-, consiste no sólo en permitir una serie de acciones, sino también en facilitar inéditos espacios para la interacción entre personas sustentados, en este caso, en torno a una matriz virtual que reconfigura el tiempo y la distancia para la comunicación. Esto es, la virtualidad está auspiciando muchos replanteamientos en la forma normal de relacionarnos (Terceiro y Matías, 2001), convirtiéndose así, en la condición instrumental que abre nuevos escenarios para el ejercicio de la interacción en diversas actividades sociales (Castells, 1997 y Subirats, 2001) y que está tocando, cómo no, las puertas del quehacer educativo (Tiffin y Rajassingham, 1997). Todo esto ha generado el desarrollo de nuevos núcleos de interacción social en y a través del ciberespacio (Smith y Kollock, 2003), una práctica social con particularidades psicológicas propias (Wallace, 2001). La educación como proceso social no es ajena a este flujo de influencias tecnológicas, pero tampoco puede permitirse la inserción mecánica o frívola de estas formas de interacción en el perímetro de formación hoy en día. Por ello, la tecnología virtual revela a la educación una serie de nuevos retos y replanteamientos (Dede, 2000) que debe ir asumiendo como parte de la normalidad, uno porque las iniciativas educativas con nuevas tecnologías no han sido tan significativas como en otros campos de la actividad humana –como en el campo empresarial (Carnoy, 2004), por ejemplo- y dos, porque su incorporación, como nuevo componente del modelo pedagógico, exige unos umbrales particulares de investigación y análisis que permitan comprender mejor las auténticas oportunidades educativas a través de Internet –arquetipo de estas nuevas tecnologíaspara la promoción de la interacción entre las personas al momento de aprender. La formación virtual –como actividad complementaria a la presencialidad o como actividad integralmente virtual (Duart y Sangrà, 2000)- se manifiesta como uno de los marcos de actividad educativa con mejor perspectiva para aprovechar este potencial tecnológico para la interacción social. Esto es, la virtualidad constituye el nuevo estadio instrumental desde donde es factible e ineludible repensar las relaciones sociales más significativas, como son los procesos educativos, hoy en día. No obstante, reconociendo la importancia que reviste la formación virtual para la sociedad en su conjunto, así como advirtiendo el optimismo comercial puesta en ella, es necesario identificar una serie de problemas que empobrecen su desarrollo, mejorables si se empiezan a comprender los procesos educativos mediados tecnológicamente desde un punto de vista conceptual. Cuando se analizan los programas de formación virtual, la teoría educativa casi siempre y la práctica con frecuencia nos muestran una formación virtual carente de propuestas educativas significativas, esto es, existen un conjunto de iniciativas formativas con nuevas tecnologías desprovistas de un fundamento pedagógico sólido (Sangrà, 2001), un déficit que impide aprovechar ventajosamente las condiciones tecnológicas para la formación y, por ende, para el aprendizaje. Consecuentemente, la tarea pendiente en el proceso de inserción de la tecnología en la educación es construir, desde un enfoque que considere las tecnologías como instrumentos de mediación en el aprendizaje (Suárez, 2003), una perspectiva pedagógica (García del Dujo, 2003) que permita comprender mejor, y prescribir luego, los procesos de interacción social en - 55 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación la formación virtual. La calidad de la formación virtual depende en mucho del componente pedagógico desde donde se considere su uso. Por tanto, el aprovechamiento educativo de la actual tecnología de mediación social en la formación virtual, debe consentir la existencia de una dimensión pedagógica sustentada, entre otros muchos aspectos, en la promoción de la interacción cooperativa entre alumnos, como condición social de aprendizaje (Suárez, 2004). La auténtica novedad en este mundo instrumentalizado en y por estas tecnologías en la formación virtual, surgiría del enfoque pedagógico con que se asuma su uso, es decir, de un encuadre que permita enriquecer y robustecer los procesos educativos con nuevas tecnologías. En estos marcos de percepción pedagógica, “la interacción debe ser considerada como un punto clave en el desarrollo y análisis de contextos virtuales que proporcionen experiencias de enseñanza y aprendizaje de calidad” (Barberà, 2001, 157). Por tanto, más allá de considerar lo tecnológico como un bien suficiente en el proceso de aprendizaje, existe la necesidad de crear una línea de investigación (Martínez, 2003, Harasim y otros, 2000, Palloff y Pratt, 1999) que busque comprender los beneficios y las limitaciones que supone aprender cooperativamente en un entorno tecnológicamente mediado. Esta investigación1 busca ser parte de esta tendencia. 