Alternativas educativas durante el siglo XX

Alternativas educativas durante el siglo XX Jesús Garrido Landívar lntroduccion No pretendo llevar a cabo una historia exahustiva de las corrientes educativas de nuestro siglo; tampoco una exposición y critica sistemática 3e las diversas tendencias de nuestro tiempo. Ello supondría, mas que un articulo cln curw, O el objeto ae un simposio. Es mi intención presentar, o comentar, algunas reflexiones a propósito de los movimientos educativos de los últimos tiempos. Acepto, por principio, que el sentido, orientación, selección e intención de esas reflexiones vendrán marcadas por las características personales de mi particular modo de asimilación, preparación y maduración. Esto es inevitable, y lo acepto, tanto por los fallos que pueda representar como por las sugerencias positivas que, también, espero, pueda suscitar. Mi mayor deseo será que despierte en todos la inquietud por adentrarse, posteriormente, en el estudio de tanto bagaje pedagógico existente, y sirva de fermento para la novisima educación que todos deseamos, pero que ni remotamente logramos alcanzar por el momento. Las dos tendencias: Renovación-Destrucción de la Escuela Trataré, en primer lugar, de agrupar los diversos movimientos educativos surgidos desde finales del siglo pasado hasta nuestros días, en dos tendencias simplificadoras, aunque no reduccionistas. El criterio que me sirve de base para esta primera y gruesa clasificación es la aceptación o no de la escuela -institución escolarcomo elemento idóneo para ejercer la función educado.ra. En efecto, hay quienes piensan que una nueva educación debe seguir contando con la escuela -con una escuela renovada, por supuesto-, y hay quienes opinan, por el contrario, que la escuela no sólo no es un medio útil, sino que, incluso, dificulta o invalida la tarea educadora. Así, pues, surge una tendencia renovadora, y una tendencia destructora o «desescolarizadora>>. Ambas tendencias educativas parten de una misma situación: la criticcr a la escuela existente, a lo que se ha dado en llamar la <<Escuela Tradicional>>, escuela que surgida y estructurada desde finales de la Edad Media y especialmente a partir de la Contrarreforma, ha pervivido hasta nuestros dias sin demostrar capacidad para adaptarse a las cicunstancias sociales, técnicas e ideológicas cambiantes de nuestro tiempo. La escuela ha sido el elemento formal, institucional y científico a través del cual se ha desarrollado la educación. Sin embargo, desde finales del siglo pasado, y !. E ante el avance de las ciencias humanas (ciencias de la educación, ciencias sociales, psicologia ,...) se levanta una consistente critica a dicha institución, critica que $ anima por igual e inspira las dos tendencias señaladas: Renovadores, por una parte; Destructores o d des escolar izado res^ por otra. O 4 * n Críticas a la Escuela Tradicional - - Detengámonos brevemente en alguna de estas criticas. Unas se refieren exclusib vamente a aspectos educativos, y otras a aspectos situacionales o sociales. Entre las primeras señalamos: 10) En primer lugar la actitud de competitividad como medio didáctico para motivar, y estimular el aprendizaje. Esta competitividad que se lleva a veces a formas especialmente teatrales y exhibicionistas se correlaciona con un modo de vida social elitista, competitivo, agresivo. No es difícil pensar que un sistema de competitividad induce a unos modos de contacto individualista. La competitividad induce fácilmente al falso concepto de creer que tanto somos cuanto tenemos, que somos más cuanto más son los que dejamos por debajo de nosotros, llegándose asi a la interiorización y vivencia de la propia seguridad personal no tanto por lo que somos, cuanto por la convicción de que otros tienen o valen menos que nosotros. Se trata de un estilo de percepción personal que es reflejo, y a su vez sustento, de una sociedad en la que los hombres se miran rnás como enfrentados que como compañeros solidarios. Esta competitividad que se critica de la «Escuela Tradicionab se intenta sustituir, desde las posiciones renovadoras, por la competitividad consigo mismo; pero sabiendo, tambien, que cada uno alcanza, en gran medida, parte de su techo de posibilidades en la interacción y colaboración con los demás. De aquí resulta una formación para la convivencia y participación desde la propia originalidad personal que en la interacción con la de los otros, se enriquece. Buena prueba de esto son las múltiples técnicas de grupo que se utilizan hoy, con éxitos sorprendentes, tanto en educación como en psicoterapia, como en la convivencia social nacional e internacional. 