Un modelo de formación para desarrollar competencias del alumnado y profesorado a través del aprendizaje cooperativo

Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 197 UN MODELO DE FORMACIÓN PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS DEL ALUMNADO Y PROFESORADO A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO AN INSTRUCTIONAL MODEL TO FOSTER STUDENTS’ AND TEACHERS’ COMPETENCES THROUGH COOPERATIVE LEARNING Ainara Artetxe Aranaz [email protected] Ana Usabiaga Arizmendi [email protected] Mariam Bilbatua Pérez. [email protected] Mondragon Unibertsitatea Resumen En esta comunicación presentamos un modelo de formación dirigido a promover el aprendizaje del alumnado incidiendo en las competencias profesionales del profesorado a través del aprendizaje cooperativo. Esta experiencia se está llevando a cabo en 16 escuelas cooperativas de la Comunidad Autónoma Vasca en colaboración con Mondragon Unibertsitatea. La comunicación ha sido dividida en cuatro apartados: las bases teóricas en las que se sustenta el proceso de formación, la organización del proceso, el modelo de formación y actividades concretas que ejemplifican este modelo. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, comunidad profesional de aprendizaje, aprender a aprender, competencias básicas, redes de aprendizaje. Abstract This paper aims at introducing an instructional model directed to fostering students’ as well as teachers’ competences through cooperative learning. This experience is being carried out in 16 cooperative schools from the Basque Autonomous Community in collaboration with Mondragon University. The paper comprises four sections: the theoretical framework on which the instructional process is founded on; the organization of the process; the instructional model and the specific activities that instantiate the model. Keywords: cooperative learning, professional learning community, learning to learn, basic skills, learning networks. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 198 1. INTRODUCCIÓN La experiencia IKASKIDE1 que se presenta en esta comunicación responde a diferentes objetivos. En primer lugar, pretende desarrollar un modelo educativo coherente con la estructura y señas de identidad cooperativa de los centros que participan en la experiencia. En segundo lugar, trata de adecuar las estrategias formativas a los requerimientos de un modelo educativo dirigido al desarrollo de competencias básicas. En tercer lugar pretende incidir en el cambio del modelo de formación del profesorado de forma que posibilite una mejora de sus competencias través del aprendizaje conjunto en una Comunidad de Aprendizaje Profesional efectiva (Bolivar, 2013). El modelo de aprendizaje cooperativo que se está implementando en las aulas y el modelo seguido en la formación del profesorado parten de una misma perspectiva en relación con los procesos de enseñanza aprendizaje, en consecuencia las estrategias metodológicas son semejantes. De esta manera se pretende lograr la coherencia en las actuaciones del profesorado en relación con las áreas de mejora en la formación del alumnado, ya que parece difícil desarrollar competencias en el alumnado sin que estas competencias hayan sido desarrolladas a su vez por el propio profesorado (Fullan, 2002a). El modelo de formación se basa en un proceso reflexivo y participativo a través del cual se pretende realizar el cambio en las personas y en la institución, escuela entendida como órgano que aprende, articulando vías de comunicación capaces de generar la mejora continuada y autónoma con el fin de mejorar el aprendizaje de su alumnado. Modelo que pretende transformar el centro educativo en una Comunidad de Aprendizaje Profesional efectiva. La comunicación ha sido dividida en tres apartados: las bases teóricas en las que se sustenta el proceso de formación, el modelo de formación y actividades concretas que ejemplifican este modelo. 2. BASES TEÓRICAS. 2.1. Una formación dirigida al desarrollo de competencias del profesorado y del alumnado Para situarnos en este apartado comenzaremos haciendo una pequeña introducción al concepto de competencia desde las dos perspectivas desde las que se abordan en el proyecto que presentamos: la perspectiva del profesorado (competencia profesional) y la perspectiva del alumnado (competencias básicas). En ambos casos podemos afirmar que la competencia “es el conocimiento o sabiduría práctica cargada de intuición, conocimiento explícito o tácito, habilidades intenciones y emociones, que utiliza el ser humano en su vida profesional, social o personal para atender los complejos problemas de la vida cotidiana” (Pérez Gómez, 2008:78). Esta definición recoge las características fundamentales de la actuación competente entendida como un saber actuar para dar respuesta a situaciones complejas en contextos reales. (Leboterf, 2000; OCDE, 2002; Comisión de las Comunidades Europeas, 2005; Deseco, 2002). 