1.1. Antecedentes del estudio Con la intención de poseer evidencia sobre las investigaciones asociadas a nuestro tema, se realizó una búsqueda exhaustiva en la base datos TESEO2 constatando, en primera instancia, una baja concentración de estudios sobre la dinámica social en Internet en las áreas de educación y psicología respecto a otras disciplinas, como la informática e inteligencia artificial, las ciencias de la salud, la ingeniería de telecomunicaciones, las ciencias económicas y el derecho; de todos estos estudios, si bien es cierto existen trabajos que tratan la cooperación, la asincronía y la formación virtual, éstos no llegan a integrarlos de manera unificada como un único objeto de estudio y bajo un enfoque pedagógico. No obstante de esta carencia, en diversas fuentes, Internet surge como una gran línea de investigación cuando se trata de estudiar su impacto educativo en la escuela (Marchesi y otros, 2004) en distintos aspectos –indicadores cuantitativos de presencia de las TICs en el sistema escolar, efectos de los ordenadores en el aprendizaje escolar, actitudes de los agentes educativos hacia las TICs y uso de ordenadores en los contextos escolares (Área, 2005)-, mientras que en el área de la formación virtual, por ejemplo, se busca sustancialmente evaluar las necesidades de formación telemática en alumnos universitarios (Martínez y Aguaded, 2003), así como estimar la oferta universitaria para la formación virtual (Área, 2001). No sin antes reconocer como significativo lo anterior, en nuestro caso es más significativo aludir a los estudios desarrollados bajo el enfoque Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) (Koschmann, 1996), ámbito de investigación que busca examinar las experiencias de aprendizaje en grupos de alumnos que comparten objetivos, actividades y recursos comunes a través de las nuevas tecnologías en red (Lipponen, 2002). Bajo esta perspectiva se pueden divisar una amplia variedad de estudios cuya orientación consiste, principalmente, en estimar la efectividad de la cooperación en el aprendizaje de contenidos - 56 - Suárez, C. curriculares a través de la red (Waldegg, 2002), distinguir la forma en que se desarrolla la cooperación con arreglo a algún recurso didáctico en red (Lara, 2003), conocer cómo influye el tiempo de recepción en que se genera la interacción en grupos, sean asíncronos (Rourke y otros, 1999) o síncronos (Bravo y otros, 2003), analizar la actividad cooperativa en los entornos virtuales de aprendizaje (Redfern, Hernández y Naughton, 2003), reconocer la forma en que se manifiesta la cooperación en red conforme al nivel académico de los alumnos (Rasmussen y Lund, 2003), así como la forma en que los diversos métodos cooperativos influyen en la organización grupal en red (Maldonado y Vásquez, 2004). Como se puede apreciar, el enfoque CSCL estudia aspectos cada vez más heterogéneos de la interacción conjunta entre alumnos mediados tecnológicamente en el proceso de aprendizaje. Esta tendencia, entre otros factores, responde a la complejidad con que discurre y se manifiesta la acción cooperativa, un hecho que se puede analizar desde diversos ángulos de percepción para comprender mejor esta forma de interacción bajo condiciones tecnológicas de acción. Toda esta orientación confirma que no basta con agrupar a los alumnos en torno a Internet para que brote la cooperación, “una conclusión relevante en la mayoría de los casos apunta hacia la dificultad para llegar a estos procesos conjuntos de intercambio y construcción del conocimiento” (Gros, 2004), hace falta, por ende, reconocer un grado de organización que asegure y oriente la interacción como elemento favorable para la mejora del rendimiento grupal en condiciones de virtualidad (Oshima, Scardamalia y Bereiter, 1996). En ese sentido, resulta necesario estudiar la dinámica cooperativa entre alumnos mediados tecnológicamente