20) Otro punto de crítica se refiere a que la Escuela Tradicional representa una realidad escolar muy separada de la realidad social en la que la escuela se inserta. La Escuela Tradicional supone un entorno muy diferente al que el niño vive fuera de ella; se trata, por tanto, de un ambiente artificial. Desde esta concepción es frecuente comparar a la escuela con un vivero o invernadero en el que las plantas, en un medio especialmente cultivado, selecto y protegido, absorven las primeras savias nutritivas hasta que están preparadas para soportar las durezas y asperezas climaticas del medio general. Pero la comparación, más que otra comparación -por referirse a especies vivas con diferencias abismalesrepresenta más un sofisma que una verdad. Esta consideración está relacionada con el dicho, convertido en axioma educativo, de que <<la escuela debe preparar para la vida.. Esta afirmación puede inducir a conclusiones y aplicaciones inadecuadas, y mantener una escuela alejada de la vida para la que pretende preparar. «Preparar para la vida>> desde una perspectiva tradicional da a entender que el niño no tiene vida propia y debemos prepararle para cuando sea adulto. En este sentido, preparar para la vida seria sinónimo de <<preparar para la vida adulta.. Y fundados en esta concepción se olvida la actual situación vital del niño. Tanto más que la vida adulta para la que se quiere preparar es una vida adulta a imagen y semejanza de la del adulto de la actualidad, cosa totalmente errónea en un mundo que evoluciona con rapidez de siglo por año. La corriente renovadora, da a la sentencia que comentamos una matización interpretativa diferente: la escuela debe preparar al niño para la vida, pero sabiendo que la escuela debe ser ya la vida misma. Es decir, no hay mejor modo de enseñar a vivir la vida del futuro, la vida del adulto, que viviendo ya ahora, en el presente, la vida de niño; una vida real, reflejo de la situación que le rodea, una vida en la que sus capacidades iniciales se aplican a realidades, y sus tendencias se ensayan y orientan en ejercicios de autocontrol y responsabilidad. Vivir correctamente hoy es el mejor modo de predecir una vida correcta para mañana; por el contrario, vivir hoy pasivamente diseñando el mañana, es exponerse a no saber qué hacer ante esa realidad desconocida y sin un previo entrenamiento gradual y sucesivo. Buena prueba de que esto es así la tenemos en el hecho de que ante los trastornos de conducta y personalidad de las personas, lo primero que el clínico necesita saber es su historia pasada -su anamnesispara delimitar cuáles han sido los factores que le han conducido a la situación actual. La escuela debe ser una realidad de vida activa, en la que la situación y el medio social esté en estrecha relación para enseñar al niño, des- ! de su ingreso, a vivir su vida de niño. E = 30) Dentro de esta enumeración y comentario rápido de los defectos atribuidos $ a la Escuela Tradicional, se señala el ser una escuela con una misión u objetivo en extremo reducido, ya que su función es casi exclusivamente cultu8 4 ral, cultural no en su sentido total, sino en el sentido restrictivo academicis- ; ta y erudito. La Escuela Tradicional se propone ofrecer y enseñar contenij dos científicos, contenidos previamente elaborados y estructurados; por lo que la tarea del alumno se reduce a asimilarlos y repetirlos de memoria. Es, por tanto, una enseñanza en exceso verbalista y memorista. Sin menos- - preciar ambos términos -verbal y memoriaque merecer) toda la consideH ración en la enseñanza y el aprendizaje, por ser la <<palabra>> el medio ideal f y supremo del razonamiento, y la memoria -la memoria abstractael bagaB je necesario para que el razonamiento pueda trabajar; sin embargo, su uso " en exclusiva, y en especial a edades tempranas, dificulta el aprendizaje y no produce la motivación que se origina con rriizdios concretos e intuitivos. Este tipo de enseñanza, fundamentalmente memorístico-repetitivo, espera y obtiene un aprendizaje cuantititativo y cuantificable; de ahí que el medio idt eo para rjancionar ,el aprendiza!? sea a través de exámenes que ofrecer] resultadus y evaluaciones eminentemente numéricas. Puede ser interesante -por significativoa este respecto citar un breve texto correspondiente al siglo XVll y a uno de los autores más cualificados de la educación y que además supone ya un intento de reforma de escuela Tradicional. Se trata de COMENIO en su célebre obra <<Didáctica Magna» de 1657. Dice textualmente: .Después de haber explicado la lección, el maestro invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con los mismos ejemplos>>. (SNYDERS, G. 1973). Además, esta sobrevaloración de los contenidos academicos como casi exclusiva función de la escuela, lleva a una deformación del concepto de hombre, que debe ser un concepto más global e integral. Nuestro