Aulas de educación especial en centros de secundaria: un estudio de casos múltiples

A ULAS DE EDUCA CI Ó N ESPECI AL EN CENTR OS DE SECUND ARIA: UN ESTUDIO DE CASOS MÚL TIPLES TESIS DOCT ORAL Josué Ar tiles Rodríguez Las P almas De Gran Canaria, 2014 DEP AR T A MENT O DE DID Á C TIC AS ESPECIALES DEP AR T AMENT O DE DIDÁ C TICAS ESPECIALES A ULAS DE EDUCA CIÓN ESPECIAL EN CENTR OS DE SECUND ARIA: UN ESTUDIO DE CASOS MÚL TIPLES TESIS DOCT ORAL A ULAS DE EDUCA CIÓN ESPECIAL EN CENTR OS DE SECUND ARIA: UN ESTUDIO DE CASOS MÚL TIPLES TESIS DOCT ORAL 2014 Josué Ar tiles Rodríguez Anexo I D. JOSE LUIS C ORREA SAN TANA SE CRETARI O DEL DEPAR TAMENTO DE DID ÁCTICA S ESPEC IALES DE LA UNIVER SIDAD DE LAS PALMA S DE GRAN CANA RIA, CERTIFICA, Que el Consejo de Doctores del Dep arta mento en su se sión de fecha .............. ...............tomó el acuerdo de dar el consentimiento para su tramitación , a la tesis doctoral titulada “ Au las de educación e special en centros d e secundar ia: un estu dio de casos múltiple s ” prese ntada por el doctor ando D. Josué Artiles Rodrí guez y dirigida por el Doctor Rafael Sa ntana Hernánd ez y la Doctora María R osa Marchen a Gómez Y p ara que así conste, y a efectos de lo previsto en el Artº 6 del Reglament o para la elaboración, defensa, tribunal y evalua ción de tesis docto rales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria , firm o la presente en Las P almas de Gran C anaria, a........ .de.............. ................ ...............de dos mil....... ..... Anexo I I UNIVER SIDAD DE LAS PALMA S DE GRAN CANA RIA Departamento: DIDÁC TICAS ESPECIALES . Programa de doct orado en F ORMACIÓN DEL PROFE SORADO (2007/09) Título de la Tesi s AULA S D E EDU CACIÓ N ESP ECIAL EN CEN TROS D E SECUNDARI A: UN ES TUDIO DE CASO S MÚL TIPLE S. Tesis Do ctoral presen tada po r D. Josu é Artiles Ro drígu ez Dirigida por el D r. D. R afael San tana Hern ández _____________ ________ _____________ ________ D irigida por la D ra. Dª. María Ro sa Marchena Gó mez _____________ ________ _____________ ______ __ El Director , L a Directo r a, El Docto rando, (firma) (firma) (firma) A mi f amilia A los profesores Rafael Santana He rnández y Rosa Marchena Gómez , por su implicación y la dedicación que han tenido con este trabajo. A los directores de los centros donde se llevo a cabo la investigación. Confiaron y apoyaron este trabajo desde el com ienzo, facilitando en todo m omento el acceso a las fuentes. Al profesorado y los adjuntos de las aulas selecc ionadas. Propo rcionaron u na información valiosa par a realizar la tesis y m e permitieron accede r a su s clases como uno más, sin ningún tipo de lim itación . Al alumnado que participó en esta investigación. Sin sus voces no hubiera si do posible este trabajo. A mi s compañeros , por el interés sobre los progresos que iba realizando. Por los consejos y el án imo que m e ofrecieron - a Pepa Rodríguez, Viki Aguiar, Ángel Rodríguez y Jesús Alemá n - A Juan Carlos Martín, por las mañanas de trabajo. A todas las personas q ue formam os parte de APAELP. A Carmen Laucirica por s u apoyo y entrega. También mi gratit ud a Ana y Laly por sus palabras en los mom entos difíciles y el optimismo a la hora de tr abajar . A Daniel Rodríguez , que siguió el proceso de cerca y aportó su ayuda para la maquetación de este informe de investigación. Para Gemma , que me acercó a la diversidad y me mostró u na form a difere nt e de ver el mundo. Con todo c ariño a m i fam ilia p orque sin su esfue rzo y apoyo esto no habría sido posible. A mi s Padres , Juana María y Paco, s iempre les estar é agradecido por ed ucarm e como lo hicieron . A mi hermano Daniel, m i compañero inf atigabl e. A m is tías, m i tío y m is primos. 17 Aulas de educación e special en centro s de secundari a: un estudio de casos múlt iple s Introducció n .................................................................................................................................................... 25 MARCO TEÓRI CO. Capítulo I. DIVERSIDAD E INC LUSIÓN E DUCATIV A. 1. El concep to de diversi dad .......................................................................................................................... 37 1.1. Nosotros, l os otros y l a diversidad ....................................................................................................... 39 1.2. Hacia la edu cación en la d iversidad ..................................................................................................... 41 2. La diversi dad desde l a segregaci ón hasta la integ ración ............................................................................ 44 3. La inclusi ón educativ a para la div ersidad .................................................................................................. 46 3.1. Diferencias c on la in tegración . .......................................................................................................... 50 4. El aula in clusiva. Car acterísticas y ambiente. ........................................................................................... 52 4.1. El aula ord inaria en centro s inclusi vos. ............................................................................................. 52 4.2. La importan cia del ambien te en el aul a inclusiv a, hacia un concepto d e clima escol ar ..................... 57 4.2.1. El ambiente social y cultural del aula ......................................................................................... 61 4.2.2. Implicacio nes par a la inclusi ón .................................................................................................. 66 5. Conclusione s. ............................................................................................................................................ 69 Capítulo II. EL PROFESORADO Y LA INCLUS IÓN 1. El docen te de educació n especial. .............................................................................................................. 75 1.1 El rol del p rofesional de ed ucación esp ecial ........................................................................................ 75 1.1.1 Las funci ones del p rofesorad o de edu cación especial en los cen tros ordin arios ....................... 77 1.1.2 Las funci ones del p rofesorad o de edu cación especial en el aul as de educació n especi al en centro or dinario, desde la nor mat iva de la CC.AA. de Can arias. ............................................. 81 1.1.3 La colab oración y el apoyo co mo enfoque d ocente para ed ucar en la diversid ad. ................... 83 1.2 Percepcion es del p rofesorad o de edu cación especial sobre su labor en el p roceso de in clusión . ...... 86 1.2.1 La identidad prof esional. .......................................................................................................... 87 1.2.2 La barrera t radicion alista del d ocente d e educación especial. .................................................. 88 1.2.3 El cami no hacia el apoyo incl usivo. ......................................................................................... 90 1.2.4 Las barrera s que d ificult an la colaboraci ón. ............................................................................. 92 18 Índice 2. El profes orado del c entro or dinario .......................................................................................................... 95 2.1 La diversi dad del al umnado, u na cuestión de matices. ....................................................................... 98 2.2 Las caracterí sticas d el docen te. ......................................................................................................... 10 2 2.3 El valo r del apoyo y la co laboración en la realidad d el aula. ........................................................... 10 3 2.4 La diversi dad desd e el prisma de la et apa edu cativa ......................................................................... 10 7 2.5 La importan cia de la fo rmación. ....................................................................................................... 10 8 3. Conclusione s ........................................................................................................................................... 10 9 Capítulo III. EL ALUMN ADO COMO PART ÍCIPE DE LA INCLUSIÓ N. 1. El alum nado y su contri buci ón al proce so de inclus ión .......................................................................... 11 5 1.1 Diferentes p apeles en l a constru cción d e un proyect o inclusivo ..................................................... 11 7 1.2 Redes natu rales de ap oyo ................................................................................................................ 11 9 1.3 Luces y sombras en la part icipació n del alu mnado y la relación con sus ig uales ........................... 121 2. La voz del alum nado ............................................................................................................................... 12 4 2.1 Hacia una co ncepto de voz del alu mnado ....................................................................................... 12 5 2.2 Tipol ogía de las vo ces y su parti cipación ....................................................................................... 12 9 2.3 Una voz si lenciada, u na voz en el d esierto ..................................................................................... 13 4 2.3.1 La manipula ción de las voces ............................................................................................... 140 3. Conclusione s ........................................................................................................................................... 141 Capítulo IV. EL AULA DE EDU CACIÓN ESPEC IAL COMO MODALID AD DE ATENCI Ó N EDUCATIV A EN CENT ROS EDUCAT IVOS ORDINAR IOS 1. Modelo s de atenció n educativ a para respo nder a la di versidad .............................................................. 14 9 2. El modelo mixto en el sistema ordin ario de escol arizació n .................................................................... 151 2.1 El centro de Educación esp ecial ...................................................................................................... 151 2.2 El modelo d e escolarizaci ón co mbinada ......................................................................................... 15 3 2.3 El aula d e educación especial en centro or dinario ......................................................................... 15 4 2.3.1 En el ámbi to interna cional Europe o ...................................................................................... 15 4 18 Í ndic e 2. E l pr of e s or a do de l c e nt r o o r di na r i o .......................................................................................................... 9 5 2 .1 L a d i v er si d ad d el al u m n ad o , u n a cu est i ó n d e m at i ces. ....................................................................... 9 8 2 .2 L as car act er í s t i cas d el d o ce n t e. ......................................................................................................... 10 2 2 .3 E l v al o r d el a p o y o y l a co l ab o r aci ó n en l a r eal i d ad d el au l a. ........................................................... 10 3 2 .4 L a d i v er si d ad d esd e el p r i sm a d e l a et ap a ed u cat i v a ......................................................................... 10 7 2 .5 L a i m p o r t an ci a d e l a f o r m a ci ó n . ....................................................................................................... 10 8 3. C onc l us i one s ........................................................................................................................................... 10 9 C a p ítu lo III. E L AL UM N ADO CO M O P ART ÍC I P E DE L A I NCL US IÓ N. 1. E l a l um na do y s u c ont r i b u c i ón a l pr oc e s o de i nc l us i ó n .......................................................................... 11 5 1 .1 Di f er en t es p a p el es en l a co n st r u cci ó n d e u n p r o y ect o i n cl u si v o ..................................................... 11 7 1 .2 R ed es n at u r al es d e ap o y o ................................................................................................................ 11 9 1 .3 L u ces y so m b r as en l a p ar t i ci p aci ó n d el al u m n ad o y l a r el aci ó n co n su s i g u al es ........................... 121 2. L a voz de l a l um na do ............................................................................................................................... 12 4 2 .1 Haci a u n a co n cep t o d e v o z d el al u m n ad o ....................................................................................... 12 5 2 .2 T i p o l o g í a d e l as v o ces y su p ar t i ci p aci ó n ....................................................................................... 12 9 2 .3 Un a v o z si l en ci ad a, u n a v o z en el d esi er t o ..................................................................................... 13 4 2 .3 .1 L a m a ni pul a c i ón de l a s voc e s ............................................................................................... 140 3. C onc l us i one s ........................................................................................................................................... 141 C a p ítu lo I V . E L AUL A D E E DU CAC IÓ N E S P E C IAL C O M O M O DA L ID AD DE AT E NCI Ó N E DUC AT I V A E N CE NT RO S E D UC AT IV O S O RDI NAR IO S 1. M o d el o s d e at en ci ó n ed u cat i v a p ar a r esp o n d er a l a d i v er si d ad .............................................................. 14 9 2. E l m o d el o m i x t o en el si st em a o r d i n ar i o d e esco l ar i z a ci ó n .................................................................... 151 2 .1 E l cen t r o d e E d u caci ó n esp eci al ...................................................................................................... 151 2 .2 E l m o d el o d e esco l ar i z aci ó n co m b i n ad a ......................................................................................... 15 3 2 .3 E l au l a d e ed u caci ó n esp ec i al en cen t r o o r d i n ar i o ......................................................................... 15 4 2 .3 .1 E n e l á m bi t o i nt e r na c i ona l E ur ope o ...................................................................................... 15 4 19 Índice 2. El profes orado del c entro or dinario .......................................................................................................... 95 2.1 La diversi dad del al umnado, u na cuestión de matices. ....................................................................... 98 2.2 Las caracterí sticas d el docen te. ......................................................................................................... 10 2 2.3 El valo r del apoyo y la co laboración en la realidad d el aula. ........................................................... 10 3 2.4 La diversi dad desd e el prisma de la et apa edu cativa ......................................................................... 10 7 2.5 La importan cia de la for mación. ....................................................................................................... 10 8 3. Conclusione s ........................................................................................................................................... 10 9 Capítulo III. EL ALUMN ADO COMO PART ÍCIPE DE LA INCLUSIÓ N. 1. El alum nado y su contri buci ón al proce so de inclus ión .......................................................................... 11 5 1.1 Diferentes p apeles en l a constru cción d e un proyect o inclusivo ..................................................... 11 7 1.2 Redes natu rales de ap oyo ................................................................................................................ 11 9 1.3 Luces y sombras en la part icipació n del alu mnado y la relación con sus ig uales ........................... 121 2. La voz del alum nado ............................................................................................................................... 12 4 2.1 Hacia una co ncepto de voz del alu mnado ....................................................................................... 12 5 2.2 Tipol ogía de las vo ces y su parti cipación ....................................................................................... 12 9 2.3 Una voz si lenciada, u na voz en el d esierto ..................................................................................... 13 4 2.3.1 La manipula ción de las voces ............................................................................................... 140 3. Conclusione s ........................................................................................................................................... 141 Capítulo IV. EL AULA DE EDU CACIÓN ESPEC IAL COMO MODALID AD DE ATENCI Ó N EDUCATIV A EN CENT ROS EDUCAT IVOS ORDINAR IOS 1. Modelo s de atenció n educativ a para respo nder a la di versidad .............................................................. 14 9 2. El modelo mixto en el sistema ordin ario de escol arizació n .................................................................... 151 2.1 El centro de Educación esp ecial ...................................................................................................... 151 2.2 El modelo d e escolarizaci ón co mbinada ......................................................................................... 15 3 2.3 El aula d e educación especial en centro or dinario ......................................................................... 15 4 2.3.1 En el ámbi to internac ional Europe o ...................................................................................... 15 4 Aulas de educación e special en centro s de secundari a: un estudio de casos múlt iple s 2.3.2 El aula d e educación especial en España .............................................................................. 16 3 MARCO DE DES ARROLLO D E LA INVEST IGACIÓN Capítulo V. METODOLOG ÍA . 1. Diseño de l a investig ación. .................................................................................................................... 181 2. Objetivo s de la inv estigación . ................................................................................................................ 18 9 3. Método. .................................................................................................................................................. 190 3.1 Fases del est udio. ........................................................................................................................... 190 3.2 Poblaci ón y muestra; l a selecció n de los caso s. ............................................................................. 19 7 3.3 Instrume ntos. .................................................................................................................................. 20 6 3.3.1 Entrev istas. ........................................................................................................................... 20 6 3.3.2 La observ ación . .................................................................................................................... 20 8 3.3.3 El diario de cam po. .............................................................................................................. 21 4 3.3.4 El análi sis de docu mentos. ................................................................................................... 21 5 3.4 Procedim iento. ............................................................................................................................... 21 5 4. Análisis de l a info rmación. .................................................................................................................... 220 4.1 Estableci miento de un sistema cat egorial . ..................................................................................... 221 4.1.1 Catego rización de las entrev istas. ........................................................................................ 22 4 4.1.2 Catego rización de la observació n en el au la. ....................................................................... 230 4.2 El sistema cat egorial de observacio nes en el r ecreo. ..................................................................... 234 4.3 Análisis d e los docu mentos. ........................................................................................................... 234 5. La validez en la investi gación: el proceso d e triangu lación y con traste. ............................................... 235 Capítulo VI. RESULTADOS. 1. Caracteriza ción d e los centros ................................................................................................................ 243 1.1 Centro I ........................................................................................................................................... 243 1.2 Centro II .......................................................................................................................................... 246 2. El ambiente e n las Aulas E nclave en Sec undar ia. ................................................................................. 250 2.1 Centro I ........................................................................................................................................... 250 20 Índice 2.1.1 Aula I ................................................................................................................................... 250 2.2 Centro II .......................................................................................................................................... 259 2.2.1 Aula II .................................................................................................................................. 259 2.2.2 Aula III ................................................................................................................................ . 267 3. Contraste d e los resultado s del ambiente en las Aulas Enclav e. ............................................................ 276 4. La interacció n social del alumnado del Aula E nclave con el contexto del centro. ................................ 282 4.1 Ubicación del aula enclav e ............................................................................................................. 282 4.2 Act ivid ades y acciones incl usivas .................................................................................................. 287 4.3 Las interac ciones del al umnado del Au la Enclave en los tiempos d e ocio en el recreo. ................ 296 4.3.1 Centro I ................................................................................................................................ . 296 4.3.1.1 Aula I ...................................................................................................................... 296 4.3.2 Centro II ................................................................................................................................ 303 4.3.2.1 Aula II .................................................................................................................... 303 4.3.2.2 Aula III ................................................................................................................... 309 4.4 Contrast e de los resultado s de las interaccio nes del alumnad o de Aulas Enclav e. ........................ 