a partir de estructuras conceptuales que delimiten convenientemente qué se entiende por cooperar (Perez i Gracías, 2002), ya sea en procesos de interacción síncronos o, como es nuestro caso, en procesos asíncronos en la formación virtual. Esta tendencia por comprender la cooperación desde unas estructuras conceptuales ha sido advertida también por los diseñadores informáticos que, buscando traducir las exigencias cooperativas en aplicaciones informáticas educativas (Dimitriadis y otros, 2004), usan esta serie de criterios conceptuales para perfeccionar los entornos virtuales cooperativos. Sin embargo, asumiendo que en la comprensión de la interacción cooperativa mediada tecnológicamente coexisten una variedad de enfoques y metodologías de investigación, es preciso destacar, como confirma De Wever y otros (2006), que no se han desarrollado aún unos estándares pedagógicos pertinentes para el análisis de la cooperación en la formación virtual, quedando abierta la tarea de construir estos criterios de una forma más exhaustiva desde la investigación teórica y empírica; ésta es nuestra orientación. 1.2. Objetivo y objeto de estudio Si asumimos como supuesto de trabajo que lo significativo del aprendizaje en contextos de virtualidad no es necesariamente la conexión a Internet, sino la calidad de la interacción entre personas a través de ella, esta investigación busca comprender –con todos sus inconvenientes (Steven, 2003)- la manera en que se construyen las relaciones cooperativas entre alumnos bajo condiciones tecnológicas de mediación. En consecuencia, el objetivo de esta investigación consiste en profundizar en el conocimiento de la - 57 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación interacción cooperativa en equipos de aprendizaje bajo condiciones tecnológicas de mediación asíncrona escrita en la formación virtual. Visto así, nuestro objeto de estudio se caracteriza como interacción cooperativa asíncrona escrita, una forma de interacción social orientada bajo una estructura pedagógica de acción mediada a través de un tipo de comunicación virtual de ritmo diferido escrito en equipos de alumnos en torno a una meta compartida de aprendizaje en la formación virtual (Gráfico nº 1). La interacción cooperativa (?) en función de Metas compartidas (Mc) a través de la Mediación Asíncrona escrita (MA). Hay que señalar que este objeto de estudio no se manifiesta como cualquier forma de interacción entre agentes educativos, como la relación profesor-alumno(s), es una interacción entre alumnos; además, asumiendo que es una interacción entre alumnos tampoco es una interacción común en la formación, es una interacción en equipos cooperativos de alumnos que comparten metas y actividades comunes de aprendizaje; siendo así, esta interacción cooperativa no se entreteje bajo condiciones presenciales, cara a cara, en una institución educativa física, se trata de una interacción cooperativa mediada tecnológicamente por una forma particular de comunicación virtual, digamos Persona- Máquina-Persona (P-M-P), a través de la asincronía textual. Generalizando, esta investigación no trata de proponer pautas didácticas para el desarrollo de la cooperación en contextos de virtualidad, como tampoco evaluar la capacidad educativa de un entorno virtual de aprendizaje o de demostrar que el método cooperativo es mejor que otros en la formación virtual, se trata de comprender cómo se manifiesta la interacción cooperativa en el proceso de aprendizaje cuando dicho proceso está mediado tecnológicamente de forma asíncrona textual. 2. Método Para alcanzar el objetivo de estudio se Gráfico nº 1: Interacción cooperativa asíncrona escrita. - 58 - Suárez, C. empleó una estrategia metodológica basada en el paradigma cualitativo. Como tal, se definieron dos procesos específicos, pero complementarios entre sí, para comprender nuestro único objeto de estudio: la interacción cooperativa asíncrona escrita en la formación virtual, a través de una exploración teórica y otra empírica. Hay que destacar que la exploración empírica se concibe bajo los parámetros de la actual tendencia en investigación del mundo social en Internet, la etnografía virtual (Hine, 2004), que implica inexorablemente una serie de adecuaciones y reformulaciones metodológicas a la forma general y acostumbrada de hacer etnografía educativa, a la que, como es obvio, está sujeto este estudio. En la