presente histórico, en su concepción del hombre, es heredero de este defecto educativo que se correlaciona con el defecto de la sociedad y que nos lleva a valorar a las personas por su cantidad de conocimientos académicos, por los titulos que posee, por los sobresalientes, matrículas de honor y diplomas que ha acumulado. Y se da una sobrevaloración del llamado hombre intelectual sobre el hombre práctico, manual, profesional. La escuela renovadora propugna, contra estos defectos, la educación integral. Se concibe al hombre como una unidad funcional en la que los diversos aspectos de su ser y su existir (intelectuales, físicos, sociales, artisticos, ...) forjan por igual, en un equilibrio armónico, la personalidad total. Ni el (<hombre-religioso>>, ni el <<hombrecerebro. pueden ser ideales de la educación: todo eso son, más bien, formas hipertrofiadas del hombre, monstruos en los que el superdesarrollo de uno de sus Órganos o miembros, le invalidan como sujeto apto de una especie. Creo que en gran medida nuestra sociedad sufre todavía las consecuencias de la idealización de ese «hombre-inteligencia>>, culto, erudito, con altos y varios grados académicos; con el consiguiente desprecio para el cultivo de otras dimensiones humanas como pueden ser las deportivas, artísticas, técnicas, profesionales-manuales, e incluso las dimensiones de la personalidad. Es la herencia atávica de nuestra historia educativa: queremos sobre todo hijos con altos niveles academicos, sin preocuparnos ni pensar a qué precio de deterioro emocional, afectivo, social, ... van a alcanzar dichos niveles. 40) Otros defectos que no comento por no hacer en exceso extenso este apartado, se refieren: a) Al excesivo papel protagonista del maestro y la asignación de una función exageradamente pasiva y receptiva al niño, donde las capacidades de espontaneidad, originalidad, creatividad y crítica del niño se quedan totalmente olvidadas y sin posibilidad de desarrollo desde la escuela. El principio de autoridad, como principio de verdad, que rigió la vida humana hasta su entrada en crisis en el F.~nacimi~l-ic;, y en fran- co destierro, en el siglo XVlll -aunque con frecuencia, entonces, sólo a niveles de élites culturales-, tuvo su aplicación sistemática en la escuela. El <<magister dixib es frase suficientemente elocuente, en este sentido. Esto autorizaba al maestro, en su papel director y ejecutor de una autoridad fundada en la posesión de la verdad, a hacer niños a imagen y semejanza de su maestro, niños estandard, en serie. La educación renovadora cree, más bien, en la riqueza de la diversidad de modos de ser, pensar, opinar y creer, sin por ello renunciar a conseguir, siempre que sea posible, una comunión en la verdad, una verdad entendida como meta y consecusión final, no como requisito inicial o línea de salid a. b) Defecto también de esta educación, el es elitismo. Elitismo no sólo económico, sino intelectual. Sin entrar en el elitismo económico, porque en $ definitiva, la escuela mientras no fue asumida por los Estados no pudo j ser universal; si interesa considerar el elitismo intelectual, en el sentido 0 de que la escuela tradicional prima, premia y valora al alumno brillante. 8 Los sistemas didácticos competitivos tienden a ello. La dedicación de 9 la escuela a la acumulación de conocimientos, favorece, también, la - creación de élites intelectuales no creativas, sino repetitivas de los modelos aprendidos, con los que la conciencia critica de ser sujetos acti4 m vos de una nueva historia no se despierta, sino que, por el contrario, se sigue aceptando el devenir histórico como una necesidad determinista - del escenario en el que el hombre nace, vive y muere como sujeto acai a tador y pasivo de los acontecimientos. n - O A los anteriores defectos señalados que se refieren eminentemente a los aspecO tos estrictamente educativos, hay que añadir los defectos que se generan desde la perspectiva de la realización efectiva de la educación en la escuela dentro de su realidad social, tales como: la masificación; la deficiente preparación del profesorado; la resistencia de los padres a la participación de las responsabilidades educativas de los centros; la burocratización de la enseñanza, que dificulta e imposibilita, con frecuencia, el cambio necesario para adaptarse a las nuevas situaciones, la carencia de medios, ya que la educación es un proceso que requiere material abundante, y eso se traduce en recursos económicos: a este respecto llega a afirmar REIMER «Ningún país del mundo puede costear la educacion que su pueblo desea, mediante escuelas>> (REIMER, 1973): sobre todo si añadimos a ello el nuevo concepto de educación que comporta la necesidad de una educacion permanente. La Renovación y sus dos