315 5. Concepci ones en tor no a la modalida d de esc olarización y su potenc ial inclusi vo ................................ 321 5.1 Experien cias del alumnado previas al aula en clave ........................................................................ 321 5.2 Ventajas y limitaciones d el aula enclave ........................................................................................ 326 5.3 Las caracterí sticas de la eta pa ......................................................................................................... 335 5.4 La colabo ra ción del pr ofesor ado del c entro .................................................................................... 340 5.5 El alum nado c omo recurso natural de apoy o .................................................................................. 345 5.6 La voz y participación del al umnado del aul a enclave ................................................................... 351 Capítulo VII. DISCUSIÓN. 1. El contexto de la investigación .............................................................................................................. 359 2. El ambiente d e las aulas enclav e en secundari a ..................................................................................... 361 3. Las interac ciones del alu mnado ............................................................................................................. 363 4. El aula encla ve : concepcion es de los agentes i mplicados ...................................................................... 365 Aula s de e du c a c ió n e s pe c i a l e n c e n t r o s de s e c unda r i a : un e s t udio de c a s o s m últ i p l e s Ca p í t u l o V III. CO NC L US IO N E S . 1. C onc l us i one s ........................................................................................................................................... 375 2. Li m ita c io n e s d e l a i n v est i g aci ó n ............................................................................................................. 384 3. I m p l i caci o n e s .......................................................................................................................................... 386 RE F E R E NC IAS B IB L I O G RÁF ICAS ....................................................................................................... 389 I NDI C E DE F I GUR AS F i gur a 1: V a r i a bi l i da d de l a l u m na do e n f unc i ón de l a e da d y s u a t e nc i ón e duc a t i va ....................................... 4 2 F i gur a 2: M ode l o in te r a c tiv o d e r el aci ó n en t r e l as d i m en si o n es a m b i en t al es y su s i n t er a cci o n es co n e l a m b i en t e es c o l ar ............................................................................................................................................... 60 Fig u r a 3 : E l e m en t o s q u e i n ci d en en el cl i m a y el ap r en d i zaj e d e l as o r g an i zaci o n es ...................................... 6 8 F i gur a 4. M o de l os de a po yo ............................................................................................................................ 84 F i g u r a 5 : E n f o q u es p ar a l a p ar t i ci p aci ó n d e l o s est u d i an t es en l a m ej o r a d e l a escu el a ................................ . 130 F i g u r a 6 . P i r á m i d e d e l as v o ces d el est u d i an t e ............................................................................................... 131 F i g u r a 6 : F ases g en er al e s d e l a i n v est i g aci ó n ................................................................................................ . 191 F i gur a 7: D i s e ño de l a i nve s t i ga c i ón .............................................................................................................. 19 6 F i g u r a 8 : Ub i caci ó n d el au l a en cl av e 1 e n el cen t r o I . ................................................................................... 200 F i gur a 9: D i s t r i buc i ón de l a ul a e nc l a ve 1. ..................................................................................................... 201 F i g u r a 1 0 : U b i caci ó n d e l as au l as en cl av e 2 y 3 en e l c e n t ro II. ................................................................... 20 2 F i g u r a 1 1 : Di st r i b u ci ó n d e l as au l as en cl av e y el m i n i - pi s o. ......................................................................... 20 3 F i gur a 12: U bi c a c i ón de l obs e r va dor y e l r e gi s t r o po r m e di o a udi o vi s ua l . ................................................... 211 I NDI C E DE T R AB L AS T a bl a 1. F unc i one s de l pr of e s or de a po y o ........................................................................................................ 7 9 T ab l a 2 . D i m ens i one s de l os d i scu r so s pe da gógi c os dive r ge n t es .......................................................... 10 6 T ab l a 3 : C u ad r o r esu m e n d e car a ct er í st i cas d e l as au l as d e ed u caci ó n esp e ci al en cen t r o o r d i n ar i o p o r C o m uni da de s A ut ónom a s ............................................................................................................................... 17 2 T ab l a 4 . Ob j et i v o s d e i n v est i g aci ó n ............................................................................................................... 190 T ab l a 5 . C en t r o s d e secu n d ar i a co n au l as en cl av e en G r an C an ar i a. ............................................................ 19 9 T ab l a 6 . Al u m n ad o d el Au l a en cl av e 1 , C en t r o I . ......................................................................................... 201 T ab l a 7 . Al u m n ad o d el Au l a en cl av e 2 , C en t r o I I . ........................................................................................ 20 3 T ab l a 8 . Al u m n ad o d el Au l a en cl av e 3 , C en t r o I I . ........................................................................................ 20 4 T ab l a 9 . C o m p ar at i v a d e l o s cen t r o s I y I I ..................................................................................................... 20 5 20 Í ndic e 2 .1 .1 Au l a I ................................................................................................................................... 250 2 .2 Ce n t ro II .......................................................................................................................................... 259 2 .2 .1 Au l a I I .................................................................................................................................. 259 2 .2 .2 Au l a I I I ................................................................................................................................ . 267 3. C o n t r ast e d e l o s r esu l t ad o s d el a m b i en t e en l as Au l as E n cl av e. ............................................................ 276 4. L a i n t er acci ó n so ci al d el al u m n ad o d el Au l a E n cl av e co n el co n t ex t o d el cen t r o . ................................ 282 4 .1 Ub i caci ó n d el au l a en cl av e ............................................................................................................. 282 4 .2 Act i v i d ad es y acci o n es i n cl u si v as .................................................................................................. 287 4 .3 L as i n t er ac ci o n es d el al u m n ad o d el Au l a E n cl av e en l o s t i e m p o s d e o ci o en el r ecr eo . ................ 296 4 .3 .1 Ce n t ro I ................................................................................................................................ . 296 4 .3 .1 .1 Au l a I ...................................................................................................................... 296 4 .3 .2 Ce n t ro II ................................................................................................................................ 303 4 .3 .2 .1 Au l a I I .................................................................................................................... 303 4 .3 .2 .2 Au l a I I I ................................................................................................................... 309 4 .4 C o n t r ast e d e l o s r esu l t ad o s d e l as i n t er ac ci o n es d el al u m n ad o d e Au l as E n cl av e. ........................ 315 5. C onc e pc i one s e n t or no a l a m oda l i da d de e s c ol a r i z a c i ón y s u pot e nc i a l i nc l us i vo ................................ 321 5 .1 E x p er i en ci as d el al u m n ad o p r ev i as al au l a en cl av e ........................................................................ 321 5 .2 Ven t aj as y l i m i t aci o n es d e l au l a en cl av e ........................................................................................ 3 26 5 .3 L as car act er í s t i cas d e l a et a p a ......................................................................................................... 335 5 .4 L a co l ab o r a c i ón de l pr of e s or a do de l c e n t r o .................................................................................... 340 5 .5 E l a l um na do c o m o r ecu r so n at u r al d e ap o y o .................................................................................. 345 5 .6 L a v o z y p ar t i ci p aci ó n d el al u m n ad o d el au l a en cl av e ................................................................... 351 C a p ítu lo V I I . DIS CUS IÓ N . 1. El c o n te x to d e la in v e s tig a c ió n .............................................................................................................. 359 2. E l a m b i en t e d e l as au l as en cl av e en secu n d ar i a ..................................................................................... 361 3. L as i n t er ac ci o n es d el al u m n ad o ............................................................................................................. 363 4. El au l a en cl a v e : co n cep ci o n es d e l o s ag en t es i m p l i cad o s ...................................................................... 365 Aula s de e du c a c ió n e s pe c i a l e n c e n t r o s de s e c unda r i a : un e s t udio de c a s o s m últ i p l e s Ca p í t u l o V III. CO NC L US IO N E S . 1. C onc l us i one s ........................................................................................................................................... 375 2. Li m ita c io n e s d e l a i n v est i g aci ó n ............................................................................................................. 384 3. I m p l i caci o n e s .......................................................................................................................................... 386 RE F E R E NC IAS B IB L I O G RÁF ICAS ....................................................................................................... 389 I NDI C E DE F I GUR AS F i gur a 1: V a r i a bi l i da d de l a l u m na do e n f unc i ón de l a e da d y s u a t e nc i ón e duc a t i va ....................................... 4 2 F i gur a 2: M ode l o in te r a c tiv o d e r el aci ó n en t r e l as d i m en si o n es a m b i en t al es y su s i n t er a cci o n es co n e l a m b i en t e es c o l ar ............................................................................................................................................... 60 Fig u r a 3 : E l e m en t o s q u e i n ci d en en el cl i m a y el ap r en d i zaj e d e l as o r g an i zaci o n es ...................................... 6 8 F i gur a 4. M o de l os de a po yo ............................................................................................................................ 84 F i g u r a 5 : E n f o q u es p ar a l a p ar t i ci p aci ó n d e l o s est u d i an t es en l a m ej o r a d e l a escu el a ................................ . 130 F i g u r a 6 . P i r á m i d e d e l as v o ces d el est u d i an t e ............................................................................................... 131 F i g u r a 6 : F ases g en er al e s d e l a i n v est i g aci ó n ................................................................................................ . 191 F i gur a 7: D i s e ño de l a i nve s t i ga c i ón .............................................................................................................. 19 6 F i g u r a 8 : Ub i caci ó n d el au l a en cl av e 1 e n el cen t r o I . ................................................................................... 200 F i gur a 9: D i s t r i buc i ón de l a ul a e nc l a ve 1. ..................................................................................................... 201 F i g u r a 1 0 : U b i caci ó n d e l as au l as en cl av e 2 y 3 en e l c e n t ro II. ................................................................... 20 2 F i g u r a 1 1 : Di st r i b u ci ó n d e l as au l as en cl av e y el m i n i - pi s o. ......................................................................... 20 3 F i gur a 12: U bi c a c i ón de l obs e r va dor y e l r e gi s t r o po r m e di o a udi o vi s ua l . ................................................... 211 I NDI C E DE T R AB L AS T a bl a 1. F unc i one s de l pr of e s or de a po y o ........................................................................................................ 7 9 T ab l a 2 . D i m ens i one s de l os d i scu r so s pe da gógi c os dive r ge n t es .......................................................... 10 6 T ab l a 3 : C u ad r o r esu m e n d e car a ct er í st i cas d e l as au l as d e ed u caci ó n esp e ci al en cen t r o o r d i n ar i o p o r C o m uni da de s A ut ónom a s ............................................................................................................................... 17 2 T ab l a 4 . Ob j et i v o s d e i n v est i g aci ó n ............................................................................................................... 190 T ab l a 5 . C en t r o s d e secu n d ar i a co n au l as en cl av e en G r an C an ar i a. ............................................................ 19 9 T ab l a 6 . Al u m n ad o d el Au l a en cl av e 1 , C en t r o I . ......................................................................................... 201 T ab l a 7 . Al u m n ad o d el Au l a en cl av e 2 , C en t r o I I . ........................................................................................ 20 3 T ab l a 8 . Al u m n ad o d el Au l a en cl av e 3 , C en t r o I I . ........................................................................................ 20 4 T ab l a 9 . C o m p ar at i v a d e l o s cen t r o s I y I I ..................................................................................................... 20 5 21 Aulas de educación e special en centro s de secundaria: un estudio de casos múlt iple s Capítulo VIII. CONC LUSIONES. 1. Conclusione s ........................................................................................................................................... 375 2. Limitaciones de la investig ación ............................................................................................................. 384 3. Implicacion es .......................................................................................................................................... 386 REFERENC IAS BIBLIOGRÁF ICAS ....................................................................................................... 389 INDICE DE FI GURAS Figura 1: V ariabil idad del alumna do en función de la eda d y su atenc ión educa tiva ....................................... 42 Figura 2: M odelo inte ractivo de relació n entre las dimensiones ambientales y su s interacciones con el ambiente esc olar ............................................................................................................................................... 60 Figura 3 : Elementos q ue inciden en el clima y el apren dizaje de las org anizaciones ...................................... 68 Figura 4. M odelos de apo yo ............................................................................................................................ 84 Figura 5 : Enfoques para l a participación de los estudian tes en la mejora de l a escuela ................................ . 130 Figura 6 . Pirámide de las voces d el estudiant e ............................................................................................... 131 Figura 6 : Fases generales de la investig ación ................................................................................................ . 191 Figura 7: D iseño de l a inves tigaci ón .............................................................................................................. 19 6 Figura 8 : Ubicación del aul a enclave 1 en el centro I. ................................................................................... 200 Figura 9: D istr ibución de l aula e nclave 1. ..................................................................................................... 201 Figura 1 0: Ubicación de l as aulas enclave 2 y 3 en el centro II. ................................................................... 20 2 Figura 1 1: Distribución de las aulas enclave y el mini - piso. ......................................................................... 20 3 Figura 12: U bicac ión del obse rvador y el regis tro por m edio audio visual . ................................................... 211 INDICE DE TR ABLAS Tabla 1. F unciones del prof esor de apoyo ........................................................................................................ 79 Tabla 2. Dimensiones de los discurso s pedagógicos divergen tes .......................................................... 10 6 Tabla 3 : Cu adro resumen d e características d e las aulas d e educación especial en centro ord inario por Comunidade s Autónom as ............................................................................................................................... 17 2 Tabla 4 . Obj etivos de investi gación ............................................................................................................... 190 Tabla 5 . Cent ros de secundari a con aulas encl ave en Gran Can aria. ............................................................ 19 9 Tabla 6 . Alumnad o del Aula enclav e 1, Centro I. ......................................................................................... 201 Tabla 7 . Alumnad o del Aula enclav e 2, Centro II. ........................................................................................ 20 3 Tabla 8 . Alumnad o del Aula enclav e 3, Centro II. ........................................................................................ 20 4 Tabla 9 . Comp arativa de los cen tros I y II ..................................................................................................... 20 5 22 Índice Tabla 10: Sistema categorial ap licado a la o bservació n de las int eraccion es en los recreo s. ........................ 21 3 Tabla 11 : Concep tualizaci ón d e categorías de en trevistas al al umnad o. ....................................................... 22 6 Tabla 12 : Concep tualizaci ón d e categorías de en trevistas a la s fami lias. ..................................................... 22 7 Tabla 13 : Concep tualizaci ón de cat egorías de ent revistas a lo s profesio nales. ............................................. 22 8 Tabla 14 : Concep tualizaci ón d e categorías y subcateg orías del b loque "I nteracció n entre i guales". ............ 231 Tabla 15 : Conceptual ización de categorías y sub categorías del b loqu e "Disponib ilidad hacia las tare as de clase". ............................................................................................................................................................. 232 Tabla 16 : Conceptual ización de categorías y sub categorías del b loqu e "I nte rac ción profe sorado al umnado . ........................................................................................................................................................................ 233 Tabla 17 : Categ orías e inst rumento s triangu lados en el análisis de la i nvestig ación. ................................... 237 Tabla 18 : Frecu encias y porcentajes o bten idos en la observación d el aula encl ave 1 .................................... 258 Tabla 19 : Frecu encias y porcentajes o bten idos en la observación d el aula encl ave 2 .................................... 266 Tabla 20 : Frecu encias y porcentajes o bten idos en la observación d el aula encl ave 3 .................................... 275 Tabla 21 : Frecuen cias y p orcentajes po r subcateg orías del total de aulas en clave ......................................... 280 Tabla 22 : Frecu encias y porcentajes p or Catego rías del total d e aulas enclav e ............................................. 281 Tabla 23 : Frecu encias regi stradas en el siste ma catego rial. Aula en clave 1 .................................................. 301 Tabla 24 : Porcentaje s regist rados en el sistema catego rial. Aula enclav e 1 ................................................... 302 Tabla 25 : Frecu encias regi stradas en el siste ma catego rial. Aula en clave 2 .................................................. 307 Tabla 26 : Po rcentajes reg istrado s en el siste ma categor ial. Aul a enclave 2 ................................................... 308 Tabla 27 : Frecu encias regi stradas en el sistema categ orial . Aula enc lave 3 .................................................. 313 Tabla 28 : Po rcentajes reg istrado s en el siste ma categor ial. Aul a enclave 3 ................................................... 314 INDICE DE GRÁF ICO S Gráfico 1: I nteracció n del alu mnado en e l aula encl ave 1 .............................................................................. 252 Gráfico 2: Di sponib ilidad hacia las t areas en el aula enclave 1 ..................................................................... 255 Gráfico 3: I nteracció n Profesor - Al umnado en el aula en clave 1 .................................................................. 257 Gráfico 4: I nteracció n del alu mnado en e l aula encl ave 2 .............................................................................. 260 Gráfico 5: Di sponib ilidad hacia las t areas en el aula enclave 2 ..................................................................... 263 Gráfico 6: I nteracció n Profesor - Alumnado en el aula enclave 2 .................................................................. 265 Gráfico 7: I nteracció n del alu mnado en e l aula encl ave 3 .............................................................................. 269 Gráfico 8: Di sponib ilidad hacia las t areas en el aula enclave 3 ..................................................................... 272 Gráfico 9: I nteracció n Profesor - Al umnado en el aula en clave 3 .................................................................. 274 Gráfico 10 : Contrast e en la int eracción d el alumnado de las aul as enclav e. ................................................. 276 Gráfico 11 : Contrast e en la disp onibili dad hacia la tare a de las aul as enclav e. ............................................ 278 Gráfico 12 : Contrast e en la int eracción p rofesorad o - alumnado d e las aulas encl ave. ................................... 