1 IKASKIDE: IKASI aprender KIDE compañero Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 199 En el contexto de la Educación Básica Obligatoria la noción de competencia clave (Deseco, 2002) define, tal como su nombre indica, aquellas competencias básicas y necesarias tanto para el desarrollo individual como persona como para el desarrollo de la sociedad, por eso podemos afirmar que el desarrollo de las competencias clave incide no sólo en el bienestar personal, sino también en el social. (Perrenoud, 2001, 2012; Richen, y Sagalnik, 2001; Zabala y Arnau, 2007; Morin, 2009). Las competencias clave tienen una serie de características (Pérez Gomez, 2008: 78-79) que podemos resumir: o Carácter holístico e integrado. o Su aprendizaje es situado y su desarrollo depende en gran medida de la riqueza de contextos en los que el aprendiz puede interactuar para crear su conocimiento. o En su desarrollo es fundamental la actitud de los sujetos. o Su desarrollo está ligado al sentido que se les otorgue. o La reflexión es necesaria para su desarrollo o Tienen un carácter evolutivo Reflexionar sobre estas características es un paso necesario para identificar los principios de un modelo educativo que pretenda desarrollarlas. “Por otro lado, aunque los autores coinciden en la noción de competencia clave difieren en la identificación de aquellas competencias básicas necesarias para el desarrollo personal y social. Sin embargo, encontramos en todos ellos ámbitos comunes relacionados con: .- la capacidad de comprender el mundo: “Comprender la naturaleza social y polisémica del conocimiento”, “aprender a integrar el conocimiento mas allá de las disciplinas”, “comprender la naturaleza de la condición humana” (Morin, 2009); “competencia para utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas de la sociedad de la información” (Deseco 2002), “aprender a buscar información y aprender” (Monereo, 2005). .- La capacidad de comprender al otro e interactuar con personas diferentes: “comprender la identidad global de la especie humana”, aprender la comprensión y la empatía (Morin, 2009); “competencia para funcionar en grupos sociales cada vez más complejos y heterogéneos” (Deseco, 2002), “comunicarse”, “colaborar con otros” (Monereo, 2005). .- la capacidad para desarrollar la identidad personal: actuar de forma autónoma (Deseco, 2002), “aprender a vivir en la incertidumbre” (Morin, 2009). En este contexto se sitúan las dos competencias clave cuyo desarrollo es la base del Proyecto IKASKIDE. “Competencia aprender a aprender y a pensar” entendida como: “Competencia necesaria para organizar y regular el aprendizaje, en solitario y en grupos; para adquirir, procesar, evaluar y asimilar nuevas piezas del saber; y para aplicar estas competencias en una variedad de contextos, incluyendo la resolución de problemas y el aprendizaje en casa, en la formación/educación, en el trabajo y en la sociedad.” (Comisión Europea, 2002). A esta definición y tomando como base la reflexión de Imbermon (2002) le deberíamos añadir, en el caso del profesorado, la capacidad de desaprender para volver a aprender. Por otro lado, el aprendizaje no se realiza de forma aislada, aprendemos en interacción con otros. A través de esa interacción no sólo desarrollamos la Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 200 comprensión del mundo sino la comprensión del otro, de esta manera a través del desarrollo sistemático de contextos de aprendizaje cooperativo se .pretende contribuir al desarrollo de la competencia “aprender a vivir juntos” tal como es entendida por Delors (1996) “Aprender a vivir juntos, comprender al otro y entender la interdependencia a través de la participación en proyectos comunes y del desarrollo de capacidades ligadas al análisis y resolución de conflictos sobre la base del entender al otro.” (Delors, 1996) El desarrollo de las competencias citadas no es posible sin cambios en el desarrollo del curriculum, de las estrategias metodológicas, del rol del profesorado y de la evaluación. Respecto al desarrollo del curriculum éste debería atender al carácter multidisciplinar de las competencias, a su carácter integrador en relación con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes que cobran sentido en la medida que posibilitan una actuación competente, y a los ámbitos que deben abarcar: persona, interpersonal, social y profesional, (Zabala y Arnau 2007). En relación con las estrategias metodológicas se hace necesario un nuevo modelo educativo en el que se fomente la autonomía y la responsabilidad del alumnado en la construcción del conocimiento entendido como un proceso de indagación e investigación, donde se prime la actividad en contextos reales y la reflexión sobre la propia acción, una mayor interacción entre educación formal y no formal y una mayor implicación de los padres y de la comunidad. (Zabala eta Arnau 2007; Perrenoud 2001, 2012, Pérez Gómez 2008). Trabajar por proyectos a través de grupos cooperativos posibilita un contexto adecuado de aprendizaje en la medida que responde a los principios que se han comentado en párrafos anteriores. Los proyectos permiten partir de situaciones reales que pueden ser problemáticas, que supongan un reto para el alumnado y les posibiliten participar en tareas auténticas y reflexionar sobre su desarrollo y los progresos y dificultades en el proceso de aprendizaje. Trabajar en grupos cooperativos posibilita la creación de contextos para el desarrollo de competencias en general y más en concreto de las competencias “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”, tal como se desprende del análisis de los principios que caracterizan a los grupos cooperativos y que se exponen a continuación. (Johnson, Johnson y Holubeck, 1999a; 1999b; Salvin, 1985). - Responsabilidad compartida en relación con el logro de un objetivo común. - Interrelación positiva o necesidad de la aportación de todos los participantes para conseguir el objetivo final. - Responsabilidad individual que no se diluye en el grupo sino que se hace manifiesta a través de la división de tareas y de la organización del trabajo. - Desarrollo de competencias relacionadas con la cooperación. - Autonomía y autorregulación por parte del grupo. Los cambios descritos hasta el momento nos llevan a la necesidad de desarrollar nuevas competencias en el profesorado que van más allá de su trabajo en el aula. Para responder a estos retos Perrenoud (2004) propone 10 competencias profesionales Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 201 que deberían ser desarrolladas por todo el profesorado: : organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres y madres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión y organizar la formación continua. Si en el caso del alumnado hemos señalado la necesidad de cambios en los modelos de formación, la misma necesidad la observamos en el caso del profesorado. En este ámbito encontramos diferentes aportaciones de las que señalamos aquellas que han servido de referente en el desarrollo del proyecto IKASKIDE. Korthagen (2001-2010) señala la dificultad de trabajar de modo separado la teoría y la práctica tal como ocurre en los modelos tradicionales: aprendizaje deductivo y aprendizaje práctico. El primero parte del desarrollo de un conocimiento teórico y supone que la adquisición de este conocimiento es suficiente para mejorar la práctica. El segundo modelo se basa en el ensayo y error sin hacer referencia a la teoría. Frente a estos modelos plantea la necesidad de un aprendizaje realista en el que se unen el conocimiento teórico y el práctico partiendo siempre de situaciones prácticas que serán analizadas a través de un proceso de reflexión denominado ALAC que incluye los siguientes pasos: Acción – Revisión de la acción –Toma de conciencia de los aspectos esenciales –Creación de métodos alternativos –Ensayo ( Action-Looking back on the action- Awareness of essential aspects-Creating alternative methods of action-Trial). En la misma perspectiva, El aprendizaje reflexivo Esteve (2004,2010) propone un modelo de formación donde los aprendices (profesores o alumnos) reflexionan sobre su propio proceso de aprendizaje y van tomado conciencia del proceso valorando las acciones realizadas y las posibles alternativas. La reflexión sobre la propia práctica puede ser abordada desde diferentes estrategias. A continuación enumeramos aquellas que han sido más utilizadas en el proyecto IKASKIDE: Reflexión sobre incidentes críticos. Monereo (2010), y Bilbao y Monereo(2011), proponen partir de problemas o situaciones que preocupen al profesorado: “ se trata de identificar, junto con los actores implicados, el conflicto latente que pudo generar el IC, las distintas interpretaciones de lo que ocurrió y por qué ocurrió y el examen de formas