corrientes Con estas críticas a la escuela tradicional comienzan su andadura las dos tendencias en !a búsqueda de alternativas. Por lo que respecta a la tendencia renovadora, es preciso hacer una clara diferenciación de corrientes. Desde mi punto de vista hay una clave que puede servir de línea divisoria -siempre entendiendo por Iínea divisoria unos límites que se difuminan y en los que, con frecuencia resulta dificil encuadrar a los diversos autores-. Esta línea divisoria viene dada por la opción de una u otra de las alternativas de lo que podríamos considerar una de las más polémicas antinomias educativas: ¿Es la educación, y por tanto la escuela, causa o consecuencia de la sociedad? ¿Es la sociedad función de la educación o viceversa? ¿La educación es factor de estabilidad o de cambio social? ¿Es posible cambiar la sociedad cambiando la educacion, o, por el contrario, sólo cambiando la sociedad se modifica la educación?. Esta es la antinomia, éste es el dilema, este es el problema dialéctico que, en mi opinión, origina dos corrientes bien diferenciadas entre los renovadores: la de los que dedican su estudio y trabajo a la renovación de la escuela en sí, con la confianza de que cambiándola cambiarán también la sociedad; y la de los que dedicarán su esfuerzo a cambiar directamente la sociedad y considerarán la escuela como uno más de los fenómenos sociales al servicio de ese cambio como posterior beneficiario del mismo. Llamaremos a la primera opción, la corriente <<psicopedagógica>>, y a la segunda, la corriente ~~psicosociológica>>. La corriente psicopedagógica Dentro de la corriente psicopedagógica se encuentran el grupo de la <<Escuela Nueva>> y el grupo de la <<Escuela Libertaria,,. La Escuela Nueva El grupo de la Escuela Nueva, que surge con fuerza inusitada a finales del siglo XIX, propugna una escuela nueva desde un punto de vista básico para la educacion y que, sin duda, representa un giro copernicano cori respecto a la educación existente o escuela tradicional. Este giro copernicano consiste en desplazar el centro de la escuela que estaba constituido por el maestro, a un nuevo centro de atracción que no será otro que el mismo niño. Del <<Magistrocentrismo>> se pasa al <<Puerocentrismo>>. El niño se convierte en el rey de la escuela. En la Escuela Nueva quien manda es el niño, quien dicta las actitudes, los sistemas de organización, los métodos de enseñanza, es el niño, a través de sus necesidades de desarrollo, de sus intereses vitales, de su motivación, en fin. Este principio, que tiene su fundamento inicial en ROUSSEAU y su naturalismo expuesto en <<El Emilio>>, recibe abundantes confirmaciones científicas a partir de la sciente rimcia psicn1~:gica. La ;icología del niño puede considerarse como iniciada en los años 1882 y 1883. En 1882, el alemán WILHELM PREYER escribe el libro <<El alma del niño>>, relatando observaciones sistemáticas realizadas sobre su hijo a lo largo de los tres primeros años. En 1883, el americano STANLEY HALL expone otro estudio sobre el niño basado en encuestas contestadas por los propios niños. A principios de siglo, tres trabajos influyeron en la psicologia del niño: 1) FREUD, a través del psicoanálisis intenta demostrar cómo los trastornos de la edad adulta son consecuencia de la infancia. 2) ALFRED BINET con la fabricaión de la primera escala para evaluar la inteligencia infantil. 3) La psicologia conductista iniciada por WATSON y continuada por SKINNER. Pero la figura principal del siglo es PIAGET a través de sus finos estudios sobre la evolución de' la inteligencia. PIAGET no se limita a exponer sus observaciones, sino que las interpreta y, a partir de ellas, elabora una teoría sobre el desarrollo intelectual del hombre. Esta psicologia infantil incipiente que se va clarificando, confirmando y ensanchando con el siglo, avala las innovaciones pedagógicas que propugna la <<Escuela Nueva,,, algunos de cuyos autores son precisamente, investigadores psicológicos, como PIAGET y WALLON. <<Los autores de la Escuela Nueva organizaron el primer movimiento amplio, coherente y unificado en dirección a una escuela nueva y distinta. (PALACIOS, 1976). Los estatutos de 1921 de este grupo dicen textualmente resumiendo la orientación de la Escuela Nueva: <<Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño en particular mediante el trabajo manual y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de colaboración, la coeducación y la preparación del fu- turo ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano» (PALACIOS, 1978). Unaprueba de la sensibilidad que hacia todo lo relativo al niño se suscitó en este tiempo es el dato curioso de que el libro escrito por ELLEN KEY titulado <<El siglo del niño,, tuvo hasta 64 ediciones