279 Gráfico 13 : Tipo d e interaccio nes del alu mnado en el aula enclav e 1 ........................................................... 297 Aula s de e du c a c ió n e s pe c i a l e n c e n t r o s de s e c unda r i a : un e s t udio de c a s o s m últ i p l e s Gr áf i co 1 4 : E x i st en ci a d e i n t er acci ó n d el al u m n ad o e n el au l a en cl av e 1 ...................................................... 298 Gr áf i co 1 5 : I n t en ci ó n co m u n i cat i v a d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 1 ........................................................ 299 Gr áf i co 1 6 : C al i d ad d e l as i n t er acci o n es d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 1 ................................................. 300 Gr áf i co 1 7 : T i p o d e i n t er ac ci o n es d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 2 ........................................................... 303 Gr áf i co 1 8 : E x i st en ci a d e i n t er acci ó n d el al u m n ad o e n el au l a en cl av e 2 ...................................................... 304 Gr áf i co 1 9 : I n t en ci ó n co m u n i cat i v a d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 2 ........................................................ 305 G r á f i c o 20: C a l i da d de l as i n t er acci o n es d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 2 ................................................. 306 Gr áf i co 2 1 : T i p o d e i n t er ac ci o n es d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 3 ........................................................... 309 Gr áf i co 2 2 : E x i st en ci a d e i n t er acci ó n d el al u m n ad o e n el au l a en cl av e 3 ...................................................... 310 G r á f i c o 23: I nt e nc i ón c om uni c a t i va de l a l u m na do e n el au l a en cl av e 3 ........................................................ 311 Gr áf i co 2 4 : C al i d ad d e l as i n t er acci o n es d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 3 ................................................. 312 Gr áf i co 2 5 : C o m p ar at i v a d el t i p o d e i n t e r acci o n es d el al u m n ad o d e l as au l as en cl av e ................................ 315 Gr áf i co 2 6 : C o m p ar at i v a d e l a i n t er acci ó n d el al u m n ad o d e l as au l as en cl av e ............................................ 316 Gr áf i co 2 7 : C o m p ar at i v a d e l a i n t en ci ó n co m u n i cat i v a d e l as au l as en cl av e ................................................. 317 Gr áf i co 2 8 : C o m p ar at i v a d e cal i d ad d e l as i n t er ac ci o n es co n l o s co m p añ er o s d el au l a en cl av e .................. 318 Gr áf i co 2 9 : C o m p ar at i v a d e cal i d ad d e l as i n t er ac ci o n es co n l o s co m p añ er o s d el cen t r o ............................ 319 Gr áf i co 3 0 : C o m p ar at i v a d e cal i d ad d e l as i n t er ac ci o n es co n el p r o f eso r ad o ............................................... 320 I NDI C E DE ANE X OS ( V ol um e n c o m p l e m e nt a r i o) ANE X O I . R eg i st r o s n ar r a t i v o s d e l as o b ser v aci o n es d e au l a ....................................................................... 435 ANE X O I I . An ál i si s d e l a s o b ser v aci o n es d e a u la ........................................................................................ 557 ANE X O I I I . R eg i st r o y an ál i si s d el si st e m a c at eg o r i al d e o b ser v aci ó n en el r ecr eo ..................................... 585 ANE X O I V. T r an scr i p ci ó n y an ál i si s d e l as en t r ev i st a s al al u m n ad o d e l as au l a s e n cl av e .......................... 611 ANE X O V. T r an scr i p ci ó n y an ál i si s d e l as en t r ev i st a s d e f a m i l i ar e s ........................................................... 691 ANE X O VI . T r an scr i p ci ó n y an ál i si s d e l as en t r ev i st a s a d i r ect o r es ............................................................. 725 ANE X O VI I . T r an scr i p ci ó n y an ál i si s d e l as en t r ev i st as a t u t o r es d el au l a en cl av e ...................................... 753 ANE X O VI I I . T r an scr i p ci ó n y an ál i si s d e l as en t r ev i st as a au x i l i ar e s d el au l a en c l av e ................................ 807 ANE X O I X. Gu i ó n d e en t r ev i st a al al u m n ad o ............................................................................................... 847 ANE X O X. Gu i ó n d e en t r ev i st a a l as f a m i l i as ............................................................................................... 851 ANE X O XI . Gu i ó n d e en t r ev i st a a l o s p r o f esi o n al es d el cen t r o ................................................................... 855 ANE X O XI I . Au t o r i zaci ó n so l i ci t ada a l o s cen t r o s ........................................................................................ 859 ANE X O XI I I . Au t o r i zaci ó n so l i ci t ad a a l as f a m i l i as ..................................................................................... 863 22 Í ndic e Ta b la 1 0 : Sis t e m a cat eg o r i a l ap l i cad o a l a o b ser v aci ó n d e l as i n t er ac ci o n es en l o s r ecr eo s. ........................ 21 3 T ab l a 11 : C o n cep t u al i zaci ó n d e cat eg o r í as d e en t r ev i st as al al u m n ad o . ....................................................... 22 6 T ab l a 12 : C o n cep t u al i zaci ó n d e cat eg o r í as d e en t r ev i st as a l a s f a m i l i as. ..................................................... 22 7 T ab l a 13 : C o n cep t u al i zaci ó n d e cat eg o r í as d e en t r ev i st as a l o s p r o f esi o n al es. ............................................. 22 8 T ab l a 14 : C o n cep t u al i zaci ó n d e cat eg o r í as y su b cat eg o r í as d el b l o q u e " I n t er acc i ó n en t r e i g u a l es" . ............ 231 T ab l a 15 : C o n cep t u al i zaci ó n d e cat eg o r í as y su b cat eg o r í as d el b l o q u e " Di sp o n i b i l i d ad h aci a l as t ar e as d e cl ase" . ............................................................................................................................................................. 232 T ab l a 16 : C o n cep t u al i zaci ó n d e cat eg o r í as y su b cat eg o r í as d el b l o q u e " I nt e r a c c i ón pr of e s or a do a l um na do . ........................................................................................................................................................................ 233 T ab l a 17 : C at eg o r í as e i n st r u m en t o s t r i an g u l ad o s en e l an ál i si s d e l a i n v est i g aci ó n . ................................... 237 T ab l a 18 : F r ecu en ci as y p o r cen t aj es o b t e n i d o s en l a o b ser v aci ó n d el au l a en cl av e 1 .................................... 258 T ab l a 19 : F r ecu en ci as y p o r cen t aj es o b t e n i d o s en l a o b ser v aci ó n d el au l a en cl av e 2 .................................... 266 T ab l a 20 : F r ecu en ci as y p o r cen t aj es o b t e n i d o s en l a o b ser v aci ó n d el au l a en cl av e 3 .................................... 275 T ab l a 21 : F r ecu en ci as y p o r cen t aj es p o r su b cat eg o r í as d el t o t al d e au l as en cl av e ......................................... 280 T ab l a 22 : F r ecu en ci as y p o r cen t aj es p o r C at eg o r í as d e l t o t al d e au l as en cl av e ............................................. 281 T ab l a 23 : F r ecu en ci as r eg i st r ad as en el s i st e m a cat eg o r i al . Au l a en c l av e 1 .................................................. 301 T ab l a 24 : Po r c e n ta je s r eg i s t r ad o s en el si st e m a cat eg o r i al . Au l a en cl av e 1 ................................................... 302 T ab l a 25 : F r ecu en ci as r eg i st r ad as en el s i st e m a cat eg o r i al . Au l a en c l av e 2 .................................................. 307 T ab l a 26 : P o r cen t aj es r eg i s t r ad o s en el si st e m a cat eg o r i al . Au l a en cl av e 2 ................................................... 308 T ab l a 27 : F r ecu en ci as r eg i st r ad as en el s i st e m a cat eg o r i al . Au l a en c l av e 3 .................................................. 313 T ab l a 28 : P o r cen t aj es r eg i s t r ad o s en el si st e m a cat eg o r i al . Au l a en cl av e 3 ................................................... 314 I NDI C E DE GR ÁF I C O S Gr áf i co 1 : I n t er ac ci ó n d el al u m n ad o en e l au l a en cl av e 1 .............................................................................. 252 Gr áf i co 2 : Di sp o n i b i l i d ad h aci a l as t ar e as en el au l a en cl av e 1 ..................................................................... 255 Gr áf i co 3 : I n t er ac ci ó n P r o f eso r - Al u m n ad o en el au l a en cl av e 1 .................................................................. 257 Gr áf i co 4 : I n t er ac ci ó n d el al u m n ad o en e l au l a en cl av e 2 .............................................................................. 260 Gr áf i co 5 : Di sp o n i b i l i d ad h aci a l as t ar e as en el au l a en cl av e 2 ..................................................................... 263 Gr áf i co 6 : I n t er ac ci ó n P r o f eso r - A l u m na do e n el au l a en cl av e 2 .................................................................. 265 Gr áf i co 7 : I n t er ac ci ó n d el al u m n ad o en e l au l a en cl av e 3 .............................................................................. 269 Gr áf i co 8 : Di sp o n i b i l i d ad h aci a l as t ar e as en el au l a en cl av e 3 ..................................................................... 272 Gr áf i co 9 : I n t er ac ci ó n P r o f eso r - Al u m n ad o en el au l a en cl av e 3 .................................................................. 274 Gr áf i co 1 0 : C o n t r ast e en l a i n t er acci ó n d el al u m n ad o d e l as au l as e n cl av e. ................................................. 276 Gr áf i co 1 1 : C o n t r ast e en l a d i sp o n i b i l i d a d h aci a l a t ar e a d e l as au l as en cl av e. ............................................ 278 Gr áf i co 1 2 : C o n t r ast e en l a i n t er acci ó n p r o f eso r ad o - al u m n ad o d e l as au l as en cl av e . ................................... 279 Gr áf i co 1 3 : T i p o d e i n t er ac ci o n es d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 1 ........................................................... 297 Aula s de e du c a c ió n e s pe c i a l e n c e n t r o s de s e c unda r i a : un e s t udio de c a s o s m últ i p l e s Gr áf i co 1 4 : E x i st en ci a d e i n t er acci ó n d el al u m n ad o e n el au l a en cl av e 1 ...................................................... 298 Gr áf i co 1 5 : I n t en ci ó n co m u n i cat i v a d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 1 ........................................................ 299 Gr áf i co 1 6 : C al i d ad d e l as i n t er acci o n es d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 1 ................................................. 300 Gr áf i co 1 7 : T i p o d e i n t er ac ci o n es d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 2 ........................................................... 303 Gr áf i co 1 8 : E x i st en ci a d e i n t er acci ó n d el al u m n ad o e n el au l a en cl av e 2 ...................................................... 304 Gr áf i co 1 9 : I n t en ci ó n co m u n i cat i v a d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 2 ........................................................ 305 G r á f i c o 20: C a l i da d de l as i n t er acci o n es d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 2 ................................................. 306 Gr áf i co 2 1 : T i p o d e i n t er ac ci o n es d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 3 ........................................................... 309 Gr áf i co 2 2 : E x i st en ci a d e i n t er acci ó n d el al u m n ad o e n el au l a en cl av e 3 ...................................................... 310 G r á f i c o 23: I nt e nc i ón c om uni c a t i va de l a l u m na do e n el au l a en cl av e 3 ........................................................ 311 Gr áf i co 2 4 : C al i d ad d e l as i n t er acci o n es d el al u m n ad o en el au l a en cl av e 3 ................................................. 312 Gr áf i co 2 5 : C o m p ar at i v a d el t i p o d e i n t e r acci o n es d el al u m n ad o d e l as au l as en cl av e ................................ 315 Gr áf i co 2 6 : C o m p ar at i v a d e l a i n t er acci ó n d el al u m n ad o d e l as au l as en cl av e ............................................ 316 Gr áf i co 2 7 : C o m p ar at i v a d e l a i n t en ci ó n co m u n i cat i v a d e l as au l as en cl av e ................................................. 317 Gr áf i co 2 8 : C o m p ar at i v a d e cal i d ad d e l as i n t er ac ci o n es co n l o s co m p añ er o s d el au l a en cl av e .................. 318 Gr áf i co 2 9 : C o m p ar at i v a d e cal i d ad d e l as i n t er ac ci o n es co n l o s co m p añ er o s d el cen t r o ............................ 319 Gr áf i co 3 0 : C o m p ar at i v a d e cal i d ad d e l as i n t er ac ci o n es co n el p r o f eso r ad o ............................................... 320 I NDI C E DE ANE X OS ( V ol um e n c o m p l e m e nt a r i o) ANE X O I . R eg i st r o s n ar r a t i v o s d e l as o b ser v aci o n es d e au l a ....................................................................... 435 ANE X O I I . An ál i si s d e l a s o b ser v aci o n es d e a u la ........................................................................................ 557 ANE X O I I I . R eg i st r o y an ál i si s d el si st e m a c at eg o r i al d e o b ser v aci ó n en el r ecr eo ..................................... 585 ANE X O I V. T r an scr i p ci ó n y an ál i si s d e l as en t r ev i st a s al al u m n ad o d e l as au l a s e n cl av e .......................... 611 ANE X O V. T r an scr i p ci ó n y an ál i si s d e l as en t r ev i st a s d e f a m i l i ar e s ........................................................... 691 ANE X O VI . T r an scr i p ci ó n y an ál i si s d e l as en t r ev i st a s a d i r ect o r es ............................................................. 725 ANE X O VI I . T r an scr i p ci ó n y an ál i si s d e l as en t r ev i st as a t u t o r es d el au l a en cl av e ...................................... 753 ANE X O VI I I . T r an scr i p ci ó n y an ál i si s d e l as en t r ev i st as a au x i l i ar e s d el au l a en c l av e ................................ 807 ANE X O I X. Gu i ó n d e en t r ev i st a al al u m n ad o ............................................................................................... 847 ANE X O X. Gu i ó n d e en t r ev i st a a l as f a m i l i as ............................................................................................... 851 ANE X O XI . Gu i ó n d e en t r ev i st a a l o s p r o f esi o n al es d el cen t r o ................................................................... 855 ANE X O XI I . Au t o r i zaci ó n so l i ci t ada a l o s cen t r o s ........................................................................................ 859 ANE X O XI I I . Au t o r i zaci ó n so l i ci t ad a a l as f a m i l i as ..................................................................................... 863 23 Índice Tabla 10: Sistema categorial ap licado a la o bservació n de las int eraccion es en los recreo s. ........................ 21 3 Tabla 11 : Concep tualizaci ón d e categorías de en trevistas al al umnad o. ....................................................... 22 6 Tabla 12 : Concep tualizaci ón d e categorías de en trevistas a la s fami lias. ..................................................... 22 7 Tabla 13 : Concep tualizaci ón de cat egorías de ent revistas a lo s profesio nales. ............................................. 22 8 Tabla 14 : Concep tualizaci ón d e categorías y subcateg orías del b loque "I nteracció n entre i guales". ............ 231 Tabla 15 : Conceptual ización de categorías y sub categorías del b loqu e "Disponib ilidad hacia las tare as de clase". ............................................................................................................................................................. 232 Tabla 16 : Conceptual ización de categorías y sub categorías del b loqu e "I nte rac ción profe sorado al umnado . ........................................................................................................................................................................ 233 Tabla 17 : Categ orías e inst rumento s triangu lados en el análisis de la i nvestig ación. ................................... 237 Tabla 18 : Frecu encias y porcentajes o bten idos en la observación d el aula encl ave 1 .................................... 258 Tabla 19 : Frecu encias y porcentajes o bten idos en la observación d el aula encl ave 2 .................................... 266 Tabla 20 : Frecu encias y porcentajes o bten idos en la observación d el aula encl ave 3 .................................... 275 Tabla 21 : Frecuen cias y p orcentajes po r subcateg orías del total de aulas en clave ......................................... 280 Tabla 22 : Frecu encias y porcentajes p or Catego rías del total de au las enclav e ............................................. 281 Tabla 23 : Frecu encias regi stradas en el siste ma catego rial. Aula en clave 1 .................................................. 301 Tabla 24 : Porcentaje s regist rados en el sistema catego rial. Aula enclav e 1 ................................................... 302 Tabla 25 : Frecu encias regi stradas en el siste ma catego rial. Aula en clave 2 .................................................. 307 Tabla 26 : Po rcentajes reg istrado s en el siste ma categor ial. Aul a enclave 2 ................................................... 308 Tabla 27 : Frecu encias regi stradas en el sistema categ orial . Aula enc lave 3 .................................................. 313 Tabla 28 : Po rcentajes reg istrado s en el siste ma categor ial. Aul a enclave 3 ................................................... 314 INDICE DE GRÁF ICO S Gráfico 1: In teracció n del alu mnado en e l aula encl ave 1 .............................................................................. 252 Gráfico 2: Di sponib ilidad hacia las t areas en el aula enclave 1 ..................................................................... 255 Gráfico 3: In teracció n Profesor - Al umnado en el aula en clave 1 .................................................................. 257 Gráfico 4: In teracció n del alu mnado en e l aula encl ave 2 .............................................................................. 260 Gráfico 5: Di sponib ilidad hacia las t areas en el aula enclave 2 ..................................................................... 263 Gráfico 6: In teracció n Profesor - Alumnado en el aula enclave 2 .................................................................. 265 Gráfico 7: In teracció n del alu mnado en e l aula encl ave 3 .............................................................................. 269 Gráfico 8: Di sponib ilidad hacia las t areas en el aula enclave 3 ..................................................................... 272 Gráfico 9: In teracció n Profesor - Al umnado en el aula en clave 3 .................................................................. 274 Gráfico 10 : Contrast e en la int eracción d el alumnado de las aul as enclav e. ................................................. 276 Gráfico 11 : Contrast e en la disp onibili dad hacia la tare a de las aul as enclav e. ............................................ 278 Gráfico 12 : Contrast e en la int eracción p rofesorad o - alumnado d e las aulas encl ave. ................................... 279 Gráfico 13 : Tipo d e interaccio nes del alu mnado en el aula enclav e 1 ........................................................... 297 Aulas de educación e special en centro s de secundari a: un estudio de casos múltiple s Gráfico 14 : Existen cia de int eracción d el alumnado e n el aul a enclave 1 ...................................................... 298 Gráfico 15 : Intenci ón comu nicativa d el alu mnado en el au la enclav e 1 ........................................................ 299 Gráfico 16 : Calidad de las inter acciones del alumnado en el au la enclav e 1 ................................................. 300 Gráfico 17 : Tipo d e interaccio nes del alu mnado en el aula encl ave 2 ........................................................... 303 Gráfico 18 : Existen cia de int eracción d el alumnado e n el aul a enclave 2 ...................................................... 304 Gráfico 19 : Intenci ón comu nicativa d el alu mnado en el au la enclav e 2 ........................................................ 305 Gráfi co 20: Cali dad de las interacciones del alumnado en el au la enclave 2 ................................................. 306 Gráfico 21 : Tipo d e interaccio nes del alu mnado en el aula encl ave 3 ........................................................... 309 Gráfico 22 : Existen cia de int eracción d el alumnado e n el aul a enclave 3 ...................................................... 310 Gráfi co 23: Intenc ión comuni cativa del alum nado en el aula enclave 3 ........................................................ 311 Gráfico 24 : Calidad de las inter acciones del alumnado en el au la enclav e 3 ................................................. 312 Gráfico 25 : Comparati va del tip o de in teracciones del alu mnado de las au las enclav e ................................ 315 Gráfico 26 : Comparati va de la in teracció n del alu mnado de las au las enclave ............................................ 316 Gráfico 27 : Comparati va de la in tención comunicativ a de las au las encl ave ................................................. 317 Gráfico 28 : Comparati va de calid ad de las in teraccio nes con l os compañer os del au la enclav e .................. 318 Gráfico 29 : Comparati va de calid ad de las in teraccio nes con l os compañer os del cen tro ............................ 319 Gráfico 30 : Comparati va de calid ad de las in teraccio nes con el profesor ado ............................................... 320 INDICE DE ANEX OS (Volumen com plementa rio) ANEXO I. Reg istros narr ativo s de las observ aciones de aula ....................................................................... 435 ANEXO II. An álisis de l as observ aciones d e a ula ........................................................................................ 557 ANEXO III. Reg istro y análisis del sistema cat egorial d e observ ación en el recreo ..................................... 585 ANEXO IV. Tran scripció n y análi sis de las entr evistas al alumnado de las aula s en clave .......................... 611 ANEXO V. Tran scripción y análi sis de las entr evistas d e familiare s ........................................................... 691 ANEXO VI. Tran scripció n y análi sis de las ent revistas a d irectores ............................................................. 725 ANEXO VII. Transcrip ción y análisis de las ent revist as a tutores d el aula encl ave ...................................... 