diferentes de pensar, actuar y sentir que pudiesen activarse ante futuros IC de parecida naturaleza” (Bilbao y Monereo, 2011:138). El diario del profesor. El diario recoge las informaciones mas significativas de la práctica que quiere analizar y le permite identificar sus modelos de referencia y reflexionar sobre ellos (Porlán y Martín, 1991). El portafolio docente (Fernández March, 2004). A través de esta herramienta el profesorado selecciona las evidencias y datos concretos de su actuación en relación con algún ámbito del proceso de enseñanza aprendizaje y permite al profesorado reflexionar sobre la propia práctica de forma individual o grupal. El objetivo de los modelos citados es la mejora de la propia práctica, sin embargo tal como señala Fullan (2002a) los cambios en los modelos de formación exigen la implicación de la comunidad. En relación con el desarrollo del profesorado, Bolivar (2013) analiza las posibilidades que ofrecen las “Comunidades profesionales de aprendizaje” como dispositivo que posibilita que los profesionales aprendan nuevas prácticas y generen nuevos conocimientos en relación con el aprendizaje del Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 202 alumnado. Como atributos de las Comunidades profesionales de aprendizaje el autor citado señala: La responsabilidad y colaboración colectiva por la mejora, basada en la confianza y en el respeto mutuo, aprendizaje a nivel individual y de grupo y la apertura a redes y alianzas. Desde el marco teórico desarrollado en este apartado hemos intentado esbozar el contexto en el que éste se desarrolla. En los siguientes apartados, trataremos de explicar cómo estos principios se concretan en el proyecto IKASKIDE. 3. MODELO DE FORMACIÓN Tomando como punto de partida la educación cooperativa, IKASKIDE ofrece a los centros la oportunidad de transformar la escuela en una Comunidad de Aprendizaje Profesional Efectiva. Una escuela autónoma, donde todos los agentes educativos cuentan con espacios naturales de participación activa y reflexiva, con el objetivo de mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. Aprendizaje compartido dentro de la comunidad, entre comunidades (centros que participan en el proyecto) y la universidad, aspecto último al cual lo llamamos RED. La Comunidad ha de compartir la Misión, Visión y Objetivos de la educación (Bolivar 2013). IKASKIDE dota de recursos al centro para transformar el discurso compartido, los conceptos abstractos y los de rango de valor a acciones prácticas que impregnan de manera consciente todas las funciones y estructuras académicas. La escuela aprende a llevar a la práctica sus marcas de identidad, y de manera sistemática reflexiona e innova con el objetivo de mejorar el aprendizaje de todos sus alumnos. Para éste tránsito de profesionalización de las marcas de identidad utilizamos el Aprendizaje Cooperativa dado que sus principios reflejan la base mínima de los contextos de aprendizaje significativos en competencias. Al proceso de aprendizaje de cada centro le sumamos la construcción y pertenencia a la Comunidad IKASKIDE, red y alianza compuesta por las escuelas que participan en el proyecto y la Universidad. Comunidad que posibilita compartir experiencias y realidades, apoyando conjuntamente el aprendizaje. Todo ello se articula en el modelo de asesoría IKASARE, la cual parte por construir una comunidad de aprendizaje (personas con objetivos comunes participan y comparten el aprendizaje de manera sistemática) centrada en la mejora del aprendizaje del alumnado mediante el aprendizaje cooperativo y a su vez activa un proceso de transformación hacia Comunidades de Aprendizaje Profesionales Efectivas. Entendemos que el perfil profesional del profesor garante del aprendizaje de todos sus alumnos consta de la capacidad de diseñar contextos de aprendizaje basados en las capacidades individuales de sus alumnos. Contextos complejos, reales y funcionales donde cada alumno construye su propio camino de aprendizaje, haciendo, y en relación de cooperación con los demás, lo cual garantiza el bienestar necesario para focalizar su atención en construcciones complejas de nuevas competencias. Dicho perfil habla de una comunidad donde cada agente o profesor cuenta con espacios naturales de construcción conjunta. Aquí, son los propios alumnos los que marcan la singularidad de sus contextos de aprendizaje y es el profesor quien incorpora dichos matices y guía la construcción. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 203 El proceso de asesoría se guía por el trabajo pragmático de las marcas identitarias de las escuelas. IKASARE los dota de recursos para transformar la Misión, Visión y Objetivos identitarios en acciones profesionales prácticos. Así unimos los procesos de pertenencias a los profesionales prácticos y reales dotando de contenido plausible lo que hasta ahora compartían en el imaginario y en rango subjetivo de valor. Este proceso facilita la vivencialización de la repercusión ideológica en la vida cotidiana, en las funciones diarias de los agentes que conforman la comunidad. Así, además de compartir un discurso común comparten acciones, tareas, procesos, diseños y roles, lo cual facilita la reflexión y la toma de decisiones conjuntas, y a su vez los empodera, experimentando en primera persona el cambio. Ésta acción garantiza la diversidad y singularidad de cada agente o profesor enriqueciendo y relajando los momentos de construcción profesional. A éste proceso de autonomía de los centros le sumamos la figura interna del dinamizador el cual adquiere la formación y los recursos necesarios para impulsar la participación activa y reflexiva de los miembros de su comunidad, evitando la figura del experto y potenciando la sensación de pertenencia real del proceso, facilitando el arraigo de la comunidad, dado que la figura del dinamizador no es quien da respuesta sino quien facilita el consenso y ayuda a guiar el aprendizaje. 3.1. Características de los espacios formativos de IKASKIDE Los espacios formativos de IKASKIDE recogen y llevan a la práctica los aspectos teóricos de su discurso, todas las acciones se rigen por:  Reflexión basada en la participación activa. Aunque el aprendizaje sea una construcción individual e intransferible para su elaboración se requieren componentes sociales, espacios de contraste, alimentación y defensa; espacios para indagar, acordar, entender y ordenar. Por tanto, el aprendizaje cobra valor real cuando ocupa el rango compartido en ámbito social. Es el grupo quien facilita la elaboración de nuevas hipótesis, nuevos escenarios y razones. La reflexión individual por tanto ha de ir acompañada de espacios grupales de construcción y consenso, proceso sistemático donde se organizan los aspectos clave de indagación y se articulan estrategias para su resolución. Los contextos de aprendizaje que articulamos son momentos participativos, cada individuo cuenta con acciones para reflejar su voz, experiencia, conocimiento u opinión pero la esencia del aprendizaje se construye en grupo. Así guiamos las sesiones identificando aspectos clave para la construcción de nuevos saberes. En el proceso de formación se articulan diferentes grupos de aprendizaje, por un lado se encuentra el equipo de trabajo del centro, el grupo de dinamizadores y todos pertenecen a la Comunidad Ikaskide compartiendo marco y proyecto común. Una de las claves en las reflexiones participativas grupales es su dinamización, la identificación de aspectos fundamentales en los discursos de los participantes, la generación de preguntas, el centraje, la reformulación, así como la creación de grupo, el cuidado del ambiente y la motivación, y la recogida individual de todos los participantes. Matiz y figura clave que ocupa un punto central en la formación y que se describe más profundamente en el punto 2. La figura del dinamizador. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 204 La reflexión sobre aspectos profesionales puede partir de una acción vivencial, simulación, lectura provocativa, el relato de práctica,… acción donde cada participante identifica los aspectos que han marcado su atención y su respectiva justificación, después comparten las voces bien en grupos pequeños o con la totalidad del grupo. En los cierres de las sesiones se relatan los aspectos relacionados con los conceptos trabajados, así como el funcionamiento y la pertinencia de la metodología y participación. El contraste y resumen de los aspectos teóricos o de contenido tratados los narra el dinamizador, resume las tareas, se consensuan los compromisos y se esboza el objetivo de la siguiente sesión.  Principios IKASKIDE IKASKIDE se sustenta en 4 principios básicos: 1. Objetivo común. 2. Interdependencia positiva. 3. Comunicación cara a cara. 4. Responsabilidad individual. Todas las sesiones formativas son garantes de estos cuatro principios.  