Comunidades de aprendizaje, rendimiento académico y convivencia escolar en Educación Infantil, Primaria y Secundaria: ¿Qué impacto tienen los grupos interactivos y las tertulias literarias dialógicas?

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE, RENDIMIENTO ACADÉMICO Y CONVIVENCIA ESCOLAR EN EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA: ¿QUÉ IMPACTO TIENEN LOS GRUPOS INTERACTIVOS Y LAS TERTULIAS LITERARIAS DIALÓGICAS? Tesis Doctoral José Joaquín Caldera Ortiz Directoras: Dra. María del Mar Prados Gallardo Dra. Virginia Sánchez Jiménez Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Sevilla Sevilla, 2024 1 Agradecimientos Sin duda, escribir esta tesis ha sido mi viaje a Ítaca. Una auténtica experiencia llena de desafíos, descubrimientos y grandes aprendizajes. Ahora, al final del viaje, me doy cuenta que lo verdaderamente importante no era llegar rápido, sino disfrutar del proceso y aprender de todas las experiencias vividas durante el camino. Siento que, en ocasiones, mis ganas de llegar no me hayan permitido disfrutar en cada uno de los lugares nunca antes vistos. Esto, sin duda, también lo transformaré en aprendizaje. De forma parecida a Ulises, han sido muchos los obstáculos, tormentas y tentaciones encontradas a lo largo de este viaje. No negaré que han aparecido Cíclopes, e incluso el colérico Poseidón. Conseguir la muestra, recopilar los datos, analizar la información, hasta la propia redacción, con una cantidad innumerable de borradores elaborados. Sin duda, cada obstáculo se ha convertido en una gran lección aprendida y en una oportunidad para crecer. Estos desafíos son los que mayor aprendizaje en mí han provocado. Nunca hubiese llegado a Ítaca sin unos buenos faros que han ido iluminando mi camino. Han sido como esa luz que antaño proporcionaban seguridad humana y natural a los(as) navegantes, y servían de referencia para las pequeñas y grandes embarcaciones. Mar y Virginia, mis directoras, han sido las mejores fareras que he podido tener para un viaje como este. Una mezcla perfecta entre el ser y el saber, con infinita paciencia y sabiduría, confiando en mí cuando ni siquiera yo, a veces, lo hacía. He aprendido a vuestro lado, pero lo más importante es que os he aprendido a vosotras. Sois referentes para mí en un mundo en el que, a veces, me cuesta encontrarlos. Llego a Ítaca de vuestra mano. No podía ser de otra forma. Gracias a los que puntualmente me han llevado de una ciudad a otra. A Milagros, Satu, María Carmen, Fran, Santi, Carmen, Juan Jesús, Manolo, Mar, María Ángeles, Laura, María, David, Gema… Sin vosotros(as) también me hubiese perdido. Han sido bonitas esas mañanas de verano en las que llegué de vuestra a mano a puertos nunca antes vistos. 2 A todos los(as) participantes de esta investigación. A los(as) alumnos(as), familiares, voluntarios(as) y docentes de los centros educativos. Sois la verdadera razón de todo esto. La investigación en educación, como en otros campos, es un acto de amor y valentía, como decía Freire, de respeto a una profesión que para mí, es la más importante y bonita del mundo. Y por supuesto, a mis AMIGOS(AS), unos(as) cuantos(as) y muy buenos(as). Sois mi familia. Gracias por haber tenido siempre a Ítaca en vuestra mente. Sabíais, antes que yo, que llegar allí era mi destino. Y finalmente uno llega a Ítaca. Como un viajero curioso, curtido de grandes experiencias y dándome cuenta que ya no soy el mismo. Sabiendo que Ítaca no es como la imaginé al principio, pero también sabiendo que Ítaca no me ha engañado. Que sin ella, el camino nunca hubiera emprendido. Por fin entiendo que significan las Ítacas. 3 “La experiencia de los(as) niños(as) debería ser el alimento de la escuela: su vida, sus sorpresas y sus descubrimientos. El futuro de la educación no es algo que esperamos, sino algo que creamos". Francesco Tonucci. 5 Índice Resumen .......................................................................................................................... 11 Abstract ............................................................................................................................ 15 Capítulo I: Hacia una Educación de Calidad. ....................................................................... 19 1.1. La Educación como Herramienta y Motor de Desarrollo. .......................................... 19 1.2. Análisis del Estado Actual de la Educación en el Mundo. ........................................... 22 1.3. Análisis del Estado Actual de la Educación en España. ............................................... 25 1.4. La Necesidad de una Educación Informada desde la Evidencia. ................................ 29 1.5. Educación Basada en la Evidencia. ............................................................................. 36 1.6. La Investigación Traslacional. ..................................................................................... 40 1.7. Estándares de Evidencia. ............................................................................................ 44 Capítulo II: Comunidades de Aprendizaje. Un Proyecto de Transformación Educativa. ........ 51 2.1. Comunidades de Aprendizaje: un poco de historia. ................................................... 51 2.2.1. Al Otro Lado del Atlántico. ......................................................................... 52 2.1.2. En España. .................................................................................................. 59 2.2. El Aprendizaje Dialógico: Eje Vertebrador de las Comunidades de Aprendizaje. ...... 61 2.2.1. Fundamentos Teóricos del Aprendizaje Dialógico. ....................................... 63 2.2.2. Principios del Aprendizaje Dialógico. ............................................................ 71 2.3. Las Comunidades de Aprendizaje en la Práctica: Actuaciones Educativas de Éxito. .. 76 2.3.1.Actuaciones Educativas de Éxito. ................................................................... 79 2.4. Comunidades de Aprendizaje: una mirada desde la ciencia. ..................................... 89 Capítulo III: Metodología. .................................................................................................. 97 3.1. Justificación de la Investigación. ................................................................................. 97 3.2. Objetivos Generales y Específicos. ............................................................................. 98 3.3. Estudio 1. El impacto de los Grupos Interactivos y las Tertulias Literarias Dialógicas en el rendimiento académico y la Convivencia Escolar del Alumnado: Una Revisión Sistemática. ...................................................................................................................... 101 3.3.1. Estrategia de Búsqueda. .............................................................................. 101 3.4. Estudio 2. Los Efectos de los Grupos Interactivos y las Tertulias Literarias Dialógicas en el Rendimiento Académico y la Convivencia Escolar: Una Experiencia Educativa. .... 103 3.4.1. Diseño. ......................................................................................................... 104 3.4.2. Participantes. ............................................................................................... 104 3.4.3. Procedimiento. ............................................................................................ 108 6 3.4.4. Instrumentos. .............................................................................................. 112 3.4.5. Plan de Análisis. ........................................................................................... 120 Capítulo IV: Resultados ....................................................................................................123 4.1. Estudio 1. El Impacto de los Grupos Interactivos y las Tertulias Literarias Dialógicas en el Rendimiento Académico y la Convivencia Escolar del Alumnado: Una Revisión Sistemática. ...................................................................................................................... 124 4.1.1. Descripción de los Estudios Seleccionados. ............................................... 124 4.1.2. Análisis del impacto. .................................................................................... 131 4.2. Estudio 2. Estudio empírico acerca de los efectos de los Grupos Interactivos y las Tertulias Literarias Dialógicas en el Rendimiento Académico y la Convivencia Escolar: Una Experiencia Educativa. ............................................................................................. 139 4.2.1. Actuaciones Educativas de Éxito Realizadas en el Centro Experimental: Grupos Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas. ........................................... 140 4.2.2. El impacto de Grupos Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas en el Rendimiento Académico del Alumnado. ............................................................... 142 4.2.3. El impacto de Grupos Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas en la convivencia escolar del alumnado. ....................................................................... 160 Capítulo V: Discusión y Conclusiones ................................................................................175 5.1. El Impacto de Grupos Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas en el Rendimiento Académico y la Convivencia Escolar: Conclusiones desde la Evidencia. ......................... 175 5.2. Efectos de los Grupos Interactivos y las Tertulias Literarias Dialógicas en el Rendimiento Académico y la Convivencia Escolar: Conclusiones del Estudio Empírico. 181 5.2.1. Sobre el Rendimiento Académico y la Implementación de Grupos Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas. ........................................................ 182 5.2.2. Sobre la convivencia escolar y la implementación de Grupos Interactivos y Tertulias Lietarias Dialógicas. ................................................................................ 186 5.3. Limitaciones, líneas futuras de investigación y conclusiones generales. ................. 189 Referencias ......................................................................................................................193 Anexos ............................................................................................................................217 Anexo I. Rejilla de Grupos Interactivos. ........................................................................... 218 Anexo II. Rejilla de Tertulias Literarias Dialógicas. .......................................................... 219 7 Índice de Figuras Capítulo I: Hacía una educación de Calidad. Figura 1.1. Cambios que Introduce la LOMLOE respecto al Currículo……………………………… 28 Figura 1.2. Las “murallas invisibles” que separan a la investigación educativa de la práctica docente ……………………………………………………………………………………………………………. 33 Capítulo II: Comunidades de Aprendizaje. Un Proyecto de Transformación Educativa. Figura 2.1. Teoría del cambio del Programa de Desarrollo Escolar ………………………………… 56 Figura 2.2. Tipos de participación de la comunidad……………………………………………………….. 78 Figura 2.3. Estrategias identificadas en el proyecto INCLUD-ED (2011) …………………………... 79 Capítulo III: Metodología. Figura 3.1. Cronograma del estudio 2.…………………………………………………………………………… 111 Capítulo IV: Resultados. Figura 4.1. Diagrama de flujo de la búsqueda y selección ……………………………………………… 126 Figura 4.2. Evolución del Rendimiento Académico en Conocimiento de Si Mismo y Autonomía Personal………………………………………………………………………………………………………. 144 Figura 4.3. Evolución del Rendimiento Académico en Conocimiento del Entorno 144 Figura 4.4. Evolución del Rendimiento Académico en Lenguaje, Comunicación y Representación……………………………………………………………………………………………………………… 145 Figura 4.5. Efecto del grupo en el rendimiento académico: Lengua Castellana y Literatura………………………………………………………………………………………………………………………. 151 Figura 4.6. Efecto del grupo en el rendimiento académico: Ciencias Naturales/Biología y Geología………………………………………………………………………………………………………………………… 152 Figura 4.7. Efecto del grupo en el rendimiento académico: Ciencias Sociales/Geografía e Historia ………………………………………………………………………………………………………………………. 153 Figura 4.8. Efecto del grupo en el rendimiento académico: Educación Física………………… 153 Figura 4.9. Efecto del grupo en el rendimiento académico: Inglés………………………………… 154 Figura 4.10. Efecto del grupo en el rendimiento académico: Educación Artística/Plástica y Visual…………………………………………………………………………………………………………………………. 155 Figura 4.11. Ciencias Naturales: evolución del Rendimiento Académico en Educación Primaria………………………………………………………………………………………………………………………… 156 Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 15 Abstract Over the last decades, society has undergone rapid and profound changes that have had a decisive influence on the way we think and live. Education has not been immune to these changes. However, the results obtained in national and international reports, such as the PISA report, are not as desired and suggest a detailed and in-depth analysis of the direction and direction that this educational transformation has taken. One possible explanation lies in the current disconnect between science and education, which prevents many educational practices from benefiting from scientific advances. Improving the education system means developing education that is based on, or at least informed by, scientific evidence, which will begin when effective and efficient educational practices start to spread in society and allow teachers to base their professional decisions on the best available evidence, rather than on beliefs, experiences, intuitions or isolated opinions. In this context, the Learning Communities (CoL) model has emerged as an innovative alternative to improve education and social inclusion. This model is based on the idea that ‘learning is a social process that takes place in community, where all members play an active role in the construction of knowledge’ (Elboj et al., 2006, p.8). In Europe, several research projects (INCLUD-ED, 2006-2011; SEAS4ALL, 2015-2017; STEP4SEAS, 2016-2019; ENLARGESEAS, 2019-2020) have supported the CoA model. From these projects, the implementation of the different Successful Educational Actions (AEE) (INCLUD-ED, 2006-2011) and the organisation of schools according to the model proposed by CdA indicate benefits for students, as there are improvements in academic performance, in the reduction of school dropout rates and in the social inclusion of students. These results can be considered encouraging for educators, as they show that educational inequalities are not an immovable reality and that these difficulties can be overcome through the work and effort of the entire educational community. It is under this theoretical umbrella that the present research work is situated, which is part of the IMPACdA project (PID2021-122302NA-I00). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 16 In the first chapter, we will begin by analysing various aspects of education as an instrument for the development and social and economic progress of individuals and societies, focusing mainly on two aspects. The first, given the nature of this study, begins by analysing the current state of education worldwide and then looks at the current state of education in Spain. Secondly, it reflects on the need for education to be based on scientific evidence, supported by fields such as translational research, in order to develop useful and socially relevant research through a systematic and rigorous approach that evaluates the effectiveness of interventions and ensures that the results obtained are generalisable and replicable in different educational contexts. This chapter concludes by pointing out that there are already educational experiences today that are supported by evidence standards. In the second chapter, we will stop to carry out an in-depth analysis of the CoAs, examining, first of all, other previous successful educational experiences that have served as support for this project. We will then look at the concept of dialogical learning (Apple and Beane, 1997, 2007; Comer, 1980; Elboj et al., 2002; Flecha, 1997, 2006-2011; Rogoff et al., 2001; Wells, 2001) as the basis of the CoAs, describing each of the principles on which it is based. This will be followed by a description of the different ESAs. Finally, some of the research on this project will be identified, reflecting on the type of research conducted, the results found and the gaps that currently exist. Chapters three and four present the research that makes up this doctoral thesis report. The objectives and the two studies that make up this report, their procedure and the main results found are described. On the one hand, chapter three describes the procedure followed in both studies. Firstly, the methodological approach used in the systematic review is detailed, including the search equation, the inclusion and exclusion criteria and the databases consulted. Secondly, the empirical study design is presented, including sample selection, data collection, the instruments used and the analysis plan. On the other hand, in chapter four, the results obtained are presented. Firstly, the results found in the systematic review and then those of the empirical study. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 17 This work ends with chapter five, which reflects on and discusses the results obtained in each of the studies, taking into account the theory presented in the previous chapters. This chapter includes reflections on the limitations and future lines of research that arise after the studies. This work closes with some final conclusions of this doctoral thesis. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 19 Capítulo I: Hacia una Educación de Calidad. A lo largo de este capítulo se realizará una reflexión acerca de la educación. En primer lugar, se hará referencia a la educación como pieza clave para el desarrollo y crecimiento de cualquier sociedad. Se analizará cuál es el estado actual de la educación a nivel mundial y en España. En segundo lugar, se señalará la necesidad de apostar por una educación de calidad, apoyada de forma necesaria en un consenso social y político, e informada desde la investigación. Por último, se propone la necesidad de apostar por una educación que esté basada en la evidencia señalando que, al igual que ha venido ocurriendo en otras disciplinas como la medicina o la tecnología, se hace imprescindible un desarrollo teórico soportado por una evidencia empírica. Para conseguir este desarrollo, la educación puede apoyarse en campos como la investigación traslacional que tiene como principal objetivo hacer una traslación rápida y eficaz de los avances científicos en prácticas que puedan aplicarse a la población a través de una serie de estándares de evidencia y midiendo su eficacia y efectividad. 1.1. La Educación como Herramienta y Motor de Desarrollo. La educación, entendida como un derecho fundamental que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que permite el acceso al aprendizaje mediante el desarrollo y la implementación de distintas actuaciones de calidad, está considerada como uno de los elementos que más influyen en el progreso y en el avance de las personas y, por ende, de las sociedades. Permite la adquisición de distintos tipos de aprendizaje y conocimientos, el desarrollo de diversas capacidades y competencias, además de enriquecer la cultura, los valores, el espíritu y todos aquellos aspectos que conforman a los seres humanos. Este énfasis en la educación es compartido e impulsado por diferentes organismos e instituciones internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2016) que enfatiza la importancia de la educación en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas. Argumenta que la educación Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 20 es un derecho humano fundamental y una condición previa para el desarrollo sostenible, y que tiene el potencial de transformar la vida de las personas y de las sociedades. La educación también puede tener un impacto positivo en la salud mental. Estudios como el de Patalay et al. (2017) señalan que los(as) adolescentes que tienen un mayor nivel de educación tienen menos probabilidades de experimentar problemas de salud mental en la edad adulta. Por otro lado, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2018) señala que la educación no solo mejora el bienestar de las personas y la calidad de vida, sino que también contribuye al crecimiento económico de las sociedades a través de la innovación y la productividad. En último lugar, el Banco Mundial (2019) destaca la importancia de la educación en la reducción de la pobreza, considerándola un pilar fundamental para la movilidad social, por lo que la inversión en educación puede ayudar a reducir la pobreza y la desigualdad. En definitiva, se puede afirmar que la educación es un factor social esencial que tiene una relación directa con el progreso económico y social de las personas y de las sociedades, por lo que tener un sistema educativo eficaz, eficiente y con garantías de calidad resulta ser un aspecto clave y fundamental para conseguir la evolución y el desarrollo de las personas y de las distintas sociedades. Algunos(as) autores(as) van más allá de estos presupuestos, indicando que el éxito de la educación no solo va a depender de la capacidad de cada sociedad para generar sistemas educativos de calidad, sino que debe tener en cuenta la capacidad de aprendizaje que tengan sus individuos a lo largo de la vida. Es decir, por un lado, necesitamos tener unos sistemas educativos que nos permitan tener cierta garantía de éxito y por otro, individuos que sean capaces de aprender a aprender (Marina, 2017). En la misma línea, Stiglitz y Greenwald (2016) señalan que lo que verdaderamente hace que un país avance y se desarrolle no es la acumulación de un gran capital, sino el resultado de los avances que ese país consiga en conocimiento y tecnología. Estos autores apuntan que el crecimiento o la evolución que se ha producido en los últimos años es el resultado de cómo las sociedades y las personas han aprendido a aprender. Defienden la idea de que el conocimiento y la Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 21 innovación son los principales motores de crecimiento en la actualidad, y que las sociedades que logren crear una cultura del aprendizaje y fomentar la educación y el desarrollo de distintos tipos de habilidades y destrezas serán las que alcancen mayores niveles de bienestar y prosperidad a través del desarrollo de políticas y estrategias que creen una sociedad del aprendizaje. Similar es el planteamiento de Marina (2017) quien afirma que actualmente nos encontramos inmersos ante esa sociedad del aprendizaje. El filósofo añade que para poder desarrollarse y avanzar, todos los elementos que forman parte de ella (personas, empresas, sociedad…) deben ser capaces de aprender al menos a la misma velocidad a la que cambia el entorno. La capacidad de aprender a aprender se ha convertido en un tema importante en el ámbito educativo y laboral, ya que se reconoce que las personas que poseen esta habilidad tienen más probabilidades de tener éxito en un entorno en constante evolución. Esta capacidad se considera una de las competencias clave necesarias para el siglo XXI, junto con la resolución de problemas, la creatividad y la colaboración (OCDE, 2018). La teoría de la mentalidad de crecimiento propuesta por Carol Dweck (2016), apunta en la misma dirección, enfatizando la importancia de la capacidad de aprendizaje continuo y la creencia de que las habilidades y la inteligencia se pueden desarrollar a lo largo del tiempo. Según su teoría, las personas que tienen una mentalidad de crecimiento son más propensas a aprender a aprender. En resumen, dicha capacidad se considera un factor clave en el éxito educativo y profesional en un mundo en constante cambio. Poner todo esto en marcha requiere hacer una gran apuesta por la educación. Supone entender, desde su visión más profunda, que será la educación la que transforme a las personas que posteriormente podrán cambiar el mundo, o hacer de este un lugar mejor. Pero, conseguir esto no es una tarea fácil. Se necesitan unas políticas educativas sólidas que transformen las sociedades en sociedades del aprendizaje. Garcés (2013) argumenta que las políticas educativas sólidas son esenciales para garantizar la calidad de la educación y promover el desarrollo humano y social, políticas basadas en una visión clara y coherente de lo que se espera que los(as) estudiantes aprendan y sean capaces de hacer. Además, debe establecer mecanismos de evaluación Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 22 y control de la calidad de la educación, y garantizar la participación activa de los padres, estudiantes y el resto de la sociedad en el proceso educativo. En la misma línea Marina (2017) describe cómo estas políticas educativas deben tener en cuenta factores como la calidad del profesorado, la equidad en el acceso a la educación, la inversión en investigación y la promoción de la creatividad y el pensamiento crítico. Ante este escenario se hace imprescindible parar y hacer una reflexión acerca del estado actual de la educación. Esto es lo que se hará en los siguientes apartados. 