753 ANEXO VIII . Transcrip ción y análisis de las entrev istas a aux iliares d el aula en clave ................................ 807 ANEXO IX. Gui ón de en trevista al alu mnado ............................................................................................... 847 ANEXO X. Gui ón de en trevista a las f amilias ............................................................................................... 851 ANEXO XI. Gui ón de en trevista a los p rofesion ales del cen tro ................................................................... 855 ANEXO XII. Autori zación so licitada a lo s centros ........................................................................................ 859 ANEXO XIII . Autori zación so licitada a las f amilias ..................................................................................... 863 27 Aulas de educación e special en centro s de secundari a: un estudio de casos múlt iple s A lo largo de la historia de la educación reglada se ha podido detectar una p rogresiva evolución legislativa en cuanto a los derechos de las personas o colectivos con riesgo de exclusión social y, en particular, de los alumnos con discapacidad intelectu al. Existe consenso internacional que queda ref lejado en innumerables fórums, congresos y conferencias, entre ot ros, en los que han partic ipado Adm inistraciones Públicas de num erosos países, Organism os Intergubernamental es, profesionales de la educación, y Organizac iones No Gubernam entales para dejar con stancia del esf uerzo que requiere llevar a cab o esta tarea y cuáles son los objetivo s par a seguir avanzando en el campo de la inclusión. A pesar de los num erosos ava nces que se han realizado en las diversas declaracione s internacionales y m odificacion es del Sistema E ducativo español, qu eda mucho por hacer puesto que, si la fi nalidad de la edu cación es e l desarr ollo integral de la persona, no es suf iciente con que la person a con discapa cidad asista a un cen tro ordinario, se h ace necesario que el alum no esté incluido y se le dé a él , y a cada uno de sus compañeros, una respuesta educativa ade cuada a este propósito. El m ovimiento para la educación inclu siva debe t ransform ar la realidad de un sistema educa tivo haciéndose aun necesario cam bios en la organización y didá ctica escolar para dar respuesta a todos los estudiantes (Cardona, 2005). Uno d e los resultados de esa evolución, e n el marco de la L.O.G.S.E y posteriormente con la L .O.E, fue la creación de las A ulas de Educac ión Especial en Centros Ordinarios, denominadas Aulas Enclave en la Comunidad Autónom a Canaria, siendo una modalidad de esc olariza ción cuyo objetivo es dar una r espuesta educativa a un tipo de alumnado que, históricamente, ha sido e ducado en Centros de Educación Especial. De la revisió n teórica sobre estas unidades cab e destacar que la literatur a existente es escasa, t anto a nivel internacion al como nacional, sin que se haya profundizado en este tema en la Comunidad Autónoma Canaria. Según la definición de la Dirección General de Innovación, Ordenación y Promoción Educativa (2011), se considera Aula Enclave a aquella unidad d e escolarización , ubicada en centros escolares ordinarios , en las que se proporciona 28 Introdu cción respuesta educativ a exclusivam ente al alumnado con necesid ades educativa s especiales, que requieren de ada ptaciones que se apartan signif icativam ente del currículo en la m ayor parte o todas las áreas o materias, y precisa de la u tilización de re cursos extraordinarios. Un total de 64 centros, en la provincia de Las Palm as, cuentan con esta modalidad de escolarización. En concreto, existen en Gran Canaria 18 centros de Secund aria y 28 de Pri maria, en Fuertev entura 3 de S ecundaria y 6 de Primaria, y en Lanzarote 5 de Secundaria y 4 de Primaria. En la provincia de Santa Cruz de Tenerife hay 52 centros con esta m odalidad educativa. En Tenerife cuentan con 25 centros de primaria y 19 de secundaria, la Palma tiene 2 de prim aria y 1 de secunda ria, en el Hierro 1 de primaria y 1 de secundar ia, y en la Gomera existe 1 centro de prim aria con este tipo de unidades. Por lo tanto, p ara adentrarnos en la realidad del A ula Encla ve y su centro, es imprescindible viv ir y regist rar en prim era persona lo que su cede en los escenarios que queremos analizar (Woods, 1989; Ainscow, 2001 ). Esta investigación se llevó a cabo mediante un estudio de casos múltiples en t res aulas con el objeti vo de ahondar en la realidad que rodea a esta m odalidad educativa en la etapa de secund aria y cono cer a quellos aspectos que potenciaban u obstaculizaban las oportunidades de su alum nado en el centro. Los objetivos que enmarca ro n está investigación se cen tra ron en las au las enclave como modalidad de es colarizac ión y se concreta ro n de la siguiente forma: 1. Conocer el contexto d el centro donde se encuentran situada s las aulas enclave. 2. Caracterizar el am biente de las au las enclave en l a etapa de secundari a. 3. Estudiar las relaciones e interaccione s sociales que m antiene el alumnado de las Aula s Enclave con el contexto donde están insertas . 4. Analizar la idoneidad d el aula enclave com o modalidad de escolarización desde la concepción del propio alumnado, sus fam ilias y el profesorado 28 I n tr o d u cci ó n r espue s t a ed uc at i v a exc l us i va m ente al al um na do con ne cesi d ade s educ at i va s espe ci al es, que r equi er en de ada pt aci one s qu e se apa r t an si gni f i ca t i v am ente de l curr í culo en l a m ayor pa r t e o t oda s l a s ár e as o m at er i as, y prec i sa de l a u t i l i za ci ón de r e cur sos e xt r a o r di na r i os . U n t o t a l de 64 c e n t r os , e n l a pr o vi nc i a de L a s P a l m a s , c ue nt a n c on e s t a m oda l i da d de e s c ol a r i z a c i ón. E n c onc r e t o, e x i s t e n e n G r a n C a na r i a 18 c e nt r os de S e c und ar i a y 28 de P r i m ar i a, en F ue r t ev entur a 3 de S ecun da r i a y 6 de P r i m ar i a, y en L anz ar ot e 5 de S ecunda r i a y 4 de P r i m ar i a. E n l a pr ov i nc i a de S a nt a C r uz de T e ne r i f e ha y 52 c e n t r os c on e s t a m oda l i da d e duc a t i va . E n T e ne r i f e c ue nt a n c on 25 c e nt r os de pr i m a r i a y 19 de secun da r i a, l a P al m a t i ene 2 de pr i m ar i a y 1 de se cunda r i a, en el H i er r o 1 de pri m ar i a y 1 de secunda r i a, y en l a G o m er a exist e 1 centr o d e pri m ar i a c on e s t e t i po de uni da de s . P or l o t a nt o , p ar a ade nt r ar nos en l a r eal i da d de l A ula E nc l a ve y s u c e nt r o, e s i m presci ndi ble viv i r y r egist r ar en p r i m er a pe r so na l o qu e su cede en l os escena r i os q ue que r e m os a na l i z a r ( W o ods , 1989; A i ns c ow , 2001 ) . E st a i nve st i g aci ón se l l evó a cabo m ediante un est udi o de casos m últ i ples en t r es aulas con e l obj et i vo d e a honda r e n l a r eal i da d que r ode a a es t a m oda l i da d educ at i va en l a et ap a de secund ar i a y cono cer a que l l o s asp ect os que p ot e nc i a ba n u obs t a c u l i z a ba n l a s op or t uni d a de s de s u a l um na do en e l cen t r o. L os obj e t i vo s que e nm a r c a ro n e st á i nve st i g aci ón se cen tra r on en l a s au l as enc l ave com o m oda l i da d de es co l ar i zac i ón y se conc r et a ro n de l a s i gu i e nt e f or m a : 1. C onoc er el cont exto d el cent r o d onde se enc ue ntr an s i t ua da s l as aulas enc l ave . 2. C ar act e r i z ar el am biente de l as au l as enc l ave en l a et apa d e se cunda r i a. 3. E st udi a r l as r el a ci one s e i nte r acc i one s soc i a l es q ue m anti ene el al um na do de l as Aul a s E n c l a ve c on e l c ont e xt o do nde e s t á n in s e rta s . 4. A na l i za r l a i done i da d d el aula enc l ave com o m oda l i da d de escola r i z aci ó n de s de l a c on c e pc i ón de l pr opi o a l um na do, s us f am i l i as y e l p r of esorado 29 Introdu cción respuesta educativ a exclusivam ente al alumnado con necesid ades educativa s especiales, que requieren de ada ptaciones que se apartan signif icativam ente del currículo en la m ayor parte o todas las áreas o materias, y precisa de la u tilización de re cursos extraordinarios. Un total de 64 centros, en la provincia de Las Palm as, cuentan con esta modalidad de escolarización. En concreto, existen en Gran Canaria 18 centros de Secund aria y 28 de Pri maria, en Fuertev entura 3 de S ecundaria y 6 de Primaria, y en Lanzarote 5 de Secundaria y 4 de Primaria. En la provincia de Santa Cruz de Tenerife hay 52 centros con esta m odalidad educativa. En Tenerife cuentan con 25 centros de primaria y 19 de secundaria, la Palma tiene 2 de prim aria y 1 de secunda ria, en el Hierro 1 de primaria y 1 de secundar ia, y en la Gomera existe 1 centro de prim aria con este tipo de unidades. Por lo tanto, p ara adentrarnos en la realidad del A ula Encla ve y su centro, es imprescindible viv ir y regist rar en prim era persona lo que su cede en los escenarios que queremos analizar (Woods, 1989; Ainscow, 2001 ). Esta investigación se llevó a cabo mediante un estudio de casos múltiples en t res aulas con el objeti vo de ahondar en la realidad que rodea a esta m odalidad educativa en la etapa de secund aria y cono cer a quellos aspectos que potenciaban u obstaculizaban las oportunidades de su alum nado en el centro. Los objetivos que enmarca ro n está investigación se cen tra ron en las au las enclave como modalidad de es colarizac ión y se concreta ro n de la siguiente forma: 1. Conocer el contexto d el centro donde se encuentran situada s las aulas enclave. 2. Caracterizar el am biente de las au las enclave en l a etapa de secundari a. 3. Estudiar las relaciones e interaccione s sociales que m antiene el alumnado de las Aula s Enclave con el contexto donde están insertas . 4. Analizar la idoneidad d el aula enclave com o modalidad de escolarización desde la concepción del propio alumnado, sus fam ilias y el profesorado Aulas de educación e special en centro s de secundari a: un estudio de casos múltiple s 4.1 Las concepciones de l alum nado y sus fam ilias sobre la m odalidad de escolarización y e xperiencias an teriores. 4.2 Las concepc iones de los profesional es en cuanto a la colaboración con el resto del profesorado, la participación del alumnado y el alumnado como recurso natural de apoyo. El estudio que presentamos se pue de dividir en t res fases. En una prim era fase, tras las nego ciaciones de acceso con los centros, tutores y familias, se llevó a c abo la recogid a de información lo que no s permitió carac terizar estas unidades. T eniendo en cuenta el escenario dinám ico en el que se en cuentra el Aula Enclave, se hizo imprescindible observar el clim a y la cooperación de todos los agentes que intervienen en esta s clases y su caracteriz ación en torno a las re laciones entre iguales, las actividades que se realizaban y la i nteracción con sus tuto ras. Tam bién se tuvo en cuenta los escenarios donde estos chicos y chicas se relaciona n con el resto de compañeros del cen tro recabándo se evidencia s sobre los recreos y la actividad que realizaban e n las aulas ordina rias. E sta comprensión de l objeto de estudio no hub iese sido completa sin escuc har a sus participantes p or lo que se puso especial cuidado e n dar voz al alum nado con discapacidad int electual que está esco larizado en esta modalidad, evitando relegarlos a sujetos pasivos sobre los que otras personas pueden hablar. La segunda fase implicó el trabajo con un gran volumen de infor mación recopilado. Tras su análisi s se procedió a d escribir cóm o eran es os centros, có mo fueron las interacciones que realizó el alum nado del aula enclave, qué am biente tenían esas aula s y cuáles eran aquellos aspectos que facilitaba n o limitaban las posibil idades de aprendizaje en estas m odalidades de escolarización. En la última fase se elaboró el informe que se organiza en dos bloques. En el primero, m arco teórico, se rea liza una revi sión sobre el est ado de la cuest ión a través de cuatro temas: Diversidad e inclusión educativa, el profesorado donde se profundiza en cuestiones r elativas a la respuesta a l alumnado por parte de los docente s de educaci ón 30 Introdu cción especial y aula ordinari a, el alumnado como partícipe de la inclusión y, por últi mo, el aula de educación especial como modalidad educativa en c entros ordinarios. En el segundo bloque, marco de desarrollo de la investigación, se presenta la metodología de este estudio, se exponen los resultados obtenidos tras el análisis y se discuten los hallazgos con los referentes expu estos en el m arco teórico. El informe finaliza con las conclu siones, limitacion es e implicacion es resultant es de todo el proceso. 30 I n tr o d u cci ó n espe ci al y a ula ordin ar i a, el al um na do c om o pa r t í c i pe de l a i nc l us i ón y, por úl t i m o, el aul a de e duc ac i ón e s pe c i al c om o m o da l i da d e duc a t i va e n c e nt r os or di n a r i os . En e l s e gu ndo bl oque , m a r c o de de s a r r o l l o d e l a i nve s t i ga c i ón, s e pr e s e nt a l a m e t odol ogí a de e s t e e s t udi o, s e e xpone n l os r e s ul t a dos obt e ni dos t r a s e l a ná l i s i s y s e discut en l os ha l l azgos con l os r ef e r entes expu est os en el m ar co t eóri co. E l i nf orm e f i na l i za con l as conc l u si one s, l i m i t aci on es e i m pli caci on es r esul t an t es de t odo e l pr oc e s o. Introdu cción especial y aula ordinari a, el alumnado como partícipe de la inclusión y, por últi mo, el aula de educación especial como modalidad educativa en c entros ordinarios. En el segundo bloque, marco de desarrollo de la investigación, se presenta la metodología de este estudio, se exponen los resultados obtenidos tras el análisis y se discuten los hallazgos con los referentes expu estos en el m arco teórico. El informe finaliza con las conclu siones, limitacion es e implicacion es resultant es de todo el proceso. C AP Í T UL O I . DI VE R S I D AD E I NC L US I ÓN E D U C AT I VA I NT ROD U CCI ÓN E n est e pri m er capít ulo de l m ar co t eóri co ana l i zar em os el t ér m i no diversi dad pa r a r e a l i z a r una a pr oxi m a c i ón a l a c onc e pt ua l i z a c i ón que r e c i be de nt r o de l á m bi t o educ at i vo. A bor da r em o s l a r espue st a edu cat i v a que se h a da do a l al um na do en di f e r e nt e s p e r i odos p a r a t e r m i na r pr of undi z a n do s obr e e l c onc e p t o de i nc l us i ón. P os te rio rm e nt e ex am i na r em os l as c ar ac t er í st i ca s de l as aul as i n cl us i va s, subr ay and o l a i m por t anc i a de l am biente soc i a l de e st as c l ases. C AP Í T UL O I . DI VE R S I D AD E I NC L US I ÓN E D U C AT I VA I NT ROD U CCI ÓN E n est e pri m er capít ulo de l m ar co t eóri co ana l i zar em os el t ér m i no diversi dad pa r a r e a l i z a r una a pr oxi m a c i ón a l a c onc e pt ua l i z a c i ón que r e c i be de nt r o de l á m bi t o educ at i vo. A bor da r em o s l a r espue st a edu cat i v a que se h a da do a l al um na do en di f e r e nt e s p e r i odos p a r a t e r m i na r pr of undi z a n do s obr e e l c onc e p t o de i nc l us i ón. P os te rio rm e nt e ex am i na r em os l as c ar ac t er í st i ca s de l as aul as i n cl us i va s, subr ay and o l a i m por t anc i a de l am biente soc i a l de e st as c l ases. CAPÍTULO I. DIVERSIDAD E I NCLUSIÓN ED UCATIVA I NT ROD U CCI ÓN E n est e pri m er capít ulo de l m ar co t eóri co ana l i zar em os el t ér m i no diversi dad pa r a r e a l i z a r una a pr oxi m a c i ón a l a c onc e pt ua l i z a c i ón que r e c i be de nt r o de l á m bi t o educ at i vo. A bor da r em o s l a r espue st a edu cat i v a que se h a da do a l al um na do en di f e r e nt e s p e r i odos p a r a t e r m i na r pr of undi z a n do s obr e e l c onc e p t o de i nc l us i ón. P os te rio rm e nt e ex am i na r em os l as c ar ac t er í st i ca s de l as aul as i n cl us i va s, subr ay and o l a i m por t anc i a de l am biente soc i a l de e st as c l ases. C AP Í T UL O I . DI VE R S I D AD E I NC L US I ÓN E D U C AT I VA INTRODU CCIÓN En este prim er capítulo del marco teórico anali zaremos el térm ino diversidad par a realizar una aproximación a la conceptualiz ación que recibe dentro del ámbito educativo. A bordaremos la respue sta educativ a que se h a dado al alum nado en diferentes periodos para terminar profundizando sobre el concepto de inclusión. Posterio rmente exam inaremos las carac terísticas de las aulas in clusivas, subr ayando la importancia de l ambiente social de e stas clases. 37 Capítulo I 1. El concepto d e diversidad. Realizar una aproxim ación concept ual del término diversidad resulta c omplicado por su carácter polisémico y la cantidad de cont extos donde se aplica. De Alba (2003) señala que el concep to de diver sidad lleva cons igo una visión compleja dentro de la que cabe multiplicidad d e relacione s. Des de un punto de vista ecológico, e l concepto diversidad es un término com plejo que se ha relacionado con la cantidad de seres vivos, consi derándose el atributo de una comunidad natural en relación a la m edición (McIntosh, 1967). Este té rm ino tradiciona l de la ecología ti ene en cuenta la div ersidad com o el cálculo del con jun to de individuos que compone un sistem a, sin tener en cuenta otros aspectos. E l concepto tradiciona l de diversid ad ecológic a se basaba en la abun dancia de especies que presen taba la natu raleza, algo que ha evolucio nado hacia un concepto de biodiversidad donde se tiene en cuenta las di ferencias de la especi e, alejándose del enfoque basado en el nú mero de especies (Izsák y Papp, 2000). Esta diversidad es esen cial en las est ructuras de l a naturaleza y las relacione s entre las especies, siendo esa diversificac ión la qu e ha dado lug ar a las form as de vida que se c onocen actualm ente, adem ás de dar un equilibrio en el ecos istema. En este sent ido, Fontúrbel da gran importancia a la diversidad exponiendo que: C uand o se desestabiliza el funcion amiento d e un ecosistema se af ectan nega tivamente la s especies má s sensibl es (...) y po r ende toda s las especies re lacio nadas con estas, ocasionad o una reac ción en c adena que lleva a la reducci ón de la biodive rsidad, que a largo plaz o puede cambiar t otalment e la e struct ura y funci onamie nto del ec osiste ma por medio de p rocesos de sucesión ecológic a . (Font úrbel, 2004:24) Es decir, la divers idad hace refer encia a las di ferencias entre las espe cies, pero también a las individualidades de un m ismo colectivo, dándole s trascendencia en cuan to a que dan equilibrio y sustentan al conjunto del sistema. 38 Diversidad e inclusió n educativa Desde un punto de vista antropológico, para Bengoa (2002), la diversi dad es el principio sobre el que se as ienta la antropología m oderna donde el concepto, desde el punto de vis ta cultural, s e basa en entender la s distint as form as en que el ser humano ha solucionado problemas espiritual es, de convivenc ia o materiales. D e esta forma, la antropología ha llegado a defender el derecho a la diversidad. Aun así, desde un punto de vista antropológico, el término diversidad se presenta como un concepto complejo. Matus (2005) lo encuadra e n un discurso donde el término se define como la complejidad de lo que nos const ituye en su totalidad. El autor se ñala que el uso d e la diversid ad en discursos que simplifican el térm ino, como pue de ser el género, la clase social o determ inadas caracte rística s como la discapacidad, lim ita la complejidad de lo que somos y de cómo nos constituimos social y culturalmente. Al respecto, de sde la perspect iva sociológica, la diversidad e s un concepto referent e a la descripción de lo que somos, una analogía a la heterog eneidad que d a relevancia al hecho de ser distintos y, a la vez, celebra esa diferenc ia que, como seña lan Almeida et al ( 2010), se convierte en un fenómeno natural que puede comprobarse científicamente a través de la experiencia diaria. Para Alegre (2004), l a diversidad es una condición natural inherente al ser hum ano subrayando que “ entre todos hacemos posible el mundo de la diferencia. Lo que nos diferencia es lo que nos complementa y enriquece ” (P.1 2 ) Es una tendencia positiva hacia el pluralismo cultural que se constituye como un referente para que las sociedades dem ocráticas puedan avanzar, partiendo de formas de pensamiento m ás abiertas. Esta conc eptualizac ión de la div ersidad, com o comprensión bi direccional entre colectivos, requie re un apoyo desde el pu nto de vista educativo que refuerce los valores imprescind ibles para aceptar la diversida d (Vilar, 2009). A l reflexionar sobre la conceptualización de diversidad en educación debemos alejarnos de elementos relacionados con la rel igión, la c lase social, el género o la discapacidad, pa ra acercarnos a los significados que dan la s personas so bre lo que ellos perciben com o la visión pa rticular de la realidad (Díaz y Druker, 2007) . Según los autores, el término también está ligado al contexto, en este caso al educ ativo, donde se desarrollan las pe rsonas y las dis tintas inte rpretaciones que ha cen de esa r ealidad. 