en sólo seis años. La Escuela Nueva, a través de su puerocentrismo, pretende modificar las actitudes y metodologías: supone una concepción del niño como un ser en desarrollo y no como un adulto en pequeño; supone aceptar que no puede haber aprendizaje efectivo si no-se parte de las necesidades e intereses del niño; supone que el niño debe vivir en ambiente de libertad, referido también ésta al grupo-clase; de ahí el desarrollo de formas de autogobierno de los niños; supone la concepción del maestro como un auxiliar del libro y espontáneo desarrollo del niño y como un ejemplo de conducta y de vida para el niño; supone el desarrollo de actitudes de cooperación y solidaridad; supone un cambio sustancial en el contenido de la enseñanza que será más experiencial, más vital, más integral; supone, también, una visión diferente sobre la valoración del rendimiento escolar, que debe ser no sólo de conocimientos, sino de la personalidad total, y ello no como resultado exclusivo de un examen, sino como fruto de un proceso de observación continuada; supone, igualmente, la extensión de la acción educativa a la edad preescolar, que habiéndose iniciado en Europa como una actividad de tipo benéfico-social para ayudar a las madres trabajadoras, a partir de FROEBEL, MONTESORI, AGGAZI ... se convierte en una educación fundamental, porque se atiende al desarrollo de áreas como: verbal, social, psicomotriz, pilares indispensables para un adecuado desarrollo intelpctual; y supone, fundamentalmente, y en el terreno más aplicado, la creación de metodos activos de enseñanza de acuerdo con principios psicológicos segun los cuales el niño <<aprende haciendo,,, hasta llegar al extremo de afirmar el propio PIAGET <<La inteligencia del niño son sus musculos». También aquella sentencia de sabor y origen de Escuela Nueva que dice: <<Oigo y olvido. Veo y recuerdo, hago y aprendo,,. La diversidad de métodos activos que surgen con la Escuela Nueva se fueron multiplicando en variedad de formas y matices. He aquí una sucinta enumeración de algunos de ellos: - Enseñanza y aprendizaje por globalización de los diversos contenidos a partir de unidades globales de experiencias vitales para el niño, tal como lo describió DECROLY. - Los sistemas de individualización del aprendizaje elaborados por HELEN PACKHURST y CARLTON WASHBURNE en los planes Dalton y Winnetka, respectivamente. sociedad. Textualmente dice el autor: <<El punto de vista que supera el culto idilico de la individualidad omitiendo que ésta vive en grupo, y que al mismo tiempo combate el rigorismo colectivista que subestima a la persona humana, permite crear una teoría pedagógica en igual grado individualista y colectivista, por cuanto concibe la educación como un proceso real y concreto del desarrollo del hombre como elemento que participa activamente en la edificación de la vida colectiva justamente estructurada)) (SUCHOLDOLSKI, 1975). Para SUCHOLDOLSKI, la pedagogía debe partir de la unidad dialéctica entre el individuo y la sociedad. En una dinámica constante y creativa se sucede el proceso de que el sujeto modifica el objeto (sociedad) y, a la vez, el sujeto se ve afectado por dicha modificación social, en una transformación mutuz intermitente e intc:rrniriahle. a D E La Escuela 1 atinoamericana 3 Abordamos a continuación el segundo grupo de esta corriente, y que se refiere a la escuela latinoamericana. Este grupo tiene su iniciador y figura indiscutible que es PAOLO FREIRE. FREIRE inicia su tarea educadora en Brasil como alfabetizador de adultos, en una región especialmente pobre en la que de 25 millones de habitantes, 15 millones eran analfabetos. Su tarea, coronada por el éxito, es frenada por el Gobierno, y, tras unos meses de cárcel, pasa a Chile a desarrollar sus planes alfabetizadores. Su labor merece la atención internacional y la distinción de la UNESCO. Sus planes, concepciones y técnicas son, posteriormente, llevadas a cabo en muchos paises subdesarrollados, en nuestros días. La alfabetización de adultos que propone FREIRE no es una alfabetización al estilo tradicional, ni siquiera una alfabetización con métodos renovadores al estilo de la corriente psicopedagógica. Se trata de una alfabetización completa en el contexto individual y social. Se trata de una alfabetización referida no sólo a la pura mecanica del desciframiento de signos gráficos literales y numéricos, sino una alfabetización a la cultura total, a la conciencia personal y social de los sujetos. No una alfabetización para que el alfabetizado supiera leer y10 escribir los nombres de los candidatos al gobierno nacional o local, sino para que supiera, también, juzgar sus programas de gobierno, sus actitudes, su lenguaje, sus ofertas, y eligiera en consecuencia y no bajo la