exploración teórica se busca examinar los condicionantes psicológicos, pedagógicos y tecnológicos en que se generaría la interacción cooperativa asíncrona entre alumnos en la formación virtual; esta base teórica es el marco conceptual para el diseño e interpretación de la parte empírica, visible desde tres núcleos de aprehensión. Desde el punto de vista de la teoría sociocultural (Vigotsky, 2000), que a decir de Wertsch (1993, 23) tiene como objetivo básico “elaborar una explicación de los procesos mentales humanos que reconozca la relación esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, históricos e institucionales”, se busca comprender el papel de la interacción social como explicación y condición social de aprendizaje. Desde el punto de vista de la pedagogía se asume que los fundamentos con los que se conciben y diseñan las estructuras de aprendizaje cooperativos, según Slavin (1999, 19), “comparten el principio básico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan responsables del aprendizaje de sus compañeros como del propio”. Desde el punto de vista tecnológico se reconoce la potencialidad que ofrece las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para el ejercicio de interacción entre personas a través de Internet que, en palabras de De Kerckhove (1999, 19), permitiría “el acceso a un entorno real, casi orgánico, de millones de inteligencias humanas perpetuamente trabajando en algo y en todo con una relevancia potencial para cualquiera y para todos. Es una nueva condición cognitiva”. Esto es, teóricamente se puede identificar un análisis sobre una condición social de aprendizaje: la interacción entre alumnos, orientada bajo una estructura de acción pedagógica: el aprendizaje cooperativo, en unos límites precisos de acción tecnológica que nos proporciona la virtualidad: la asincronía escrita. En la exploración empírica se busca analizar cómo se manifiesta o ejecuta la interacción cooperativa en equipos de aprendizaje cuando es mediada tecnológicamente de forma asíncrona escrita a través de los foros de discusión –en Blackboard3- dentro del marco de una experiencia universitaria de formación virtual. Para este acercamiento a profundidad se procedió de manera etnográfica buscando, en lo posible, ahondar en la comprensión del mundo de significaciones que se entretejen en virtud de la interacción asíncrona escrita desde unas categorías cooperativas a priori. Estas categorías son el parámetro de referencia para aprehender el hecho en la experiencia y están basadas en las cinco dimensiones que delimitan la acción cooperativa en el aprendizaje expuestas por Johnson, Johnson y Holubec (1999). Desde esta percepción, un equipo de aprendizaje cooperativo actúa como unidad básica de intersubjetividad en la formación virtual, si se - 59 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación despliegan actividades en torno a las siguientes dimensiones: a.La interdependencia positiva. Consistiría en el compromiso de todos y cada uno de los miembros con la meta conjunta de aprendizaje del equipo. b.La responsabilidad individual y de equipo. Consistiría en el cumplimiento de las tareas de cada miembro y su complementariedad eficiente con la meta de aprendizaje del equipo. c.La interacción estimuladora. Consistiría en la promoción del éxito personal y de los demás, compartiendo los recursos existentes y motivándose mutuamente. d.La gestión interna del equipo. Consistiría en el desarrollo de una estrategia eficaz de trabajo conjunto, así como la práctica de una serie de habilidades interpersonales para el aprendizaje en equipo. e.La evaluación interna del equipo. Consistiría en una reflexión del equipo sobre si el desempeño conjunto y la participación personal permiten alcanzar las metas de aprendizaje comunes en la dinámica cooperativa. Tanto la percepción del aprendizaje como una propiedad de la interacción social –la extensión sociocultural del estudio-, la descripción de un modelo de acción pedagógico que privilegia la interacción cooperativa entre iguales –la expresión pedagógica del trabajo-, así como la estimación de la potencialidad tecnológica virtual para canalizar una interacción provechosa en el aprendizaje –la dimensión tecnológica donde se diversifica el estudio-, constituyen ángulos teóricos reflexivos que se abren complementariamente al plano empírico. Por tanto, la teoría como la práctica no es sólo necesaria aquí, sino que forman parte de un mismo marco metodológico (Gráfico nº 2). 