38 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a D e s de un punt o de vi s t a a nt r opo l ó gi c o, pa r a B e ngoa ( 2002) , l a di ve r s i da d e s e l pr i nc i pi o s o br e e l qu e s e a s i e nt a l a a nt r opo l ogí a m ode r na donde e l c on c e pt o, d e s de e l punt o de vis t a cu l t u r al , s e ba sa en en t ende r l a s d i st i nt as f orm as en que el s e r hum a no ha soluc i on ado probl em as espir i t ua l es , de convi ve nc i a o m at er i a l es. D e est a f orm a, l a a nt r opo l ogí a ha l l e g a do a de f e nde r e l de r e c ho a l a di ve r s i da d. A un a s í , de s de un punt o de vi s t a a nt r opol óg i c o , e l t é r m i no di ve r s i d a d s e pr e s e n t a c om o un c o nc e pt o c om pl e j o. M a t us ( 2005) l o e nc ua dr a e n un di s c ur s o donde e l t é r m i no s e de f i ne c om o l a c o m pl e j i da d de l o que nos c ons t i t uy e e n s u t ot a l i da d. E l a ut or s e ña l a que el u so d e l a d i ve r si d ad en di scur sos que s i m pli f i can el t ér m i no, com o pue de s er e l gé ne r o, l a c l ase soc i a l o de t er m i na da s car a ct e r í st i ca s c om o l a di s c a pa c i da d, l i m i t a l a c om pl e j i da d de l o que s o m os y de c óm o nos c ons t i t u i m os s oc i a l y c u l t u r a l m e nt e . A l r espe c t o, de sde l a pe r spe ct i va soc i ológi ca, l a dive r s i da d e s un conc ept o r ef er ent e a l a de scr i p ci ón de l o que s o m os , una ana l ogí a a l a he t er og en ei da d que d a r el ev anc i a al he cho de ser dist i ntos y, a l a ve z, cel ebra es a dif er enc i a que , co m o seña l an A l m ei da et al ( 2010) , s e c onvi e r t e e n un f e nó m e no na t ur a l que pue de c o m pr oba r s e c i e nt í f i c a m e nt e a t r a vé s de l a e xpe r i e nc i a di a r i a . P a r a A l e gr e ( 2004) , l a di ve r s i da d e s una c ondi c i ón na t ur a l i nhe r e nt e a l s e r h u m a no s ubr a ya ndo que “ e nt r e t odos hac e m os po s i bl e e l m undo de l a di f e r e n c i a. L o que nos di f e r e nc i a e s l o qu e nos c om pl e m e nt a y e nr i que c e ” ( P .1 2 ) E s una t e nd e nc i a pos i t i va ha c i a e l pl ur a l i s m o c ul t ur a l que s e c ons t i t uy e c om o u n r ef er ent e pa r a que l as s oc i eda de s de m oc r át i cas pue da n a va n z a r , pa r t i e nd o de f or m a s de pe ns am i ento m ás abier t a s. E st a conc eptua l i zac i ó n de l a div e r si da d, com o com prens i ón bi di r e c c i on a l e n t r e c ol e c t i vos , r e qu i e r e un a poyo de s de e l pu nt o de vi s t a e duc a t i vo q ue r ef ue r ce l os va l ores i m presci nd i bles pa r a a c epta r l a di ve r si d a d ( V i l a r , 20 09) . A l r e f l e xi on a r s obr e l a c onc e pt ua l i z a c i ón de d i ve r s i da d e n e duc a c i ón de be m os a l e j a r nos de el em entos r el a ci ona dos con l a r el i gión, l a c l a se soc i al , el gé ne r o o l a discapa ci da d, pa r a ace r car nos a l os si gni f i cado s que da n l a s pe r sona s so bre l o que el l os pe r ci b en co m o l a vis i ó n pa r t i cul ar de l a r e al i da d ( D í a z y D r uke r , 20 07) . S e gún l os a ut or e s , e l t ér m i no t a m bién est á l i g ado al cont e xto, en est e caso al e duc a t i vo, donde s e de sar r o l l an l as pe r sona s y las dis t i n t a s i nte r pre t ac i one s que ha cen de esa r eal i d ad. 39 Diversidad e inclusió n educativa Desde un punto de vista antropológico, para Bengoa (2002), la diversi dad es el principio sobre el que se as ienta la antropología m oderna donde el concepto, desde el punto de vis ta cultural, s e basa en entender la s distint as form as en que el ser humano ha solucionado problemas espiritual es, de convivenc ia o materiales. D e esta forma, la antropología ha llegado a defender el derecho a la diversidad. Aun así, desde un punto de vista antropológico, el término diversidad se presenta como un concepto complejo. Matus (2005) lo encuadra e n un discurso donde el término se define como la complejidad de lo que nos const ituye en su totalidad. El autor se ñala que el uso d e la diversid ad en discursos que simplifican el térm ino, como pue de ser el género, la clase social o determ inadas caracte rística s como la discapacidad, lim ita la complejidad de lo que somos y de cómo nos constituimos social y culturalmente. Al respecto, de sde la perspect iva sociológica, la diversidad e s un concepto referent e a la descripción de lo que somos, una analogía a la heterog eneidad que d a relevancia al hecho de ser distintos y, a la vez, celebra esa diferenc ia que, como seña lan Almeida et al ( 2010), se convierte en un fenómeno natural que puede comprobarse científicamente a través de la experiencia diaria. Para Alegre (2004), l a diversidad es una condición natural inherente al ser hum ano subrayando que “ entre todos hacemos posible el mundo de la diferencia. Lo que nos diferencia es lo que nos complementa y enriquece ” (P.1 2 ) Es una tendencia positiva hacia el pluralismo cultural que se constituye como un referente para que las sociedades dem ocráticas puedan avanzar, partiendo de formas de pensamiento m ás abiertas. Esta conc eptualizac ión de la div ersidad, com o comprensión bi direccional entre colectivos, requie re un apoyo desde el pu nto de vista educativo que refuerce los valores imprescind ibles para aceptar la diversida d (Vilar, 2009). A l reflexionar sobre la conceptualización de diversidad en educación debemos alejarnos de elementos relacionados con la rel igión, la c lase social, el género o la discapacidad, pa ra acercarnos a los significados que dan la s personas so bre lo que ellos perciben com o la visión pa rticular de la realidad (Díaz y Druker, 2007) . Según los autores, el término también está ligado al contexto, en este caso al educ ativo, donde se desarrollan las pe rsonas y las dis tintas inte rpretaciones que ha cen de esa r ealidad. Capítulo I Para Arroyo (2013), desde el conte xto educativo debe considerarse la diversidad como algo enriquecedor, siendo una característica que define al ser humano, que permite a los cent ros form ar a su alumnado para vivir en una soci edad dinám ica y heterogénea. Debemos de ser conscien tes de qu e el cambio al que se está lla mando a la sociedad y a la esc uela no v iene sól o moti vado por l a llegad a de pers onas de di fere ntes país es y c on difere ntes le nguas, sino qu e es tamos ante una situaci ón de c ambio globa l que p rovoca l a necesidad de revisa r los p lantea mientos del p roceso d e enseña nza y a prendiza je para re spond er a las nu evas necesid ades socia les . (Arroyo, 2013:14 6) En todo caso, se tra ta de dar valor a las ca racterísticas de las distintas personas tratando de dar cabida al logro de las metas de todos y cada uno de l os alumnos. La diversidad sería el recon ocim iento de las diferencias, valorando la aceptación del otr o como parte de un mismo grupo, sin que el término se entienda como negación, discriminación o exclusión (Vilar, 2009). 1.1. Nosotros, los otros y la diversidad Al me ida et al (2010), refiriéndos e al té rmino diversidad , so stienen que debido a su carácter ambiguo y denso, pierde su significado con el uso generalizado llegando en algunos casos a utilizarse en un se ntido contrario al que se pretende, diversidad como sinónimo de diferencia o desigualdad. López (2006) aclara la confusión entre los términos señalando que las diferencias entre personas son algo inherente a l ser hum ano, sin embargo, la desigualdad surge en función de la valoración que se le dé a la diferencia. Destaca que no hay nada más natural que la diversidad y pone de manifiesto que las personas som os distin tas, dentro de la igualdad común que nos une, manifestando que lo contrario, lo antinatural, es la homogeneización. Por otra parte, t ampoco debem os caer en el error de tom ar el térm ino igualdad como sinónimo de diversidad, a lgo que queda muy bien reflejado por Gimeno cuando dice que “ t odas las desigualdade s son diversidades, aunque no toda la diversi dad 40 Diversidad e inclusió n educativa suponga desigualdad. Por eso debemos estar muy atentos a que, bajo el paraguas de la diversificación, no se esté encubriendo el m antenimiento o la provocación de la desigualdad. Las políticas y prácticas a favor de la igualdad pueden anular la diversidad” ( Gi meno , 2000:12). Dicho de otra manera, en un intento de establec er ese paralelism o entre igualdad y diversidad podríam os estar incluy endo las v ariables natura les de la div ersidad hum ana, que corresponden a aspectos biológicos, en el mismo plano que las variab les sociocultura les construid as hist óricam ente ( Pulido y Carrión, 1998). En todo caso, es en el plano de las variables socioculturales, com o los derechos y oportunidades, donde es preciso avanzar en p ro de la igu aldad teniendo en cuenta la dive rsidad. E n relación con la diversidad, la educación nos remite a una reflexión en la que se plantea el proceso de identida d personal como una cuestión sujeta al j uego de las diferencias, del ser difer ente a otro s (Hall y du Guy, 2003) . Es un proceso donde c ada uno valora su individualidad en función del colectivo humano en el que se desenvuelve, donde” los diversos serían los otros, los que no son como nosotros. E l diferente es convertido en modelo de comparación y diferencia que responde a vis iones constituidas socialmente como patrones de normalidad” (Palomares, 2004:36). Para Thomas y Loxley (2007), la forma de interpretar la heterogeneidad de forma positiva o negativa, como diversidad o déficit respectivam ente, depende del posicionam iento que adopte la person a que se enfrente a e sa diferencia. A un estableciendo una valoración positiva de la heterogeneidad, debemos tener en cuenta la concepción que tenem os de nosotros dentro de la m isma (Jové et al , 2007). Cuando se reflexiona sobre lo diverso se pueden tomar dos posturas, una de ellas es pensar e n el fenómeno adoptando una posición desde fuera, com o señala García , “h ay una diferencia, aparentemente sutil pero incisiva, entre el tema de la diversidad y la experiencia de sent irse diverso o diversa, en defin itiva, la exper iencia de senti rse diferente ” ( García, 2005:13). Esta falta de implicación nos convierte en observa dores donde es fácil caer en los viejos esquemas de diferenciación. Sin embargo, si n os posicionamos reconociéndonos como personas que formamos parte de la diversidad 40 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a s uponga de s i gual dad. P or e s o d e be m os e s t ar m uy at e n t os a que , baj o e l par aguas d e l a di v e r s i f i c ac i ón, no s e e s t é e nc ubr i e ndo e l m ant e ni m i e n t o o l a pr o v oc ac i ón de l a de s i gual dad . L as pol í t i c as y pr ác t i c as a f a v o r de l a i g ual dad pue de n anul ar l a di v e r s i dad” ( G i me no , 20 00: 12) . D i cho de otr a m ane r a, e n un i ntento de est abl ec er ese pa r al e l i sm o entr e i gua l da d y dive r s i da d p odr í am os est ar i nc l uy en do l as v ar i a bles na t ura l es de l a div er si da d hum ana , que c or r e s p onde n a a s pe c t os b i ol ógi c os , e n e l m i s m o pl a no que l a s va r i a b l e s soc i oc u l t ur a l es cons t r u i d as hist ó r i ca m ente ( P ul i do y C a r r i ón , 1998) . E n t odo c a s o, e s e n e l pl a no de l a s va r i a b l e s s oc i oc u l t u r a l e s , c om o l os de r e c hos y opor t un i d a de s , donde e s preci so ava n zar en p r o d e l a i gu al da d t eniendo en cue nta l a di ve r si da d. E n r e l a c i ón c on l a di v e r s i da d, l a e d uc a c i ón nos r e m i t e a una r e f l e xi ón e n la que s e pl a nt e a e l pr oc e s o de i de nt i da d pe r s ona l c om o una c ue s t i ón s uj e t a a l j ue go de l a s dif er enc i as, de l s er d i f er ente a ot r o s ( H a l l y du G uy, 2003) . E s un p r oc e s o donde c a da uno va l or a s u i ndi vi dua l i da d e n f unc i ón de l c ol e c t i vo hum a no e n e l que s e de s e nvue l v e , donde ” l os di v e r s os s e r í an l os o t r o s , l os que n o s on c om o nos ot r os . E l di f e r e nt e e s c onv e r t i do e n m ode l o de c om par ac i ón y di f e r e nc i a que r e s ponde a v i s i on e s c ons t i t ui d a s s oc i al m e n t e c om o pat r one s de nor m al i dad” ( P a l o m a r e s , 2004 : 36) . P ar a T hom a s y L oxl e y ( 2007) , l a f or m a de i nt e r pr e t a r l a he t e r oge ne i da d de f or m a pos i t i v a o ne ga t i va , co m o dive r si da d o dé f i ci t r e spe ct i va m en t e, de pe nd e de l pos i ci on am i ento que ado pte l a p er son a que se enf r ente a e sa di f er enc i a. A un e s t a bl e c i e ndo una va l or a c i ón p os i t i v a de l a he t e r og e ne i da d, de be m os t e ne r e n cue nta l a co nc epc i ón qu e t ene m os d e nos otr os d entr o de l a m i s m a ( Jov é e t al , 2007) . C ua ndo s e r e f l e xi ona s o br e l o di ve r s o s e pue de n t om a r dos pos t ur a s , u na de e l l a s e s pe ns ar e n e l f e nó m e no a dopt a ndo un a pos i c i ón d e s de f ue r a , c om o s e ña l a G ar cí a , “h ay una di f e r e n c i a, apar e nt e m e nt e s ut i l pe r o i nc i s i v a, e nt r e e l t e m a de l a di v e r s i dad y l a expe ri enc i a de sent i rse diverso o diversa, e n de f i n i t i va, l a expe r i en ci a de sen t i rse di fe r e nt e ” ( G a r c í a , 200 5: 13) . E s t a f a l t a de i m p l i c a c i ón nos c onvi e r t e e n obs e r va do r e s donde e s f á c i l c a e r e n l os vi e j os e s que m a s de di f e r e nc i a c i ón. S i n e m ba r go, s i n os pos i c i on a m o s r e c onoc i é ndonos c om o pe r s ona s que f or m a m os pa r t e de l a di ve r s i d a d 41 Diversidad e inclusió n educativa suponga desigualdad. Por eso debemos estar muy atentos a que, bajo el paraguas de la diversificación, no se esté encubriendo el m antenimiento o la provocación de la desigualdad. Las políticas y prácticas a favor de la igualdad pueden anular la diversidad” ( Gi meno , 2000:12). Dicho de otra manera, en un intento de establec er ese paralelism o entre igualdad y diversidad podríam os estar incluy endo las v ariables natura les de la div ersidad humana , que corresponden a aspectos biológicos, en el mismo plano que las variab les sociocultura les construid as hist óricam ente ( Pulido y Carrión, 1998). En todo caso, es en el plano de las variables socioculturales, com o los derechos y oportunidades, donde es preciso avanzar en p ro de la igu aldad teniendo en cuenta la dive rsidad. E n relación con la diversidad, la educación nos remite a una reflexión en la que se plantea el proceso de identida d personal como una cuestión sujeta al j uego de las diferencias, del ser difer ente a otro s (Hall y du Guy, 2003) . Es un proceso donde c ada uno valora su individualidad en función del colectivo humano en el que se desenvuelve, donde” los diversos serían los otros, los que no son como nosotros. E l diferente es convertido en modelo de comparación y diferencia que responde a vis iones constituidas socialmente como patrones de normalidad” (Palomares, 2004:36). Para Thomas y Loxley (2007), la forma de interpretar la heterogeneidad de forma positiva o negativa, como diversidad o déficit respectivam ente, depende del posicionam iento que adopte la person a que se enfrente a e sa diferencia. A un estableciendo una valoración positiva de la heterogeneidad, debemos tener en cuenta la concepción que tenem os de nosotros dentro de la m isma (Jové et al , 2007). Cuando se reflexiona sobre lo diverso se pueden tomar dos posturas, una de ellas es pensar e n el fenómeno adoptando una posición desde fuera, com o señala García , “h ay una diferencia, aparentemente sutil pero incisiva, entre el tema de la diversidad y la experiencia de sent irse diverso o diversa, en defin itiva, la exper iencia de senti rse diferente ” ( García, 2005:13). Esta falta de implicación nos convierte en observa dores donde es fácil caer en los viejos esquemas de diferenciación. Sin embargo, si n os posicionamos reconociéndonos como personas que formamos parte de la diversidad Capítulo I podemos pensar sobre el otro como alguien distinto pero con una riqueza capaz de colaborar en el logro de la perfección del todo. Teniendo en cuenta este argumento, y s iendo la diversid ad una car acterística omnipresente en la realidad escola r , es indudable que ésta afecta tanto al alum nado como al profesorado e incluso al propio centro. Por ello, de la forma en que los docentes y los estudiantes adopten sus roles en la relación pedagógica dependerá la aceptación y legi timación de la d iversidad o, po r el con trario, la visión restric tiva d e la mis ma como la atención a unos pocos (Díaz y Dr uker, 2007; López, 2006). 1.2. Hacia la edu cación en la diversida d La educación en la div ersidad no p uede cerrarse úni camente a estrategi as dirigidas a un grupo de alumnos determinado, sino que debe impregnar el desarrollo del currícul o ofrecido a todos los alumnos del centro ( Sola , López y Cáceres, 2009 ). Si bien es cierto que l a atención a alumnos con necesidades educativ as se inscribe en el m arco de la atención a la diversidad, no toda la diversidad supone atender a las ne cesidades educativas especia les (Cabrerizo y Rubio, 2007). Por ello, debemos tomar conciencia de que cada alumno es diferente al otro, siempre, aunque no sea de o tra cultura o no tenga disc apacidad alguna (Casanova, 2011 ), donde la diversidad es simplem ente un hecho diferenciador, que puede provenir de factores natural es o social es , y que requiere una atención educativa capaz de adaptarse a las neces idades indiv id uales de cada alumno o alumna ( López y Zafra, 2003). De hecho, que exista heterogeneidad entre el alumnado es condición sine qua non para que el alumnado pueda aprender y apreciar los v alores de la diversidad ya que resulta complicado transm itir esos valores si los educ adores no se co nciencian y, desde los centros s e esfuerzan en agrupar a los al um nos en colectivos homogéneos (Vilar rasa, 2003). Además, ese esfuerzo por c oncentrar a los disc entes en colec tivos similare s se convierte en una tarea ardua debido a que la diversidad del alum nado es variable y d ebe tenerse en cuenta con u n carácter t emporal puesto que, a m edida que el alumno va avanzando en su etapa escolar también van cam biando sus intereses, motivacio nes y 42 Diversidad e inclusió n educativa capacidades, algo que se hace más evidente en la etapa de Educación Secundaria Obligato ria ( Martín y Mauri , 1996). Aunque, aún siendo evidente esta variabilidad, sucede lo contrario con la atención educativa que recibe el alumnado y la naturalidad con la que las profesoras de Educ ación Infantil asum en la diversidad del alum nado va desapareciendo a lo la rgo de la es colaridad . Figura 1: Variabilidad del alumnado en función de la edad y su atención educativa. Adaptado de Martín y Mauri (1996). Para García (2008), el término diversidad se ha incorporado al contexto educativo desde un plano técnico - pedagógico, referido a la atención a la diversidad que responde a un alumnado con medidas específicas. Aboga por una visión más amplia del concepto reflexionando sobre cuestiones pol íticas, cuest ion es éticas y cuest iones relacionadas con la práctica y la teoría en educac ión. Las cu estiones po líticas hacen referencia al mantenimiento inst itucional de rep resentacione s propias de la disc apacidad, de manera restringida, sin que exista una adaptación y un t rato justo en base al conocimiento del alumnado y sus neces idades indivi duales. Las cuest iones éticas, re lacionadas con la diversidad, han estado marcadas por el respeto y la tolerancia desde un punto de v ista de corrección p olítica, en luga r de tra n sfor mar actitudes para llev ar a cabo un a relación c on la diversida d. En las c uestiones re lativas a la práctica y la teoría en educac ión el profesorado dem anda rece tas educativas pa ra respond er al alum nado, desde un posicionamiento relacionado con medidas de at ención e specíficas, cuando debería 42 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a capa ci d ade s, al go que se ha ce m ás evide nte e n l a et apa de E duc aci ón S ecunda r i a O bl iga to ria ( Mar t í n y Mauri , 199 6) . A unque , a ún s i e ndo e vi de nt e e s t a va r i a bi l i da d, s uc e de l o c ont r a r i o c on l a a t e nc i ón e duc a t i va q ue r e c i be e l a l um na do y l a na t ur a l i da d c on l a que l a s pr of e s or a s de E duc a c i ón I nf a nt i l a s um e n l a d i ve r s i da d d e l a l um na do v a de sapa r eci e ndo a l o la r g o de l a es col ar i da d . F i gur a 1: V a r i a b i l i da d de l a l um na do e n f unc i ón de l a e da d y s u a t e nc i ón e duc a t i va . A da pt a do de M a r t í n y M a ur i ( 1996 ) . P a r a G a r c í a ( 2008) , e l t é r m i no di ve r s i da d s e ha i nc or por a do a l c ont e x t o e duc a t i vo de s de un pl a no t é c ni c o - p e da gógi c o, r e f e r i do a l a a t e nc i ón a l a di ve r s i da d que r e s pond e a un a l um na d o c on m e di da s e s pe c í f i c a s . A boga por una vi s i ó n m á s a m pl i a de l c onc e pt o r ef l exiona nd o sobr e cue st i one s pol í t i cas, cue st i o n es ét i ca s y cue st i one s r el ac i ona da s con l a pr áct i ca y l a t eo r í a en edu cac i ón. L as cu est i on es po l í t i cas h acen r ef er en ci a al m anteni m i ento i ns t i t u ci ona l de r ep r esenta ci one s propi as de l a disc apa c i da d, de m an er a r e s t r i ng i da , s i n que e xi s t a una a da p t a c i ón y un t r at o j us t o e n ba se al co noc i m i ento de l al um na do y sus ne ces i da de s i nd i vi dua l es. L as cue st i one s ét i c as, r e l ac i ona da s con l a di ve r s i da d, ha n e s t a do m a r c a da s por e l r e s p e t o y l a t ol e r a nc i a de s d e un punt o de v i s t a de c or re c c ión p ol ít ic a , e n lu ga r de tra n s for m ar act i t u de s pa r a l l ev ar a c abo un a r e l aci ón c on l a div er s i da d. E n l as c ue st i on es r e l at i va s a l a prác t i c a y l a t eor í a e n educ ac i ón el prof esorado de m anda r ece t as edu cat i v as pa r a r espond er al a l um na do, de sde un pos i c i on a m i e nt o r e l a c i o na do c on m e di da s de a t en ci ón e spe cí f i ca s, cua ndo de b er í a 43 Diversidad e inclusió n educativa capacidades, algo que se hace más evidente en la etapa de Educación Secundaria Obligato ria ( Martín y Mauri , 1996). Aunque, aún siendo evidente esta variabilidad, sucede lo contrario con la atención educativa que recibe el alumnado y la naturalidad con la que las profesoras de Educ ación Infantil asum en la diversidad del alum nado va desapareciendo a lo la rgo de la es colaridad . Figura 1: Variabilidad del alumnado en función de la edad y su atención educativa. Adaptado de Martín y Mauri (1996). Para García (2008), el término diversidad se ha incorporado al contexto educativo desde un plano técnico - pedagógico, referido a la atención a la diversidad que responde a un alumnado con medidas específicas. Aboga por una visión más amplia del concepto reflexionando sobre cuestiones pol íticas, cuest ion es éticas y cuest iones relacionadas con la práctica y la teoría en educac ión. Las cu estiones po líticas hacen referencia al mantenimiento inst itucional de rep resentacione s propias de la disc apacidad, de manera restringida, sin que exista una adaptación y un t rato justo en base al conocimiento del alumnado y sus neces idades indivi duales. Las cuest iones éticas, re lacionadas con la diversidad, han estado marcadas por el respeto y la tolerancia desde un punt o de vista de corrección p olítica, en luga r de tra n sfor mar actitudes para llev ar a cabo un a relación c on la diversida d. En las c uestiones re lativas a la práctica y la teoría en educac ión el profesorado dem anda rece tas educativas pa ra respond er al alum nado, desde un posicionamiento relacionado con medidas de at ención e specíficas, cuando debería Capítulo I centrarse en las práctica s de enseñanza y reflexionar sobre su trabajo para ayudar le a responder y adaptarse a todo el alumnado. Muchos padres, sin haber recibido instrucción expresa, saben que para ayudar a que todos su s hijos lleguen a una m isma meta, tienen que hacer cosas dis tintas con e llos. En su forma de educarlos demuestran entender que para conseguir lo mismo con todos no pueden tratarles igual. En la f amilia, como núcleo sociológico de la persona, se entiende qu e no se puede tratar en materia educativa a todos bajo un m ismo paradigma, puesto que, todos somos seres con ra sgos y característ icas diversas (Martin y Mauri, 2011) Sin embargo, en ocasi ones los docentes no d iferencian e ntre la atención a la diversidad y la educ ación en la diversidad. Al respecto, Marchena nos muestra un ejemplo afirmando que c uando un docente manifiesta argumentos co mo “¿cuándo atiendo a la divers idad?” no hace sin o establecer la diferen cia entre el alu mnado diver so y el alumnado normal de manera que considera el término con un atributo que recae sobre determinados alumnos, y no sobre el resto del colectivo. La autora señala que la diversidad puede llegar a ser casi infinita y, por supuesto, no está constituida exclusivamente por los alumnos con discapa cidad, por los inmigrantes, ni po r los que van a los Programas de Garantía Social ( P. 38). Por ello, se debe crear una cultura entre el profesorado que aprecie la diversidad y la reconozca com o algo natur al, dentro y f uera del aula, respetando las diferenc ias y asumiendo la voluntad de educar desde es te enfoque ( Richards, Brown y Forde, 2007). Se hace necesario buscar f ormas de educar en la diversidad y aprender de la diferenc ia, viéndola como un elemento positivo que pueda fo mentar el aprendizaje de todo el alumnado sin que ello suponga que pueda ponerse énfasis en determ inados alumnos que pudieran sufrir un proceso de exclusión ( Ainscow , 2005). Para E cheita (2005), en algunas ocasiones, es la propia adm inistración la que puede ocasionar confusión en la term inología ya que, aunque existe un esf uerzo y una preocupación desde las autoridade s educa tivas, se crean unidades específicas con el término Atención a la Diversidad desde las Consejerías de Educación de algu nas Comunidades Autónomas , dando la s ensación de ser l a form a actual de acuñar par celas como la educación e spec ial. 44 Diversidad e inclusió n educativa 2. La diversidad desd e la segregación hasta la integración. Después de la inhumana época d onde se llegaba a m atar a los niños que presentaban alguna discapacidad, cuyos m otivos iban desde la deshonr a de la familia a motivos religiosos, se inició la institucion alización de estas personas h acia los siglos XVII y XVIII en base a una hipercl asificación de las deficiencias, con la finalidad de homogeneizar a grupos de personas para darles una respuesta institucional con un carácter totalm ente asistencialista (Fuente s, 2005) . El aislamiento de estas perso nas estaba destinad o a evitar el contagio de sus discapacidades a otros niños y niñas por lo que la segregación estuvo justificada durante los siglos posteriores. En el comienzo del siglo XX la clasificación seguía t eni endo una gran importancia para las per sonas con d iscapacidad o algún tipo de deficiencia y el diagnós tico tenía consecuencias soc iales trascend entales ya que estaba d estinada a seg regar a los ni ños que iban a ingresar en instituciones de educació n espec ial o a sacar alum nos del sistema ordinario (Garanto, 1997). A mitad de la década de 1920 se había reducido la idea del contagio pero se seguía defendiendo la segregación de las personas con discapacidad intelectual con el obje tivo de "protegerlos" y ense ñarles con tenidos aco rdes a sus capac idades, adem ás de preservar al resto del a lumnado del sistema ordin ario de dist racciones y retrasos en sus clases (Grossberg, 2011). La legitimación de la "normalidad" se llevó a ca bo mediante la identificación de la persona "anorm al " o con deficiencias , algo que justificó que la segregación, la marginación y la insti tuciona lización de las perso nas con disc apacidad se convirtiese en una práctica común ( Van Drenth y Myers, 2011). E sto intensific ó los procesos de marginación y la insti tuciona lización de los niños y adultos con discapaci dades físic as y mentales hasta m ediados del siglo XX . A finales del siglo XX l o s centros de educación especial siguieron siend o espacios específicos donde se escolar izaba al alum nado con discapacidad intele ctual, física o sensorial y continuaban sirviendo para reforzar y legitimar, aún más si cabe, la exclusión social a la que se veían so metidas esta s personas (To rres, 2008:89). 