Aprendizaje basado en la práctica. La formación no parte por identificar el objetivo final del proceso, sino de la realidad funcional, profesional, cultural, organizacional y relacional del centro y del profesorado que participa en el proyecto. El objetivo no es juzgar la realidad sino definir e identificar lo que se hace y comenzar a construir. Esta situación se mantiene en todo el proceso, todas las sesiones giran en torno al discurso y a la práctica real. En todas las sesiones articulamos secuencias de idas y venidas entre la práctica o vivencia y su indagación reflexión y teorización.  Construir el grupo partiendo del reconocimiento individual y de sus habilidades. Entendemos la diversidad como la oportunidad privilegiada para el desarrollo de competencias profesionales y humanas. Por ello buscamos giros que afloren la heterogeneidad en todos los contestos de formación. No sólo se respeta el proceso individual de cada participante sino que se recoge y remarcan las virtudes que nos ofrece la diversidad de habilidades, tiempos de construcción y fases del proceso. En las sesiones de formación coinciden agentes con diferentes niveles de experiencia en el proyecto lo cual aporta dinamismo y cercanía, facilita el acceso a estructuras complejas y abstractas, ofrecen una visión cercana y práctica del discurso o concepto tratado, y a su vez, las nuevas voces incorporan frescura, nuevas ideas, maneras de entender y estrategias para afrontar la realidad. Todo ello es posible gracias a la flexibilidad del contexto de aprendizaje, donde los protagonistas son los participantes y el asesor o dinamizador mero guía. Marcamos objetivos individuales respecto al grado de reflexión, de manera que en la misma sesión un participante puede estar trabajando la identificación de los principios básicos de IKASKIDE junto con otro que busca estrategias específicas para elaborar instrumentos de autorregulación en relación a una competencia transversal.  Se construye a partir de la información real adquirida en la sesión. Para el diseño de cada sesión se cuenta con información respecto: Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 205 1. Al contenido: en discurso, en práctica, dudas y necesidades o intereses. 2. A las características del grupo: participación, clima, motivación y pertenencia. 3. Características individuales: estado de ánimo, carga laboral, autoimagen de participación y resistencias. Estos tres parámetros de información son recogidos de manera sistemática en cada sesión por dos vías: a. Encuesta individual b. Relato del dinamizador. De esta información se identifican los aspectos de interés a tratar en la siguiente sesión y dicha interpretación se contrasta entre el equipo asesor y el dinamizador, construyendo en consenso el diseño de la futura sesión de formación.  Liderazgo compartido. Los entornos de aprendizaje facilitan la creación de nuevas relaciones entre los participantes experimentando momentos de protagonismo y liderazgo profesional, junto con los momentos como aprendices. Dicha situación repercute positivamente en la motivación y en el sentido de pertenencia. Tanto los dinamizadores como los asesores de IKASKIDE remarcan que la autoría del proyecto y del aprendizaje pertenece al grupo o a la comunidad y gradualmente se diluye el concepto y rol o estereotipo de sabio desapareciendo la formulación de preguntas directas hacia el dinamizador y adquiriendo estrategias de resolución en grupo. Los comienzos de compartición del liderazgo son diseñados e incorporados en los objetivos de cada fase de la asesoría. Así mismo es una de las técnicas que promovemos para regular las resistencias relacionales entre los componentes de la Comunidad de Aprendizaje.  Trabajo constante de la pertenencia. Un aspecto fundamental en el diseño del cambio, su implantación y evaluación es la creación de un grupo humano que construye proyecto (Martínez Gorrotxategi,. 2011). Grupo que comparte la visión futura de la escuela, vive como propias las marcas de identidad de la misma y éstas se transforman en función pragmática de la vida profesional y no sólo en discurso o rango de valor. Sin visión compartida no hay pasión, compromiso, dirección de la mejora,… y para que existan, son precisos procesos de cuestionamiento y reflexión que permitan construir significados conjuntos. Desde IKASKIDE se impulsa la construcción de comunidades de prácticas profesionales que favorezcan la respuesta desde el análisis de la práctica de manera reflexiva y dialógica para diseñar y dar respuesta a su proyecto común con el objeto de mejorar el aprendizaje de todos sus alumnos. (Martinez Gorrotxategi, 2011). Es el grupo quien en su práctica construye la identidad de la escuela, práctica que recoge los Principios Pedagógicos consensuados que se desprenden de la Misión, Visión y Objetivos de la educación definidos por toda la comunidad. Las señas de identidad adquieren carácter práctico, por tanto al reflexionar desde y sobre el análisis de práctica profesional reflexionan y construyen lo que son. Identidad entendida en acción en primera persona y en comunidad, es decir, en equipo. Cada profesor hace en su práctica profesional la realidad identitaria del centro. Este aspecto facilita el Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 212 sino que viven en primera persona lo que posteriormente pedirán a su equipo y se valen del modelaje para desarrollar habilidades como dinamizadores de las sesiones con su equipo de trabajo. 