insinuación manipuladora de los sofismas y las falsas desgracias y amenazas. FREIRE no se limita a enseñar a leer y escribir, quiere liberar al hombre, por la cultura, del complejo que le obliga al silenc; , de la opresión, de I;! ignorancia que le impulsa al conformismo. Para FREIRE alfaLietizar cil,isisLe en despertar en el hombre la conciencia sobre el mundo, reflexionar sobre él y actuar sobre el para modificarlo. Se trata, pues, como él mismo definirá y explicará, de una educación <<concientizadora>> y <<liberadora», dirigida, de modo especial, al hombre oprimido. Así lo dice textualmente: <<Si la toma de conciencia, sobrepasando la mera aprehensión de la presencia del hecho, se ubica en un sistema de relaciones, dentro de la totalidad en que se dio, es que sobrepasándose a si misma, profundizándose, se transf8rmó en concientización>> (FREIRE, 1973). Su modo de educación se opone a la educación existente a la que califica de <<educación bancaria., la cual se limita a transferir enseñanzas en una actitud acritica y puramente acumuladora de contenidos repetibles. A la educación bancaria se opone la educación <<liberadora» que permite al hombre crear cultura. FREIRE se opone por igual al activismo y al verbalismo: al activismo, en cuanto acción si reflexión, y al verbalismo, en cuanto reflexión sin acción. Sus principales ideas-fuerza en las que se basa la educación de FREIRE y expone sus objetivos son las siguientes: - Toda acción educativa ha de ir precedida de una reflexión sobre el hombre y un análisis del medio de vida concreto de los hombres a los que se educa. - El hombre llega a ser sujeto mediante una reflexión sobre su situación, su ambiente concreto, para emerger el hombre consciente y compro~etido dispuesto a cambiar la realidad. - El hombre crea cultura en la medida en que aporta respuestas a las situaciones que le plantea la vida. - El hombre es hacedor de cultura. - La educación ha de adaptarse al fin que se persigue: permitir al hombre Ilegar a ser sujeto, constituirse como persona, transformar el mundo. No dudo que algunas campañas de alfabetización de adultos, emprendidas en algunos países, han podido pecar de un posible adoctrinamiento politico, pero ello no tanto -segun pienso-por la intención original de la educación de FREIRE, cuanto por la interpretación defectuosa y parcialista -comprensible a veces-de los aplicadores de la misma. Destrucción de la Escuela Nos toca abordar, ahora, en este peregrinar, a través de tendencias, corrientes, grupos y personas, la segunda de las tendencias señaladas al principio. La que, a partir de las criticas a la escuela tradicional y ante el negativo saldo obtenido, optan por su desaparición como medio de educación. <<La escuela ha muerto., es uno de los significativos títulos de los libros de esta tendencia. Estos son los destructores de la escuela o <<desescolarizadores>>. Para ellos la <<escolaridad obligatoria. ::sincide con la <<deseducación obligatoria» (titulo de otro de sus libros), y, por tariio, iiabrá que caminar hacia la desescolarización total y obligatoria de la población. No es que no crean en el poder de la educación, que si lo creen, pero no a través de la institución escolar. Para ellos, todo servicio social ofrecido a través de los centros institucionalizados, se burocratiza, agotando, así, las posibilidades de servir 1 para las que fue creado. Representantes claros de esta tendencia son: IVAN ILLICH, j PAUL GOODMAN y REIMER. - - La escuela, es, para ellos, igual que todo en la sociedad industrializada, una comercialización de bienes de consumo; en este caso, lo que se comercializa es la 9 educación. Al igual que en los almacenes o el supermercado, la escuela vende su i - particular producto: unos grados académicos, unos diplomas, unos titulos, que darán derecho al ejercicio de una profesión. Pero el titulo no garantiza una prepara4 m ción real, sino que es, sólo, la señal de haberse atenido a unos requisitos burocráticos establecidos: pago de unos derechos de matrícula, complimiento de unos hora- - rios, asistencia a unas clases ... todo ello durante un determinado número de años. : 5 Así, la escolarización en la sociedad actual, se ha convertido en la condicion indis- ; pensable para poder llegar a ser algo en la vida. O O En un paragón con la institución eclesial católica, se dice que la antigua búsqueda de acumulación de indulgencias para asegurar la salvación ha dado lugar a la actual búsqueda de diplomas y certificados que aseguren una vida honrosa dentro de la sociedad. Si la Inquisición afirmaba que fuera de la Iglesia no habia salvaciori, ahora se dirá: <<fuera de la escuela no hay salvación>>. Como dice ILLICH: (<Ahora los a izaeducadores hacen depender del consumo universal de su servicio instituciori 1' do la llegada del reino terrenal. (ILLICH). Para los desescolarizadores, la escuela ejerce una influencia muy negativa, por ser, fundamentalmente, <<mitopoética>>, es decir, creadora de mitos. Los mitos que la escuela crea son: -- - - - -- - - - - - g""'9"udu 10) El de la institucionalización de los valores. La escuela produce aprendizaje y, por tanto, la escolarización debe ser el único medio capaz de educar. Si se acepta esto como válido, se acepta, igualmente, la de otras instituciones. 