44 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a 2. La d i ve rsi d ad d esd e l a s e gr e gac i ón h as t a l a i n t e gr ac i ón . D e s pué s de l a i nhum a na é poc a d onde s e l l e ga ba a m a t a r a l os ni ños que present aba n al guna d i sca pa ci da d, cuy os m oti vos i ba n de sde l a de shonr a d e l a f am i l i a a m ot i vos r e l i gi os os , s e i ni c i ó l a i ns t i t uc i on al i zac i ón de est a s pe r sona s h aci a l o s si gl os X V I I y X V I I I en ba se a una hipe r cl asi f i cac i ón de l as de f i ci enc i as, con l a f i na l i d ad de ho m oge ne i z a r a gr upos de pe r s ona s pa r a da r l e s una r e s pu e s t a i ns t i t uc i ona l c on u n car ác t er t ot al m ente asi st enc i al i st a ( F ue nte s, 2 005) . E l ai s l am i ento de est as pe r so na s est aba de st i na d o a e vi t a r e l c ont a gi o de s us di s c a pa c i d a de s a ot r os ni ñ os y ni ña s por l o que l a s e g r e ga c i ón e s t uv o j us t i f i c a da dur a nt e l os s i gl os pos t e r i or e s . En el com i e nz o de l si gl o X X l a cl asi f i caci ón s e guí a t e ni e nd o una gr a n i m por t a nc i a pa r a l as p er sona s con d i scapa ci da d o al gún t i po de de f i c i en ci a y el dia gnós t i co t en í a cons ecue nc i as soc i al e s t r ascend enta l es ya que e st aba d est i n ada a seg r e ga r a l os ni ños que i ba n a i ngr esar en i ns t i t u ci one s de educ ac i ó n espe c i al o a saca r al um nos de l si st em a or di na r i o ( G a r a nt o, 1997 ) . A m i t a d de l a dé c a da de 1920 s e ha b í a r e du c i do l a i de a de l c ont a gi o pe r o s e s e guí a de f endi endo l a segreg aci ón de l as pe r sona s con d i scapa ci da d i nte l ect u al c on el ob j e t i v o de " pr o t e ge r l os " y e n s e ña r l es con t enidos aco r de s a sus capa c i da de s, ade m ás de preser v ar al r est o de l a l u m na do de l s i st em a ordin ar i o de d i st r acci one s y r et r aso s en s us cl ases ( G r os s be r g, 2011) . L a l egit i m aci ón de l a " n orm al i da d" se l l evó a ca bo m e di a nt e l a i de nt i f i c a c i ón de la pe r s ona " an orm al " o c on de f i ci en ci as , a l go que j us t i f i c ó que l a s e gr e ga c i ón, l a m a r gi na c i ón y l a in s ti tuc iona l iz a c ión de l as p er so na s con disc apa ci da d s e c onvi r t i e s e en una pr á c t i c a c om ún ( V a n D r e nt h y M ye r s , 2 011) . E st o i nt e ns if ic ó l os pr oc e s os de m a r gi na c i ón y la ins ti tuc iona l iz a c ión de l o s ni ños y a dul t os c on discap aci da de s fí s ic a s y m ental es ha st a m ediados de l si g l o X X . A f i na l es de l si glo X X l o s centr o s de educ aci ón espe ci al si g uier on s i end o espa ci o s espe cí f i co s donde se escolar i zaba a l al um na do con discapa ci da d i nt el e ct ua l , f í si ca o s e ns or i a l y c ont i nua b a n s i r vi e ndo par a r e f or z ar y l e gi t i m ar , aún m ás s i c abe , l a excl us i ón s o ci al a l a que se veí an s o m et i das es t a s pe rsonas (T o r r e s , 2008 : 89) . 45 Diversidad e inclusió n educativa 2. La diversidad desd e la segregación hasta la integración. Después de la inhumana época d onde se llegaba a m atar a los niños que presentaban alguna discapacidad, cuyos m otivos iban desde la deshonr a de la familia a motivos religiosos, se inició la institucion alización de estas personas h acia los siglos XVII y XVIII en base a una hipercl asificación de las deficiencias, con la finalidad de homogeneizar a grupos de personas para darles una respuesta institucional con un carácter totalm ente asistencialista (Fuente s, 2005) . El aislamiento de estas perso nas estaba destinad o a evitar el contagio de sus discapacidades a otros niños y niñas por lo que la segregación estuvo justificada durante los siglos posteriores. En el comienzo del siglo XX la clasificación seguía t eni endo una gran importancia para las per sonas con d iscapacidad o algún tipo de deficiencia y el diagnós tico tenía consecuencias soc iales trascend entales ya que estaba d estinada a seg regar a los ni ños que iban a ingresar en instituciones de educació n espec ial o a sacar alum nos del sistema ordinario (Garanto, 1997). A mitad de la década de 1920 se había reducido la idea del contagio pero se seguía defendiendo la segregación de las personas con discapacidad intelectual c on el objetivo de "protegerlos" y ense ñarles con tenidos aco rdes a sus capac idades, adem ás de preservar al resto del a lumnado del sistema ordin ario de dist racciones y retrasos en sus clases (Grossberg, 2011). La legitimación de la "normalidad" se llevó a ca bo mediante la identificación de la persona "anorm al " o con deficiencias , algo que justificó que la segregación, la marginación y la insti tuciona lización de las perso nas con disc apacidad se convirtiese en una práctica común ( Van Drenth y Myers, 2011). E sto intensific ó los procesos de marginación y la insti tuciona lización de los niños y adultos con discapaci dades físic as y mentales hasta m ediados del siglo XX . A finales del siglo XX l o s centros de educación especial siguieron siend o espacios específicos donde se escolar izaba al alum nado con discapacidad intele ctual, física o sensorial y continuaban sirviendo para reforzar y legitimar, aún más si cabe, la exclusión social a la que se veían so metidas esta s personas (To rres, 2008:89). Capítulo I En el último cuarto del siglo XX, las reformas por la integración dieron un cambio de dirección trasc endente en cuan to a derechos educat ivos del alum nado siendo el resultado de la pres ión ejercida por numerosos m ovimientos que reclam aban u na respuesta para diversos colectivos en situación de marginación (Parrilla, 2002). En esa fase de reformas integradoras se consiguió la igualdad de oportunidades par a la educación d e diversos grupos de población aunque, esa igualdad, s e limitó al acceso a la educación pero no garantizó la respuesta educativ a adecuada a las neces idades individuales del alumnado. La segregación educativa, en l a form a tradicional, f ue duramente cri ticada desde lo s movimientos que promovían políticas de integración, form ulada como un principio par a una nueva práct ica social y de refor mas instituciona les en las sociedades occidental es en la década de 1970. Vislie (2003) expone que e stas demandas exigían ref ormas a gran escala, inclu yendo políticas, leg islación y la organizac ión del sistem a escolar. La fuerza de las iniciativas de refor mas varió en diferentes naciones, pero la educación especi al se convirtió en una verdadera preocupación en to dos los país es. Las refo rmas, según el autor, tenían tres pun tos im portantes que se tradu cían en: − El derecho a la educació n y la educación del alu mnado con discapacidad . Aunque se dijo que " todos los niños" en ese momento tenían derech o a la educación había grupos de personas que en muchos países no t enían este derecho debido a su discapacidad. − El derecho a la educación en las escuelas ordinarias para el alumnado con discapacidad. − La reorgani zación total del sistem a de educación esp ecial , centránd ose en un enfoque integrador. Para Farrell (2000), la in tegración to m ó diferentes formas donde el alumnado podía estar integrado mediante visitas o casionales desd e los cent ros de educaci ón especial a las escuelas ordinar ias hasta la integración, a t iempo com pleto, en un au la ordinaria de su entorno. Por lo tanto, las experiencias del alu mnado que fue integrado diferían entre sí aunque estuviesen insertos en centros ordinarios. 46 Diversidad e inclusió n educativa Según Glazzard (2013), las propuestas de normalización e integración reflejadas en el inform e War nok (1978) fue una de las causas que propició el proceso de integración del alumnado con discapacidad en centros ordinarios , aunque la responsabilidad d e la adaptación al sistema ordinario recayó sobre el alumnado que se integró. S e dieron diferentes procesos de integración que fueron enfocados como un asunto técnico que tenía que ver con unos pocos alumnos, general mente con discapa cidad , a los que se invitó a a cceder a los centros ordi narios teniendo que asimilar y acom odarse a los patrones culturales de las norm alidad ( Echeita , 2008). L a integración que se ll evó a cabo se centró en la ubicac ión física pa rcial o total de los estudiant es con discapacidad en las escuelas ordinar ias . Este alumnado fue insertado en contextos ordinario s, generalmente sin el apoyo necesario que le habría permitido su plena participación, y la integración tomó diferentes formas que fueron desde la segregación parcial , esco larizado en centros de educación especial en combinación con el centro o rdinario , h as ta la escolariz ación completa en las escuelas ordin arias , donde se llevaban a cabo apoyo s en clases especiales y a ctividades de grupo seg regadas (Polat, 2011). L a integración , en referencia a la corrien te de escola rización de l alumnado con discapacidad en am bientes menos restrictivos, se mantuvo hasta mediados de la década de 1980, donde la ausencia de progresos notables y los res ultados obtenidos dio lugar a una demanda de cambios hac ia el m odelo de la integración ( Thomazet , 2 009). Di verso s movimientos como las a sociaciones familiares y de alumnado, así como la demanda de lo s profesio nales de la educ ación y colectivos de renovación pedagógica com enzaron a presionar para demandar modelos inclusivos que superasen la corriente integrado ra (Torres, 2008). 3. La inclusión educat iva para la diversidad La integración fue la corrien te princ ipal hasta el final de la década de 1980 , donde las políticas educ ativas se centraron en ofrecer a los alumnos con discapacidad un proceso de escolariza ción en entornos ordinarios. Durante la década de 1990 diferentes sectores educativo s comenzaron a d emandar un cam bio que, además, contem plase que ese proceso de integ ración fuese realm ente efectivo donde el verd adero desafío era 46 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a S e gún G l azz ar d ( 2013) , l a s pr opue s t a s de nor m a l i z a c i ón e i n t e gr a c i ón r e f l e j a da s e n e l inf or m e Wa r nok ( 1978) f ue una de l as caus a s que pr opi c i ó e l pr oc e s o de i nt e gr a c i ón de l a l um na do c on di s c a pa c i da d e n c e nt r os o r di na r i os , aunq ue l a r espon sabil i da d d e l a a da pt a c i ón a l s i s t e m a o r di na r i o r e c a yó s obr e e l a l um na do que s e i nt e gr ó. S e di e r on di f e r e nt e s p r oc e s os d e i nt e gr a c i ón q ue f ue r on e nf oc a dos c om o un a s unt o t é c ni c o q ue te ní a qu e ve r c on unos poc os a l u m nos , ge ne r a l m ente con discapa ci da d , a l os que s e i nvi t ó a a cc ede r a l os centr os o r di na r i os t e ni e ndo que asi m i l ar y acom oda r se a l os pa t r one s cul t ura l es de l a s nor m al i da d ( E che i t a , 2 008) . L a i ntegra ci ón que se l l evó a cabo se centr ó en l a ubi c a c ión f ís ic a pa rc ia l o tot a l de l os est ud i an t es con disc a pa ci da d en l as escue l as ordina r i as . E s t e a l um na do f ue i ns e r t a do e n c ont e x t os or di na r i o s , ge ne r a l m e nt e s i n e l a po yo ne c e s a r i o que l e ha b r í a pe r m i t i do su pl e na pa r t i c i pa c i ón, y l a i nt e gr a c i ón t om ó di f er entes f or m a s que fu e r on de sde l a segrega ci ón pa r ci al , e sco l ar i zado e n c e nt r os de e duc a c i ón e s pe c i a l e n c o m bi na c i ón c on e l c e n tro o rd ina r io , h as t a l a e scola r i z aci ón com plet a en l as es cue l as ordin ar i as , donde s e l l e va b a n a c a bo a poyo s en cl as es es pe ci a l es y a ct i v i da de s d e grupo seg r ega da s (P ol a t, 2011) . L a i nt e gr a c i ón , en r ef er enc i a a l a c or rie n te de escola r i z aci ón de l a l um na do c on discapa ci da d en am bien t es m enos r est r i ct i vos , se m antuvo ha st a m ediados de l a dé ca da de 1980, donde l a a us e n c i a de pr ogr e s os not a bl e s y l os r e s ul t a dos obt e n i dos di o l uga r a una de m anda de cam bios ha c i a el m ode l o de l a i nt e gr a c i ón ( T ho m azet , 2 009) . D i ve r so s m ovi m i e nt os com o l as a soc i ac i one s f a m i l i ar es y de al um na do, así com o l a de m anda de lo s prof es i o na l es d e l a e duc aci ón y c ol e c t i vos d e r e nova c i ó n pe da gógi c a c om e nz a r on a pr e s i ona r pa r a de m a nda r m ode l os i nc l us i vos q ue s upe r a s e n l a c o r r i e n t e i n t e gr a do r a ( T or r e s , 200 8) . 3. L a i nc l us i ó n e duc at i va p ar a l a d i v ersi d ad L a i nt e gr a c i ón f ue la c o rrie n te pr in c ipa l ha st a e l f i na l d e l a dé cada d e 1 980 , donde l as pol í t i c as educ at i va s se centr a r o n en of r ecer a l os al u m nos con d i scapa ci da d u n proc eso de e scolar i za ci ó n en entorno s or di na r i os . D ur a nt e l a dé c a da de 1 990 di f e r e nt e s sect or es edu cat i vo s com enz ar on a d em anda r un cam bio que , ade m ás, cont em plase que ese proc e so de i nteg r ac i ón f ue se r e al m ente ef ect i vo donde el ve r d ade r o de saf í o er a 47 Diversidad e inclusió n educativa Según Glazzard (2013), las propuestas de normalización e integración reflejadas en el inform e War nok (1978) fue una de las causas que propició el proceso de integración del alumnado con discapacidad en centros ordinarios , aunque la responsabilidad d e la adaptación al sistema ordinario recayó sobre el alumnado que se integró. S e dieron diferentes procesos de integración que fueron enfocados como un asunto técnico que tenía que ver con unos pocos alumnos, general mente con discapa cidad , a los que se invitó a a cceder a los centros ordi narios teniendo que asimilar y acom odarse a los patrones culturales de las norm alidad ( Echeita , 2008). L a integración que se ll evó a cabo se centró en la ubicac ión física pa rcial o total de los estudiant es con discapacidad en las escuelas ordinar ias . Este alumnado fue insertado en contextos ordinario s, generalmente sin el apoyo necesario que le habría permitido su plena participación, y la integración tomó diferentes formas que fuer on desde la segregación parcial , esco larizado en centros de educación especial en combinación con el centro o rdinario , h as ta la escolariz ación completa en las escuelas ordin arias , donde se llevaban a cabo apoyo s en clases especiales y a ctividades de grupo seg regadas (Polat, 2011). L a integración , en referencia a la corrien te de escola rización de l alumnado con discapacidad en am bientes menos restrictivos, se mantuvo hasta mediados de la década de 1980, donde la ausencia de progresos notables y los res ultados obtenidos dio lugar a una demanda de cambios hac ia el m odelo de la integración ( Thomazet , 2 009). Di verso s movimientos como las a sociaciones familiares y de alumnado, así como la demanda de lo s profesio nales de la educ ación y colectivos de renovación pedagógica com enzaron a presionar para demandar modelos inclusivos que superasen la corriente integrado ra (Torres, 2008). 3. La inclusión educat iva para la diversidad La integración fue la corrien te princ ipal hasta el final de la década de 1980 , donde las políticas educ ativas se centraron en ofrecer a los alumnos con discapacidad un proceso de escolariza ción en entornos ordinarios. Durante la década de 1990 diferentes sectores educativo s comenzaron a d emandar un cam bio que, además, contem plase que ese proceso de integ ración fuese realm ente efectivo donde el verd adero desafío era Capítulo I evitar l a reproducción de los paradi gmas de la etapa anter ior y se incluyera re almente al alumnado sin lim itarse a la ubic ación fís ica (Vislie, 2003). Para Salend (1998) , un elemento impor tante de este p roceso surge en Estados Unidos a través del movimiento REI, Regular Educati on Iniciative , conformado por familias, educador es y miembros de la com unidad educativa que señalan el error de poner al alumnado como origen del pr oblema , cuando se encuentra en la incapacidad de la escuela. E l m ovimiento REI suscitó un periodo de debate que dio como resultado el término de Inclusión , trascendiendo al ámbito internacional a través de investig aciones y estudios, y generando un cambio en países de Europa (García, 1996). A la hora de definir el concepto de educaci ón inclusiva nos encontramos con una tarea compleja. Villalobos y Zalakain (2010) t ras haber hecho un análisis respecto a la delimitación conceptual de la inclusión ponen de manifiesto que, pese a la expansión del término, no ha sido suficientemente definido y permite ser ut ilizado con múltiples significados llegando, en ocasion es, a usarse com o sinónimo de integ ración o como alternativa a una determinada conceptual ización de la integr ación. En ese sentido , de forma u n tanto arbitrar ia, cabe e fectivam ente hablar de una conc epción de la inc lusión que super a el concept o tradicio nal de i ntegración, e n la me dida en que aspira n o tanto a que las personas con discapacid ad se ad apten a l a norma social, sino que, al con t rario , busca ad aptar la socied ad a las n ecesida des y caract erística s individ uales de to dos sus miembro s . (Villalobos y Zalaka in, 2010:42) . Esto es, traducido al contexto escolar, que d urante la integración se ubicó al alumnado en entornos normalizados d ejándole la resp onsabilidad de ada ptarse a los procesos e intera cciones que se daba n en el centro, algo difer ente a lo que ocurre con la inclusión donde es el entorno el que debe adaptarse a ese alu mnado. Ainscow y Miles (2008) advi erten aspectos relevan tes en el proceder de la conceptualización de la educación inclusiva y la forma de lle varla a cabo. P or ello cit an una tipología de formas de definir la i nclusión en función de cinco per spectivas: Inclusión re specto a necesidades e ducativas, r eferente a la disciplina y problemas de conducta, como término am plio ligado a cualquier colectivo con riesgo de exclusión, 48 Diversidad e inclusió n educativa como sinónimo de integración y, por último, inclusión rela cionada con la educación para toda la diversidad. - La inclusió n re specto a necesidad es educativas es una form a de definir el concepto de forma restringida a un colectivo de personas. - La definición del término, ligada a los problemas de conducta y la disci plina, está relacionada con la categoriza ción que tien e actualm ente el alum nado con prob lemas discipl inarios. C alificados com o personas con nec esidades educativas, que por motivos disciplinarios pueden ser excluidos del resto de compañeros. - La inclusión como término amplio ligado a cualquier col ectivo con riesgo de exclusión. Esta perspectiva está relacionada con la inclusión social que, en el contexto educ ativo, está vinculada con colectivos que pueden sufrir algún tipo de discriminación por género, religión, etnia o situa ción familiar entre otros factores. - La visión de la inclusión como sinónimo de integración, de una escuela común para todos, aunque lleve consigo una reforma que acepte y valore la diversidad. - La perspectiva de la inclusión como una educación para toda s y cada una de las personas. L a inclusión no es sinónimo de re inserción de los grupos con de mandas específ icas educativas, sino que se adentra en un te rreno más amplio, más allá de lo q ue entendíamos por integración. Se debe entender a la educación inclusiva no como un concepto finalista sino como un m edio con el cual se logr e el obje tivo prio ritar io de asimilación y entendimiento, tanto en teorí a como en práctica, de un fin: el establecimie nto de una sociedad inclusiva ( Barton , 2009). Barrio (200 9) acota el concepto co nsidera ndo la educación inclusiv a com o una filosofía, un proyecto am plio capaz de agrupar a toda la comunidad educativa en una línea de actuación común que pretende educar a todo el alumnado junto , aunque se preste especial atención a aquellos alum nos que tradicionalmente han sido objeto de exclusión en la escu ela. 48 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a c om o s i nóni m o de i nt e g r a c i ón y, po r úl t i m o, i nc l us i ón r e l a c i ona da c on l a e du c a c i ó n pa r a t od a l a di ve r s i da d. - L a inc lus ió n re spe c t o a ne cesi d ad es educ at i v as e s una f or m a de de f i ni r e l c onc e pt o de f or m a r e s t r i ngi da a un c ol e c t i vo de pe r s ona s . - L a de f i ni c i ó n de l t é r m i no, l i ga d a a l os pr obl e m a s de c onduc t a y l a di s c i pl i na , est á r el a ci o na da con l a cat ego r i za c i ón que t i en e act ua l m ente el al um na do con pr ob l em as disc i pl i na r i os . C al i f i cados com o pe r son as con ne c esi da de s e duc a t i va s , que por m ot i vos d i s c i pl i na r i os pue de n s e r e xc l ui dos d e l r e s t o d e c om pa ñe r os . - L a i nc l u s i ó n c om o t é r m i no a m pl i o l i ga do a c ua l qui e r c o l e c t i vo c on r i e s go de e xc l us i ón. E s t a pe r s pe c t i va es t á r el a ci ona da con l a i nc l us i ó n soc i a l que , en el cont exto ed uc at i vo, est á vi nc ul a da c on c ol e c t i vo s que pue de n s uf r i r a l gú n t i po de di s c r i m i na c i ón por gé ne r o, r e l i gi ón, e t ni a o s i t ua c i ón f a m i l i a r e nt r e ot r o s