4.2. Construir redes entre el profesorado de diferentes centros. En las siguientes líneas se describe el proceso de creación de una red entre profesorado de un área concreta. a) Compartir buenas prácticas. El grupo de profesoras se reúne para compartir sus experiencias y de ahí identifican buenas prácticas. Esta primera fase ha sido muy enriquecedora para las participantes por dos razones fundamentales: por un lado, ha posibilitado aprender de la experiencia de otras personas para luego aplicarlo (con sus adaptaciones) a la realidad de su propia aula. En segundo lugar, ha servido también para ganar en confianza y seguridad en su propia práctica ya que de todas las experiencias se han extraído aportaciones para el grupo. Obtener el reconocimiento de las colegas ha servido para estimular aún más su proceso de aprendizaje y para fortalecer su confianza. b) Construir modelos compartidos. En esta segunda fase del desarrollo del grupo. Las participantes han diseñado conjuntamente una Secuencia Didáctica que recoge las buenas prácticas. Este proceso de construcción ha sido muy enriquecedor ya que ha promovido una reflexión compartida y un debate constante entre las profesionales (reflexión sobre las competencias de área y su desarrollo, sobre las competencias generales, sobre la creación de contextos de aprendizaje cooperativo…). c) Aplicación y mejora. La puesta en práctica ha creado un nuevo espacio de discusión y mejora a partir de prácticas compartidas. El grupo ha recogido documentación (diarios de clase, grabaciones) que han sido compartidas por el grupo. Lo que ha permitido explicitar razones y explicaciones de las actuaciones de cada una de ellas en el contexto de clase.. d) De una propuesta común a la diferenciación. Del análisis anterior además de aspectos comunes se han identificado estrategias diferentes en las actuaciones de cada profesora que han sido explicadas por las diferencias de contextos o de visiones que han podido ser explicitadas y compartidas a través de la práctica.. El análisis de las experiencias nos llevará otra a la identificación de buenas prácticas de forma que volvemos a una primera fase pero en este caso en un “peldaño” del proceso de aprendizaje superior a la anterior (Imagen 1). Con la descripción de esta experiencia se ha tratado de trasladar, por un lado, la importancia de la red y la Comunidad y de su construcción dinámica y basada en las necesidades reales de los y las protagonistas. Por otro lado, cabe volver a señalar que no son sólo los alumnos y alumnas quienes aprenden y desarrollan sus competencias en contextos de cooperación, sino que los mismos profesores y profesoras son quienes viven y van construyendo el proceso, y lo van haciendo, además, de una manera cooperativa. Es el profesorado quien construye su profesión en cooperación, emocionado, en situaciones reales y complejas y siendo protagonista de su propio desarrollo profesional. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 213 5. CONCLUSIONES De las evaluaciones del proyecto podemos afirmar el carácter positivo de la experiencia tanto para el profesorado como para el alumnado. Desde la perspectiva del profesorado se señala el protagonismo en su proceso de formación y la relación entre los aprendizajes realizados y la práctica profesional. Sin embargo, el cambio en las formas de aprender y enseñar exige “desaprender” los modelos de formación experimentados hasta la fecha y que en ocasiones inciden en las actuaciones y actitudes del profesorado y en sus expectativas sobre su rol de profesor y de aprendiz. El clima de confianza desarrollado en el proyecto posibilita el intercambio entre los participantes y permite la comunicación de las dudas sobre el modelo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BILBAO, G. y MONEREO, C. (2011). Identificación de incidentes críticos en maestros en ejercicio: propuestas para la formación permanente. 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