20) El de la medición de los valores. Los valores institucionalizaaos que imparte la escuela se cuantifican. La escuela todo lo mide, y enseña que todo puede ser medido; desde el aprendizaje de la lectura hasta la personalidad. Así se aprende a medirse, a clasificarse (según patronesen ningún caso personales), y a clasificar a los demás, olvidando los aspectos cualitativos que dan forma diferencial y profunda a las personas. 30) El consumismo y el progreso sin fin. La escuela está invadida por el estilo consumista. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al consumidor-alumno. Los alumnos son educados para ajustar sus.deseos a los valores comercializados. Es la manipulación del consumismo en la que no hay lugar para la espontaneidad. Además, la escuela fomenta un consumo escolar competitivo. Cada vez hay que consumir más ((envqses educacionales,,. El que no puede seguir esta carrera es un pobre fracasado, no ha triunfado en la vida, y su ilusión será que sus hijos puedan acceder a esta carrera de locos que es el consumo sin fin. Ante esta visión y critica extrema, los desescolarizadores proponen una sociedad sin escuela, anticonsumista y convivencial. En esta sociedad, a través de eficaces redes de comunicación y convivencia, todos serían, a la vez, maestros y alumnos. Cada uno pondria a disposición de los demás sus conocimientos, y remediaría, con los de ellos, sus ignorancias. Ello requeriría la organización de una especie de (<lonjas de habilidades>> donde cada uno pondria a disposición de los demás sus conocimientos. Igualmente, unas listas de ofertas y demandas gratuitas de cultura. Y, también, abundantes recursos comunitarios al servicio de todos, como: bibliotecas, hemerotecas, pinacotecas, ludotecas, etc. Ensayo critico y propuesta superadora Si bien lo que se ha apuntado a lo largo de este recorrido merece un estudio critico minucioso, no va a ser éste el propósito de este trabajo, entre otras razones por los limites de tiempo y espacio. Bibliografía ADLER, A,: La Psicologia individual y la escuela. Losada. Buenos Aires. 1965. AGOSTI, M.: Verso la scuola ~nfegrale. Ls Scuola. Brescia, 1950. CLAPAREDE, E.: La educación funcional. EspasaCalpe. Madrid, 1932. COUSINET, R.: La Escuela Nueva. Miracle. Barcelona, 1972. COUSINET, R.: ¿Qué es la educación Nueva? Kapelusz. Buenos Aires, 1959. DEBESSE, M y MIALARET, G.: Historia de la Pedagogía. 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FREINET, C.: Las invariantes pedagógicas. Laia. Barcelona, 1974 Sin embargo me entretendre en insinuar dos críticas globales: una, dirigida a la tendencia desescolarizadora, y otra, a la renovadora. Por lo que respecta a la tendencia desescolarizadora se advierte, en sus criticas a la escuela, una posición extremista. En si, todo extremismo es sospechoso, como sigqo de inmadurez de la persona, o como técnica adoctrinadora. En ambos casos se invalida como posible candidato a la aceptación por los demás. Ello no significa que, en alguna medida, las críticas sean reales y pueden alertar sobre peligros que será necesario evitar; sin duda alguna, así lo creo. Por lo que respecta a la solución que aportan: eliminación de la escuela y sociedad convivencial, parecen insuficientes las soluciones; aparte de que, volveriamos a caer en un nuevo modo de institucionalización. La solución parece, no diría utópica, sino sustituidora de una institución por otra institución, que, a su vez, es incompleta. Sin embargo, pienso que las soluciones aportadas son dignas de perseguirse y conseguirse, pero sin eliminar la escuela, sino en convivencia con ella. De esa manera, sus soluciones serán un valioso complemento de la educación institucionalizada de la escuela, que se vería continuada y enriquecida con acciones educativas extraescolares y comunitarias tan necesarias a la urgente ~~osmosificación~~ entre escuela y sociedad. En cuanto a la tendencia renovadora, desde la Escuela Nueva hasta la Latinoamericana, pasando por la Libertaria y la Socialista, no hay duda que sus concepciones y soluciones se prestan a múltiples matizaciones y comentarios críticos. Sin embargo, también es verdad que nadie duda de las positivas aportaciones a una nueva edur .ción m5c,auténtica desde la