f act ores. - L a vi s i ón de l a i nc l us i ón c o m o s i nóni m o de i nt e gr a c i ón, de una e s c ue l a c om ú n pa r a t odos , a unque l l e v e c ons i go una r e f or m a que a c e pt e y v a l or e l a d i ve r s i da d. - L a pe r s pe c t i va de l a i n c l us i ón c om o una e duc a c i ón pa r a t oda s y c a da una de l a s pe r s ona s . L a i nc l us i ón no e s s i nón i m o de r e i ns e r c i ón de l o s grupos con de m anda s espe cí f i ca s e duc a t i va s , s i no que s e a de n t r a e n un t e r r e n o m á s a m p l i o, m á s a l l á de l o q ue e nt e ndí a m os por i nt e gr a c i ón. S e de be e nt e nde r a l a e du c a c i ón i nc l us i va no c om o un c onc e pt o f i na l i s t a s i no c o m o un m e di o c on e l c ua l s e l og r e e l obj e tivo pr io ri ta r io de a s i m i l a c i ón y e nt e ndi m i e nt o, t a n t o e n t e or í a c om o e n pr á c t i c a , de un f i n: e l est ab l eci m i e nto de una s oc i eda d i nc l us i va ( B a r t on , 2009) . B a rrio (200 9) acota e l conc epto co ns i de r a ndo l a educ ac i ó n i nc l us i v a com o una f i l os of í a , u n pr oye c t o a m pl i o c a pa z de a gr up a r a t od a l a c o m uni da d e duc a t i v a e n una l í ne a d e a c t ua c i ón c om ún que pr e t e nde e duc a r a t odo e l a l um na do j unt o , a unque s e pr e s t e e s pe c i a l a t e nc i ón a a que l l os a l um nos qu e t r a d i c i ona l m e nt e ha n s i do obj e t o de exc l us i ón e n l a escu el a. 49 Diversidad e inclusió n educativa como sinónimo de integración y, por último, inclusión rela cionada con la educación para toda la diversidad. - La inclusió n re specto a necesidad es educativas es una form a de definir el concepto de forma restringida a un colectivo de personas. - La definición del término, ligada a los problemas de conducta y la disci plina, está relacionada con la categoriza ción que tien e actualm ente el alum nado con prob lemas discipl inarios. C alificados com o personas con nec esidades educativas, que por motivos disciplinarios pueden ser excluidos del resto de compañeros. - La inclusión como término amplio ligado a cualquier col ectivo con riesgo de exclusión. Esta perspectiva está relacionada con la inclusión social que, en el contexto educ ativo, está vinculada con colectivos que pueden sufrir algún tipo de discriminación por género, religión, etnia o situa ción familiar entre otros factores. - La visión de la inclusión como sinónimo de integración, de una escuela común para todos, aunque lleve consigo una reforma que acepte y valore la diversidad. - La perspectiva de la inclusión como una educación para toda s y cada una de las personas. L a inclusión no es sinónimo de re inserción de los grupos con de mandas específ icas educativas, sino que se adentra en un te rreno más amplio, más allá de lo q ue entendíamos por integración. Se debe entender a la educación inclusiva no como un concepto finalista sino como un m edio con el cual se logr e el obje tivo prio ritar io de asimilación y entendimiento, tanto en teorí a como en práctica, de un fin: el establecimie nto de una sociedad inclusiva ( Barton , 2009). Barrio (200 9) acota el concepto co nsidera ndo la educación inclusiv a com o una filosofía, un proyecto am plio capaz de agrupar a toda la comunidad educativa en una línea de actuación común que pretende educar a todo el alumnado junto , aunque se preste especial atención a aquellos alum nos que tradicionalmente han sido objeto de exclusión en la escu ela. Capítulo I Para Slee (2001) , la educación inclusiva es un término que da cabida a todo el alumnado, siendo una aspiración de mocrátic a que no de be abordarse ún icam ente desde el contexto escolar o d esde la educ ación especial. Según Slee, la educación inclusiva: - No es un problema técnico , debe ser una política cultural . La i nclusión hace referencia a la protección de los derechos ciudadanos de tod os. - Tiene que ver con las experiencias y resultados educativos para todo el alumnado. Dado que las form as actuales de escolarización niegan sistemáticam ente los derechos hum anos y excluyen a los estudiantes sobre la base de raza, etnia, género, discapacidad, sexualidad y clase, la educación inclusiva es un proyecto de reconceptualización y reconstrucción educativa radical. Aunque los m arcos legales tiendan hacia un enfoque de continuismo de las prácticas de la educ ación espe cial (Alegre y Sosa, 2 006). - La inclusión no es un sinónimo de integración o normalización. E s impor tante aclara r lo que entendemos por educación inclusiva, com o un medio de dar forma a una socieda d inclusiva en general que implica los procesos de cambio de valores, acti tudes, políti cas y prácti cas en el ent orno escolar y fuera de él. L a inclusión educativa hace ref erencia a todo el a lumnado sin distinción de raza , etnia, discapacidad, género, orientación sexual, idioma , condición económica, y cualquier otro as pect o de la identidad de una persona que pueda ser percibido como diferente (Polat, 2011). La educació n inclusiva es un proce so donde la escuela debe da r soluciones p ara educar a todos y cada uno de los alumnos en un marco común donde debe prestarse especial apoyo a aquellas pe rsonas que req uieran adap taciones para pode r esta r escola rizada s en un entorno ordinario (Thomazet, 2009) . Pero esas adaptaciones deben dar al alumnado la cap acidad de participa r, para que el alumnado esté totalm ente incluido debería tom ar parte act iva en la vida del centro y ser valorado com o miembro de la comunidad educativa, no basta con estar en un centro educativo, debe ser parte de él (Farrel, 2000). Para Hega rty (2001), el término inclusión ha pasado a ser un concepto de uso cotidiano donde muchas de la s definicione s hacen poca r eferencia al sentido bási co de la palabra, incorporándo se dem asiados detalles adicion ales. Sabemos lo que significa 50 Diversidad e inclusió n educativa incluir a alguien en una interacción social, o excluirlos de ella , y lo ha cemos inclus o sin ser conscientes de los diversos usos del térm ino , " i ncluso los niños pequeños entienden el concepto y sabe n fácilm ente si se están o no incluidos en los grupos sociales " ( p. 244). Se deben tener en cuenta alguna s características cuando tratamos de comprender el concepto de inclusión educativa (Ainscow, 2012) : la primera característica se ba sa en que la educación inclusiva se preoc upa por todos los niños y jóvenes d e la escuela, la seg unda hace hincapié e n la presencia, la partic ipación y los resultados escolares, la tercera caracter ística se asienta en la dualidad entre l a inclusión y exclusión de tal manera que la inclusi ón supone combatir los procesos de exclusión. Por últi mo, la inc lusión es un proceso en constante desa rrollo que no ha alcan zado el es tado de perfección y requiere una atención continua. 3.1. Diferencias con la integración L as demandas y neces idades para superar la i ntegración l levó a muchos agente s educativos a abrazar l a idea de la educación inclusiv a como alternativa, donde el principio que lo sustenta se basa en que los centros ordinari os deben proporcionar una educación equitativa a todo el alumnado, independientemente de cualquier dife rencia , discapacidad o cualquie r otra diferenc ia social, emocional , cultura l o lingüística percibida (F lorian, 2008). Es frecuente interp retar que, lleva r a cabo políticas y prácticas m ás inclusivas, es algo que compe te solamente a deter minados grupos especiales, singul ares o vulnerables, lo que contribuye sobrem anera a focalizar en ellos m ismos las medidas de i ntervención, sacando de escena los procesos y causas que generan desventaja (Echeita y Cue vas, 2011). Por ello, es un error v incular las e scuelas inclusivas a l a atención de dete rminados grupos y colectivos específicos con necesidad es educativ as especia les, la inclusión se ref iere a todas las person as y a todos los col ectivos (Barrio, 20 09). En ocasiones la nueva terminología, haciendo ref erencia a la inclusión, no supuso un cambio en el modelo educativo, solo significó un cambio lingüístico donde se reproducían las concepciones de la integración (Vislie, 2003). L a inte gración ha 50 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a inc lu ir a al g uien en un a i nt e r a c c i ón s oc i a l , o e xc l ui r l os de el l a , y l o ha c em os i nc l us o s i n ser cons c i en t es de l os di ve r s os us os de l té rm ino , " i nc l us o l o s ni ños pe que ños e nt i e nd e n el conc ep t o y sabe n fác i lm e nt e si se est án o no i nc l ui do s e n l os gr upo s s oc i al e s " ( p. 244) . S e de be n t e ne r e n c ue nt a al guna s ca r act er í st i cas c ua ndo t r a t a m os de c om pr e nde r e l c onc e pt o de i nc l us i ón e duc a t i v a ( A i ns c ow , 2012) : l a pr i m e r a car a ct e r í s t i ca se ba sa en que l a e duc a c i ón i nc l us i va s e pr e oc upa por t od os l os ni ños y j óv e ne s d e l a e s c ue l a , l a seg unda ha c e hinc apié e n l a presenc i a, l a pa r t i c i pa ci ón y l os r esult ados escolar e s, l a t er c er a ca r a ct er í st i ca se asi ent a en l a dua l i d ad entr e l a i n cl us i ón y e xc l us i ón de t al m a ne r a que l a i nc l us i ó n s upone c o m ba t i r l os pr oc e s os de e xc l us i ón. P or úl t i m o , l a i nc l us i ón es un proc eso en cons t an t e de sa r r o l l o que no ha al can zado el es t ado de pe r f e c c i ón y r e qui e r e un a a t e nc i ón c ont i nua . 3.1. D i f eren c i as con l a in t eg rac i ón L as de m and as y ne ces i da de s pa r a supe r ar l a i ntegra ci ón l l evó a m uc hos age nte s educ at i vos a abraza r l a i de a de l a educ aci ón i nc l us i v a c o m o al t er na t i va , donde el pr i nc i pi o qu e l o s us t e n t a s e ba s a e n que l os c e nt r os or d i na r i os de be n pr opor c i ona r una e duc a c i ón e qui t a t i va a t odo e l a l um na do, i nde p e ndi e nt e m e n t e de c ua l qu i e r di fe re nc ia , di s c a pa c i da d o c ua l qui e r ot r a di f e re nc ia s oc i a l , e m oc i ona l , c ul tu ra l o l i ngüí s t i c a pe rc ib ida ( F l or i a n, 2008 ) . E s f r ecue nte i nter p r et ar que , l l eva r a cabo pol í t i cas y prác t i cas m ás i nc l us i va s, es al go que co m pe t e solam ente a de t er m i na dos grupos espe ci al es, si ngul ar e s o vul ne r ab l es, l o que cont r i buye sobr e m ane r a a f o cal i zar en e l l os m i s m os l as m edida s de i nt e r ve nc i ón, sacando de escena l os proc esos y caus as que ge ne r an de s ve ntaj a ( E c he i t a y C ue va s, 2011) . P or el l o, es u n er r or v i n cular l as e scue l as i nc l us i va s a l a at enc i ón de de t e r m i na dos grupos y c olect i vos es pe cí f i cos co n ne ces i da d es educ a t i v a s espe c i a l es, l a i nc l us i ón s e r ef i er e a t od as l as pe r son as y a t odos l os col ect i vo s ( B a r r i o, 20 09) . E n oc a s i one s l a nu e va t e r m i nol ogí a , ha c i e ndo r e f e r e nc i a a l a i nc l u s i ón, n o s upus o un c a m bi o e n e l m ode l o e duc a t i v o, s ol o s i gn i f i c ó un c a m bi o l i ngüí s t i c o donde s e r e pr oduc í a n l a s c onc e pc i one s de l a i n t e gr a c i ón ( V i s l i e , 2003) . L a int e g ra c ión ha 51 Diversidad e inclusió n educativa incluir a alguien en una interacción social, o excluirlos de ella , y lo ha cemos inclus o sin ser conscientes de los diversos usos del térm ino , " i ncluso los niños pequeños entienden el concepto y sabe n fácilm ente si se están o no incluidos en los grupos sociales " ( p. 244). Se deben tener en cuenta alguna s características cuando tratamos de comprender el concepto de inclusión educativa (Ainscow, 2012) : la primera característica se ba sa en que la educación inclusiva se preoc upa por todos los niños y jóvenes d e la escuela, la seg unda hace hincapié e n la presencia, la partic ipación y los resultados escolares, la tercera caracter ística se asienta en la dualidad entre l a inclusión y exclusión de tal manera que la inclusi ón supone combatir los procesos de exclusión. Por últi mo, la inc lusión es un proceso en constante desa rrollo que no ha alcan zado el es tado de perfección y requiere una atención continua. 3.1. Diferencias con la integración L as demandas y neces idades para superar la i ntegración l levó a muchos agente s educativos a abrazar l a idea de la educación inclusiv a como alternativa, donde el principio que lo sustenta se basa en que los centros ordinari os deben proporcionar una educación equitativa a todo el alumnado, independientemente de cualquier dife rencia , discapacidad o cualquie r otra diferenc ia social, emocional , cultura l o lingüística percibida (F lorian, 2008). Es frecuente interp retar que, lleva r a cabo políticas y prácticas m ás inclusivas, es algo que compe te solamente a deter minados grupos especiales, singul ares o vulnerables, lo que contribuye sobrem anera a focalizar en ellos m ismos las medidas de i ntervención, sacando de escena los procesos y causas que generan desventaja (Echeita y Cue vas, 2011). Por ello, es un error v incular las e scuelas inclusivas a l a atención de dete rminados grupos y colectivos específicos con necesidad es educativ as especia les, la inclusión se ref iere a todas las person as y a todos los col ectivos (Barrio, 20 09). En ocasiones la nueva terminología, haciendo ref erencia a la inclusión, no supuso un cambio en el modelo educativo, solo significó un cambio lingüístico donde se reproducían las concepciones de la integración (Vislie, 2003). L a inte gración ha Capítulo I resultado in suficiente y, en determ inados casos, se util iza el concepto de inclusión con objeto de edu lcorar y ha cer más neu tro el discur so teórico q ue sigue m anteniendo las bases del enfoque integrador ( Mol ina et al , 2007). M uchos estudios utilizan sin distinción l os términos de integración, inclusión y participa ción com o si significa ran lo mism o, elaborando conceptos que en al gunas ocasiones se solapan ( Kos ter , Nakken, Pijl y Van Houten, 2009). Para Blanco (2006) , la conceptualización de la inclusión, o inclusi ón educativa, es compleja y existe confusión en su uso ya que se recurre al término como sinónimo de la integración del alum nado con discapacidad en los centros ordinarios. Se ha estado produciendo un fenómeno de equiparación con los dos conceptos cuando se trata de dos enfoques diferentes qu e, com o señala el autor, es consecuenc ia de conside rar la inclusión com o algo que atañe excl usivamente a la educac ión especial en lugar de ser responsabilidad de todos los agente s educativos. E l objetivo de la inclusión es m ucho más amplio y fomenta una educación para todo el alumnado, con la integración se centraron los esf uerzos en transf ormar la educación esp ecial e inserta r al alumnado segregado en entornos ordinarios. L os dos términos se han utiliza do indistintamente aunque signifiquen cosas diferentes puesto que el concepto de inclusión hace referencia a un proyecto más amplio que el de la integ ración, donde la responsabil idad del proceso no recae sobre el alumnado y su capacidad de adap tarse al cont exto, algo que sucedía con la integ ración (Avramidis y Norwich, 2002). Aunqu e el movimiento d e integraci ón defendió con fi rmeza la colocación de los niños en el ambient e menos restri ctivo , no se es peraba que todos los alumnos con necesida des especiales e starían integr ados fu ncional mente , sino más bien que los niños se integra rán en la form a y medida acorde a sus necesidades y circ unstan cias particu lares ( Avramidis y Norwic h, 2002:131) . Para Glazzard (2013) la diferencia radica en la adaptación al contexto, ya que la inclusión hace necesaria una solución continua y proact iva de parte de l os centros y el profesorado para dar r espuesta a las necesid ades de todo el alumnado, algo que 52 Diversidad e inclusió n educativa contrasta bruscamente con la noción tradicional de la integración, que colocó una responsabilidad de parte del niño para adaptarse a un s istema inalterado. L a inc lusión requ iere una valoración positiva de la diferencia y dem andas de todas las personas, m ientras que la integra ción se define por la inserción de una persona en u n sistema previamente unificado (Renzaglia, Karvonen, Drasgow, y Stoxen, 2003). Si bien el modelo de integración fue efectivo, en su momento, para incorporar en el sistema educativo ord inario únicam ente a los alumnos con necesidades educativ as especiales, ahora se configura en otro que promueve la inclusión, atendiendo a la diversidad de todos los alumnos en su conjunto. La inclusión requiere la adaptación de la escuela, es deci r, la modificaci ón de todos los elem entos necesarios para que la institución sea capaz de educar al conjunto de la población, sea cuales fueren sus característic as personales. Por l o tanto, el planteam iento pasa, de esta m anera, del alumno a la institución, desde el cual hay que re visar el funcionamiento de los factores de enseñanza y aprendiz aje, de las estra tegias metodológi cas generales o el contex to del aula (Casanova, 2011). 4. E l aula inclusiva. C aracterísticas y ambiente. 4.1. El aula ordinaria en ce ntros inclusivos. Para Booth y Ainscow (2002) , la inclusión qu e se da en los centros edu cativos es un conjunto de procesos en continuo desarrollo que dan lugar a un cambio o mejora. Para ello, se debe analizar de m anera reflexiva las caracte rísticas que debe tener u na escuela incl usiva para la transform ación. L as escuelas inclusivas tienen una serie de caracte rístic as que le son propias. En primer lugar, la inclusión se entiende com o un problema de origen político y so cial que no se limita al centro escolar . Asim ismo, comparten f actores com o la motivación inicial de la comunidad educativa para ge nerar la inclusión en el c entro, el tra bajo en equipos colaborativos entre los alumnos y ent re el profesorado, y la vol untad de luchar par a mantener las prácticas inclusiv as. Por úl timo, cabe m encionar que en el interior de estas instituc iones, las dife rencias entre los estud i antes y el p ropio personal docente se 52 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a c ont r a s t a br us c a m e nt e c on l a noc i ón t r a di c i on a l de l a i n t e gr a c i ón, q ue c ol o c ó una r e s pons a b i l i da d de pa r t e de l n i ño pa r a a da p t a r s e a un s i s t e m a i na l t e r a do. L a inc lus ió n r e qu i e r e un a va l o r a c i ón pos i t i va de l a di f e r e n c i a y de m a nda s de t oda s l a s pe r s on a s , m i entr as que l a i nteg r a ci ón se de f i ne por l a i n ser ci ón de una pe r sona en u n si st e m a pr e vi a m e nt e uni f i c a do ( R e nz a gl i a , K a r vone n, D r a s gow , y S t oxe n, 2003) . S i bi e n e l m ode l o de i n t e gr a c i ón f ue e f e c t i vo, e n s u m o m e nt o, pa r a i n c or por a r e n e l si st em a educ at i vo ord i n ar i o úni c am ente a l os al um nos co n ne cesi da d es educ at i v as e s pe c i a l e s , a hor a s e c o nf i gur a e n ot r o que p r o m ue ve l a i nc l us i ón, a t e ndi e ndo a l a di ve r s i da d d e t odos l o s a l um nos e n s u c onj unt o. L a i nc l us i ó n r e qui e r e l a a da pt a c i ón de l a escue l a, es de ci r , l a m odi f i caci ón de t odos l os el em entos ne ces ar i os pa r a que l a i ns t i t uc i ón s e a c a pa z de e duc a r a l c onj unt o de l a pobl a c i ón, s e a c ua l e s f ue r e n s us car ac t er í st i c as pe r sona l es. P or l o t anto, e l p l a nteam i ento pa sa, d e e st a m ane r a, de l a l um no a l a i ns t i t uc i ón, de s de e l c ua l ha y que r e vi s a r e l f unc i ona m i e nt o de l os f a c t or e s de ens eña nz a y aprendi z aj e, de l a s es t r a t egia s m e t odol ógi cas g ene r a l es o el cont ex t o de l a ul a ( C a s a n ova , 2011) . 4. E l au l a in cl u si va. C ar ac t er í st i cas y amb i en t e. 4.1. E l au l a or d i n ar i a e n ce n t ros i n cl u s i vos . Pa r a B oot h y A i ns c ow ( 2002) , l a i n cl us i ón qu e se da en l os centr o s edu cat i vo s es un c onj unt o de pr oc e s o s e n c ont i nu o de s a r r o l l o que da n l uga r a un c a m bi o o m e j or a . P ar a el l o, s e de be ana l i zar de m ane r a r ef l exiv a l as car a ct e r í st i c as que de be t ene r u na escue l a i nc l us i va pa r a l a t r ans f orm aci ón. L as escue l a s i nc l us i va s t i ene n una ser i e de ca r act e r í s t i c a s que l e s on pr opi a s . E n pr i m e r l uga r , l a i nc l us i ó n s e e nt i e nd e c om o un pr obl e m a de or i ge n pol í t i c o y s o c i a l que no se l i m i t a al c entr o esc olar . A s i m i s m o, co m pa r t en f act or es c o m o l a m oti va ci ón i nic i al de l a c om un i da d e duc a t i va pa r a ge n e ra r la inc lu s ión e n e l c e nt ro, e l t r a ba j o e n e qui pos c ol a bor a t i vo s e nt r e l os a l um nos y e nt r e e l pr o f e s or a do, y l a vol unt a d de l uc ha r pa r a m antene r l as prác t i ca s i n cl us i v as. P o r úl t i m o, cabe m enc i ona r que en el i nter i or de es t as ins ti tuc ione s , la s di f e re nc ia s e nt re los e s tud i a nt e s y e l p r opi o p e r s o na l doc e nt e s e 53 Diversidad e inclusió n educativa contrasta bruscamente con la noción tradicional de la integración, que colocó una responsabilidad de parte del niño para adaptarse a un s istema inalterado. L a inc lusión requ iere una valoración positiva de la diferencia y dem andas de todas las personas, m ientras que la integra ción se define por la inserción de una persona en u n sistema previamente unificado (Renzaglia, Karvonen, Drasgow, y Stoxen, 2003). Si bien el modelo de integración fue efectivo, en su momento, para incorporar en el sistema educativo ord inario únicam ente a los alumnos con necesidades educativ as especiales, ahora se configura en otro que promueve la inclusión, atendiendo a la diversidad de todos los alumnos en su conjunto. La inclusión requiere la adaptación de la escuela, es deci r, la modificaci ón de todos los elem entos necesarios para que la institución sea capaz de educar al conjunto de la población, sea cuales fueren sus característic as personales. Por l o tanto, el planteam iento pasa, de esta m anera, del alumno a la institución, desde el cual hay que re visar el funcionamiento de los factores de enseñanza y aprendiz aje, de las estra tegias metodológi cas generales o el contex to del aula (Casanova, 2011). 4. E l aula inclusiva. C aracterísticas y ambiente. 