1.2. Análisis del Estado Actual de la Educación en el Mundo. El informe anual de seguimiento de la educación en el mundo de la UNESCO es una fuente de análisis importante sobre el estado mundial de la educación. En su informe de 2020, la UNESCO destaca la importancia de la educación como herramienta para lograr Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la considera un factor clave para el progreso económico y social. Cabe destacar dos ideas fundamentales de este informe. De un lado, señala que, a pesar de los avances realizados en los últimos años, todavía existen importantes desafíos en el ámbito educativo a nivel mundial. Por ejemplo, hay una gran brecha en el acceso a la educación entre los países desarrollados y los países en desarrollo y una desigualdad en el acceso a la educación entre diferentes grupos sociales. En coherencia con esta idea, hace hincapié en la importancia de la educación inclusiva y equitativa, que garantice que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad y que se adapte a las necesidades individuales de cada estudiante. De otro lado, también destaca la necesidad de mejorar la calidad de la educación, no solo en términos de la adquisición de conocimientos, sino también en cuanto al desarrollo de habilidades socioemocionales y valores éticos. También en ese mismo año, el informe de seguimiento de la educación en el mundo: Inclusión y educación: todos y todas sin excepción (GEM) (UNESCO, 2020), muestra un análisis Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 23 detallado de los factores que aumentan la exclusión y la desigualdad entre el alumnado en 209 países. Algunas de las conclusiones más relevantes que muestra son bastante impactantes. Así, uno de los factores que más aumentan la desigualdad es la riqueza de los países, de tal manera que las oportunidades de aprender se reducen en países con ingresos medios y bajos, donde solo tres cuartas partes del alumnado de 15 años asisten a la escuela. Respecto al éxito académico, el informe revela que por cada 100 estudiantes que terminan la Educación Secundaria en zonas consideradas ricas (Europa o América del Norte) en el resto de los países lo hacen 18. Estos datos aumentan significativamente en aquellos países con menos recursos, como África, donde prácticamente ningún(a) joven termina estos estudios. Lo anterior refleja que millones de jóvenes están perdiendo la oportunidad de aprender y acceder a una educación de calidad. Además, el GEM muestra que la segregación sigue existiendo. Las leyes educativas del 25% de los países señalan la utilización de espacios separados para aquel alumnado que presenta alguna discapacidad. Únicamente el 17% de esas leyes apuesta por la integración y solo el 10%, por la inclusión. En lo relativo al profesorado los datos también son alarmantes. En 32 de los países de la OCDE aquellas escuelas situadas en contextos socioeducativos más desfavorecido tienen una mayor probabilidad de contar con un profesorado menos cualificado. Esta menor cualificación se traduce en que muchos(as) de estos(as) docentes desconocen los beneficios que supone dar una respuesta ajustada a la diversidad del alumnado, indicando que existe una gran necesidad de formación para poder ofrecer una respuesta educativa de calidad ajustada a las necesidades y los intereses de todo el alumnado. Todos estos datos reflejan que aún se está lejos de conseguir muchos de los ODS marcados en la agenda 2030 tal y como señala el Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030 (MDSYA 2030, 2023). Un ejemplo de ello es el objetivo número 4 que recoge la necesidad de garantizar una Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 30 catalana evaluó en un número amplio de estudiantes, a través de un estudio empírico longitudinal que se extendió desde 2009 hasta el año 2016, el impacto que tenían estos programas en el rendimiento académico de los(as) escolares. Para ello, alumnos(as) catalanes se dividieron en grupo experimental (usaban los ordenadores) y grupo control (no usaban los ordenadores). Los resultados de esta investigación fueron concluyentes. Lejos de traer resultados positivos, los(as) estudiantes que utilizaron el ordenador disminuyeron su rendimiento académico en Lengua Castellana, Inglés, Catalán y Matemáticas (Mora et al., 2018). Ejemplos como este hacen necesario reflexionar acerca de cómo se toman en muchas ocasiones las decisiones educativas y, si para tomarlas se debe considerar y tener en cuenta el papel de la investigación. En este sentido, se hace necesario contar con el respaldo de la comunidad científica para asegurar que las políticas implementadas sean efectivas, convirtiendo esto en un desafío para todas las personas involucradas en el ámbito educativo o relacionadas con él. Esta falta de conexión entre investigación y educación no solo se produce a nivel de políticas educativas, sino que está presente, también, a nivel micro, o a nivel de prácticas educativas. Así, son varios los estudios que han cuestionado el impacto que la investigación educativa tiene en la práctica docente, considerándola en la mayor parte de los casos, insuficiente. Alhumidi y Uba (2017) analizaron las actitudes y percepciones de los docentes hacia la investigación educativa y su impacto en la práctica docente. Para ello, llevaron a cabo un estudio que contó con una muestra de 110 maestros(as) de lengua árabe en escuelas secundarias de Kuwait. Los resultados mostraron que la mayoría de los(as) docentes no estaban comprometidos con la investigación educativa y tenían una comprensión limitada de su importancia y relevancia para su práctica docente. Además, los(as) autores(as) identificaron la falta de apoyo institucional y de recursos para involucrar a los(as) docentes en la investigación educativa. Por su parte, An-waruddin (2016) concluyó en su estudio que la conexión entre investigación y práctica educativa se veía influenciada por algunas variables, como la experiencia previa, la formación y el propio contexto escolar, de ahí la necesidad de crear espacios de diálogo y colaboración entre investigadores(as) y maestros(as), la creación de una cultura de Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 31 investigación en las escuelas y la promoción de la reflexión crítica de los(as) maestros(as) sobre la investigación y su aplicación en la práctica docente. Muñoz-Repiso (2005) señalaba que existía una evidente falta de diálogo en la educación, la cual parece seguir existiendo actualmente, que conduce a un malgasto de energía en ambas partes. Los(as) profesores(as), en su mayoría, creen que los(as) investigadores(as) son teóricos que desconocen la realidad de las aulas, mientras que los(as) investigadores(as) perciben en los(as) profesores(as) cierto inmovilismo educativo al no incorporar los avances científicos a su práctica. Por su parte, los(as) políticos(as), en muchas ocasiones, emprenden reformas educativas sin considerar el conocimiento y la experiencia de los(as) docentes y los(as) investigadores(as), dando más peso a posiciones ideológicas y a imágenes mediáticas. Sin embargo, a veces, algunos de los problemas planteados por el profesorado ya han sido resueltos a nivel teórico y, a su vez, la investigación resultaría mucho más relevante si se acercara más a la realidad de las aulas y trabajara en colaboración con los(as) profesionales de la educación. La tabla 1.2 recoge los principales obstáculos en la relación investigación-educación identificados en los estudios. Tabla 1.2 Estudios que recogen los obstáculos que existen en la relación educación – investigación. Estudio Principal conclusión Anwaruddin y Pervin, 2015 El estudio examina el compromiso que los(as) profesores(as) de inglés, en Bangladesh, tienen con la investigación, señalando que se encuentran con barreras importantes, incluida la falta de tiempo, recursos y capacitación. Se necesitan más apoyo para que los(as) profesores(as) se involucren con la investigación. Bauer y Fischer, 2007 Examina la relación entre la investigación educativa y la práctica docente desde una perspectiva de "scripting" o guiones. Los autores proponen un modelo para mejorar la interacción entre la investigación y la práctica mediante la creación de scripts. Biesta, 2007 Cuestiona la idea de que solo la investigación basada en evidencia sea suficiente para mejorar la educación. Se necesita una mayor participación democrática en la toma de decisiones educativas para abordar las limitaciones de este tipo de investigación. Cain y Allan, 2017 Analiza el impacto de la investigación educativa en la práctica docente y argumenta que el impacto de la investigación a menudo es invisible y subestimado. Los autores proponen un enfoque más colaborativo para que la investigación educativa involucre a los(as) profesores(as) en todas las etapas del proceso de investigación. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 32 Estudio Principal conclusión Fernández-Cano, 2001 Este artículo examina cómo la investigación educativa puede influir en la práctica docente. Se aborda la evaluación del impacto de la investigación educativa y se discute la necesidad de involucrar a los(as) profesores(as) en el proceso de investigación para aumentar su relevancia y utilidad. Haberfellner y Fenzl, 2017 Este estudio exploratorio cualitativo examina la utilidad de la evidencia de la investigación para la práctica educativa desde la perspectiva de estudiantes de educación en Austria. Los resultados muestran que los(as) estudiantes universitarios(as) valoran la investigación como un recurso valioso, pero necesitan más apoyo para comprender y aplicar la evidencia de manera efectiva. Hammers-ley, 2002 El libro "Educational research, policymaking and practice" de Martyn Hammersley es revisado en este artículo. El autor proporciona un análisis crítico del libro, destacando su enfoque en la relación entre la investigación educativa y la política educativa. Como una puede y debe apoyarse en la otra. Se discute la relevancia del libro en el contexto actual de la investigación educativa. Lavis et al., 2003 Este artículo examina cómo las organizaciones dedicadas a la investigación pueden transferir el conocimiento de una manera más efectiva a los responsables de la toma de decisiones. Se discuten los desafíos y se proponen estrategias para mejorar la transferencia de conocimiento. Murillo et al., 2017 Esta investigación se basa en una encuesta a maestros(as) de escuelas primarias y secundarias en Brasil sobre cómo mejorar la investigación educativa. Los(as) maestros(as) sugirieron aumentar la relevancia y aplicabilidad de la investigación para la práctica docente, y mejorar la comunicación y colaboración entre investigadores(as) y profesores(as). Sancho, 2010 Este texto destaca la importancia de la investigación educativa para guiar las políticas y prácticas educativas, pero también señala las dificultades que siguen existiendo para que la investigación sea considerada en la toma de decisiones. Se resalta la necesidad de una mayor comunicación y colaboración entre investigadores(as), políticos(as) y educadores(as). Según Perinés (2017), existen una serie de "murallas invisibles" entre la educación y la investigación (Figura 1.2) como consecuencia de una brecha significativa entre la teoría y la práctica educativa. Los(as) docentes pueden sentir que la investigación educativa no es aplicable directamente a su trabajo en el aula. Además, hay barreras lingüísticas y culturales que dificultan la comprensión y la aplicación de la investigación educativa en la práctica docente. De acuerdo con el autor, esta desconexión puede tener un impacto negativo en la calidad de la educación y, por tanto, es importante abordar estas barreras para favorecer una relación más estrecha entre la investigación educativa y la práctica docente. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 33 Figura 1.2 Las “murallas invisibles” que separan a la investigación educativa de la práctica docente. Nota. Adaptado de “La Muralla Invisible entre la investigación educativa y los docentes” (p. 13), por Haylen Perinés, 2017, Ciencia y Educación, 1 (1). Tal y como se recoge en la Figura 1.2, varias son estas murallas entre investigación y práctica educativa. Una de estas barreras es que muchos(as) docentes no se apoyan en la investigación, puesto que en muchas ocasiones la sienten y perciben como algo totalmente ajeno a lo que ocurre en sus aulas (Kutlay, 2013). Los resultados encontrados en diferentes estudios (Alhumidi y Uba, 2017; Borg, 2009) confirman esta teoría, señalando que los(as) docentes están sometidos a una larga jornada de trabajo en la que no priorizan la consulta de la investigación. Más que textos extensos y en ocasiones arduos de comprender, esperan que la investigación les proporcione respuestas precisas y ajustadas a sus problemas reales. Otra barrera importante a tener en cuenta son los temas seleccionados a la hora de investigar. En muchas ocasiones, los(as) investigadores(as) no tienen en cuenta los contextos reales donde el profesorado desarrolla su labor docente y ponen en marcha su práctica diaria, centrándose en temas que pueden resultar más interesantes para un(a) docente universitario(a) que para un(a) docente de educación obligatoria. Esto explicaría por qué para algunos(as) docentes, la información Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 34 que se aporta desde la investigación tiene poco sentido y utilidad. Alhumidi y Uba (2017) mostraron cómo para gran parte de los(as) docentes la investigación ocupaba un lugar irrelevante, principalmente porque no le encontraban un enfoque práctico y aplicado. Los(as) docentes tienen la percepción de que los(as) investigadores(as) no tienen en cuenta sus prioridades a la hora de pensar y construir las diferentes preguntas de investigación. Señalan que la investigación no les resulta útil por su propio contenido, por su forma y por el modo en que esta es difundida (Perines, 2016). Otra muralla hace referencia a la escasa e insuficiente formación, tanto inicial como permanente, que recibe el profesorado en investigación. Es por ello que algunos(as) autores(as) hablan de una necesaria alfabetización de los(as) docentes que permita despertar el interés de estos hacia ella (Alhumidi y Uba, 2017; Vetter e Ingrisani, 2013). Esta falta de formación genera otra dificultad, y es el tipo de revista que consumen los(as) profesionales. Los(as) docentes consultan más revistas divulgativas que científicas (Ferrero et al., 2016) llegándolas a considerar incluso más accesibles, útiles y fiables que la propia formación. Y difícilmente se podrá contrarrestar este efecto si la formación que reciben los(as) futuros(as) docentes en estadística, métodos de investigación, lectura de artículos científicos, búsquedas y consultas de bases de datos, etc., sigue siendo insuficiente (Ferrero, 2018). En último lugar se encuentra el lenguaje que se emplea en investigación. Este es demasiado especializado y en ocasiones resulta incomprensible para un(a) docente que no se encuentre inmerso(a) en el mundo de la investigación (Lomba, 2017). Surge aquí un nuevo dilema: el impacto científico de un artículo será mayor cuando presente una mayor evidencia empírica, pero sin embargo, será mucho más creíble para los(as) profesores(as) cuando esté relacionado de forma directa con el trabajo que estos(as) hacen en el aula (Bartels, 2003). Todo lo señalado anteriormente invita a realizar otra reflexión. Quizás lo necesario no pase por conseguir cambiar las expectativas de investigadores(as) y docentes sino conseguir que unos(as) y otros(as) conozcan el contexto de actuación de ambos(as) y lo comprendan mediante el diálogo, la Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 35 empatía y la reflexión (Perinés, 2017). Esto provocará un acercamiento a lo que realmente se necesita, que educadores(as) e investigadores(as) caminen de la mano (Morgado, 2012). Una consecuencia directa de esta falta de comunicación y colaboración entre la investigación y la práctica educativa se encuentra en la difusión de recetas, modas o propuestas educativas sin base científica que son aceptadas por la comunidad educativa de manera rápida y sin filtros. Algunos estudios han señalado que, en ocasiones, estas propuestas pseudocientíficas vienen respaldadas por buenas campañas de marketing relacional, o incluso por el propio boca a boca de los(as) docentes, con el importante impacto que tiene para el desarrollo de una educación de calidad y basada en la evidencia (Morrison et al., 2014). En la misma línea concluyó Nathalie Carrier (2017), quien analizó cuál era el papel que ocupaba la evidencia científica a la hora de seleccionar métodos y programas educativos. Esta autora encontró que las dos estrategias más utilizadas para promocionar las modas educativas entre los(as) docentes fueron su atractivo y que fuesen compatibles con sus ideas previas, muy por delante de la evidencia o la practicidad. En las respuestas de los(as) docentes que participaron de esta investigación, apenas se citaban estudios de investigación que avalasen estos modelos educativos, sino que estaban basados en anécdotas o experiencias personales. Quizá este uso poco reflexionado de modas y modelos educativos permita comprender las ideas erróneas, y sin evidencia científica, sobre la educación y el aprendizaje por parte del profesorado que recogen diversos estudios (Ferrero et al., 2016; Fuentes y Risso, 2015; Washburn et al., 2017). Por ejemplo, Ferrero (2016) encontró que el 91% de los(as) profesores(as) que participaron en el estudio creía que adaptar la forma de enseñar a los estilos de aprendizaje es beneficioso para el alumnado; el 41,7% consideraba que el método Berard de la educación auditiva es muy útil para abordar problemas relacionados con la dislexia o el déficit de atención; el 39,5% pensaba que escuchar música clásica por parte del alumnado mientras realizan diferentes tareas contribuye a un mejor rendimiento académico; un 82% estaba convencido(a) de que realizar ejercicios perceptivo-motores contribuye a la restructuración neurológica que a su vez facilita el Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 36 aprendizaje; el 44% del profesorado creía que solo usamos un 10% de nuestro cerebro y el 51,2% estaba convencido(a) de que el método más eficaz para enseñar a leer es el método global. Estos resultados reflejan lo que ya en el 1996 señalaba Hargreaves, respecto a que la enseñanza no es una profesión basada en evidencias científicas. A diferencia de lo que ocurre en otras disciplinas, como la medicina, en la educación se trabaja en gran medida sobre la base ideológica y el consenso profesional, provocando esto, en muchas ocasiones, que quede sujeta a modas, alejándose de un objetivo fundamental: desarrollar conocimientos basados en la aplicación del método científico. 1.5. Educación Basada en la Evidencia. La aplicación de modas educativas tiene consecuencias negativas en la educación. La implementación de enfoques pedagógicos que no están respaldados por la evidencia empírica puede generar frustración y confusión en el estudiantado, el profesorado y las familias. Además, puede conducir a la pérdida de tiempo y recursos valiosos, y distraer la atención de los métodos que realmente funcionan. En lugar de seguir ciegamente las modas educativas, es importante que los(as) educadores(as) se basen en la investigación y la experiencia para desarrollar enfoques que se adapten a las necesidades de sus estudiantes y fomenten un aprendizaje significativo y duradero. Ya no basta con discutir y reflexionar sobre lo que se requiere en educación. Se necesita establecer una colaboración más estrecha. Es necesario investigar la realidad educativa a partir de la experiencia, de la observación directa y de la demostración de hipótesis, poniendo a prueba los planteamientos teóricos en situaciones prácticas. De la misma forma que se construye cualquier otra disciplina científica, en educación se hace imprescindible un desarrollo teórico soportado por una evidencia empírica. Y esto es lo que se conoce como educación basada en la evidencia (EBE) (Hederich-Martínez et al., 2014). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 37 El origen de la EBE se remonta a la medicina y a la salud pública, donde el uso de la investigación para informar la práctica clínica y la toma de decisiones en salud está fuertemente consolidada desde los años 70 del pasado siglo, denominándose medicina basada en la evidencia (MBE) a partir de la década de 1990. Efectivamente, el término MBE fue acuñado por primera vez en 1992 por un grupo de médicos(as) y epidemiólogos(as) de la Universidad de McMaster en Canadá (Sackett et al., 1996). El enfoque de la MBE se basa en la idea de que la atención médica debe estar respaldada por la mejor evidencia disponible, incluyendo la investigación clínica y epidemiológica. La MBE se ha convertido en un enfoque importante en la atención médica y ha influido en la práctica clínica y la formación médica en todo el mundo. El enfoque de la EBE, inspirado en la MBE, se ha utilizado para mejorar la calidad de la educación y la toma de decisiones en la práctica docente. El término EBE fue utilizado por primera vez en un artículo de 1999 de David Sackett, un líder en el campo de la MBE, para describir un enfoque similar en la educación. Desde entonces, la EBE se ha convertido en un enfoque importante en educación y ha influido en la investigación educativa, la formación docente y la toma de decisiones. La EBE tiene como objetivo principal mejorar la calidad de la educación a través de la utilización de la mejor evidencia disponible para informar en la toma de decisiones de la práctica docente (Cock y West, 2012; Freeman et al., 2014). Algunos de los objetivos específicos de la EBE incluyen: 1. Identificar las mejores prácticas educativas, las más efectivas, eficaces y eficientes, en función de la mejor evidencia empírica disponible. 2. Promover la toma de decisiones informadas. 3. Mejorar la calidad de la educación asegurando que las prácticas educativas que se implementan en los centros se basan en los mejores estudios científicos disponibles. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 38 4. Fomentar la innovación en la educación promoviendo la implementación de nuevas prácticas educativas respaldadas por la evidencia empírica. Se hace referencia siempre a una innovación educativa responsable, refiriéndose a innovar en aquello que necesite ser transformado. En educación, hacer más cosas no siempre es sinónimo de hacerlo mejor. 5. Mejorar la formación docente para que asegure que los(as) docentes estén capacitados para utilizar la mejor evidencia disponible y que les sirva de manera directa para mejorar su práctica diaria. De la misma forma que nadie espera que un medicamento salga al mercado sin haber pasado previamente por una fase de experimentación, con evidencias positivas, ¿por qué en el campo de la educación no ocurre lo mismo? Ningún padre o madre daría a su hijo(a) un fármaco que previamente no haya pasado todos los controles sanitarios. Nadie se hubiese vacunado contra el COVID-19 si la vacuna no hubiese pasado por una serie de fases hasta garantizar su efectividad en los seres humanos. Esta sabia precaución debería mantenerse también al hablar de pedagogía. Aunque la educación y la medicina trabajan con prácticas centradas en personas, el tipo de ciencia y de investigación que han venido utilizando cada una de ellas es lo que ha provocado que sus campos teóricos y sus prácticas profesionales se hayan desarrollado de una manera muy diferente. Esto ha derivado, por ejemplo, en que la medicina haya creado un lenguaje técnico que comparten y utilizan sus profesionales en su práctica diaria. Aunque en el campo educativo ocurre lo mismo, en muchas ocasiones este lenguaje no es utilizado por los(as) docentes con la misma frecuencia y precisión con la que lo hacen los profesionales sanitarios. Otra importante diferencia la encontramos en el perfil investigador. Mientras que en el campo de la salud muchas de las investigaciones son desarrolladas por los(as) propios(as) sanitarios(as), en el terreno educativo es realizada por expertos(as) académicos(as) que tienen poca experiencia directa con el contexto escolar (Verger et al., 2018). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 39 Otra diferencia importante radica en que, en educación, al contrario de lo que ocurre en medicina, donde la investigación tiene un carácter acumulativo, existe un gran número de estudios inconclusos. Y uno de los aspectos más importantes tiene que ver con la evidencia. Mientras que en la medicina es clara, objetiva y precisa, la investigación en educación se caracteriza por ser inestable, imprecisa y subjetiva. Todo ello es la consecuencia de que muchos(as) docentes sigan sin percibir como un problema la falta de investigación (Echegaray-Bengoa y Soriano-Ferrer, 2015). Pese a estas diferencias, la medicina y la educación también comparten características comunes. Ambas ocupaciones involucran habilidades y conocimientos adquiridos a lo largo del tiempo gracias a la experiencia personal. Ambas áreas se benefician al aprender de las experiencias exitosas de otros(as) y las estrategias que han funcionado en el pasado. Aunque cada niño(a) y paciente poseen diferencias, las similitudes son suficientes para que la investigación pueda identificar qué métodos e intervenciones pueden ser más eficaces en general, y cuáles deben ser aplicados y en qué orden, para ayudar a todos(as) a obtener los mejores resultados (Goldacre, 2013). Sin duda, convertir la educación en un campo en el que se comiencen a utilizar las evidencias científicas a la hora de diseñar, implementar y evaluar programas y políticas educativas provocará que el terreno educativo viva una transformación similar a la experimentada por la medicina o la tecnología (Haskins, 2014; Kolada, 2013). Pero ¿es esto posible?, ¿qué pueden hacer los(as) docentes para evitar el uso de métodos de enseñanza que no sean eficaces? Todo ello pasa por apostar por el desarrollo de una EBE, que comenzará cuando las prácticas educativas efectivas y eficaces empiecen a difundirse por la sociedad y permitan que los(as) docentes basen sus decisiones profesionales en las mejores pruebas disponibles, en lugar de hacerlo en base a creencias, experiencias, intuiciones u opiniones aisladas. Para ello, se requiere que los(as) docentes se conviertan en productores y consumidores de evidencia científica (Gairín e Ion, 2021). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 46 6. Revisión por pares: los estudios deben ser revisados por otros(as) expertos(as) en la materia para garantizar la calidad y validez de los datos y la interpretación de los resultados. Tomando como referencia estos EdE, se han elaborado una serie de guías y herramientas disponibles que pueden ayudar a los investigadores a evaluar la calidad de la evidencia que ofrece la IT. Flay et al. (2005) presentan un marco de trabajo para evaluar la calidad de la evidencia en programas de prevención de la salud. Este marco de trabajo se enfoca en la evaluación de las intervenciones en tres fases: la eficacia de la investigación, la efectividad de la intervención y su capacidad de diseminación de la misma. La primera fase, la evaluación de la eficacia de la investigación, hace referencia a la evaluación de la eficacia en contextos controlados, con rigurosidad metodológica y de las condiciones de implementación. Estos primeros ensayos de las intervenciones están basados en revisiones sistemáticas y estudios empíricos previos que hayan demostrado su calidad por la consistencia de los resultados y la rigurosidad de los métodos empleados. La efectividad de la intervención se evalúa a través de la magnitud, la duración y la generalización del efecto de las intervenciones en diferentes poblaciones y en contextos más naturales. La capacidad de diseminación se evalúa a través de la aceptabilidad, la adaptabilidad y la sostenibilidad de la intervención. La evaluación de la capacidad de diseminación también puede ser importante para asegurar que las diferentes intervenciones sean implementadas de manera efectiva y sostenible a gran escala. El enfoque Grading of Recommendations Assessment, Development, and Evaluation (GRADE) es un marco sistemático para evaluar la calidad de la evidencia y la importancia de las recomendaciones a la hora de toma de decisiones clínicas y de salud pública. Se utiliza para evaluar la calidad de la evidencia basada en los estudios clínicos y epidemiológicos, y considera factores como la consistencia de los resultados, la precisión de las medidas y la relevancia clínica. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 47 Posteriormente, la evidencia se clasifica en niveles que son utilizados para realizar recomendaciones sobre un determinado tratamiento o intervención. El enfoque GRADE se ha utilizado en diversas áreas de la salud, como la cardiología, la oncología y la psiquiatría, para informar la práctica clínica y las políticas de salud pública (Guyatt et al., 2012).Los Standards for Reporting Implementation Studies (StaRI) son otro ejemplo de guía que proporciona una serie de criterios para lograr una presentación clara y completa de este tipo de estudios. Se incluye en esta guía un conjunto de elementos que deben ser tenidos en cuenta en los estudios que se elaboran durante el proceso de cualquier intervención, como son la descripción del contexto de implementación, de la intervención y los resultados de estas en función de sus objetivos. La finalidad de los StaRI es mejorar la calidad de los informes de este tipo de investigaciones, facilitando su revisión y síntesis, y aumentando la transparencia y la replicabilidad de los hallazgos. Los StaRI se han utilizado ampliamente en la IT en diferentes áreas de la salud y de la atención social (Pinnock et al., 2017). Pero lo realmente interesante para investigaciones como la que aquí se presenta es que la IT puede ser aplicada al campo de la educación, con el fin de mejorarla. La revisión de EdE descritos por Flay y colaboradores en 2005, realizada por Gottfredson et al. (2015), propone EdE en los tres aspectos anteriormente señalados: eficacia, efectividad y aplicación a gran escala. Los(as) autores(as) argumentan que estos estándares son fundamentales para mejorar la calidad de las intervenciones en el ámbito educativo y para facilitar la toma de decisiones informadas sobre la adopción e implementación de las diferentes intervenciones que quieran ponerse en marcha. En esta revisión se destaca otro aspecto señalado anteriormente. La importancia de la colaboración entre investigadores(as), profesionales educativos y responsables políticos para mejorar la investigación y aumentar el impacto de las intervenciones. Además, se enfatiza la necesidad de considerar factores contextuales y culturales en la evaluación de la efectividad y la implementación de estas intervenciones. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 48 Se presentan algunos ejemplos de EdE en IT en educación: 1. Diseño experimental riguroso: se refiere a la realización de estudios controlados y aleatorizados que permitan establecer relaciones causales entre variables (Cook, et al., 2014). 2. Evaluación sistemática de la efectividad de programas: implica la aplicación de criterios rigurosos para determinar si un programa educativo produce los resultados deseados (Durlak y DuPre, 2008). 3. Uso de medidas objetivas y confiables: hace referencia a utilizar instrumentos de medición estandarizados y validados para evaluar variables relevantes en la investigación educativa (American Psychological Association, 2014). 4. Análisis de datos estadísticos adecuados: supone aplicar métodos estadísticos apropiados para analizar los datos obtenidos en los estudios educativos (Cohen et al., 2013). 5. Generalización y replicación de los hallazgos: implica la comprobación de la validez externa de los resultados obtenidos en los estudios educativos y la replicación de estos resultados en diferentes contextos y poblaciones (Shadish et al., 2002). Ya existen experiencias educativas que se apoyan en este tipo de investigación. Un ejemplo de esto es el programa de tutoría para la mejora de la comprensión lectora en niños(as) de Primaria (Denton et al. ,2014) realizado en Estados Unidos. Este estudio controlado aleatorio evaluó un programa de tutoría de lectura que involucró a estudiantes de un contexto sociocultural desfavorecido. Los resultados indicaron que el programa tuvo un impacto positivo significativo en la comprensión lectora de los(as) estudiantes (Denton et al., 2014). Otro ejemplo es un estudio realizado en Reino Unido en el que se evaluó la implementación de estrategias de enseñanza basadas en la investigación en el aula de ciencias en el aprendizaje de los(as) estudiantes. Los resultados indicaron que la implementación de estas estrategias tuvo un impacto positivo en el aprendizaje de los(as) estudiantes (Higgins et al., 2016). En esta misma línea encontramos el Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo I: Hacía una Educación de Calidad. 49 Programa de Lectura Compartida (Shared Reading Program) en el que se fomenta la participación activa de los padres en la educación de sus hijos(as) a través de la lectura compartida en el hogar. Se ha demostrado que mejora el desarrollo del lenguaje y la alfabetización de los(as) niños(as) en edad preescolar (Roberts et al., 2018). Todo este movimiento científico-cultural de la IT y la EBE ha permitido un cambio en la forma de abordar la evaluación de los programas de intervención que poco a poco se va abriendo paso en educación. En la actualidad, existe una mayor atención a la evaluación rigurosa de estos programas, utilizando metodologías científicas y herramientas específicas para evaluar su impacto en la población. En este contexto científico, el modelo de Comunidades de Aprendizaje (CdA) ha surgido como una alternativa innovadora para mejorar la educación y la inclusión social. Este modelo se basa en la idea de que el aprendizaje es un proceso social que ocurre dentro la comunidad, en la cual todos los miembros participan activamente en la construcción del conocimiento (Elboj et al., 2006). Es además, un modelo que parece mostrar beneficios en diferentes resultados educativos en los(as) niños(as) y que está teniendo una amplia difusión en las escuelas, con casi 1000 centros educativos transformados o en proceso de transformación (Instituto Natura, 2024). Sin embargo, y pese a lo prometedor de los resultados, todavía son escasos los estudios que hayan evaluado la eficacia de CdA siguiendo los estándares de evidencia científica que se asumen desde la IT. El siguiente capítulo profundiza en los presupuestos epistemológicos del modelo educativo de CdA, sus características, la evidencia disponible hasta la fecha sobre su eficacia en los procesos educativos, y las lagunas existentes en la investigación. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 51 Capítulo II: Comunidades de Aprendizaje. Un Proyecto de Transformación Educativa. En este capítulo atenderemos a las CdA desde sus entrañas. En primer lugar, nos centraremos en otras experiencias educativas previas que han mostrado ser eficaces en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que han servido de ejemplo a seguir por los centros que se transforman en CdA. En segundo lugar, se presentará el Aprendizaje Dialógico como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje de las CdA y se señalarán los principios en lo que se apoya. En tercer lugar, se presentan y describen las diferentes AEE que se implementan en las escuelas que se transforman en CdA. En última instancia, se realizará una breve síntesis de las investigaciones más relevantes que se han llevado a cabo acerca del proyecto de CdA y su eficacia durante los últimos años. Se reflexionará sobre el enfoque y el tipo de investigación empleados, destacando la necesidad de complementar estos estudios con otros tipos de investigaciones que permitan fortalecer la validez con la que ya cuenta este proyecto. 2.1. Comunidades de Aprendizaje: un poco de historia. Será en el año 2000 cuando el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas que Superan las Desigualdades (CREA) proponga el modelo de transformación de los centros educativos en CdA bajo la premisa de conseguir la igualdad educativa para todas las personas y la prevención del fracaso escolar (CREA, 2000), incluyendo cambios en el contexto, así como en los procesos educativos bajo el enfoque de una educación inclusiva (Elboj et al., 2002; Ortega y Puigdellívol, 2004; Valls, 2000). No obstante, podemos remontarnos a experiencias previas realizadas con éxito en distintos países, a lo largo de no pocos años, desarrolladas con el mismo objetivo que las CdA. Cabe destacar, de un lado, tres experiencias originadas en Estados Unidos y de otro, experiencias desarrolladas en centros educativos de España. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 52 2.2.1. Al Otro Lado del Atlántico. Entre las experiencias educativas desarrolladas en Estados Unidos que pueden ser consideradas referentes del proyecto de CdA, se encuentran tres programas educativos que han demostrado que se puede superar el fracaso escolar mediante la participación de todas las personas que de forma más directa o indirecta están implicadas en la educación. Estos programas son: Las Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools), El Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) y Éxito Escolar para Todos y Todas (Success for All). A continuación, se describen cada uno ellos. a) Las Escuelas Aceleradas. El programa Escuelas Aceleradas fue iniciado en 1986 por el Centre of Educational Research of Stanford University (CERAS), dirigido por Henry Levin. Contrarias a la idea de que el alumnado con más dificultades requiere ritmos de aprendizaje más lentos y medidas compensatorias, las Escuelas Aceleradas proponen estimular los aprendizajes mediante planes de estudio enriquecidos, recursos y estrategias motivadoras, así como el trabajo coordinado de docentes, familiares y alumnado (Elboj et al., 2002). El objetivo principal de los planes de estudios enriquecidos es brindar una educación más estimulante a los(as) estudiantes que enfrentan mayores desafíos académicos para que alcancen o superen el nivel educativo estándar. En las Escuelas Aceleradas se enfatizan la toma de decisiones y el trabajo en grupo, fomentando el aprendizaje cooperativo y la ayuda entre pares, lo cual resulta especialmente beneficioso para el alumnado en situación de desventaja. La tutorización continua es una prioridad, resaltando la importancia de la lectura, la escritura y las matemáticas, con particular énfasis en la comprensión lectora desde etapas tempranas y aplicando el conocimiento a situaciones prácticas y problemas diarios, fundamentando la enseñanza en experiencias concretas. Además, la extensión del horario escolar permite la realización de actividades complementarias y tutorías personalizadas (Levin, 2000). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 53 Abordar el aprendizaje como un proceso activo, implica que los(as) docentes deben diseñar experiencias de aprendizaje que permitan la interacción y colaboración entre el alumnado. Estas experiencias deben incluir aprendizajes relevantes. Esto no significa que el alumnado deba tener un interés previo, sino que será la forma en la que se presenta la información lo que será relevante y significativo. Para ello, ha de ponerse especial énfasis en tres elementos interrelacionados a la hora de poner en marcha cualquier experiencia de aprendizaje: lo que se enseña (currículo), cómo se enseña (estrategias) y el contexto en el que se enseña (recursos). El aprendizaje ocurre cuando estos tres elementos se integran y no cuando se actúa de manera aislada sobre alguno de ellos (Brooks y Brooks, 1993). La clave de este programa se basa en que los(as) estudiantes sean capaces de entender los conceptos y procesos, en lugar de tratar de llegar a la respuesta correcta. Ahora bien, realizar modificaciones en lo que se enseña, en el cómo se enseña y en el contexto en el que se enseña no llevará a un cambio duradero si estos cambios no reflejan las creencias y deseos de toda la comunidad educativa. Esto supone incluir a estudiantes, familiares, profesorado, etc. en contraposición a como se viene realizando en la mayoría de los sistemas tradicionales, donde los cambios ocurren como resultado de decisiones tomadas por un pequeño grupo de personas. Estos cambios, han de ser el resultado de una profunda reflexión y discusión de la comunidad educativa sobre la filosofía de las Escuelas Aceleradas y han de venir provocados por el trabajo conjunto que dicha comunidad realiza para trasformar su escuela, dando lugar a un entendimiento compartido sobre los tipos de experiencias educativas que quieren que sus estudiantes tengan. A medida que la escuela trabaja hacia esta trasformación, la propia cultura de la escuela se va trasformando (Finan y Levin, 1994). Esta trasformación parte de un análisis profundo, que cada centro educativo adapta a sus necesidades e intereses, denominado metamorfosis. Será este el momento en el que toda la comunidad piense cómo les gustaría que llegase a ser su centro educativo. La diferencia entre lo que el centro es y lo que les gustaría que llegase a ser, será la que marque las primeras pautas de trabajo. Este proceso de evaluación se repite de manera periódica a lo largo del tiempo como forma Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 54 de evaluar el progreso. En este proceso, los familiares tienen un papel fundamental y pasan a ser una pieza clave. Firman un compromiso con la escuela donde se recogen sus obligaciones, participan en su estructura de gobierno (como miembros del comité ejecutivo) y en las clases como voluntarios(as), contribuyendo a trasformar cada aula en un entorno de aprendizaje eficaz (Racionero y Serradell, 2005). Este programa ha sido objeto de estudio a lo largo de los años y, aunque los resultados obtenidos varían según el contexto donde se aplique, se han observado tendencias positivas en cuanto a mejoras en rendimiento académico. Un ejemplo de esto son los programas “Talent Development High School” (TDHS) y "Accelerated Schools Project" (ASP). Ambos incorporan elementos y comparten similitudes con el enfoque de las Escuelas Aceleradas. Los resultados recogen de un lado, que los(as) estudiantes que participaron en estos programas mostraron mejoras significativas en las pruebas estandarizadas de lectura y matemáticas y, de otro, que los centros que implementan estos programas tienen tasas de asistencia más altas y una menor tasa de fracaso escolar en comparación con los(as) estudiantes de escuelas regulares (Dynarski et al., 2009; Johnson et al., 2010). En la actualidad, más de 1000 escuelas de educación Primaria y Secundaria participan en este proyecto en 41 estados de los Estados Unidos. Estas escuelas están respaldadas por 12 centros satélites, los cuales desempeñan un papel crucial al coordinar y apoyar a las instituciones educativas en sus respectivas áreas de influencia. Este respaldo contribuye significativamente a la implementación efectiva del modelo de Escuelas Aceleradas y al éxito de sus programas. Además, actualmente, países como China, Japón y Sudáfrica también han adoptado el concepto de Escuelas Aceleradas, reconociendo el potencial y la eficacia de este enfoque educativo (The Accelerated School, 2024). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 55 b) El Programa de Desarrollo Escolar. El Programa de Desarrollo Escolar nace para dar respuesta al bajo rendimiento académico y los graves problemas de conducta que presentaba el alumnado de dos escuelas de Primaria de New Haven. Fue el Centro de Estudios Infantiles de la Universidad de Yale, dirigido por el profesor James Comer, el que prestó soporte para intentar dar solución a estos problemas. El programa persigue conseguir que profesorado, personal no docente, familiares y, en definitiva, todos los miembros de la comunidad apoyen el desarrollo global y académico de todo el alumnado para que no abandonen la escuela. No solo va dirigido al éxito académico, sino que, también apuesta por conseguir el éxito social y el desarrollo personal, sobre todo del alumnado con bajo rendimiento y problemas sociales. Así, sin dejar de tener como prioridad a los aprendizajes instrumentales, el Programa de Desarrollo Escolar se fundamenta en tres pilares: la prevención frente a la intervención; el desarrollo de los aspectos psicológicos, académicos y sociales del alumnado y la implicación de la comunidad (Comer et al., 1996). Este programa, fuertemente vinculado con la comunidad afroamericana, toma como principio fundamental el proverbio africano “se necesita a todo un pueblo para educar a un niño”. Por ello, todos los centros en los que se pone en marcha parten de la idea de que toda persona que forme parte de la comunidad educativa debe tener un papel activo en la educación del estudiantado, implicándose de manera directa en el proceso de formación formal (Haynes et al., 1988). Este proceso, conocido como la Teoría del Cambio, se presenta en La Figura 2.1. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 62 relacionan las personas entre sí, sino también en cómo lo hacen con las instituciones y cómo se genera el conocimiento científico. Autores como Beck (1998), Flecha et al., (2001), Giddens (1995) o Habermas (1987) se refieren a un “giro dialógico” en la sociedad. Las personas se encuentran cada vez más con la necesidad de comunicarse y dialogar para tomar decisiones. Se trata de una tendencia creciente a confiar más en el diálogo para sentar las bases de las relaciones, así como para solucionar los conflictos que se pudieran dar en el seno de éstas. Según Habermas (1987; 2001), en la historia de la humanidad se ha pasado de resolver los conflictos a través del uso de la fuerza y la violencia, utilizando para ello la imposición del poder y la dominación, a la valoración de la argumentación y el diálogo como medio para alcanzar acuerdos justos y racionales a través de la razón y el discurso crítico. De esta forma, se promueve una sociedad más justa y democrática, basada en el reconocimiento de la igualdad de oportunidades y el valor de la diversidad y la pluralidad de voces y opiniones. Los centros educativos no son una excepción a este giro dialógico. Cada vez son más las instituciones educativas en las que se apuesta por el AD (Aubert et al., 2008; Díez-Palomar y Flecha, 2010), convirtiendo el diálogo en el elemento central de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Flecha, 1997). Éste puede definirse como el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, en el que las diferentes personas aportan argumentos en condición de igualdad para llegar a un consenso, partiendo de la búsqueda de un entendimiento basado en la validez de los argumentos y no en el estatus de quien aporta los argumentos (Valls, 2000). Entender el aprendizaje como dialógico supone que para aprender no solo necesitamos un gran número de interacciones y que estas sean diversas, sino que, además, el diálogo que se establezca en el seno de estas tiene que estar basado en una relación de igualdad y no de poder. Esta asunción significa que todas las personas tenemos conocimiento que aportar, reconociendo así la inteligencia cultural en todos(as) (Aubert et al., 2008). Según esta concepción, aprendemos (construimos significados) a través de las interacciones sociales que establecemos con las distintas personas con las que interactuamos y en la diversidad de Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 63 contextos en los que lo hacemos, cuando el diálogo que se mantiene es igualitario. De un lado, no sólo aprendemos en el aula, sino en todos los escenarios en los que nos desenvolvemos y participamos y gracias a todas las personas con las que interactuamos. De otro, los diálogos que producen verdaderos aprendizajes son aquellos que se pueden catalogar como igualitarios, considerados como motor de aprendizaje, cambio y desarrollo (Díez-Palomar y Flecha, 2010). 2.2.1. Fundamentos Teóricos del Aprendizaje Dialógico. El concepto de AD no es nuevo. Aunque dentro de la tradición occidental se vincula frecuentemente a los diálogos socráticos, también se encuentra en muchas otras tradiciones. Por ejemplo, autores como Sen (2005) sitúan el AD dentro de la tradición india y destacan que el énfasis en la discusión y el diálogo se extendió por toda Asia con el surgimiento del budismo. En los últimos tiempos, y en el ámbito de la educación, que es el que nos ocupa, el concepto de AD se ha vinculado a las contribuciones para la comprensión del aprendizaje desde diversas perspectivas y disciplinas. Así, siguiendo a Aubert et al. (2008), podemos afirmar que la base teórica del AD es multidisciplinar y puede analizarse a través de 5 dimensiones: a) las capacidades universales; b) la interacción y el diálogo; c) la comunidad como contexto de aprendizaje; d) los actos comunicativos y; e) la transformación. Las mismas guiarán el desarrollo de los siguientes puntos que conforman este apartado. a) Las Capacidades Universales. Chomsky (1988, 2000 y 2006) se refiere al lenguaje como una capacidad específicamente humana. Todas las personas nacen con un órgano que las capacita para él. A esta dotación biológica la denominó competencia lingüística, la cual se concreta en la actuación lingüística, entendida como la producción efectiva del lenguaje y del pensamiento desarrollado a través de la interacción social. Para la educación, la universalidad del lenguaje supone que todas las personas poseen dicha capacidad y, si la lengua es un instrumento para acceder a la información y al conocimiento, todas Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 64 las personas pueden aprender mediante la interacción comunicativa en cualquier contexto (Aubert et al., 2008). El AD también se apoya en Chomsky cuando señala la importancia de que el profesorado se trasforme en un(a) intelectual que investigue y difunda la verdad de la educación, adoptando actitudes y prácticas que favorezcan el desarrollo intelectual de su alumnado, para que consigan la mejor actuación lingüística posible. Para ello, los(as) docentes no deberán hablar a, sino con los(as) estudiantes, ya que estos no aprenden por una mera trasferencia de conocimientos, sino dialogando sobre los contenidos a aprender (Chomsky, 2006). En la misma línea se encuentran las aportaciones de Habermas (2001), para quien todas las personas tienen capacidad de lenguaje y de acción, por lo que todas pueden actuar de forma comunicativa, estableciendo interacciones que aporten argumentos con pretensiones de validez o de poder. La pretensión de validez implica la utilización de argumentos con intenciones de aportar y buscar la verdad y que están orientados a conseguir el entendimiento. La pretensión de poder, por el contrario, se da cuando los argumentos son impuestos en función de la posición social que ocupa la persona que los emite, siendo aceptados por el resto bajo coacción. El desarrollo teórico de la concepción dialógica del aprendizaje reflexiona sobre qué diálogos producen acciones trasformadoras, que aumenten la igualdad educativa y, qué diálogos coartan la libertad de la comunidad educativa, aumentando de esta forma las desigualdades escolares (Aubert et al, 2008). Los presupuestos de los universales lingüísticos han tenido una importancia fundamental en la práctica educativa. Un ejemplo lo vemos en los trabajos de Cummins, en relación con la interdependencia lingüística y su aplicación con el alumnado inmigrante (Cummins, 2002). Estos(as) estudiantes presentaban grandes tasas de fracaso escolar debido a que eran segregados(as) del resto en aulas separadas, porque eran considerados(as) como poco inteligentes y con necesidades educativas especiales, por ser desconocedores(as) de la lengua vehicular. Sin embargo, de acuerdo con el autor, las habilidades que una persona adquiere en su lengua materna son trasferibles a las Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 65 demás lenguas que aprende. Este autor apuesta por promover la trasferencia entre las habilidades de la lengua materna y la lengua de acogida. Para conseguirlo, el aislamiento del alumnado es contraproducente, por lo que apuesta por la inclusión en las aulas (Cummins, 2002). b) La Interacción y el Diálogo. Desarrollos teóricos como los de Vygotski (1995, 1996) forman también parte de la base de los planteamientos del AD. Una de las principales contribuciones de la psicología Vygotskiana al AD es la conexión existente entre el desarrollo cognitivo de la persona con su entorno sociocultural y la idea de trasformar ese entorno para promover de esta forma el aprendizaje y el desarrollo (Aubert et al., 2008). Parte de los estudios de Vygotski se centraron en identificar el papel que jugaban las interacciones sociales en la formación de la inteligencia y en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (Vygotski, 1995), así como en identificar las relaciones existentes entre aprendizaje y desarrollo (Vygotski, 1996). Para Vygotski (1981) las funciones mentales superiores parten de la vida social y para comprender a la persona es necesario comprender las relaciones sociales en las que esta existe y se desarrolla día a día. Teniendo en cuenta esto, la enseñanza debe encaminarse a incrementar el número de interacciones en las que participe e intervenga el alumnado. Para ello, será necesario diseñar actividades y crear espacios que favorezcan el desarrollo de estas interacciones entre el alumnado y con otros miembros de la comunidad. Este autor (Vygotski, 1978, 1981) y muchos de sus seguidores, como Cazden (1991, 2010), Rogoff (1993a, 1993b) o Wertsch (1998), han destacado la importancia de proponer en el aula distintas formas de organizar la actividad conjunta de cara a promover la coconstrucción de los significados entre estudiantes y entre estos(as) y el profesorado. En coherencia, el AD, cuestiona los grupos homogéneos por competencia curricular y apuesta por la organización del alumnado en grupos heterogéneos. Similares son las aportaciones de Bruner (1995, 2000), para quien la interacción es un elemento clave, tanto para comprender la mente de las otras personas como para que se dé el Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 66 aprendizaje. Las interacciones y los diálogos que en ellas se dan nos permiten ir más allá de lo que está establecido, lo que nos viene dado biológica o socialmente, para crear lo que es posible gracias a la cultura, es decir, a la interacción social (Bruner, 2012). Teniendo en cuenta lo anterior, el desarrollo cognitivo de la persona es inseparable del medio social y cultural en el que ocurre. Rogof (1993a) a través de sus investigaciones sobre los procesos de aprendizaje en colaboración y el rol de las personas adultas de la comunidad en dicho proceso, desarrolla el concepto de participación guiada. Dicha participación consiste en la interacción de los(as) niños(as) con personas adultas de la comunidad, a través de diferentes tipos de actividades que les ayuden a comprender y resolver los problemas a los que se enfrentan. La participación de personas adultas como guías del aprendizaje mejora la competencia para la futura resolución individual de problemas. Algunos de sus trabajos (Radziszewka y Rogof, 1991) muestran que las situaciones de aprendizaje que incluyen personas adultas obtienen mejores resultados que las mismas situaciones de trabajo sin su presencia y guía. Todo ello justifica la importancia de incorporar personas adultas de la comunidad a los centros educativos. Pero no sólo son beneficiosas las interacciones adulto(a)-niño(a) de cara a los aprendizajes y al desarrollo social de las personas, sino que las interacciones que mantienen los(as) niños(as) con sus iguales son tanto o más relevantes. Es en este sentido que Bruner (1997) propone convertir las clases en subcomunidades de aprendices mutuos, en las que el profesorado no tiene el monopolio del proceso de aprendizaje, sino que su papel es potenciar que el alumnado se ayude mutuamente, entendiendo la escuela como un espacio de discusión (Aubert et al., 2008). Autores como Wells (1999) apoyan esta idea hablando sobre la posibilidad de estructurar las aulas en comunidades de indagación dialógica. En ambos casos, se persigue que los(as) estudiantes se ayuden unos(as) a otros(as) para resolver problemas conjuntamente a través del diálogo (Elboj y Niemela, 2010). Y esto no excluye la presencia de alguien cumpliendo el papel de profesor(a), implica que el(a) docente no juega el papel de monopolio, ya que los(as) aprendices “se andamian unos(as) a otros(as) también” (Bruner, 2000, p.39). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 67 Dentro de este marco de referencia socio-cultural, Wells (2001) define la indagación dialógica como un enfoque de la educación y una actitud de la persona que aprende. Se fundamenta en acciones relacionadas con valorar los argumentos ajenos, expresar opiniones constructivas, alcanzar acuerdos y tomar decisiones en la resolución de problemas. Todo ello lleva implícito un componente comunicativo e interactivo innato. Las interacciones comunicativas con estas características posibilitarían un aprendizaje mutuo y, por ende, contribuiría al desarrollo de procesos internos de meta-cognición (Elboj y Niemala, 2010). En consecuencia, este autor (Wells, 2001) propone la creación de estas condiciones en las aulas, mediante la creación de comunidades de indagación en las que se incorporen todos los recursos de la comunidad, generando contextos de ayuda mutua. Llegamos una vez más, por tanto, a la idea de que esta ayuda puede ser prestada por cualquier persona y no queda limitada al profesorado, el cual se convierte también en receptor de la misma. Todos(as) los(as) participantes tienen que actuar de manera que ayuden a los(as) demás y todos(as) pueden aprender de las contribuciones ajenas a través del diálogo. c) La Comunidad como Contexto de Aprendizaje. En la dimensión previa, se apuntaba a la importancia que tiene la participación de la comunidad para enriquecer el desarrollo y aprendizaje. Parece pues que el aprendizaje ya no depende tanto de lo que ocurre en el aula y sí de las interacciones que tienen lugar en los diferentes contextos en los que las personas participan (colegios, barrios, clubs deportivos…) (Flecha et al., 2003). Para Vygotski (1979), como ya se ha hecho referencia, el desarrollo cognitivo del(a) niño(a) debe ser entendido como el resultado de la interacción con otros miembros más expertos de la sociedad. Dewey propone una aproximación semejante cuando señala que toda persona debe crecer siempre en un medio social ya que el entorno social es verdaderamente educativo en sus fines, en la medida que la persona comparta o participe en algún tipo de actividad conjunta (Dewey, 1916). De esta forma, la participación guiada en prácticas culturales de los miembros de una Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 68 comunidad contribuirá a conseguir un mayor aprendizaje y desarrollo (Rogoff, 1993). Debe ser el(a) docente el(a) encargado(a) de poner a disposición del(a) discente prácticas e instrumentos que aprovechen el conocimiento acumulado en la comunidad (Wells, 2001) puesto que el aprendizaje no se debe desligar del contexto social y cultural de las personas. Autores como Gee (2004) critican la escuela tradicional que solo emplea procesos de instrucción de habilidades de una forma descontextualizada. Señala cómo las escuelas fracasan en la enseñanza del lenguaje académico mediante la instrucción, y con ello, en la enseñanza de las distintas disciplinas. Para solucionar esto, el enfoque del AD insiste en la necesidad de incorporar a los distintos miembros de la comunidad educativa en los procesos de enseñanza del alumnado (Aubert et al, 2008), teniendo en cuenta que la formación de estos miembros de la comunidad se considera esencial para aumentar los niveles de aprendizaje de los(as) discentes. d) Los Actos Comunicativos. Las palabras están cargadas de intenciones. Lo que decimos, como lo decimos y las condiciones en que lo decimos influyen en la experiencia escolar del alumnado, en los(as) docentes, en los familiares y en la comunidad educativa, teniendo unos efectos que pueden servir para mejorar la convivencia y el clima de aprendizaje en un centro educativo o bien para generar relaciones que obstaculicen y dificulten este proceso (Soler y Flecha, 2010, p. 138). Lo anterior presenta una estrecha relación con la teoría de los actos comunicativos que plantean Searle y Soler (2004), desarrollada a partir de los trabajos de Austin (1962), Habermas (1987) y Searle (1969). Aportan un nuevo enfoque poniendo en relación el análisis de la lingüística y la comunicación con la estructura social. Explican que son los actos comunicativos, señalando que van más allá que los actos del habla (Austin, 1971; Searle, 1980; Habermas, 2001), diferenciándolos de estos en cinco características (Aubert et al., 2013): Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 69 1. Los actos comunicativos incluyen todas las dimensiones de la comunicación humana: lenguaje verbal, gestos, miradas, tono, lenguaje corporal… puesto que todos estos aspectos tienen connotaciones que las palabras por sí solas no tendrían. 2. La segunda diferencia es que los actos comunicativos incluyen la búsqueda del acuerdo y no solo el entendimiento. 3. Siempre deben cumplir la condición de sinceridad. 4. En los actos comunicativos no basta solo con buscar el acuerdo. Es necesario que el consenso esté libre de coacciones. 5. Los actos comunicativos ponen el acento en el estudio de las interacciones en las que la comunicación sucede y no en las pretensiones de los(as) participantes. Soler y Flecha (2010) señalan que para que un acto comunicativo sea además dialógico, debe cumplir dos condiciones. De un lado, que esté basado en la sinceridad y en la búsqueda de consenso y de otro que las relaciones en las que se produce sean igualitarias, sin coacciones. Diferencian los actos comunicativos dialógicos de los actos comunicativos de poder, señalando que estos últimos están orientados a la consecución de una acción y al predominio de las interacciones de poder surgidas de la intencionalidad del(a) hablante y/o de las desigualdades de la propia estructura social. Es necesario tener en cuenta estas interacciones de poder para que un acto comunicativo esté libre de coacciones y, por tanto, sigan predominando en este las interacciones dialógicas. Esta teoría plantea que cuando los actos comunicativos son más dialógicos y en los mismos están representadas un mayor número de voces en igualdad de ser valoradas y escuchadas, se produce una mejora en los aprendizajes. Por el contrario, cuando las relaciones son coactivas se generan obstáculos que empeoran los aprendizajes y contribuyen a la reproducción de desigualdades (Aubert et al., 2013). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 70 e) La Transformación. El fin del AD se sitúa en la trasformación que se logra mediante interacciones dialógicas entre todas las personas implicadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y no en la adaptación, puesto que se ha comprobado que esta última aumenta la desigualdad (Aubert et al., 2008). Y hablar de transformación supone tener que mencionar las aportaciones de Paulo Freire. Para Freire (1997) las personas son seres de trasformación y no de adaptación, y la enseñanza tiene una importante capacidad trasformadora. En su obra Pedagogía del Oprimido (Freire, 2003), el autor diferencia entre la educación bancaria y la educación problematizadora. “En la primera, los(as) educandos(as) son seres vacíos que deben ser llenados(as) por el (la) educador(a). Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus depósitos, mejor educador(a) será. Cuanto más fácil se dejen llenar, mejor educandos(as) serán” (Freire, 2003, p. 78). De esta forma se entiende la concepción de la educación bancaria de la educación como el acto de depositar, trasferir o trasmitir conocimientos y valores al educando(a), que es el(a) que ignora; el(a) educador(a) es quien habla y los(as) educandos (as) escuchan; el(a) educador(a) es quien disciplina y los(as) educandos(as) son disciplinados(as). Frente a esta, propone la educación problematizadora, la cual define como un acto cognoscente, dialógico y liberador. Entre educador(a) y educando(a) se establece una corriente de diálogo en la que tanto el(a) docente como el(a) discente son educandos(as) y educadores(as) a la vez (ambos son sujetos cognoscentes). El educando(a) es un investigador(a) crítico(a) que comprende y descubre la realidad, haciendo de la acción educativa un acto trasformador. Educador(a) y educando(a) se educan a través del diálogo trasformando ese entorno de influencia. Efectivamente, las personas están influenciadas por el entorno, pero mediante el uso de distintas herramientas pueden transformarlo y transformarse a sí mismas. La teoría sociocultural de Vygostki (1996) sirve como base al AD cuando afirma que el desarrollo cognitivo de las personas está vinculado al contexto. Para que este desarrollo cognitivo se produzca es necesario trasformar dicho contexto y no adaptarse a él (Aubert et al., 2008). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 71 Sobre las bases teóricas de Vygotski (1996) y Freire (1997, 2003) el AD diferencia entre dos tipos de interacciones en el contexto escolar (Aubert et al., 2008). De un lado, las interacciones adaptadoras, aquellas que mantienen al alumno(a) dentro de un círculo de bajas expectativas y malos resultados y crean pérdida de sentido hacia la escuela y el aprendizaje por parte de los(as) alumnos(as) y sus familias. De otro, las interacciones transformadoras, que cambian el contexto, no se adaptan a los niveles de partida de los(as) alumnos(as), sino que los aumentan y, aumentan las expectativas y la autoestima del alumnado y, como consecuencia, dotan de sentido a la escuela y al aprendizaje. 2.2.2. Principios del Aprendizaje Dialógico. Estas bases teóricas que explican el AD, se materializan en 7 principios que guían el día a día de las interacciones que se desarrollan en las CdA así como en cualquier entorno que se fundamente en el AD. En la tabla 2.1 se recogen sucintamente estos principios. Tabla 2.1 Principios del aprendizaje dialógico. Diálogo igualitario Las aportaciones de las personas son valoradas por la calidad de sus argumentos y no por la jerarquía o clase social a la que pertenecen (Elboj et al., 2002). Inteligencia Cultural La inteligencia está compuesta por la inteligencia académica, práctica y comunicativa (Flecha, et al., 2003). Supone la incorporación de los saberes culturales y comunicativos de los miembros de la comunidad al centro educativo (Aubert et al., 2008) Transformación El aprendizaje dialógico no busca la adaptación de la persona a la realidad, sino transformarla. Todos los agentes educativos deben estar guiados por el deseo de transformar las dificultades en posibilidades (Aubert et al., 2008). Dimensión instrumental Hace referencia a los instrumentos que constituyen la base para acceder a los aprendizajes y obtener una formación de calidad (Elboj et al., 2002). Los centros educativos deben garantizar un aprendizaje de calidad y el profesorado debe tener altas expectativas en el alumnado, ofreciendo a todos(as) una educación de calidad. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 78 ordenadamente, desde un menor a mayor grado de participación y, por tanto, de un menor a mayor impacto en lo que a convivencia y resultados académicos se refiere. Figura 2.2 Tipos de participación de la comunidad. Nota. Adaptado de INCLUD-ED, 2009, p. 54. Son las tres últimas formas de participación, decisoria, evaluativa y educativa, las que generan un impacto positivo en la convivencia y competencia escolar. En el caso de las CdA, se garantizan estas formas de participación mediante la intervención de personas de la comunidad en la vida organizativa del centro, asambleas, formando parte de comisiones mixtas de trabajo y participando como voluntarios(as) dentro de las aulas en las diferentes AEE. En el siguiente apartado se presentan, de forma resumida, las AEE identificadas en el proyecto INCLUD-ED (2011) y en las que se materializa la participación de la comunidad y la relevancia de las agrupaciones heterogéneas a las que nos hemos referido. Éstas son conocidas como Actuaciones Educativas de Éxito (AEE) y son las que se desarrollan en los centros educativos transformados en CdA. •Las familias reciben información pero no participan en la toma de decisiones. Informativa •Su participación gira en torno a consultas en los procesos de toma de decisiones, teniendo un impacto limitado. Consultiva •Las familias participan en los órganos de gobierno y supervisan la rendición de cuentas sobre resultados escolares. Decisoria •Las familias participan en los procesos de aprendizaje ayudando a evaluar los progresos del alumnado y en la evaluación general de la escuela. Evaluativa •Las familias participan en los procesos formativos y de aprendizaje. Educativa Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 79 2.3.1. Actuaciones Educativas de Éxito. Es importante diferenciar las AEE de las “buenas prácticas educativas”. Por un lado, las primeras tienen un carácter universal y transferible. Es decir, se trata de actuaciones educativas que han demostrado dar buenos resultados (académicos y de convivencia) en diferentes contextos. Pueden ser transferidas a diferentes contextos geográficos, niveles educativos y entornos socioeconómicos y culturales. Por otro lado, mientras que en las AEE el acento se pone en la mejora de los resultados escolares, en las “buenas prácticas” se enfatiza en su carácter innovador (Flecha et al., 2014). En este sentido, es posible encontrar “buenas prácticas” que no se vinculan con buenos resultados o que incluso reproducen la exclusión o segregación social. En la figura 2.3 se recogen las AEE que se llevan a cabo en las CdA. Figura 2.3 Estrategias identificadas en el proyecto INCLUD-ED (2011). Veamos en qué consiste cada una de estas actuaciones. Actuaciones Educativas de Éxito Grupos Interactivos Tertulias Literarias Dilógicas Formación de Familiares Participación Educativa de la Comunidad Modelo Dialógico de Prevención y Resolución de Conflcitos Formación Pedagógica Dialógica Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 80 a) Grupos Interactivos. Los Grupos Interactivos (GI) son una forma de organización del aula en la que el alumnado se agrupa de manera heterogénea (respecto a nivel de competencia curricular, intereses, motivaciones, origen cultural, etc.), teniendo en cuenta la duración de la sesión y el número total de niños(as) que hay en el aula. Para el desarrollo de una sesión de GI en una determinada materia, el(a) docente diseña tantas actividades como grupos se puedan conformar en el aula. Así, el número de componentes de un grupo oscila entre los 3-5, en función del total de alumnos(as) de cada aula y, las actividades vienen a tener una duración de entre 10-15 minutos, dependiendo de la cantidad de grupos y de la duración de la sesión. Un aspecto fundamental para poder organizar el aula de esta forma es contar con tantas personas adultas voluntarias como actividades y grupos se hayan establecido. Al iniciar la sesión, cada grupo realiza una actividad distinta estando tutorizados por una persona adulta voluntaria. Una vez finalizada la actividad, cada grupo cambia de tarea y de persona voluntaria. Esto se repite hasta que todos los grupos hayan realizado todas las actividades. Cada participante tiene una función determinada en los GI. El profesorado es el encargado de diseñar la sesión, preparar las tareas, observar y coordinar durante el desarrollo de la sesión, resolver dudas y atender peticiones y coordinarse con el voluntariado para la evaluación. La persona adulta voluntaria se encarga de fomentar las interacciones entre el alumnado a fin de que éstos(as) se presten ayuda mutua a través de un diálogo igualitario (Ferrer, 2005; Valero et al., 2018). Es importante entender que GI puede implementarse en cualquier momento y materia educativa, teniendo en cuenta que no es una metodología ni puede ser equiparado con grupos cooperativos o agrupaciones flexibles. Tampoco consiste en dividir a la clase en grupos homogéneos que estén bajo la supervisión de un único adulto. Incluso en agrupaciones heterogéneas, donde se mezclan estudiantes con diferentes niveles de competencia, no se trata de asignar tareas distintas según el nivel de los(as) estudiantes, sino de fomentar la interacción entre ellos(as) durante la resolución de las mismas (Instituto Natura, 2024). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 81 GI es una de las AEE sobre la que más se ha investigado y sobre la que se encuentra un mayor número de resultados positivos. Esta literatura señala que trabajar en GI acelera el aprendizaje debido a la cantidad y diversidad de interacciones que se generan entre los(as) estudiantes (Flecha y Soler, 2013; García y Díez, 2015). Además, fomenta la solidaridad, ya que en lugar de tener un(a) solo(a) docente atendiendo a toda la clase, se asignan voluntarios(as) para trabajar en los grupos de forma simultánea. De esta manera se construyen nuevos significados en conjunto (Mircea y Sordé, 2011; Molina, 2015). A través de esta forma de organización, el alumnado se esfuerza más en su trabajo, aumenta la motivación, la atención y se promueve el desarrollo de un aprendizaje significativo construido desde un diálogo igualitario (Núñez et al., 2017; Valls y Kyriakides, 2013). b) Tertulias Literarias Dialógicas. La Tertulia Literaria Dialógica (TLD) es una actividad cultural y educativa donde un grupo de personas (alumnado, docentes, familiares, voluntariado…) se reúnen en torno a un libro de la literatura clásica universal para reflexionar, compartir y dialogar sobre el mismo. Esta AEE tiene como finalidad acercar a todas las personas las mejores obras de la literatura universal (Flecha, 1997; Soler, 2001) mediante sesiones donde los(as) participantes comparten sus pensamientos, ideas y percepciones acerca de lo leído. Para el desarrollo de esta AEE se procede de la siguiente forma. Antes de cada sesión, los(as) participantes han de elegir el libro sobre el que versará la tertulia y leer las páginas o capítulos acordados previamente. Al realizar la lectura han de seleccionar aquellos fragmentos que han llamado su atención por el motivo que sea (comparten o no la idea, han tenido una experiencia similar, no comprenden a qué se refiere lo leído…). En cada sesión, una persona ejerce el papel de moderador(a), tomando nota sobre las peticiones de palabra y cediendo el turno, promoviendo el diálogo, la participación y garantizando el respeto a todas las opiniones (Larena et al., 2010). Los(as) participantes dan su opinión sobre la lectura al resto de personas, exponiendo una visión crítica de la Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 82 misma, argumentando razones y exponiendo su reflexión desde un diálogo igualitario, en el que se generan intercambios de información y se produce un acercamiento de los(as) participantes a la cultura universal. La TLD fomenta la discusión entre los(as) participantes sobre lo que han leído, lo que entendieron y lo que no, y se comparten diferentes interpretaciones del texto, las cuales promueven la reflexión crítica (Soler, 2001, 2003-2005, 2004). El desarrollo de la tertulia se lleva a cabo con el libro leído por delante, de forma que, cuando una persona toma la palabra para comentar el fragmento que ha seleccionado para compartir en la sesión, indica al grupo la página en la que se encuentra y lee el mismo en voz alta antes de aportar el porqué de su elección. Seguidamente, se abre un turno de palabras en el que la conversación gira en torno al fragmento e idea presentados. La persona que modera va cediendo los turnos hasta que la discusión sobre esta primera intervención parezca finalizar o bien otra persona pida leer el fragmento que ha seleccionado. Al finalizar la sesión, los(as) participantes determinan el material que debe ser leído para la siguiente tertulia. Las TLD, al igual que se ha apuntado sobre los GI, han sido objeto de numerosos estudios que han destacado su influencia positiva en el aprendizaje y en el desarrollo cognitivo y emocional de los(as) que participan en ellas (Febre et al., 2016; Garcia-Yeste et al. 2017; Gómez et al., 2022). Fernández-Villardón et al., (2021) ha encontrado que esta AEE mejora la comprensión de la lectura y la escritura, así como la capacidad de análisis crítico de los(as) participantes. García-Carrión et al., (2016) también han destacado su impacto positivo en el desarrollo cognitivo y emocional, incluyendo la mejora de la empatía, la capacidad de reflexión, el desarrollo de habilidades sociales y el aumento de la autoestima. Además, las TLD también han demostrado ser útiles para mejorar el rendimiento académico de los(as) estudiantes, así como para aumentar su motivación y su interés por la lectura y la literatura. De forma general, la investigación sugiere que las TLD son una práctica educativa efectiva y valiosa para el desarrollo integral de sus participantes (Santiago-Garabieta, 2021). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 83 c) Formación de Familiares. En el proyecto de CdA, los centros educativos no solo ofrecen programas de aprendizaje para estudiantes y docentes, sino también para las familias. Esta capacitación se centra en prácticas exitosas y se adapta a los intereses y necesidades específicas de cada comunidad educativa (García et al., 2018, 2019). En contraposición a lo que ocurre en las conocidas como escuelas de padres y madres, en la formación de familiares (FF) que se desarrolla en las CdA, son las familias y el resto de la comunidad quienes deciden el contenido sobre el que se quieren formar, cuándo participar, así como el tipo de actividades y los horarios en los que se llevarán a cabo. El voluntariado es responsable de desarrollar estas actividades de formación en colaboración con las comisiones mixtas. La evaluación de las actividades, incluyendo la identificación de las necesidades de apoyo de los(as) participantes y el establecimiento de acuerdos de aprendizaje, se realiza a través de procesos de diálogo entre el voluntariado y las personas participantes (García et al, 2019). Esta formación es diversa e incluye la realización de TLD (explicadas en el apartado anterior), programas educativos de alfabetización, de informática, o cualquier otro aspecto sobre los que los familiares demanden formación (García et al., 2013). La investigación ha permitido identificar las estrategias más efectivas para involucrarlos en su propia formación, así como subrayar los obstáculos y desafíos que pueden surgir durante este proceso. Además, se han podido desarrollar programas de FF más efectivos y adaptados a las necesidades de cada comunidad (Amador y Girbés, 2016). Los estudios realizados indican que la FF es una estrategia efectiva para aumentar la motivación de los(as) estudiantes y también mejorar su sentido de pertenencia a la escuela. Ambos factores son fundamentales para superar las barreras que impiden el éxito educativo. Además, la participación de la comunidad educativa en la FF mejora el aprendizaje y el rendimiento académico del alumnado, así como su disposición hacia la formación (David et al., 2019). En esta misma línea Flecha y Soler (2013) y Garcia-Yeste et al. (2018) señalan que la FF en los centros educativos, diseñada para abordar las necesidades e intereses específicos de cada familia, es una herramienta Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 84 efectiva para mejorar los resultados académicos de los(as) niños(as), así como el ambiente escolar en general. d) Participación Educativa de la Comunidad. Como se ha hecho referencia en varios momentos de este capítulo, la participación educativa de la comunidad en una CdA es un elemento fundamental para su funcionamiento y éxito, contribuyendo a la mejora del rendimiento académico y la convivencia escolar. Para poder implementar el proyecto de CdA se requiere la actuación coordinada de los distintos agentes que participan en la vida del centro, tanto en el horario escolar con fuera de él (Elboj et al., 2002). Hay varias formas en las que los miembros de la comunidad pueden involucrarse activamente en este proceso. Por ejemplo, pueden participar como voluntarios(as) en todas las AEE que se estén implementado en los centros educativos. Además, las familias y la comunidad pueden colaborar estrechamente con los(as) docentes mediante la creación de comisiones mixtas de trabajo. Estas comisiones buscan integrar la diversidad de perfiles presentes en la comunidad educativa. Su objetivo es implementar transformaciones que impulsen el éxito educativo y promuevan un ambiente inclusivo y participativo en el centro educativo. Otra de las formas en las que la comunidad puede participar y enriquecerse es la FF, descrita anteriormente. La participación de la comunidad educativa en la FF mejora el aprendizaje y el rendimiento académico del alumnado, así como su disposición hacia la formación. Además, la participación de la comunidad permite extender el tiempo de aprendizaje y que este no quede reducido únicamente al horario lectivo de los centros educativos. Supone ampliar el horario escolar fomentando la responsabilidad y autonomía de los(as) niños(as) en su propio proceso de aprendizaje, además de promover la ayuda mutua entre compañeros(as). De esta manera, lo que se aprende en los centros CdA también se traslada al hogar y se refleja en un mejor desempeño académico (Elboj-Saso, 2002). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 85 Una de las formas más conocidas de hacer efectiva esta extensión del tiempo de aprendizaje en los centros CdA es a través de la Biblioteca Tutorizada (BT). En la misma se pueden realizar diversas actividades que buscan mejorar el rendimiento escolar, como la lectura en grupo, narraciones orales y la realización de tareas escolares. La lectura dialógica es una de las actividades más representativas en este tipo de bibliotecas (Rodríguez-Oramas et al., 2021). Estas actividades pueden realizarse en diferentes espacios de la comunidad (biblioteca de la escuela, club, centro comunitario, salón de informática, etc.). Lo importante es garantizar que sea un sitio accesible, gratuito y que esté abierto fuera del periodo escolar regular (jornadas extraescolares, vacaciones y fines de semana). En esos espacios el alumnado tendrá la posibilidad de aumentar el número y la diversidad de interacciones, por eso es recomendable que los(as) estudiantes de distintas edades puedan participar e interactuar en la realización de las tareas, con el apoyo del voluntariado. A través de las interacciones que se dan dentro y fuera de estos espacios, los(as) niños(as) adquieren un dominio amplio de las competencias lectoras y aprenden el código escrito (Soler, 2003). En conclusión, a través de diferentes investigaciones se ha constatado la importancia de la participación de la comunidad en los centros educativos. Son diversos los(as) autores(as) (Bemak y Cornely, 2002; Flecha, 2009; Hoover-Dempsey et. al., 2002; INCLUD-ED, 2011; Kim, 2009; Ramis y Krastina, 2010; Tellado y Sava, 2010; Tierney, 2002) que señalan la participación de la comunidad como un factor clave para la mejora en el rendimiento académico del alumnado. e) Modelo dialógico de Prevención y Resolución de Conflictos. Esta AEE apuesta por la capacidad de las personas para utilizar el diálogo como medio para resolver cualquier tipo de conflicto, implicando para ello a toda la comunidad. Es un modelo de intervención preventivo, que propone que las normas de convivencia y la forma en la que se resuelven los conflictos en un centro educativo se acuerden entre todos los colectivos que forman la comunidad educativa, creando para ello espacios de reflexión colectiva y de diálogo igualitario. La responsabilidad y la capacidad de gestionar la convivencia no se limita ni a una figura con autoridad, Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 86 ni a personas expertas en mediar, sino que se extiende a todo el alumnado, profesorado y personas de la comunidad, dando paso a la validez de los argumentos y las relaciones igualitarias (Aubert et al., 2004). El Modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos (MDPRC) está orientado a socializar al alumnado en espacios libres de violencia promoviendo la “tolerancia cero con la violencia” (Rios-Gonzalez et al., 2019) y apuesta por soluciones comunitarias como la elaboración conjunta de las normas de convivencia basadas en la empatía, la escucha activa, el respeto y la confianza, permitiendo que todas las personas de la comunidad se hagan corresponsables y copartícipes en la solución de los conflictos, partiendo de aquello que para el conjunto de la comunidad, especialmente el alumnado, se considera problemático (Elster, 2001). Para ello se deben generar espacios y momentos de diálogo (asamblea de delegados(as) de clase, asamblea comunitaria, comisión mixta de convivencia, claustro de profesores(as), debates en el aula, en GI, TLD…etc. donde todas las opiniones sean escuchadas) que ayuden a prevenir los conflictos y contribuyan a la creación de normas escolares consensuadas. El desarrollo de estas normas implica un proceso de diálogo igualitario donde se toma tiempo para decidir sobre una norma y respetarla. Para que esta norma consensuada sea efectiva, debe cumplir seis condiciones: ser claramente acordada por todas las personas, independientemente de sus mentalidades y edades; estar relacionada directamente con un tema importante para la vida de los(as) estudiantes; contar con un claro respaldo verbal de toda la sociedad; haber sido incumplida reiteradamente hasta el momento; ser posible su eliminación y con su superación, proporcionar un ejemplo para la sociedad, las familias, el profesorado y los(as) estudiantes (Instituto Natura, 2024). Este modelo se desarrolla en los centros educativos a través de la implementación de otras AEE, como los GI o las TLD, donde se promueve la colaboración y se desarrollan principios basados en la solidaridad, como la transformación y el diálogo igualitario. Esto contribuye a crear un clima libre de violencia y basado en la amistad (Villarejo-Carballido et al., 2019). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 87 Otra forma de poner en marcha esta AEE es mediante el desarrollo de acciones en la escuela que fomentan la amistad, la solidaridad y el apoyo a las personas que sufren cualquier tipo de violencia, así como la prevención e intervención entre iguales (intervención de espectadores). En la etapa de Primaria, una acción concreta que se puede implementar es el "Club de los Valientes" (Sancho, 2016), utilizando la intervención de pares para prevenir y eliminar conflictos. Esta acción educativa previene y responde al acoso escolar mediante la eliminación del atractivo social de los comportamientos agresivos. Roca-Campos et al. (2021) señalan que sus beneficios se extienden a la salud mental y al bienestar psicológico de los(as) estudiantes. Lo anterior supone una transformación hacia un modelo comunitario que requiere de concienciación y toma de decisiones que mejoren la convivencia escolar, reconociendo y escuchando al alumnado para prevenir los conflictos. Es necesario desarrollar una comunicación efectiva y comprensión mutua entre los(as) involucrados(as) en el conflicto para ayuda a prevenir y resolver los problemas de convivencia existentes de manera pacífica (Melgar et al., 2016). Como señala Padrós (2014), gracias a la implicación de todos los sectores que velan por que las personas se sientan seguras, se hace posible superar la barrera de la jerarquía y se llega a un acuerdo donde se trabaja por la ausencia de violencia en el centro. La investigación del MDPRC ha sido esencial para comprender cómo funciona esta AEE y cómo puede ser aplicada en diferentes contextos y situaciones. De un lado, permite identificar las condiciones necesarias para que el diálogo sea efectivo, así como comparar los beneficios y limitaciones de este modelo en relación con otros enfoques de resolución de conflictos (Carballido et al., 2019). De otro, puede contribuir a la mejora del propio modelo, identificando formas de adaptarlo a diferentes situaciones y a difundir esta AEE para promover su uso en diferentes contextos (Roca-Campos et al. 2021). Con su implementación los(as) niños(as) tienen más confianza para rechazar la violencia, apoyan más a las víctimas y toda la comunidad se implica en la tolerancia cero de la violencia (Rios-Gonzalez et al., 2019). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 94 un lado, la realización de más estudios cuantitativos puede proporcionar una visión general del impacto de las CdA en diferentes aspectos de la educación, como el rendimiento académico y la participación de la comunidad. Por otro, los estudios longitudinales pueden proporcionar información más detallada sobre los procesos de cambio a lo largo del tiempo, lo que puede ayudar a comprender mejor cómo CdA influyen en el desarrollo académico y social de los(as) estudiantes. Estos estudios también pueden ser útiles para identificar los desafíos y obstáculos a los que se enfrentan las CdA a lo largo del tiempo y cómo pueden ser abordados. La segunda limitación de estos trabajos tiene que ver con el control de las condiciones de implementación. Tal y como se ha descrito a lo largo de este capítulo, la transformación de los centros educativos en CdA requiere de una serie de fases y la puesta en marcha de algunas o todas las AEE. Esto conlleva, por un lado, que la transformación total requiere de una serie de años, y por otra, que no todos los centros educativos implementan las mismas actuaciones y con la misma intensidad. Estas diferencias en las condiciones de implementación dificultan la realización de análisis rigurosos que permitan identificar qué componentes y/o AEE resultan más o menos eficaces y los tiempos necesarios para comenzar a ver cambios en los(as) estudiantes. Si como se ha mencionado a lo largo de este informe de investigación, los presupuestos de la investigación traslacional demandan la realización de estudios científicos que informen no solo del impacto de las intervenciones, sino también de qué condiciones de implementación lo favorecen o dificultan y bajo qué condiciones (Hernández y Sánchez, 2018), se hace necesario avanzar en la investigación en este campo con el objetivo de delimitar e identificar estos aspectos. Por ejemplo, se desconocen a día de hoy, qué AEE son más eficaces. De hecho, este aspecto ha sido abordado solo en una revisión sistemática (Ruiz-Eugenio et al., 2023), en la que se ha analizado el impacto de las TLD en estudiantes y jóvenes de diferentes entornos y contextos sociales y educativos. En ninguna de estas revisiones, se concluye respecto a los tiempos necesarios para comenzar a ver cambios en los resultados académicos y sociales en la comunidad educativa. A este respecto, los indicadores de éxito también han sido dispares, aunque relacionados. Así, aunque el rendimiento académico ha Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo II: CdA: Un Proyecto de Transformación. 95 sido la variable criterio más utilizada y medida de manera más rigurosa, a través de las calificaciones académicas en la mayoría de estudios (Álvarez y Puigdellívol, 2014; Aubert et al., 2017; Flecha y Soler, 2013; García-Carrión y Díez-Palomar, 2015; López de Aguileta, 2019; Ortega y Álvarez, 2015; Soler et al., 2020), las variables sociopersonales han sido diversas. Evaluaciones de la inclusión social medida en términos de autoestima (Aubert, 2015; García-Carrión, 2015; Molina-Roldán, 2015; Pulido, 2015), motivación (Díez-Palomar et al., 2020; Elboj, 2015; García-Carrión et al., 2020; Rodríguez-Oramas et al., 2021), relaciones interpersonales (Aubert et al., 2017; Chocarro de Luis y Sáenz de Jubera Ocón, 2015; Duque et al., 2020; Villardón-Gallego et al., 2018), absentismo (Cantero y Pantoja, 2016; Chocarro de Luis y Mollà Peña, 2017; Girbés-Peco et al., 2015; Flecha y Soler, 2013), empatía (Aguilera et al., 2015; García-Carrión et al., 2020), emociones (Elboj-Saso et al., 2021), resolución de conflictos (Elboj, 2015; López de Aguileta et al., 2020; Martín y Ríos, 2014), clima (Fernández-Villardón et al., 2021; García-Carrión et al., 2020), conducta prosocial (García- Carrión et al., 2020; Khalfaoui et al., 2020; Villardón-Gallego et al., 2018) hacen difícil comparar los resultados y llegar a conclusiones certeras. En conclusión, los estudios realizados sugieren cambios positivos en el aprendizaje del estudiantado y otras variables sociales y emocionales tras la implementación de CdA. Sin embargo, las debilidades metodológicas de los estudios realizados, las diferentes condiciones de implementación y la variabilidad de los indicadores utilizados, hacen difícil establecer conclusiones certeras respecto al impacto de este modelo educativo. Esta laguna en la investigación requiere realizar estudios que intenten llenar este hueco en la investigación con el objetivo de proporcionar una comprensión más detallada de su eficacia y de los procesos y mecanismos existentes detrás de los resultados observados. Esto puede ayudar a identificar áreas de mejora en la implementación de las CdA y a informar en la toma de decisiones sobre política educativa de una forma responsable (Morlá-Folch et al., 2022; Ruíz-Eugenio et al., 2023). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 97 Capítulo III: Metodología. 3.1. Justificación de la Investigación. En los últimos años, el número de centros educativos que han ido progresivamente transformándose en CdA ha crecido de manera sustantiva. Por ejemplo, en Andalucía, desde que en 2012 se regulase y reconociese a los centros como CdA por parte de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, el número de CdA ha crecido de 6 a 173 (Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de Andalucía, 2023). Este crecimiento no solo se ha producido en esta comunidad, sino que se ha ido extendiendo de forma paralela en el resto de España y Latinoamérica (Instituto Natura, 2024). Como se apuntaba en el capítulo 2, actualmente existen casi 1000 centros educativos, de todos los niveles, que implementan este modelo y son más de 9000 los que implementan alguna de las AEE (Instituto Natura, 2024). La transformación de los centros en CdA no solo implica la puesta en marcha de determinadas AEE, sino que conlleva asumir un modelo educativo basado en el aprendizaje dialógico, la inclusión, igualdad, equidad, la participación de la comunidad, las altas expectativas en el alumnado y la colaboración entre profesionales. Estos principios y prácticas se combinan para crear una propuesta educativa que promueve el desarrollo integral de cada estudiante y busca una educación de calidad para todos(as) (Soriano et al., 2022). Esta expansión de la implementación del proyecto de CdA requiere de una evaluación que permita conocer de qué forma y con qué éxito está siendo implementado en los centros educativos. De acuerdo con los estándares de evidencia (Gottfredson et al., 2015) esta evaluación es esencial para confirmar la efectividad y eficacia de los presupuestos teóricos del modelo de CdA, valorar de manera ajustada la idoneidad de las AEE y sus condiciones de implementación y para cuantificar el impacto que estas actuaciones están teniendo en la mejora de los procesos de aprendizaje de sus destinatarios directos, el alumnado. Solo de esta forma se podrá realizar una ciencia responsable que informe del impacto real que las actuaciones psicoeducativas tienen sobre las personas (Guerra et al., 2012). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 98 Este trabajo pretende responder a esta cuestión con la realización de dos estudios. Con el primero, se identifican y sistematizan los trabajos publicados relativos al impacto y eficacia sobre el rendimiento académico y la convivencia escolar de dos de las AEE más frecuentemente utilizadas en el proyecto de CdA: los GI y las TLD. De esta manera se aportará información sobre el efecto que han tenido en el ámbito educativo y cómo han contribuido a su mejora. Con el segundo estudio se pretende aportar evidencias, desde un enfoque cuantitativo, del impacto educativo que el proyecto de CdA y la implementación de estas AEE tienen sobre el rendimiento académico y la convivencia escolar en los(as) estudiantes de Educación Infantil (EI), Educación Primaria (EP) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en un centro que fue reconocido en junio de 2014 como CdA por la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de Andalucía. En este capítulo se presentan los objetivos generales y específicos de esta tesis doctoral así como los estudios que la componen y que responden a estos objetivos, describiendo su diseño metodológico, participantes, instrumentos empleados y estrategias de análisis de datos utilizadas. 3.2. Objetivos Generales y Específicos. La presente tesis doctoral persigue dos objetivos generales que se concretan, posteriormente, en otros específicos. El primer objetivo es identificar y sistematizar las investigaciones existentes, publicadas en la literatura científica reciente, sobre el impacto de los Grupos Interactivos y las Tertulias Literarias Dialógicas en el rendimiento académico y la convivencia escolar en el alumnado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Hasta la fecha, la evidencia científica ha identificado que mediante la implementación de diferentes AEE, se producen mejoras en los resultados educativos, el bienestar personal y las relaciones sociales de los(as) estudiantes. Sin embargo, ninguna revisión se ha centrado específicamente en evaluar el impacto de GI y/o TLD en el rendimiento académico y la convivencia escolar. Esto hace que no se conozca de manera concreta qué impacto tienen estos dos componentes de las intervenciones de CdA. Para ello, en la presente revisión se ha optado por Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 99 seleccionar estudios e investigaciones desde el año 2000 hasta el 2023 que específicamente evalúen el impacto de estas dos actuaciones. Este objetivo general se ha concretado en dos objetivos específicos: - Identificar y describir los trabajos en función de la procedencia, la población de estudio, la etapa educativa, las variables estudiadas, la actuación educativa de éxito implementada, el tipo de diseño y los instrumentos empleados. - Analizar los resultados de estos estudios en lo que al impacto de los Grupos Interactivos y las Tertulias Literarias Dialógicas en la mejora del rendimiento académico y la convivencia escolar se refiere. El segundo objetivo es analizar el impacto de la implementación de Grupos Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas en el rendimiento académico y en la convivencia escolar del alumnado, a lo largo de dos años en un centro educativo reconocido como Comunidad de Aprendizaje. Este objetivo general se ha concretado en dos objetivos específicos: - Conocer el impacto que los Grupos Interactivos y las Tertulias Literarias Dialógicas han tenido en el rendimiento académico del alumnado. Concretamente, se ha analizado si la implementación de estas actuaciones educativas de éxito ha influido en las calificaciones del alumnado para cada una de las materias de las distintas etapas educativas. Aunque la evidencia disponible proviene en su mayoría de estudios cualitativos (Flecha y Soler, 2013; García-Carrión et al., 2016; García-Carrión y Díez-Palomar, 2015; Khalfaoui et al., 2021), diseños de investigación diferentes a los utilizados en este estudio, de acuerdo con los mismos se espera que el alumnado que ha realizado actuaciones educativas de éxito, haya mejorado, a lo largo del tiempo y de forma significativa, los resultados obtenidos en las distintas materias. - Testar si la implementación de Grupos Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas ha influido en la convivencia escolar a partir de la percepción que el alumnado tiene acerca de la convivencia escolar de su centro. Diferentes estudios señalan que mediante la Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 100 implementación de estas AEE se generan espacios de aprendizaje donde los(as) estudiantes reconocen y muestran interés por sus iguales, ofrecen y reciben ayuda, desarrollan una mayor empatía, generando un clima positivo de aula (Flecha y Yeste, 2007; Ríos-González et al., 2019) y mejorando la convivencia escolar (Soriano-Escuder et al., 2022). Se espera que el alumnado que ha implementado Grupos Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas a lo largo del tiempo, tenga una percepción más positiva del estado de la convivencia escolar de su centro. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 101 3.3. Estudio 1. El impacto de los Grupos Interactivos y las Tertulias Literarias Dialógicas en el rendimiento académico y la Convivencia Escolar del Alumnado: Una Revisión Sistemática. Como se ha apuntado, el objetivo del estudio 1 ha sido realizar una revisión sistemática relativa a la efectividad de los GI y las TLD en el rendimiento académico y la convivencia escolar, con el propósito de conocer su impacto en el ámbito educativo y cómo han contribuido a su mejora. Para alcanzar dicho objetivo se ha revisado la bibliografía existente siguiendo la Declaración PRISMA 2020 (Page et al., 2020) sobre los aspectos metodológicos para realizar revisiones sistemáticas y metaanálisis. 3.3.1. Estrategia de Búsqueda. Para formular la pregunta de investigación se utilizó el acrónimo PICO (Boland et al. 2017) que contempla el enfoque de la población de estudio (P), el tipo de intervención realizada (I), la intervención de comparación si fuese el caso (C), y los resultados de la intervención en las variables del estudio (O). Siguiendo este enfoque, esta revisión sistemática pretende responder a la siguiente pregunta: ¿Qué impacto han tenido los GI y las TLD en el rendimiento académico y la convivencia escolar en los(as) estudiantes de EI, EP y ESO según los estudios empíricos publicados desde 2000 hasta 2023? Se seleccionaron las bases de datos WoS y Scopus, pues permiten buscar y consultar las publicaciones más significativas en las diferentes áreas de conocimiento (Pérez, 2017). Como se apunta en FECYT (2022), WoS y Scopus son las bases de datos internacionales que se configuran como las grandes aliadas de todo(a) investigador(a). Las métricas que ofrecen avalan su rigor y potencialidad. De cara a la selección de los términos de búsqueda, se realizó una revisión exhaustiva de la bibliografía científica existente del tema concreto, con el propósito de identificar y seleccionar las palabras claves utilizas. Fueron comparadas con el Tesauro UNESCO, llegándose así al listado definitivo de términos utilizados en este estudio. Posteriormente, a la hora de realizar la búsqueda Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 102 de artículos de interés, se pasó a combinarlos a través del uso de operadores booleanos. La tabla 3.1. presenta los términos y operadores utilizados en la búsqueda de realizada. Tabla 3.1 Ecuación de búsqueda: términos y operadores booleanos utilizados para realizar la búsqueda de artículos. Population Intervention Results "Early childhood education" OR "Preschool education" OR “Teen” OR “Adolescents” OR “Teenagers” OR "High school" OR "Secondary School" OR "Secondary education" OR "Preprimary education" OR "Elementary education" OR “Primary education” OR “Primary school” AND "Interactive group" OR "Dialogic gathering" OR "Dialogic Literary Gatherings" OR "Literary Gatherings" OR "Dialogic Learning" OR "Learning communities" OR "Successful educational actions" AND "Academic achievement" OR "Academic performance" OR "Student achievement" OR "Student progress" OR "School climate" OR "Classroom social climate" OR "School violence" OR "Positive coexistence" OR "School coexistence" OR "School environment" OR "School live" Se introdujeron los términos asociados a la población con el operador OR de manera que se incluyeran en la búsqueda trabajos que atendieran a una, dos o las tres etapas educativas. Seguidamente, y mediante el operador AND, se introdujeron los términos que hacían referencia a la intervención unidos entre ellos por el booleano OR. Se pretendía garantizar así la inclusión de trabajos que analizaran GI o TLD o bien ambas actuaciones. Finalmente, y de nuevo con el operador AND se añadieron los términos relativos a los resultados, siguiendo la misma lógica de relacionarlos entre sí con el operador OR. Para la selección de los artículos se definieron los siguientes criterios de inclusión: 1) estudios publicados desde el año 2000 hasta 2023; 2) que hayan evaluado el impacto de TLD y/o GI en el rendimiento académico y/o la convivencia; 3) realizados en las etapas de EI, EP y ESO; 4) escritos en inglés o español; y 5) en los que la conceptualización que hacían de los términos de búsqueda fuese acorde al marco teórico de esta tesis. Es decir, hacían referencia a centros educativos, entendían el aprendizaje desde una conceptualización dialógica, contaban con la Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 103 participación de la comunidad y se implementaban las diferentes AEE tal y como se expuso en el capítulo 2 de la presente tesis doctoral. Atendiendo a estos criterios, se excluyeron los estudios que: 1) no se ajustaron al periodo indicado; 2) no especificaban que se estuviera analizando la evaluación de la implementación de GI o TLD; 3) se realizaron en otras etapas educativas como Formación Profesional o Transición a la Vida Adulta en centros de Educación Especial; 4) estaban escritos en otros idiomas distintos al español o inglés o bien; 5) no se relacionaban con el ámbito educativo sino con otras áreas como la medicina o la tecnología. Con el fin de garantizar la objetividad y la fiabilidad en el proceso de revisión y selección, la búsqueda se llevó a cabo por dos investigadores(as) de forma independiente. 3.4. Estudio 2. Los Efectos de los Grupos Interactivos y las Tertulias Literarias Dialógicas en el Rendimiento Académico y la Convivencia Escolar: Una Experiencia Educativa. Existe una necesidad creciente de realizar investigaciones cuantitativas que complementen los estudios cualitativos realizados y proporcionen una base empírica sólida para el diseño y la implementación de intervenciones educativas que estén basadas, o al menos informadas, desde la evidencia científica (Hederich-Martínez et al., 2014). El caso del proyecto CdA no es ajeno a esta afirmación. Se hace necesario el desarrollo de estudios experimentales o cuasiexperimentales que permitan evaluar su eficacia en condiciones controladas y replicables. Es la forma de determinar si una intervención es eficaz y si puede ser implementada en la práctica de manera segura y efectiva, en la línea de lo propuesto por la psicología traslacional (Cook et al., 2013; Morrison y Wehmeyer, 2017). Estos estudios permiten obtener resultados complementarios a los estudios cualitativos, convirtiéndolos en una herramienta fundamental para la evaluación de la eficacia de las propias intervenciones, para analizar los mecanismos subyacentes a los procesos de cambio y para garantizar su replicabilidad y posible generalización. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 110 para obtener resultados precisos y fiables. El investigador, mediante varias preguntas realizadas al profesorado durante esa reunión, se aseguró que sabían exactamente qué se iba a hacer y por qué era importante que lo hicieran. También se hizo entrega a los equipos directivos de los consentimientos informados para que pudiesen ser cumplimentados por las familias. Es importante apuntar que las plantillas del profesorado de ambos centros no eran estables puesto que no todo el profesorado tenía destino definitivo, lo que generó movilidad de docentes en los dos cursos académicos en los que se realizó esta investigación. Durante el segundo año de investigación cambiaron 4 docentes en el CE y 3 en el CC. Teniendo en cuenta esto, en septiembre de 2016 el investigador mantuvo una reunión con el profesorado de nueva incorporación de ambos centros para dar la misma información que había sido ofrecida al resto del profesorado el curso anterior. También durante el segundo año, y tras realizar una revisión del primer año de la intervención, se decidió introducir un nuevo objetivo de investigación relativo a la convivencia escolar, lo que sirvió para dar un enfoque más integral al estudio. No debe olvidarse que, de acuerdo con las investigaciones previas de CdA, este proyecto además de al rendimiento académico, afecta también a la convivencia escolar en los centros educativos (Escuder et al., 2022). Por lo tanto, se seleccionó un instrumento de medida de la convivencia escolar (ver instrumentos) que fue empleado en el postest y en la medida de seguimiento con el alumnado de EP y ESO. En total se realizaron tres recogidas de datos en ambos centros durante los dos años de trabajo (Figura 3.1). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 111 Figura 3.1 Cronograma del estudio 2. La primera fase de recogida de datos se realizó a lo largo del mes de septiembre de 2015. En esta primera fase se obtuvieron los datos relativos al rendimiento académico de los(as) estudiantes. Los equipos directivos de ambos centros entregaron en septiembre de 2015 al investigador los resultados de la evaluación inicial que obtuvo el alumnado de las diferentes etapas. Los datos se presentaron en forma de acta de evaluación, la cual se generó a través de la herramienta Séneca. La segunda fase de recogida de datos se desarrolló durante el mes de junio de 2016, coincidiendo con el final del curso académico. La forma de proceder respecto a la recogida de datos relativos al rendimiento académico fue similar a la de la primera fase. En esta ocasión, los resultados académicos entregados al investigador fueron los resultados finales globales para cada materia obtenida por el alumnado durante el curso. En esta segunda fase, a diferencia de la primera, además fueron recogidas las rejillas de registro de GI y TLD (ver instrumentos) que cumplimentaron los(as) docentes a lo largo del curso Pretest: Rendimiento Académico Septiembre 2015 Implementación del proyecto de CdA: GI y TLD Rejillas de control de AEE Postest: Rendimiento Académico Convivencia Escolar Junio 2016 Implementación del proyecto de CdA: GI y TLD Rejillas de control de AEE Seguimiento: Rendimiento Académico Convivencia Escolar Junio 2017 Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 112 académico y se administró por primera vez la prueba de convivencia escolar. Los datos relativos a la escala de convivencia se recogieron en primer lugar en el CE y posteriormente en el CC. El investigador principal fue el encargado de realizar esta prueba en la hora lectiva de tutoría. Se llevó a cabo de forma grupal en cada uno de los cursos, desde el alumnado de 3º de EP hasta el de 2º de ESO. En primer lugar, el investigador explicó al alumnado en qué consistía la escala y dio instrucciones específicas para que estos pudiesen realizarla. Se informó al alumnado sobre la naturaleza voluntaria y anónima de su participación, así como la importancia de responder con honestidad. Antes y durante todo el proceso, se les preguntó si tenían alguna duda y se les invitó a preguntar cualquier cosa que no comprendiesen. El investigador estuvo presente personalmente para poder aclarar cualquier duda que surgiera y asegurarse de que todo el alumnado participante recibiera la misma información. Las pruebas tuvieron una duración de entre 10 y 45 minutos. La medida de seguimiento se realizó en junio de 2017, justo un año después del postest y coincidiendo con el final del curso académico 2016/2017. Se procedió de forma similar a la segunda fase de recogida de datos. En los dos últimos momentos de recogida de información se elaboró un calendario de actuación para cada uno de los centros con el objetivo de no entorpecer el desarrollo normal de su organización y afectar mínimamente al horario lectivo del alumnado. Finalmente, los datos se codificaron y se incluyeron en una matriz para ser posteriormente analizados utilizando el programa estadístico SPSS 23.0. 3.4.4. Instrumentos. La batería empleada en esta investigación está conformada por cuatro instrumentos. Uno de ellos fue extraído del sistema de gestión Séneca de los centros educativos. Otro había mostrado su eficacia y adecuación a los fines de este estudio en investigaciones precedentes y dos de ellos fueron creados ad-hoc para esta investigación. A continuación, se describen sus características principales y se indica la relación que tienen con las variables de la investigación. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 113 a) Sistema de Gestión Administrativa Séneca. El rendimiento académico es una variable que se utiliza comúnmente en estudios e investigaciones para evaluar cómo diferentes factores pueden influir en el éxito académico de los(as) estudiantes (Lamas, 2015). Éste puede ser entendido como el resultado del aprendizaje que ocurre en el(a) alumno(a) durante la actividad didáctica del(a) profesor(a). Martínez-Otero (2007) se refiere al mismo como el producto que el alumnado produce en los centros de enseñanza, habitualmente expresado a través de las calificaciones escolares. Caballero et al., (2007) lo definen como el cumplimiento de las metas y objetivos establecidos en el programa o asignatura que cursa un(a) estudiante, y se expresa a través de calificaciones que reflejan la superación o no de pruebas, materias o cursos. Willcox (2011) definen el rendimiento académico como el nivel de conocimiento demostrado en un área o materia, comparado con la norma, y generalmente medido por el promedio escolar. De acuerdo con estas definiciones, en esta investigación el rendimiento académico se ha contemplado como una variable dependiente medida por las calificaciones numéricas obtenidas por el alumnado de EI, EP y ESO. Para el análisis de esta variable se han considerado las notas numéricas de las diferentes asignaturas cursadas por el alumnado y registradas en el sistema de gestión administrativa Séneca. Éstas fueron entregadas por los equipos directivos, en forma de actas de evaluación. En la Tabla 3.6 pueden observarse las materias educativas que se han utilizado en cada una de las etapas educativas. Para facilitar la evaluación del rendimiento académico se tomaron en consideración las transiciones educativas. Así, para los(as) estudiantes que durante el primer año de la investigación estaban en el último curso de EI y que en el segundo año del estudio pasaron al primer curso de EP, se agruparon las calificaciones obtenidas en EP durante el segundo año del estudio en los tres ámbitos de EI que se habían obtenido durante el primer año, con el fin de mantener un seguimiento adecuado de este alumnado. La agrupación de las diferentes materias en áreas se configuró de la siguiente forma: Conocimiento de Sí Mismo y Autonomía Personal de EI se agrupó con Educación Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 114 Física de EP; Conocimiento del Entorno de EI se integró con Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales de EP; Lenguaje Comunicación y Representación de EI se unificó con Lengua Castellana y Literatura, Inglés y Educación Artística de EP (Tabla 3.6). En las etapas de EP y ESO, se agruparon las diversas materias en áreas educativas debido a sus similitudes en contenido. La agrupación quedó de la siguiente forma: Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Educación Física e Inglés se mantuvieron sin cambios, ya que estas materias son similares tanto en EP como en ESO. Ciencias Naturales de EP se integró con Biología y Geología de ESO, Ciencias Sociales de EP se unificó con Geografía e Historia de ESO, y Educación Artística de EP se agrupó con Plástica y Visual de ESO (Tabla 3.6). Tabla 3.6 Agrupación de materias de cada etapa educativa evaluadas en la investigación. Etapa Educativa Educación Infantil Educación Primaria E.S.O. Área/Materia Lenguajes, Comunicación y Representación Lengua Castellana y Literatura Inglés Educación Artística Lengua Castellana y Literatura Inglés Plástica y Visual Conocimiento del Entorno Matemáticas Ciencias Naturales Ciencias Sociales Matemáticas Biología y Geología Geografía e Historia Conocimiento de Sí Mismo y Autonomía Personal Educación Artística Educación Artística b) Escala de Convivencia Escolar. La percepción del estado de la convivencia escolar puede ser definida como la forma en que los(as) estudiantes perciben la calidad de las relaciones interpersonales dentro del entorno escolar, incluyendo la relación con el resto del alumnado y profesorado, el ambiente de aula, la seguridad en la escuela, la prevención del acoso escolar y la violencia. Esta variable puede tener un impacto significativo en el rendimiento académico de los(as) estudiantes, así como en su bienestar emocional y social en general (García y Niño, 2018). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 115 Según Rodriguez-Muñiz et al. (2022), la percepción del estado de la convivencia escolar puede ser evaluada a través de cuestionarios específicos que miden la percepción de los(as) estudiantes acerca de la calidad de la convivencia en su escuela. Estos cuestionarios pueden incluir preguntas relacionadas con la frecuencia y tipo de situaciones de conflicto en el aula, la eficacia de las estrategias de resolución de conflictos utilizadas por la escuela, y la percepción de los(as) estudiantes sobre la seguridad y el respeto en su entorno escolar. Para observar si han existido diferencias en la percepción de la convivencia escolar en los(as) participantes del estudio, se utilizó la Escala de Convivencia Escolar (ECE) (Del Rey et al., 2017). En el momento de su utilización, esta escala se encontraba bajo revisión y depuración por parte de los autores. Consta de 50 ítems, formulados de manera positiva, que abordan diferentes dimensiones relacionadas con la convivencia en el centro educativo. Las respuestas se presentan en formato Likert con 5 opciones que van desde 0 = nunca, hasta 4 = siempre, e indican la frecuencia con la que se experimentan las situaciones descritas en las afirmaciones. La fiabilidad global de la escala es excelente: α = 0.94. Los ítems se agrupan en tres grandes bloques: el primero se refiere al grado de acuerdo del alumnado ante diferentes situaciones relacionadas con aspectos de la convivencia que se presentan en su centro y en su clase (respeto mutuo, calidad de las relaciones interpersonales, colaboración entre iguales…), el segundo bloque indaga en la frecuencia con que ocurren situaciones que perjudican la convivencia en el centro educativo y el tercer bloque se enfoca en situaciones relacionadas con la convivencia en la vida personal del alumnado y la frecuencia con la que se repiten. Del Rey et al. (2017), mediante un análisis factorial, encontraron ocho dimensiones que permiten explicar la convivencia escolar en un centro educativo, explicando un 63% de la varianza del constructo. Estas dimensiones tienen diferentes niveles de relevancia y fueron nombradas como sigue: Gestión Interpersonal Positiva (29%), Victimización (8%), Disruptividad (7%), Red Social de Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 116 Iguales (6%), Agresión (3%), Ajuste Normativo (2%), Indisciplina (2%) y Desidia Docente (2%). Cada una de estas dimensiones se detalla a continuación. - Gestión Interpersonal Positiva (α = 0.83): se trata de las prácticas de gestión de relaciones interpersonales que los(as) docentes emplean para interactuar con sus compañeros(as), las familias y los(as) estudiantes. La gestión de relaciones interpersonales se compone de un total de once ítems, cinco de los cuales se enfocan en las relaciones horizontales entre los(as) maestros(as) y las familias, mientras que los otros seis se enfocan en la gestión de relaciones interpersonales verticales entre docentes y estudiantes. - Victimización (α = 0.9): se refiere a la forma en que los(as) estudiantes perciben el hecho de estar expuestos a conductas negativas y violentas por parte de otros(as) compañeros(as). La escala consta de seis ítems, de las cuales cinco se enfocan en la autopercepción de los(as) estudiantes como víctimas de diferentes formas de violencia por parte de sus iguales, como golpes, insultos, amenazas, robos o rechazo. El otro ítem se enfoca en su emoción de miedo específica relacionada con la asistencia a la escuela. - Disruptividad (α = 0.9): hace referencia a conductas negativas que llevan a cabo los(as) estudiantes y que interrumpen el proceso de enseñanza-aprendizaje. La escala consta de seis ítems, dos de los cuales se enfocan en los actos de vandalismo en la escuela, otros dos en la participación en peleas y los otros dos en la violación de las normas del aula y la interrupción del proceso de enseñanza-aprendizaje. - Red Social de Iguales (α = 0.78): se refiere las fortalezas que se presentan en las relaciones interpersonales entre iguales y que promueven el desarrollo personal y socioemocional de los(as) estudiantes. Esta dimensión consta de nueve ítems, que se enfocan en las fortalezas de las relaciones horizontales entre compañeros(as). Un ítem hace referencia a la calidad de las relaciones entre iguales, mientras que cuatro se Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 117 enfocan en el apoyo social percibido y en las relaciones de amistad. Los otros cuatro ítems se enfocan en características específicas de conducta prosocial. - Agresión (α = 0.89): recoge un conjunto de conductas hostiles llevadas a cabo por el alumnado hacia sus iguales. Se conforma de cuatro ítems que abordan la autopercepción de los(as) estudiantes como agresores hacia sus compañeros(as), y su participación en diferentes tipos de violencia, como amenazas, insultos, golpes y exclusión social. - Ajuste Normativo (α = 0.88): atiende a la adecuación de las conductas y comportamientos de los(as) estudiantes a las normas y convenciones establecidas en el contexto del aula y del centro escolar. Esta escala consta de cinco ítems que se enfocan en el grado de cumplimiento de las normas y convenciones básicas necesarias para una convivencia y un buen funcionamiento del centro educativo por parte del alumnado. - Indisciplina (α = 0.86): hace alusión a un conjunto de acciones de los(as) estudiantes que violan las normas de convivencia del aula y del centro educativo. Consta de cuatro ítems que se enfocan en el incumplimiento de estas normas por parte de los(as) estudiantes. - Desidia Docente (α = 0.92): alude a las acciones realizadas por los(as) docentes que se caracterizan por el desinterés, la injusticia o la incoherencia en la gestión de las relaciones interpersonales en el aula. Esta dimensión consta de cinco ítems, uno de los cuales se enfoca en el desinterés profesional, otro en la percepción negativa del alumnado sobre el interés y apoyo del(a) docente, y los tres restantes en la gestión injusta de las relaciones interpersonales. De acuerdo con los(as) autores(as), de las ocho dimensiones que constituyen el constructo convivencia escolar, se consideran tres positivas y cinco negativas. Las tres dimensiones positivas suponen acciones potenciadoras de las relaciones interpersonales entre el alumnado y los(as) adultos(as) de referencia y entre los(as) docentes y las familias. Por el contrario, las cinco dimensiones negativas hacen referencia a dificultades que surgen de las relaciones entre el Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 118 alumnado y las personas adultas de referencia (Disruptividad, Indisciplina y Desidia Docente) y entre compañeros(as) (Victimización y Agresión). Aunque hay más dimensiones negativas que positivas, el porcentaje de varianza explicada de las dimensiones positivas es del 37% y el de las dimensiones negativas es del 22%. Como se ha detallado en el procedimiento, la aplicación de esta escala se administró de forma colectiva (autoinforme) al alumnado del CC y el CE de los cursos comprendidos entre 3º de EP y 2º de ESO. No se realizó en cursos inferiores ya que el alumnado se encuentra en proceso de adquisición de la lectoescritura y podrían presentar dificultades en la lectura y compresión de muchos de los ítems que la componen. Los datos se recogieron en dos momentos: junio 2016 y junio de 2017. El tiempo medio de administración por estudiante fue de entre 10 y 45 minutos. c) Rejillas para el control de las Actuaciones Educaciones de Éxito durante el proceso de implementación. Durante los dos cursos académicos que duró esta investigación, se utilizaron dos instrumentos para que el profesorado pudiese registrar de forma sistemática la forma en la que se iban implementando cada una de las AEE analizadas en el CE. En concreto, se trata de dos rejillas de control, una para GI y otra para TLD. Estas rejillas se crearon con la finalidad de poder comprobar que las AEE que se implementaban en los distintos niveles y materias se realizaban acorde a lo recogido en el proyecto de CdA (IN-CLUDED, 2006-2011). Los(as) docentes que realizaban cada una de las AEE eran los(as) encargados de cumplimentarlas tras su implementación. En septiembre de cada curso académico se realizó una reunión grupal con los(as) docentes en la que se les entregó este instrumento, se les dieron instrucciones detalladas para su cumplimentación y fueron recogidas en junio por el investigador, al finalizar cada curso académico. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo III: Metodología. 119 o Rejilla para el Control de Grupos Interactivos En la rejilla para el control de GI (Anexo 1) se recogía información relativa al curso y la fecha en la que se realiza cada GI. Además, para cada una de las sesiones en las que se trabajara mediante esta AEE, el profesorado debía cumplimentar aspectos relativos a la materia en la que se desarrolló, los contenidos concretos que se iban a trabajar, la duración de la sesión (señalando la hora de inicio y de fin), el tiempo medio destinado a realizar cada tarea, la distribución del alumnado en el aula (indicando el número de niños(as) en cada grupo), el número de voluntarios(as) señalando su grado de experiencia (primera vez, poca experiencia o con experiencia), si en el aula existía algún tipo de apoyo externo y se señalaba si cada una de las tareas realizadas por el alumnado se ajustaron al tiempo previsto permitiendo a los distintos grupos terminar o no las tareas, o si había existido algún tipo de incidencia con el alumnado y/o el voluntariado. Finalmente, se reservaba un espacio para que los(as) profesores(as) pudieran anotar cualquier otra observación que considerasen relevante. o Rejilla para el Control de Tertulias Literarias Dialógicas La rejilla para el control de TLD (Anexo 2) tiene una estructura similar a la de GI. Al igual que en el caso anterior, se anotaba el curso y la fecha en la que se había realizado dicha AEE. Al finalizar la TLD los(as) docentes encargados(as) de desarrollar esta AEE apuntaban aspectos relativos al título de la obra, el fragmento leído (señalando la página de inicio y fin), la hora de comienzo y fin, quién era la persona encargada de moderar (profesorado, alumnado, voluntario(a)) y como había realizado su actuación, la distribución del alumnado en el aula (indicando el número de alumnos(as) y haciendo un esquema de la distribución grupal), el número y tipo de voluntarios(as) participantes (familiar, alumnos(as) de cursos superiores, profesorado, vecino(a)), si todos los(as) participantes habían realizado la lectura previa, explicando en caso negativo las razones de por qué no se hizo y si había existido algún otro tipo de apoyo externo. También se preguntaba de forma abierta si el desarrollo de la AEE se había ajustado al tiempo previsto, si los contenidos de la lectura habían sido adecuados y comprendidos por los(as) Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 126 Figura 4.1 Diagrama de flujo de la búsqueda y selección. De los siete registros identificados, seis (85.8%,)de ellos se habían realizado en España y uno en México (Rodríguez-Oramas et al., 2021). Respecto a la población objeto de estudio, las distintas investigaciones han incluido a alumnado, profesorado, familiares y voluntariado, teniendo en cuenta que en varias de las investigaciones la muestra incluyó de forma simultánea a diferentes poblaciones. Todos los estudios incluyeron al alumnado. Cuatro Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 127 (57.3%) de los estudios incluyeron además al profesorado (Domínguez, 2018; León-Jiménez et al., 2020; Ordoñez-Sierra y Rodríguez-Gallego, 2016; Rodríguez-Oramas, 2021). Dos (28.5%) incluyeron a voluntarios(as) (Domínguez, 2018 y Ordoñez-Sierra; Rodríguez-Gallego, 2016) y tan solo uno (14.2%) incluyó a familiares (Rodríguez-Oramas, 2021). Respecto a la etapa educativa, seis (85.8%) investigaciones se han realizado en la etapa de EP (Domínguez, 2018; Khalfaoui et al., 2020; Galindo-Domínguez et al., 2023; León-Jiménez et al., 2020; Rodríguez-Oramas, 2021; Villardon-Gallego et al., 2018). De estos seis, cuatro (57.3%) atendieron de forma simultánea las etapas de EI y EP (Domínguez, 2018; León-Jiménez et al., 2020; Rodríguez-Oramas, 2021; Villardon-Gallego et al., 2018), uno (14.2%) a las etapas EP y ESO (Galindo-Domínguez et al., 2023) y otro (14.2%) a las tres etapas educativas (Khalfaoui et al., 2020). Un estudio (14.2%) atendió solo a la etapa de ESO (Ordoñez-Sierra y Rodríguez-Gallego, 2016). Según las variables consideradas, la convivencia escolar ha sido analizada en tres (42.9%) estudios (Khalfaoui et al., 2020; León-Jiménez et al., 2020; Villardon-Gallego et al., 2018). Una (14.2%) investigación se centró en el rendimiento académico (Galindo-Domínguez et al., 2023). En tres (42.9%) de las investigaciones ambas variables fueron estudiadas de forma simultánea (Domínguez, 2018; Ordoñez-Sierra; Rodríguez-Gallego, 2016 y Rodríguez- Oramas, 2021). Los Grupos Interactivos fueron utilizados en los 7 (100%) estudios cribados, mientras que las Tertulias han sido evaluadas en 5 (71.4%) de los estudios (Domínguez, 2018; Galindo- Domínguez et al., 2023; León-Jiménez et al., 2020; Rodríguez-Oramas, 2021; Villardon-Gallego et al., 2018). Dos (28.5%) estudios incluyeron, además de las anteriores, el Modelo Dialógico en la Prevención y Resolución de Conflictos (Domínguez, 2018; León-Jiménez et al., 2020) y otro (14.2%) la Biblioteca Tutorizada (Rodríguez-Oramas, 2021). Respecto al tipo de diseño empleado, 4 (57.3%) estudios utilizaron un diseño cualitativo (Khalfaoui et al., 2020; León-Jiménez et al., 2020; Ordoñez-Sierra y Rodríguez- Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 128 Gallego, 2016; Rodríguez-Oramas, 2021). Dos (28.5%) trabajos fueron investigaciones cuantitativas (Galindo-Domínguez et al., 2023; Villardón-Gallego et al., 2018) y una (14.2%) empleó un diseño mixto (Domínguez, 2018). Los 7 artículos incluidos en esta revisión emplearon diferentes tipos de instrumentos. En primer lugar, las cuatro (57.3%) investigaciones cualitativas utilizaron entrevistas (León- Jiménez et al., 2020; Ordoñez-Sierra y Rodríguez-Gallego, 2016; Rodríguez-Oramas, 2021) y observaciones de aula (Khalfaoui et al., 2020; León-Jiménez et al., 2020; Ordoñez-Sierra y Rodríguez-Gallego, 2016; Rodríguez-Oramas, 2021), dos (28.5%) grupos de discusión (Khalfaoui et al., 2020; Rodríguez-Oramas, 2021) y análisis documental (León-Jiménez et al., 2020 y Rodríguez-Oramas, 2021). En segundo lugar, encontramos los estudios cuantitativos. Una investigación (14.2%) exploró la motivación hacia la lectura como indicador indirecto de rendimiento académico (Galindo-Domínguez et al., 2023) y otra (14.2%) la prosocialidad como indicador de convivencia escolar (Villardón-Gallego et al., 2018). Por último, la investigación con diseño mixto (Domínguez, 2018) utilizó entrevistas, grupos de discusión, relatos comunicativos de la vida cotidiana y análisis documental. A modo de síntesis se presenta la Tabla 4.1, en la que se recoge, para cada uno de los estudios, la procedencia, el diseño utilizado, la muestra empleada, los objetivos de investigación, las variables estudiadas, las AAE implementadas, los instrumentos y los principales resultados encontrados. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 129 Tabla 4.1 Síntesis de los trabajos analizados. Autor(es) País Diseño Participantes Objetivo(s) Variable AEE Instrumentos Resultados Domínguez, F. J., (2018) España Cualitativo: Mixto N = 1 centro educativo (EI y EP). n = 5 docentes. n = 5 estudiantes (EP). n = 4 voluntarios. Conocer cómo es la transformación de una escuela en una CdA y las mejoras que se producen. RA y CE GI, TLD y MDPRC Entrevistas (4): dos voluntarios(as) y docentes. Grupos de discusión (2): uno con docentes y voluntarios(as) y otro con alumnado. Relatos comunicativos de la vida cotidiana (1): una docente. Análisis documental (1) relativo a la mejora académica (rendimiento académico, absentismo escolar, convivencia y motivación hacia el aprendizaje) y la inclusión educativa (cooperación entre iguales, papel de la comunidad e inclusión e integración educativa). Docentes, estudiantes y voluntarios(as) perciben que tras la implementación de las AEE, se ha reducido el absentismo escolar y ha mejorado el modelo de inclusión educativa, la convivencia y el rendimiento académico de los(as) estudiantes. Galindo- Dominguez et al., (2023) España Cuantitativo: Diseño prepost de medidas repetidas sin grupo control N: 1 centro educativo (EP y ESO). n = 186 estudiantes de EP (110) y ESO (76). Conocer en qué grado las AEE contribuyen a desarrollar la motivación lectora en alumnado con bajo rendimiento académico y alumnado repetidor. RA GI y TLD Ficha de registro Ad hoc: para recoger variables sociodemográficas de los participantes Escala de motivación lectora (Navarro et al., 2018): formada por 18 ítems que miden la motivación a la lectura a través de dos dimensiones: autoconcepto lector y valor de la lectura. El alumnado de EP con alto y bajo rendimiento académico mejoró su Valor por la Lectura más que el alumnado con rendimiento medio, y el alumnado repetidor mejoró su Autoconcepto Lector más que el alumnado no repetidor. El alumnado de ESO, independientemente de su rendimiento académico, mejoró su Autoconcepto Lector y empeoró el Valor por la Lectura. Khalfaoui et al., (2020) España Cualitativo: Estudio de caso N = 1 centro educativo (EI, EP y ESO). n = 20 estudiantes (EI). Explorar el tipo y la frecuencia de las interacciones positivas entre pares en GI en un aula de preescolar que atiende principalmente a niños(as) inmigrantes con un nivel socioeconómico bajo. RA y CE GI Registro de Observación (10) de las interacciones en grupos interactivos. Grupo de discusión (1): con el alumnado para contrastar los resultados obtenidos en las observaciones de aula. Se observa que el alumnado durante las interacciones en GI muestra interés en sus pares, brindan y reciben ayuda y orientación, interiorizan las reglas y lasrecuerdan a los demás durante el trabajo en grupo. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 130 Autor(es) País Diseño Participantes Objetivo(s) Variable AEE Instrumentos Resultados León Jiménez et al. (2020) España Cualitativo: Estudio de caso N = 1 centro (EI y EP). n = 18 estudiantes (EP). n = 10 docentes. Conocer si la implementación de AEE genera amistad y empatía y analizar el impacto de estos sentimientos en el ambiente escolar. CE GI, TLD Y MDPRC Entrevista semiestructurada (28) a 18 estudiantes y 10 docentes. Registro de Observación de la implementación de GI, TLD, TPD y MDPRC. Análisis documental (2). Del entorno positivo de la escuela en dos documentales en los que se presenta al centro como una experiencia de éxito. Alumnado y docentes manifiestan que participar en GI, TLD y MDPRC genera una mayor empatía y amistad. Esto a su vez contribuye a reducir conductas conflictivas, aumentar las actitudes inclusivas y la sensación de seguridad. Ordoñez-Sierra y Rodríguez-Gallego, (2016) España Cualitativo: Estudio de caso N = 1 centro educativo (ESO). n = 16 estudiantes (ESO). n = 6 docentes. n = 5 voluntarios(as). Analizar la puesta en práctica de los GI desde la perspectiva del voluntariado, estudiantes y docentes. RA y CE GI Registro de observación (60) para conocer el dominio del contenido por parte de los(as) estudiantes, sus interacciones, su opinión respecto a los GI y si manifestaban iniciativa de ayuda. Entrevistas (20) a 6 docentes. Estudiantes, profesorado y voluntariado perciben que la implantación de GI favorece el aprendizaje de los contenidos, las relaciones y la solidaridad entre el alumnado y con el profesorado, la participación y el trabajo en grupo. Rodríguez- Oramas, et al., (2021) Méjico Cualitativo: Estudio de caso N = 1 centro (EI y EP). n = 5 estudiantes (EP). n = 9 docentes. n = 6 familiares. Analizar el impacto de implicar a las familias en una escuela CdA mexicana, situada en una zona urbana desfavorecida. RA y CE GI, TLD y BT Análisis documental (1). Resultados de la prueba PLANEA y SiSAT, informe de progreso del aprendizaje de los(as) estudiantes y descripción de la participación de la familia en las actividades de aprendizaje. Entrevista semiestructurada (4) 2 con el equipo directivo y 2 con 2 docentes. Grupos focales (4) 2 con familiares, 1 con alumnado y otro con profesorado. Observaciones de aula (4) en de 5º de EP. Estudiantes, docentes y familiares señalan quela participación en AEE tuvo un impacto positivo en el rendimiento académico y la convivencia escolar. El alumnado obtuvo mejores resultados en los indicadores SiSAT para la escritura, la lectura y las matemáticas. Villardón-Gallego et al., (2018) España Cuantitativo: Diseño pre post de medidas repetidas con grupo control N = 8 centros educativos (EI y EP). n = 442 estudiantes (EP). Analizar el impacto de dos AEE en el desarrollo de la conducta prosocial del alumnado. CE GI y TLD Adaptación de Prosocial Behavior Scale (Ladd, G. y Profilet, S., 1996): formada por 10 de los 15 items que conforman la escala original, relativos a evaluar el comportamiento de los(as) niños(as) que denota altruismo, confianza y amabilidad. Los(as) estudiantes que participaron en TLD mostraron un aumento significativo en la conducta prosocial en comparación con quienes no participaron. En GI, no se encontraron diferencias significativas entre los grupos. Nota. EI, Educación Infantil. EP, Educación Primaria. ESO, Educación Secundaria Obligatoria. CdA, Comunidad de Aprendizaje. AEE, Actuación Educativa de Éxito. RA, Rendimiento Académico. CE, Convivencia Escolar. GI, Grupo Interactivo. TLD, Tertulia Literaria Dialógica. MDPRC, Modelo Dialógico en la Prevención y Resolución de Conflictos. BT, Biblioteca Tutorizada. SiSAT, Sistema de Alerta Temprana en escritura, lectura y matemáticas. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 131 4.1.2. Análisis del impacto. Dados los pocos estudios extraídos en esta revisión, se expondrán a continuación los resultados obtenidos respecto al impacto de las dos AEE en el rendimiento académico y la convivencia escolar en cada uno de los trabajos de forma separada. Se hará por orden alfabético atendiendo a su autoría. El trabajo de Domínguez (2018), es una investigación mixta desarrollada en un centro educativo que atiende a las etapas de Educación Infantil y Primaria, situado en un contexto socioculturalmente desfavorecido de Andalucía. Esta investigación utilizó la metodología comunicativa crítica para recoger la percepción de docentes, familiares y voluntarios(as) a través de observaciones, entrevistas, grupos de discusión y relatos comunicativos de la vida cotidiana. Completaron esta información con un análisis documental. Se analizó de un lado, la percepción de mejora educativa que se produce tras la implementación de este proyecto (GI, TLD y MDPRC) durante cinco cursos en el rendimiento académico (absentismo escolar, convivencia y mejora de aprendizaje/motivación) y de otro, la percepción sobre la inclusión educativa (interacciones entre pares, la participación de la comunidad, la inclusión educativa y la atención a la diversidad). En lo que al rendimiento académico se refiere, docentes, voluntarios(as) y familiares percibieron que se había reducido el absentismo debido principalmente a la motivación que sintieron muchos(as) estudiantes por ir al centro a realizar AEE y a la apertura del centro a la comunidad. Esto permitió establecer un contacto directo con muchas familias, conocer mejor su realidad y poder actuar sobre ella. A pesar de esto, indicaron que todavía había determinados momentos del año en los que el absentismo aumentaba. Estas percepciones se acompañaron con los resultados obtenidos por el centro en la Prueba Escala entre los años 2011 y 2016 en las competencias de comunicación lingüista y matemática, en las que se observó una mejora a lo largo del tiempo, situando al centro en el curso 2015/16 con resultados superiores a los centros de la zona y de la media andaluza. De igual forma, se observaron mejoras en el rendimiento académico, incluso en el alumnado que presentaba mayores dificultades. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 132 Se percibió también una mejora en la convivencia, debida principalmente a la puesta en marcha del Modelo Dialógico en la Prevención y Resolución de Conflictos. El proceso de construcción de la norma conjunta, la gestión de los conflictos que el director del centro y los(as) docentes realizaban, la mediación escolar o el Club de Valientes fueron actuaciones clave para que se produjera esta mejora desde la percepción de alumnado, familiares y profesorado. Otro factor que influyó en la mejora del rendimiento académico y la convivencia escolar fue el modelo de inclusión educativa que se implementó en el centro. Docentes y familiares señalaron que la puesta en marcha de las diferentes AEE contribuyó a crear agrupaciones heterogéneas de alumnado diverso, se optimizaron los recursos para apoyar al alumnado dentro de esos grupos y se modificó la forma en la que se atendió a la diversidad. Se redefinió el papel del(a) maestro(a) de refuerzo, que ya no se centraba solo en un(a) alumno(a) ni sacaba fuera del aula a aquellos(as) que presentaban alguna dificultad. La participación de familiares y voluntarios(as) también lo consideraron un aspecto clave que influyó en esta mejora. El trabajo de Galindo-Domínguez et al. (2023), se centró en conocer cómo los GI y las TLD influyeron en la motivación lectora (Valor por la Lectura y Autoconcepto Lector) del alumnado de Primaria y Secundaria con bajo rendimiento académico y repetidor. Se realizó un estudio cuasiexperimental con enfoque cuantitativo y diseño pre-post sin grupo control. Se realizó una intervención de nueve meses basada en el uso de GI y TLD en un centro educativo de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de Andalucía. Participaron un total de 257 estudiantes, aunque lo finalizaron 186 (110 de primaria y 76 de secundaria). Utilizaron una ficha de registro ad-hoc que permitió recoger una serie de variables sociodemográficas de los(as) participantes y la Escala de Motivación Lectora (Navarro et al., 2018). Se observó de un lado, la efectividad de las AEE indicadas en la mejora de la motivación por la lectura en el alumnado, tomando como referencia de un lado su rendimiento académico (bajo, medio y alto) y de otro, si era o no alumnado repetidor. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 133 Los resultados mostraron que existió una interacción significativa entre tiempo y rendimiento en la dimensión de Valor por la Lectura en el alumnado de Primaria y Secundaria. En la etapa de Primaria, el alumnado con alto y bajo rendimiento mejoró significativamente con el paso del tiempo su Valor por la Lectura, a diferencia del alumnado de rendimiento medio que registró resultados inferiores. En Secundaria, el alumnado de rendimiento académico medio empeoró significativamente con el paso del tiempo su Valor por la Lectura, el alumnado de alto rendimiento académico mejoró significativamente sus puntuaciones en esta dimensión y, por último, el alumnado con bajo rendimiento, obtuvo resultados similares en ambos tiempos de medición. Relativo al Autoconcepto Lector, en la etapa de primaria el alumnado con rendimiento medio y alto mejoró significativamente, mientras que el alumnado con bajo rendimiento registró resultados inferiores en el postest. El alumnado de Secundaria mejoró significativamente, independientemente de cuál fuese su rendimiento académico. Posteriormente se analizó el efecto de los GI y las TLD a lo largo del tiempo en el Autoconcepto Lector y Valor por la Lectura en función de si el alumnado era repetidor o no, diferenciando las etapas educativas. En la etapa de Primaria, se observó que el alumnado repetidor mejoró en comparación con el alumnado no repetidor su Autoconcepto Lector con el paso del tiempo, no observándose ninguna diferencia significativa en la etapa de Secundaria. El alumnado repetidor de la etapa de Primaria mejoró significativamente el Valor por la Lectura, a diferencia del alumnado no repetidor que obtuvo resultados inferiores. De forma contraria ocurrió en la etapa de Secundaria, que independiente si el alumnado era repetidor o no, empeoró el Valor por la Lectura. En resumen, el alumnado de Primaria con alto y bajo rendimiento académico mejoró su Valor por la Lectura más que el alumnado con rendimiento medio, y el alumnado repetidor mejoró su Autoconcepto Lector con el paso del tiempo más que el alumnado no repetidor. En Secundaria, independientemente del rendimiento académico, el alumnado mejoró su Autoconcepto Lector y empeoró el Valor por la Lectura. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 134 La investigación desarrollada por Khalfaoui et al., (2020), fue un estudio de caso centrado en conocer el tipo y la frecuencia de las interacciones en GI en un aula de Educación Infantil que atendía principalmente a niños(as) romaníes e inmigrantes con un nivel socioeconómico muy bajo, de un centro educativo de Infantil, Primaria y Secundaria del País Vasco. La muestra estuvo compuesta por 20 estudiantes inmigrantes de 5 años sobre los que se realizaron 10 observaciones de aula durante la implementación de GI. La recogida de datos se completó con un grupo de discusión en el que participó la investigadora, la maestra y el alumnado. Se registraron un total de 797 interacciones que fueron clasificadas en 4 categorías, que a su vez tenían subcategorías. La primera categoría se denominó “interacciones de ayuda y orientación” e incluyó todas aquellas interacciones relacionadas con prestar ayuda a un compañero(a), dar información y ofrecer o compartir materiales. La segunda categoría fue denominada “reconocimiento e interés en sus compañeros”. Hizo referencia a todas aquellas interacciones en las que un(a) niño(a) daba o recibía reconocimiento de sus compañeros(as) durante GI. La categoría “se expresa” representó el tercer grupo. Se incluyeron aquí interacciones de los(as) niños(as) poniendo palabras a sus acciones que permitían guiar sus propios pensamientos. La última categoría, denominada “habla sobre las reglas”, recogió aquellas interacciones en las que los(as) niños(as) hablaban sobre las reglas de GI. La categoría “interacciones de ayuda y orientación” registró el 56% de las interacciones (442 de 797). Le siguió “reconocimiento e interés por sus compañeros” con el 20% del total de las interacciones (163 de 797). En tercer lugar se situó la categoría “se expresa” con el 17% (137 de 797), y en último lugar “habla sobre las reglas” con el 7% (55 de 797). Como se puede observar, más de la mitad de las intervenciones del alumnado cuando trabajó en GI estuvieron destinadas a ofrecer y recibir ayuda, seguidas de interacciones que reconocían y mostraban interés por sus compañeros(as). Los datos obtenidos de los grupos de discusión formados por investigadoras y docentes respaldaron estos resultados, sugiriendo además que el alumnado internalizó las reglas y las recordó mientras trabajaban en GI. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 135 León-Jiménez et al. (2020) se centraron en explorar si la implementación de diferentes AEE (GI, TLD y MDPRC) promovía el desarrollo de la amistad y la empatía y en conocer cómo estos sentimientos positivos influían, a su vez, en el ambiente escolar. Analizaron la percepción de 18 estudiantes de Primaria y 10 docentes de un centro público que atendía las etapas de Educación Infantil y Primaria, situado en un barrio desfavorecido de un municipio de Barcelona y reconocido desde hace 10 años como CdA. Realizaron entrevistas a docentes y alumnos(as), observaciones de aula durante la implementación de las AEE y un análisis de contenido de dos documentales en los que se mostraba al centro como una experiencia educativa de éxito. Los resultados del análisis de las entrevistas y los documentos se dividieron en dos categorías. La primera se centró en explorar cómo las AEE impulsaron la amistad y la empatía y, la segunda, en conocer cómo el desarrollo de estos sentimientos contribuyeron a mejorar el ambiente escolar, atendiendo a la disminución de conflictos y comportamientos violentos, el fomento de actitudes inclusivas y el desarrollo del bienestar, sensación de seguridad y apoyo de los(as) estudiantes. En las entrevistas, docentes y alumnos(as) indicaron, de un lado, que la implementación de estas AEE promovió el desarrollo de la amistad y la empatía entre los(as) estudiantes. Participar en estas AEE les permitió hacer nuevos(as) amigos(as) y fortalecer las amistades anteriores. Además, se observó que durante la implementación de estas AEE fueron más conscientes de sus propios problemas y de los problemas de los(as) demás. Docentes y estudiantes observaron una disminución de los conflictos y de las actitudes violentas y afirmaron que se desarrollaron actitudes inclusivas y sentimientos de seguridad, aspectos que provocaron que el alumnado del centro se sintiera más seguro(a), protegido(a) y feliz en la escuela al tener amigos(as) con los que jugar y hablar. La investigación desarrollada por Ordoñez y Rodríguez (2016), analizó el trabajo en GI en un centro de Educación Infantil, Primaria y primer ciclo de ESO de Andalucía, desde la perspectiva de voluntarios(as), docentes y estudiantes. La muestra estuvo formada por 16 estudiantes de 2º de Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 142 4.2.2. El impacto de Grupos Interactivos y Tertulias Literarias Dialógicas en el Rendimiento Académico del Alumnado. a) El impacto en Educación Infantil. Para evaluar el impacto que las dos AEE tuvieron en el rendimiento académico, se evaluó el cambio en las puntuaciones a lo largo de los dos años de duración del proyecto. Previo a esta evaluación, se analizó el nivel de partida en ambos grupos (control y experimental) a partir de la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney. La Tabla 4.3 presenta las puntuaciones medias en las tres áreas evaluadas en el pretest, postest y medida de seguimiento en ambos centros. Se indican, además, los test estadísticos utilizados para detectar las diferencias en la línea base (U de Mann- Whitney), así como la prueba F de Friedman para detectar las diferencias entre grupos a lo largo del tiempo. Tabla 4.3 Rendimiento Académico: análisis de diferencias por centro y área antes y después de la intervención. CC Media (D.T.) CE Media (D.T.) N = 16 N = 17 U de Mann-Whitney CSMAP Prestest 8.13 (1.14) 6.94 (1.24) 74,50; p < .05 Postest 7.75 (1.43) 8.59 (1.17) Seguimiento 7.81 (1.16) 8.88 (1.11) Test Friedman = 1.55(2), p > .05 Test Friedman = 14.39 (2), p < .001 CdE Prestest 7.75 (1.43) 7.45 (0.93) Postest 7.88 (1.36) 8.73 (1.62) Seguimiento 7.25 (1.18) 8.73 (1.01) Test Friedman = 1.60(2), p > .05 Test Friedman = 13.85(2), p > .001 LCR Prestest 7.88 (1.36) 6.82 (1.23) Postest 7.75 (1.23) 8.35 (1.27) Seguimiento 7.44 (1.20) 8.53 (1.28) Test Friedman = .538(2), p > .05 Test de Friedman = 12.28(2), p < .01 Nota. CC, Centro Control. CE, Centro Experimental. CSMAP, Conocimiento de Sí Mismo y Autonomía Personal. CdE, Conocimiento del Entorno. LCR, Lenguaje, Comunicación y Representación. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 143 Los resultados recogidos en la Tabla 4.3 muestran que existieron diferencias iniciales entre los grupos. El grupo control registró mejores puntuaciones iniciales (pretest) en el rendimiento académico que el grupo experimental, concretamente, y de forma significativa en el área de Conocimiento de Sí Mismo y Autonomía Personal (U = 74,50; p < .05). En el resto de las áreas, las diferencias no fueron significativas. Para evaluar el cambio en el rendimiento académico de cada área en cada uno de los centros a lo largo del tiempo se calculó la prueba no paramétrica Test de Friedman. Los resultados mostraron que tras los dos años de implementación de GI y TLD, se observaron diferencias en el rendimiento académico de los grupos a lo largo del tiempo. El alumnado del grupo experimental mejoró sus resultados académicos en todas las áreas: Conocimiento de Sí Mismo y Autonomía Personal (Test Friedman = 14.39(2), p < .001), Conocimiento del Entorno (Test Friedman = 13.85(2), p > .001) y Lenguaje, Comunicación y Representación (Test de Friedman = 12.28(2), p < 01). De forma inversa ocurrió en el grupo control, en el que el alumnado obtuvo niveles de rendimiento académico inferiores en el postest y en la medida de seguimiento respecto a la medida pretest. Los resultados que se muestran en la Tabla 4.3 se han representado gráficamente para facilitar su interpretación (Figuras 4.2, 4.3 y 4.4). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 144 Figura 4.2 Evolución del Rendimiento Académico en Conocimiento de Si Mismo y Autonomía Personal. Figura 4.3 Evolución del Rendimiento Académico en Conocimiento del Entorno. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 145 Figura 4.4 Evolución del Rendimiento Académico en Lenguaje, Comunicación y Representación. Como puede observarse en las Figuras 4.2, 4.3 y 4.4, en las áreas de Conocimiento de Sí Mismo y Autonomía Personal, Conocimiento del Entorno y Lenguaje, Comunicación y Representación, las líneas de tendencia mostraron que en el grupo experimental se produjo una mejora a lo largo del tiempo. Por el contrario, el CC obtuvo resultados inferiores en el postest y medida de seguimiento. Los intervalos de confianza señalan que esta tendencia al aumento en el grupo experimental y al descenso en el grupo control alcanzó la significatividad en el tiempo 3 (medida de seguimiento). En resumen, los resultados encontrados en la etapa de EI muestran que tras dos años de implementación de AEE, se observó una mejora en el rendimiento académico del grupo experimental respecto al control. Se registraron diferencias significativas en todas las áreas de esta etapa educativa, encontrando las diferencias de manera más clara y significativa en la medida de seguimiento, esto es, dos años después de iniciar el programa de intervención. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 146 b) El impacto en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. De igual forma que en EI, en las etapas de EP y ESO se han identificado, en primer lugar, las diferencias iniciales (pretest) en el rendimiento académico para cada una de las materias/áreas de los grupos control y experimental. Se ha realizado la prueba t-Student para determinar si las diferencias de partida eran significativas, y la d de Cohen para observar el tamaño del efecto. En segundo lugar, se ha realizado un análisis multivariado de varianzas (MANOVA) incluyendo todas las variables dependientes (materias/áreas), el factor grupo (centros control y experimental) y la etapa educativa (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria) para observar si existían diferencias significativas en las puntuaciones totales de cada materia/área en el tiempo en función del centro (efecto intersujetos) y de las etapas educativas (efectos intersujetos). Respecto a las diferencias iniciales entre ambos grupos, como puede observarse en la Tabla 4.4, el grupo experimental partía de niveles de rendimiento académico superiores a los del control en todas las materias/áreas, siendo esta diferencia significativa en seis de las siete materias/áreas: Lengua Castellana y Literatura (t = 2.734 (d = .393); p < .01), Matemáticas (t = 3.793 (d = .551); p < .001), Ciencias Naturales/Bilogía Geología (t = 2.736 (d = .398); p < .01), Ciencias Sociales/Geografía e Historia (t = 2.425 (d = .348); p < .05), Educación Física (t = 2.908 (d = .429); p < .01) e Inglés (t = 2.136 (d = .310); p < .05). Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 147 Tabla 4.4 Medias en el rendimiento académico por materias/áreas y centro. Total Media (D.T.) CC N = 81 CE N = 79 P Lengua Castellana y Literatura Prestest 6.62 (1.78) 7.28 (1.57) ** Postest 6.44 (1.84) 7.31 (1.55) Seguimiento 6.36 (1.79) 7.82 (1.42) Matemáticas Prestest 6.10 (1.92) 7.14 (1.85) *** Postest 5.94 (1.93) 7.26 (1.67) Seguimiento 5.94 (1.89) 7.63 (1.50) Ciencias Naturales/Bilogía y Geología Prestest 6.65 (2.01) 7.39 (1.69) ** Postest 6.49 (1.96) 7.38 (1.71) Seguimiento 6.48 (1.88) 7.85 (1.42) Ciencias Sociales / Geografía e Historia Prestest 6.61 (2.10) 7.27 (1.66) * Postest 6.29 (2.08) 7.32 (1.69) Seguimiento 6.23 (2.08) 7.80 (1.64) Educación Física Prestest 7.39 (1.39) 7.91 (1.00) ** Postest 7.32 (1.35) 7.96 (0.93) Seguimiento 7.25 (1.42) 8.39 (0.79) Inglés Prestest 6.30 (2.62) 6.99 (1.74) * Postest 6.23 (2.60) 7.00 (1.78) Seguimiento 6.25 (2.28) 7.41 (1.47) Educación artística/Plástica y visual Prestest 7.21 (1.89) 7.67 (1.23) Postest 7.11 (1.82) 7.67 (1.22) Seguimiento 6.91 (1.65) 7.96 (1.13) Nota. *p < .05, **p < .01 ***p < .001. CC, Centro Control. CE, Centro Experimental. P, indica las diferencias significativas totales en pretest entre el CC y CE. Al analizar estas diferencias iniciales por etapas educativas (Tabla 4.5) se observa que el grupo experimental en EP partía de niveles de rendimiento académico superiores en Lengua Castellana y Literatura (t = 3.890 (d = .684); p < .001), Ciencias Naturales (t = 3.236 (d = .571); p < .01), Ciencias Sociales (t = 2.372 (d = .469); p < .001), Educación Física (t = 2.291 (d = .507); p < .001), Inglés (t = 3.491 (d = .612); p < .01) y Educación Artística (t = 2.254 (d = .449); p < .001). En la etapa de ESO, aunque el grupo experimental también partía de niveles iniciales de rendimiento académico superiores a los registrados en el control, estas diferencias no fueron significativas. Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 148 Tabla 4.5 Medias en el rendimiento académico por etapa y centro. EP Media (D.T.) ESO Media (D.T.) CC N = 65 CE N = 63 P CC N = 16 CE N = 16 LCL Prestest 6.71 (1.84) 7.82 (1.37) *** 6.41 (1.64) 6.13 (1.36) Postest 6.46 (1.93) 7.82 (1.35) 6.38 (1.66) 6.17 (1.39) Seguimiento 6.51 (1.90) 8.13 (1.28) 5.75 (1.13) 6.63 (1.36) MAT Prestest 6.37 (1.74) 7.60 (1.57) 5.48 (2.18) 6.13 (2.05) Postest 6.08 (1.91) 7.68 (1.49) 5.62 (1.99) 6.31 (1.69) Seguimiento 6.23 (1.89) 8.02 (1.22) 4.75 (1.39) 6.13 (1.59) CCNN/BYG Prestest 6.72 (2.01) 7.74 (1.53) ** 6.48 (2.05) 6.63 (1.79) Postest 6.49 (2.08) 7.77 (1.48) 6.48 (1.70) 6.52 (1.90) Seguimiento 6.66 (1.99) 8.13 (1.24) 5.75 (1.06) 6.75 (1.61) CCSS/GEH Prestest 6.91 (2.09) 7.66 (1.48) *** 5.93 (1.98) 6.43 (1.74) Postest 6.40 (2.27) 7.74 (1.44) 6.03 (1.59) 6.38 (1.86) Seguimiento 6.55 (2.14) 8.13 (1.41) ) 4.94 (1.72) 6.50 (1.86) EF Prestest 7.42 (1.51) 8.06 (0.95) *** 6.95 (1.08) 7.03 (1.04) Postest 7.40 (1.47) 8.08 (0.92) 6.81 (1.03) 7.27 (0.89) Seguimiento 7.01 (1.32) 8.52 (0.76) 6.50 (0.89) 7.88 (0.72) ING Prestest 5.97 (2.72) 7.37 (1.75) ** 7.03 (2.26) 6.17 (1.42) Postest 5.91 (2.71) 7.43 (1.64) 6.97 (2.20) 6.03 (1.72) Seguimiento 6.03 (2.40) 7.57 (1.47) 7.13 (1.50) 6.75 (1.34) EA/PV Prestest 7.37 (1.95) 8.06 (0.95) *** 6.86 (1.73) 7.57 (1.04) Postest 7.22 (1.91) 8.08 (0.92) 6.86 (1.60) 7.69 (0.89) Seguimiento 7.00 (1.71) 8.52 (0.76) 6.56 (1.36) 7.88 (0.72) Nota. **p < .01, ***p < .001. CC, Centro Control. CE, Centro Experimental. EP, Educación Primaria. ESO, Educación Secundaria Obligatoria. P, indica las diferencias significativas en Pretest entre el CC y CE en EP. LCL, Lengua Castellana y Literatura. MAT, Matemáticas. CCNN, Ciencias Naturales. BYG, Bilogía y Geología. CCSS, Ciencias Sociales. GEH, Geografía e Historia. EF, Educación Física. ING, Inglés. EA, Educación Artística. PV, Plástica y visual. En relación con la evolución de los resultados académicos encontrados en cada uno de los grupos a lo largo del tiempo (Tabla 4.6), los análisis multivariados mostraron diferencias significativas en la interacción centro y tiempo (p = .000), indicando que la evolución de los grupos experimental y control fue distinta en las diferentes áreas/materias. El análisis del efecto del grupo en cada una de las áreas/materias reveló que estas diferencias fueron estadísticamente significativas en Lengua Castellana y Literatura (p = .000), Ciencias Naturales/Biología y Geología (p = .000), Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 149 Ciencias Sociales/Geografía e Historia (p = .000), Educación Física (p = .000), Inglés (p = .000) y Educación Artística/Plástica y Visual (p = .033). Tabla 4.6 Rendimiento académico: MANOVA. Efectos intersujetos. Valor F Gl Sig. Eta parcial al cuadrado TIEMPO Lambda de Wilks 0.922 1.804c 14.000 0.030* 0.040 TIEMPO * CENTRO Lambda de Wilks 0.753 6.661c 14.000 0.000* 0.132 TIEMPO * ETAPA Lambda de Wilks 0.925 1.746c 14.000 0.040* 0.038 TIEMPO * CENTRO * ETAPA Lambda de Wilks 0.859 3.456c 14.000 0.000* 0.073 Nota. *p < 0.05 Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 150 Tabla 4.7 Rendimiento Académico: MANOVA con test de Greenhouse-Geisser. Efectos intersujetos por áreas/materias. Origen Materia Tipo III de suma de cuadrados Gl Media cuadrática F Sig. Eta parcial al cuadrado TIEMPO LCL 0.719 1.657 0.434 1.889 0.161 0.012 MAT 0.163 1.640 0.100 0.235 0.746 0.002 CCNN/BYG 0.573 1.744 0.329 0.675 0.490 0.004 CCSS/GEH 0.418 1.794 0.233 0.563 0.552 0.004 EF 3.086 1.734 1.779 6.849 0.002* 0.042 ING 2.920 1.737 1.681 2.754 0.073 0.017 EA/PV 0.782 1.586 0.493 1.309 0.268 0.008 TIEMPO * CENTRO LCL 4.611 1.657 2.782 12.113 0.000* 0.072 MAT 1.102 1.640 0.672 1.586 0.210 0.010 CCNN/BYG 11.974 1.744 6.867 14.098 0.000* 0.083 CCSS/GEH 13.576 1.794 7.568 18.284 0.000* 0.105 EF 10.560 1.734 6.089 23.440 0.000* 0.131 ING 11.772 1.737 6.778 11.102 0.000* 0.066 EA/PV 2.262 1.586 1.426 3.786 0.033* 0.024 TIEMPO * ETAPA LCL 0.120 1.657 0.072 0.314 0.689 0.002 MAT 3.496 1.640 2.132 5.030 0.011* 0.031 CCNN/BYG 1.954 1.744 1.121 2.301 0.109 0.015 CCSS/GEH 1.856 1.794 1.035 2.500 0.090 0.016 EF 0.043 1.734 0.025 0.096 0.883 0.001 ING 0.651 1.737 0.375 0.614 0.520 0.004 EA/PV 1.043 1.586 0.657 1.745 0.183 0.011 TIEMPO * CENTRO * ETAPA LCL 0.936 1.657 0.565 2.459 0.098 0.016 MAT 1.657 1.640 1.010 2.384 0.105 0.015 CCNN/BYG 7.553 1.744 4.332 8.893 0.000* 0.054 CCSS/GEH 6.089 1.794 3.394 8.201 0.001* 0.050 EF 2.218 1.734 1.279 4.923 0.011* 0.031 ING 10.265 1.737 5.911 9.681 0.000* 0.058 EA/PV 0.779 1.586 0.491 1.305 0.269 0.008 Nota. *p < 0.05. LCL, Lengua Castellana y Literatura. MAT, Matemáticas. CCNN, Ciencias Naturales. BYG, Bilogía y Geología. CCSS, Ciencias Sociales. GEH, Geografía e Historia. EF, Educación Física. ING, Inglés. EA, Educación Artística. PV, Plástica y Visual. A continuación, se presentan de forma gráfica (Figuras 4.5, 4.6, 4.7, 4.8, 4.9 y 4.10) las diferentes materias/áreas en las que se han encontrado diferencias significativas a lo largo del tiempo entre los grupos control y experimental. La evolución del rendimiento académico en Lengua Castellana y Literatura y Ciencias Naturales/Biología y Geología muestra que existieron diferencias significativas entre los grupos Comunidades de Aprendizaje, Rendimiento Académico y Convivencia Escolar. Capítulo IV: Resultados. 151 control y experimental en la medida de seguimiento (p = .000). Así, tras dos años de implementación del programa, el grupo experimental mejoró los resultados respecto al grupo control. Se observó un tamaño medio y alto del efecto (η2 = .072; η2 = .083) (Figura 4.5 y 4.6). Figura 4.5 Efecto del grupo en el rendimiento académico: Lengua Castellana y Literatura.