pro. ,ia escuela. Sin entrar ahora eri los términos de la antinomia escuela-sociedad que ha supuesto para los renovadores claras diferenciaciones, pero teniendo en cuenta que es preciso llegar a una síntesis crítica de ambas, sin, por ello, tampoco invalidar opciones personales más inclinadas al campo metodológico o al campo social; una consideración me asombra, y es la consideración de que entre tantas, tan variadas y enriquecedoras aportaciones renovadoras para la escuela, sin embargo la realidad escolar que se aprecia tanto en nuestro país como en nuestra región, es francamente decepcionante. ¿A qué se debe esto? Comprendo que son múltiples las causas, y no pretendo exponerlas, pero si deseo exponer una de ellas que a la vez que es critica a la tendencia renovadora, es, según creo, germen para la renovación real de nuestra escuela. Creo que los renovadores fueron buenos creadores de concepciones, ideas, e, incluso técnicas, pero, en general, no fueron prácticos aplicadores de las mismas. Ellos (hay algunas excepciones) se movieron y se mueven en el terreno de la investigación y teoría. Y deben ser otros, los profesores, los maestros, ... quienes las apliquen y pongan en práctica. Este es un sistema que suele fracasar. La realidad práctica -en ciencia humanadifícilmente se atiene al pie de la letra a las concepciones teóricas y científicas, lo que supone una dificultad para el aplicador alejado del campo de la investigación. Aparte de que no todos los prácticos prestan una buena disposición para aceptar sugerencias de quienes ven alejados de su realidad. Por ello pienso que la educacion, la escuela, no se reformará mientras los mismos que la ejercen no sean sus investigadores. Es necesario que el profesor sea un investigador de la educacion; debe ser formado para ello, porque su curriculum académido ha de contemplar su preparación pedagógica como primordial. Sólo el profesor que investiga, solo y en equipo, sabe el valor que tienen los resultados de otros investigadores, y puede aplicarlos como aplica los suyos, con la seguridad que le confiere ser el el propio autor o lector autorizado de lo que aplica. Es, pues, necesario, trasladar el eje de la investigación educativa desde la cuspide teórica y desligada de la práctica, al campo de acción educativa de la persona del maestro. Y con esto propongo el tercer giro copernicano para la educación, por el que espero la tan deseada renovación de la escuela. Si quisiéramos buscar un nexo o relación de todo este proceso de reajuste educativo a lo largo del siglo XX, en ningún lugar mejor que en el de la Psicología como base y raíz de las distintas tendencias. A algo de ello se ha hecho alusión a lo largo de estas páginas. Parece evidente que los principios de la Escuela Nueva y la Libertaria surgen del nacimiento de la Psicología Infantil, una psicología todavía individual y clínica. Posteriormente, la Psicología Social apoyará las tendencias educativas de la escuela Socialista y Latinoamericana. Prabablemente, en nuestros días, una Psicología de la Comunicación podría servir de síntesis a las dos anteriores, y en la cual podría tener su punto de arranque la tendencia d des escolar izad ora^> que busca una más espontánea, fuerte y real comunicación de saberes entre los hombres; sin que, por lo menos, hasta el momento, haya sabido conseguirlo. Hasta aquí llegan mis consideraciones sobre los movimientos, tendencias, corrientes, grupos y autores de la educación de nuestro siglo. Sé, como he dicho al principio, que sólo es una parcial demostración, pero espero que sea suficiente para despertar en todos la inquietud por el estudio y la puesta en práctica de una mejor educación, de una mejor sociedad. Finalmente, no quiero acabar estas reflexiones sin aprovechar esta oportunidad para urgir a los diversos organismos oficiales (estatales y locales), y en especial, tal FREIRE, P.: Sobre la acción cultural. ICIRA. Santiago de Chile, 1969. FREIRE, P.: La educación como practica de la libertad. Siglo XXl. Buenos Aires, 1973. FREIRE, P.: Concientizacion. Búsqueda, Buenos Aires, 1974. FREIRE, P.: Concientización y liberación. AXI. Buenos Aires. 1975. FREIRE, P.: Pedagogia del oprimido. Siglo XXI. Madrid, 1975. GOODMAN. P.: La Deseducación obligatoria. Fontanella. Barcelona, 1973. GRAMSCI, A,: La alternativa pedagógica. Nova Terra. Barcelona, 1976. a HOERNLE y otros: La internacional comunista y la - escuela. Icaria. Barcelona, 1978. - E ILLICH, l.: La convivencialidad. Barral. Barcelona. 1974. 3 ILLICH, l.: La sociedad desescolarizada. Barral. Bar- - - 0 celona, 1974. m O ILLICH. l. y otros: Educación sin escuelas. Peninsu4 la. Barcelona, 1975. * KILPATRIK, W.H.: The Project Method. 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