2.1. Descripción de la actividad de los participantes La exploración empírica sobre la interacción cooperativa asíncrona escrita se desarrolló en el marco de la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación4 durante el segundo cuatrimestre del curso 2003-2004. Los alumnos participantes, por tanto, fueron alumnos matriculados en dicha asignatura, perteneciente al tercer año del plan de estudios de Magisterio en la especialidad de Educación Infantil de la Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora5, adscrita a la Universidad de Salamanca, España; la asignatura es de naturaleza troncal y posee 4.5 créditos (teóricos: 3.5; prácticos: 1). Es preciso señalar que la asignatura que sirvió de marco para esta actividad formativa es de régimen presencial, aunque para este caso se trasladó una parte de las tareas curriculares a un entorno virtual de aprendizaje bajo la metodología cooperativa, aprovechando un período de actividad académica no presencial de más de 60 días de interacción exclusivamente virtual; el ámbito de interacción seleccionado fue proporcionado por la plataforma Blackboard, escenario tecnológico donde se desplegó toda la actividad usando, únicamente, la comunicación asíncrona escrita a través de los foros de discusión (Discussion Board) de dicha plataforma de formación, véase el Gráfico nº 3. En nuestra experiencia virtual, los alumnos trabajaron en dos fases siguiendo las pautas del modelo del aprendizaje cooperativo de - 60 - Suárez, C. rompecabezas. En ese sentido, la fase 1 se definió como una interacción cooperativa en equipos de expertos, cuya meta fue el estudio en profundidad de cada una de las cinco lecturas asignadas para este fin. La fase 2 se definió como una interacción cooperativa en equipos rompecabezas, cuya meta fue la organización de un trabajo final teniendo como base las cinco lecturas estudiadas por los alumnos; esto es, cada uno de los alumnos trabajó cooperativamente dentro y fuera de sus respectivos equipos de aprendizaje, tanto como experto –interequiposcon otros miembros de otros equipos que poseían la misma lectura, y como miembro de sus equipos rompecabezas en la composición del Gráfico nº 2: Estrategia metodológica para el estudio de la interacción cooperativa asíncrona. - 61 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación trabajo final –intraequiposcon sus compañeros. Todo este proceso fue acompañado por la actividad orientadora del tutor. 2.2. Información técnica y estadística Para el acercamiento en profundidad sobre la forma en que discurre la interacción cooperativa asíncrona escrita, se decidió enfocar la parte empírica de la investigación a partir de la recolección de datos con triangulación. Este proceso, además de afianzar la validez del estudio, pues como señala Gotees y LeCompte (1988), permite minimizar la varianza de error en los estudios etnográficos, nos brindó la posibilidad analítica de comprender mejor nuestro objeto de estudio desde diversos mecanismos de indagación. No obstante, tanto los elementos de la triangulación, así como la construcción de los respectivos instrumentos, la recogida y análisis de datos se concibieron y realizaron desde la caracterización formal, puntual y teóricamente delimitada que nos proporcionó la definición de la acción cooperativa en cinco dimensiones, detallada líneas atrás. Ahora bien, al comprender triangularmente cómo se construyen las relaciones mediadas virtualmente desde una única definición de cooperación, se debe destacar que el ámbito de ocurrencias analizadas fue un grupo reducido de actividad, esto para asegurar una comprensión pormenorizada del asunto, que estos casos según Geertz (1992), debe ser siempre microscópica. Sin embargo, hay que subrayar que aquel mundo de interacciones ejecutadas por el grupo de alumnos trascurrió en un mundo diferente al de la presencialidad, se interactuó en un “no lugar”, en un espacio no físico sin haber abandonado el suyo propio. Esto reduce el contexto de ocurrencias educativas desarrolladas por este grupo, y el de nuestras indagaciones, a lo que sucedió en este ‘no lugar’, caracterizado por el entorno virtual de aprendizaje Blackboard. Planteado así, buscamos comprender el proceso de interacción de la forma más válida Gráfico nº 3: Foros de discusión en la plataforma virtual.