4.1. El aula ordinaria en ce ntros inclusivos. Para Booth y Ainscow (2002) , la inclusión qu e se da en los centros edu cativos es un conjunto de procesos en continuo desarrollo que dan lugar a un cambio o mejora. Para ello, se debe analizar de m anera reflexiva las caracte rísticas que debe tener u na escuela incl usiva para la transform ación. L as escuelas inclusivas tienen una serie de caracte rístic as que le son propias. En primer lugar, la inclusión se entiende com o un problema de origen político y so cial que no se limita al centro escolar . Asim ismo, comparten f actores com o la motivación inicial de la comunidad educativa para ge nerar la inclusión en el c entro, el tra bajo en equipos colaborativos entre los alumnos y ent re el profesorado, y la vol untad de luchar par a mantener las prácticas inclusiv as. Por úl timo, cabe m encionar que en el interior de estas instituc iones, las dife rencias entre los estud i antes y el p ropio personal docente se Capítulo I perciben como un recurso que imprime un valor agregado a la comunidad escol ar ( Kugelmass y A inscow, 2004). Respecto a las carac terísticas que poseen los ce ntros inclusi vos, González (2005) hace referenc ia a una serie de características donde se incide especialm ente en la participación de todas las personas del cen tro, adem ás de aspecto s relativos a la organización y el currículum. Según el autor, el centro inclusivo: − Se implica en proces os para fomentar la part icipació n del alumnado y la disminución de su exclusión, en la c ultura, los currículos y las comunidades de l as escuelas locales. − R eestructura la cultu ra, las políticas y las prác ticas de los centros educ ativos par a que puedan responder a la diversidad del alumnado dentro de su entorno natural. − Atiende al aprendiz aje y la pa rticipa ción del alum nado susceptible de cualquier tipo de exclusión, no sólo aquellos con discapaci dad . − Elimina las barre ras para el acceso y la particip ación de un alumno en particular, puede servir para revelar las l imitacione s más genera les del centro a la hora d e atender a la diversidad de su alumnado. − Es un centro que percibe la diversidad como riqueza para apo yar el ap rendizaje de todos y no como una dificulta d que deba ser so lventada. − Apoya las relaciones ent re los centros escolares y su entorno. Las caracter ísticas citad as por González (2005) se centran especialm ente en la participación de todo el alumnado y, en particular , de aquellos que puedan estar en al guna situa ción de exc lusión. Ade más, hace re ferencia a la adaptación del centro a las característic as del alumnado a tr avés de la elim inación de obstáculo s para su inclusión y la apertur a del cen tro al contexto n atura l del alu mnado. L os centros tienden a adoptar medidas organizativas que ac túan como barrera para la inc lusión, en lugar de facilitarla (Murillo, Krichesky, Castro y Hernández, 2010 ). P roponen una serie de carac terísticas que debe cumplir un centro par a responder a la diversidad señalando que: 54 Diversidad e inclusió n educativa − La inclusión debe ser el núcleo que centre la atención en todo el alumnado. − El discurso del prof esor tenga en cue nta la divers idad y la pluralidad de la clase. − El currículum sea representativo en c uanto a género, clas e, capacidad, etc. − La rotación de papeles de acuerdo c on el género se r ealice ef ectivamente durante la clase y en cualqui er otra práctica e scolar. − La familia y los diferent es antecedentes de los estudiantes sean un ref erente para el centro. Para Mur illo y Duk (2010) , algunas de las caracter ísticas inherent es a una escuela inclusiva s on : el sentido global de la inclusión, l a dem ocratización del centro, la eficacia y la autocrítica. En prim er lugar, una escuela para la justicia social debe s er inclusiva en sentido global, debiendo estar presente en la organización, el proceso didáctico y la cultura escolar, además debe repercutir en el conjunto de l a comunidad educativa. Por otro lado, una escuela inclusiva d ebe ser una escuela de mocrática, f omentado la participa ción y reconociendo los derechos de todos sus integrantes. Una escuela inc lusiva debe ser también ef icaz, tratando de f omentar el desarro llo pleno de todos y cada uno de sus participantes. P or últim o, el c entro deb e ser ref lexivo y autocrí tico de manera que est é en constante evolución y mejora de todos los procesos que se den en él. Estas caract erísticas que descr iben al cen tro inclusivo deben tener en cu enta el aula puesto que es el luga r donde se produce la m ayor parte de las interaccio nes y, además, donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. E l aula tr adicional está organizada para dar respuesta a las necesidades de la m ayoría del alum nado sin tener en cuenta la idoneidad para otros colectivos que deben ajustarse a lo que ha sido planificado para esa mayoría. P or lo tanto, el p rofesorado de be garantiza r que realmente se estructuren los procesos del aula para acoger a la diversidad d el alum nado y coordinarse con el equipo docente para acomoda r ese espacio y el centro para todo el alumnado (Arnaiz, 1996). Para Stainback , S tainback y Jackson (1999), el au la es una unidad básica de atención y debe cum plir una serie de característ icas que deno minan filoso fía de la clase, reglas del aula, enseñanza adaptada al alumno y apoyo en el aula ordinaria. 54 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a − L a i nc l us i ón de be s e r e l núc l e o que c e nt r e l a a t e n c i ón e n t odo e l a l um na do. − E l discu r so de l prof esor t enga en c u e nta l a d i ve r s i da d y l a p l u r al i da d de l a cl ase. − E l curr í culu m sea r epre s entat i vo e n c ua nto a gé ne r o, c l as e, c a pa ci da d, e t c. − L a r ot a c i ón de pa pe l es d e acue r do c on el g éne r o se r eal i ce e f ect i va m ente dur an t e l a cl ase y e n cua l qui er ot r a prá ct i ca e scolar . − L a f a m i l i a y l os dif er ent es anteced e ntes de l os est udi antes sean un r ef er ente pa r a el cen t r o. Pa r a M ur il lo y D uk ( 20 10) , al guna s de l as car a ct er í st i cas i n he r ent es a una escue l a i nc l us i va s on : el sent i do globa l de l a i nc l us i ón, l a de m oc r at i zaci ón de l centr o, l a ef i c aci a y l a autoc r í t i ca. E n pri m e r l uga r , una escue l a pa r a l a j us t i ci a s oc i al de be s er i nc l u si va en s e nt i do g l ob a l , de bi e ndo e s t a r pr e s e nt e e n l a or ga ni z a c i ón, e l pr oc e s o di dá c t i c o y l a c ul t u r a e s c o l a r , a de m á s de be r e p e r c ut i r e n e l c o nj unt o de l a c om uni da d e duc a t i va . Por ot r o l a do, una e s c ue l a i nc l us i va d ebe ser u na escue l a de m oc r át i ca , f o m entado l a pa rt ic ipa c ió n y r e c onoc i e ndo l os de r e c hos de t odos s us i nt e gr a n t e s . U na escue l a i nc l us i va d e be ser t am bién ef i caz, t r at ando de f o m entar e l de sar r o l l o p l eno de t od os y cada uno d e sus pa r t i ci p antes. P o r ú ltim o, e l c e nt ro de b e s e r re f le x ivo y a ut oc rí tic o de m ane r a que est é e n c ons t a nt e e vo l uc i ón y m e j or a de t odos l os pr oc e s os qu e s e de n e n é l . E st as c ar a ct er í s t i c as que de scr i be n a l cen t r o i nc l us i vo de be n t ene r en cu enta el aula pue st o que es el l uga r donde se pro duc e l a m ay or pa r t e de l as i nte r acc i o ne s y, ade m ás, donde se de sar r o l l a el proc eso de ens eña nz a y aprendi z aj e . E l aula t r adici on al es t á orga niz ada pa r a da r r es pue st a a l as ne cesi d ade s de l a m ayor í a de l a l um n ado si n t en e r en c ue nt a l a i done i da d p a r a o t r os c ol e c t i vos q ue de be n a j us t a r s e a l o que ha s i do planif i cado pa r a es a m ayor í a. P or l o t anto, el p r o f esorado de be ga r an t i z a r que r eal m ente se est r uc t u r en l os proc esos de l au l a pa r a aco ge r a l a d i ve r si da d d e l al um na do y coor dina r se con el equ i p o doc ente p ar a acom oda r ese espa c i o y el cent r o pa r a t odo el a l um na do ( A r na i z , 199 6) . P ar a S t ai nb ack , S t a i nb a c k y J a c ks on ( 1999) , el au l a es una uni da d bá si ca de a t e nc i ón y d ebe cum pli r una se r i e de car ac t er í st i c as que de no m i na n filos o fía de la c la s e , r e gl as de l a ul a, e ns e ñan z a adapt ada al al um no y apoy o e n e l aul a or di nar i a. 55 Diversidad e inclusió n educativa − La inclusión debe ser el núcleo que centre la atención en todo el alumnado. − El discurso del prof esor tenga en cue nta la divers idad y la pluralidad de la clase. − El currículum sea representativo en c uanto a género, clas e, capacidad, etc. − La rotación de papeles de acuerdo c on el género se r ealice ef ectivamente durante la clase y en cualqui er otra práctica e scolar. − La familia y los diferent es antecedentes de los estudiantes sean un ref erente para el centro. Para Mur illo y Duk (2010) , algunas de las caracter ísticas inherent es a una escuela inclusiva s on : el sentido global de la inclusión, l a dem ocratización del centro, la eficacia y la autocrítica. En prim er lugar, una escuela para la justicia social debe s er inclusiva en sentido global, debiendo estar presente en la organización, el proceso didáctico y la cultura escolar, además debe repercutir en el conjunto de l a comunidad educativa. Por otro lado, una escuela inclusiva d ebe ser una escuela de mocrática, f omentado la participa ción y reconociendo los derechos de todos sus integrantes. Una escuela inc lusiva debe ser también ef icaz, tratando de f omentar el desarro llo pleno de todos y cada uno de sus participantes. P or últim o, el c entro deb e ser ref lexivo y autocrí tico de manera que est é en constante evolución y mejora de todos los procesos que se den en él. Estas caract erísticas que descr iben al cen tro inclusivo debe n tener en cu enta el aula puesto que es el luga r donde se produce la m ayor parte de las interaccio nes y, además, donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. E l aula tr adicional está organizada para dar respuesta a las necesidades de la m ayoría del alum nado sin tener en cuenta la idoneidad para otros colectivos que deben ajustarse a lo que ha sido planificado para esa mayoría. P or lo tanto, el p rofesorado de be garantiza r que realmente se estructuren los procesos del aula para acoger a la diversidad d el alum nado y coordinarse con el equipo docente para acomoda r ese espacio y el centro para todo el alumnado (Arnaiz, 1996). Para Stainback , S tainback y Jackson (1999), el au la es una unidad básica de atención y debe cum plir una serie de característ icas que deno minan filoso fía de la clase, reglas del aula, enseñanza adaptada al alumno y apoyo en el aula ordinaria. Capítulo I - La filosofía de la c lase ha ce referencia a que to do el alumnado del aula inclusiv a pertenece al grupo, pudiendo aprender valorando y respetando la diversidad. - Las reglas de aula indican el c onjunto de derechos de cada un o de los participan tes del aula inclusiva que debe mostrar una filosof ía iguali taria, equitativa y de respeto hacia todos los integrantes del aula, además del conjunto del centro y el entorno. - La enseñanza adaptada al alumno alude al apoyo que se le presta al alumnado del aula inclusiva para que alcance los objetivos c urriculares. Para ello es necesario adaptar el currículo de manera que tenga en cuenta las ne cesidades y características individuales de todo el alumnado. - E l apoyo en el aula ordinaria es uno de los pilares básicos para que el al umnado pueda participar del proceso de ens eñanza en el aula ordinaria con su grupo de referencia. E ste apoyo puede dar se de diversas f ormas: mediante el f omento de recursos naturales d e apoyo por parte de los com pañeros, a través de la adaptación del aula, con la promoción de valor es inclusivos o teniendo presente la flexibilidad y la naturaleza cam biante de las aula s inclusivas (Stainback, Stainback y Jackson, 1999). S e debe n trabajar en e l aula aspectos rela tivos a l a diversidad de unos con otros y la empatía de manera que el comportam iento social del alumnado evolucione a través de las relaciones de amistad entre el alum nado. L a figura del profesorado es fundamental para fom entar las in teracciones que permiten e nseñar valores y es timular el desa rrollo personal y social del alumnado (Luque y Luque-Rojas, 2011). Cuando un profes or mantiene creenci as ajustadas sobre e l niño o la niñ a con discapaci dad, val ora su s ituación como sobreveni da o añad ida a las característ icas de su alumno , acepta su persona y situ ación en el grupo, y favo rece el afect o, el respeto , la toleranc ia y la solidar idad entr e todos, sól o puede conc luirse e n una enseñanz a - aprend izaje efica z y gratifi cante, u na educac ión pers onalizada c on senti mientos de pertenenci a e incl usión . (Luque y Luque - Rojas , 2011:4) El aula se co nvierte en el espacio idóneo para poder lleva r a cabo ac tividades donde el alumnado trabaje de manera cooperativa, estimulando un desarr ollo e mocional 56 Diversidad e inclusió n educativa positivo hacia la diversidad y la convivencia. Para ello, Luque y Luque - Rojas (2011) proponen una seri e de objetivos que permita adapt ar el aula para est e propósito: En el profesorado: − Promover actitud es democrát icas de acepta ción y de respe to a derechos y valores , en particular a lo s de las personas co n discapacidad. Desarrollar com portam ientos coherentes, con rel ación a lo que t rata de enseñar a sus alumnos. − Fomentar un clim a de aula de cooperación y de ayuda, de amistad y de aceptación de las diferenc ias. − Desarrollar actitudes y habilidades de discusión, tareas de grupo, conductas asertivas y de expres ión em ocional. En el alumnado: − Conocer los aspectos positivos y las necesidades de apo yo y recursos de las personas con necesid ades educativa s . − Adquirir conocimiento y sentim iento sobre sí mismo, con relación a la situación de estas personas. − Desarrollar conocim ientos y destrez as específicas en el trato con persona s con necesidades educativas . L a form a de atender en el au la a la diversidad del a lumnado exige que se lleven a cabo actividades que fom enten la cooperación, limitando procesos de enseñanza y aprendizaje individualista o de corte competitivo. Por ello, el aula debe romper su estructura tradic ional donde cada alum no trabaja solo en su m esa y es aten dido individualmente por los docentes por otra donde el alumnado esté en contacto con el resto de los compañeros, inte ractúe a la hor a de realiza r las tareas y el docente pued a trabajar transve rsalm ente los va lores de tolerancia, respeto y convivenc ia para alcanzar metas comunes (Pujolàs, 2012). Aunque es en el aula donde se pone en pr áctica, con la actividad cotidiana, el fomento d e valores nec esarios para la inc lusión , resul ta muy com plicado que se den estas circunstanc ias sin el apoyo del entorno qu e la rodea, e s decir, si no se encuen tra vinculada también al contexto social amplio del centro de manera que el proceso de 56 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a pos i t i vo ha c i a l a d i ve r s i da d y l a c o nvi ve nc i a . P a r a e l l o, L u que y L uque - R oj a s ( 20 11) propone n un a ser i e de ob j et i vos que p er m i t a ada pt ar el aula pa r a est e prop ós i t o: E n e l pr of e s or a do: − P r om ove r act i t ud es de m oc r át i cas de acepta ci ón y de r espe t o a de r echos y va l or es , en pa r t i cu l ar a l o s de l as pe r sona s co n discap aci d ad. D esar r ol l ar com por t am i entos cohe r en t es, con r el aci ón a l o que t r at a de ens eña r a sus al um nos . − F o m entar un cl i m a de aula de c oope r a c i ón y de a yuda , de a m i s t a d y de a c e pt a c i ón de l as d i f er e nc i as. − D e s a r r ol l a r a c t i t ude s y ha bi l i d a de s de di s c us i ón, t a r e a s de gr upo, c onduc t a s aser t i va s y d e expr es i ón em oc i ona l . E n e l a l um na do: − C onoc e r l os a s pe c t os p os i t i vo s y l a s ne c e s i da de s de a po yo y r e c ur s os de l a s pe r sona s co n ne cesi d ad es educ a t i va s . − A dqui r i r c o noc i m i e nt o y s e nt i m i e nt o s obr e s í m i s m o, c on r e l a c i ón a l a s i t u a c i ón de est as p er s ona s. − D esar r ol l a r conoc i m i entos y de st r e z as espe c í f i c as en el t r a t o con pe r s ona s con ne cesi d ade s educ at i va s . L a f orm a de at ende r en el au l a a l a dive r s i da d d el a l um na do exige que s e l l eve n a c a bo a c t i v i d a de s que f o m e nt e n l a c oope r a c i ón , l i m i t a ndo pr oc e s os de e ns e ña nz a y a pr e ndi z a j e i ndi vi du a l i s t a o de c or t e c om pe t i t i vo. P or e l l o , e l a ul a de be r om pe r s u est r uc t ur a t r adic i ona l d onde cada al um no t r aba j a so l o e n su m esa y es a t en dido i ndi vi du a l m e nt e por l o s doc e nt e s p or ot r a don de e l a l um na do e s t é e n c ont a c t o c o n e l r est o d e l os com pa ñe r os , i nte r ac t úe a l a h or a de r eal i za r l a s t ar eas y el d oc ente pu ed a tra ba ja r tr a n s ve rs a lm e nt e los va lor e s de t ol er an ci a, r espe t o y convi ve nc i a pa r a al ca nz ar m et as co m u ne s ( P uj ol à s , 2012) . A unque e s e n e l a ul a donde s e p one e n pr á c t i c a , c on l a a c t i vi da d c ot i di a na , e l f o m e nt o d e va l ores ne c esar i o s pa r a l a i nc l us i ó n , r esul t a m uy com pli cado que se d en est as c i r cun st anc i as si n el apoyo de l entorno qu e l a r ode a, e s de ci r , s i n o se enc ue n t r a vi nc ul a d a t a m bi é n a l c ont e xt o s oc i a l a m pl i o de l c e nt r o de m a ne r a que e l pr oc e s o de 57 Diversidad e inclusió n educativa positivo hacia la diversidad y la convivencia. Para ello, Luque y Luque - Rojas (2011) proponen una seri e de objetivos que permita adapt ar el aula para est e propósito: En el profesorado: − Promover actitud es democrát icas de acepta ción y de respe to a derechos y valores , en particular a lo s de las personas co n discapacidad. Desarrollar com portam ientos coherentes, con rel ación a lo que t rata de enseñar a sus alumnos. − Fomentar un clim a de aula de cooperación y de ayuda, de amistad y de aceptación de las diferenc ias. − Desarrollar actitudes y habilidades de discusión, tareas de grupo, conductas asertivas y de expres ión em ocional. En el alumnado: − Conocer los aspectos positivos y las necesidades de apo yo y recursos de las personas con necesid ades educativa s . − Adquirir conocimiento y sentim iento sobre sí mismo, con relación a la situación de estas personas. − Desarrollar conocim ientos y destrez as específicas en el trato con persona s con necesidades educativas . L a form a de atender en el au la a la dive rsidad del a lumnado exige que se lleven a cabo actividades que fom enten la cooperación, limitando procesos de enseñanza y aprendizaje individualista o de corte competitivo. Por ello, el aula debe romper su estructura tradic ional donde cada alum no trabaja solo en su m esa y es aten dido individualmente por los docentes por otra donde el alumnado esté en contacto con el resto de los compañeros, inte ractúe a la hor a de realiza r las tareas y el docente pued a trabajar transve rsalm ente los va lores de tolerancia, respeto y convivenc ia para alcanzar metas comunes (Pujolàs, 2012). Aunque es en el aula donde se pone en pr áctica, con la actividad cotidiana, el fomento d e valores nec esarios para la inc lusión , resul ta muy com plicado que se den estas circunstanc ias sin el apoyo del entorno qu e la rodea, e s decir, si no se encue ntra vinculada también al contexto social amplio del centro de manera que el proceso de Capítulo I inclusión t rascienda a toda la com unidad escolar en donde se encue ntra ubicada (Sa rto y Venegas, 2009) 4.2. La importa ncia del ambiente en el aula inclusi va, hacia un conce pto de clima escolar Según Fraser (1998), Herbert Walberg y Rudolf Moos com enzaron programas independientes de investigación que constituyen los puntos de partida de la investigación sobre el clima . W alberg desarrolló el ins trument o Learning Environment Inventory (LEI) que fue ampliament e utiliza do com o parte de las actividades de investigación y evaluación en la Universidad de Harvard (Walberg y Anderson 1968). Por su parte, Moos comenzó a desa rrollar la p rim era de sus escalas clim áticas sociales para evaluar el ambiente en ento rnos inst itucionales, como hospitales psi quiátricos e instituciones c orreccion ales, que fina lmente dio lugar al desarrollo de la Classroom Environment Scale (CES) (Moos, 1979 ) . Desde entonces, m uchos est udios se han basado en las escalas y cuestionarios , o han modificado estos para desarroll ar otros instrum entos que se ada p ten a fines y contextos de investigación particulares. Por otra parte, Fraser (1998) señala que también se u tilizan o tro s enf oque s para el estud io de los ambientes e ducativos consiste ntes en la aplicación de las técnic as d e investigación naturalis ta etnogr áfica. U na de las d ificultades que exis te para conc eptualizar el término de clima es la falta de una teoría sobre l a que exista co nsenso y facil ite el conocim iento de su estructura, dimensiones o rela ciones entre var iables. A esto se sum a la existencia de definic iones conceptuales y ope rativas, con div ersos indicad ores e instr umentos para m edirla, que dan como resultado una multitud de definiciones sobre el térm ino (Ma rtín Bris, 1999). A l profundizar en la conceptualización del clima se observa una diversidad de definiciones que responde a pers pectivas y form as distintas de trabajar sob re su definición (Pérez, Ramos y López, 2009). Tras una revi sión llevada a cabo por los autores señalan que los distintos estudios redundan en la complejidad que supone abordar este concepto. El clima se ha estudiado d esde diferentes dim ensiones uti lizando diversas vari ables en inv estigaciones destinadas a identif icar cómo varía el ambien te del aula según distin tos factores com o la personalidad del prof esor, tamaño de la clase, el 58 Diversidad e inclusió n educativa grado, la materia, la natu raleza del ambiente a ni vel escolar, las inf luencias del clima del aula y el clim a del centro o el tipo de escue la (Fraser, 1998). And erson (1982) , tras revisa r la li teratura, señala que la conceptualización del término puede ser ver ificable intui tivam ente, más que empíricam ente, m anifestando que la definición del clima dif iere en función de las perspect ivas, dim ensiones y variables de m edida desde donde se enfoque el término. E jem plifica la dificul tad de llegar al con cepto con la parábol a i ndia de los ciegos y el elefante , s eñalando que siete hombres ciegos, que solo pueden tocar una parte del elefante, dan una descripción definitiva de lo qu e consideran que es este anim al. D e la misma form a los teóricos exponen diferen tes definiciones en función de la realidad objeto de estudio. Para Blanco (2009), el térm ino de clima escolar se define com o un conjunto de significados, expectativas y valores que comparten las personas de un centro educativo en relación a sus int eracciones, el contexto y las labor es que desar rollan. E s decir, el clima escolar e s un co ncepto colectivo que e stá implícit o, a modo de cultura, en el colectivo de participantes del centro. Cornejo y Redondo (2001) citan una definición de CERE ( 1993) sobre el clima considerando que tiene un carácter general porque encuentran una am plia relación con muchas definicione s existentes: E l conju nto de cara cterística s psicoso ciales de u n centro educativ o, deter minadas por aquell os factores o el emen tos estructu rales, perso nales y fu ncion ales de la institu ción que, integra dos en un pro ceso diná mico específi co, conf ieren un peculiar est ilo a dicho cen tro, condiciona nte, a la vez de los di st intos procesos educa tivos . (Cent ro Espec ializado d e Recursos Ed ucativo s , 1993:30) E sta definición debería tener en cue nta que el clim a escolar o clim a social pueden ser analizados desde perspect ivas diversas, centrándose en el cent ro como institución, clima organizacional, o desde el punto de vista d e los procesos que pudieran ocurrir en el conjunto del centro o en algunas de sus aulas (Cornejo y Redondo, 2001). 58 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a grado, l a m a t er i a, la na t u r al e za de l a m biente a ni ve l escol ar , l as i nf l ue nc i a s de l cl i m a d el aula y e l cl i m a de l centr o o el t i po d e escue l a ( F r aser , 1998) . And e rs on ( 1982) , tra s re vi s a r la li te ra tur a , s e ña l a que l a c onc e pt ua l i z a c i ón de l t ér m i no pue de ser ve r i f i cable i n t ui t i va m ente, m ás que em pír i cam ente, m anif est ando qu e l a de f i ni ci ón de l c l i m a dif i er e en f unc i ón de l as pe r spe ct i va s, d i m ens i one s y va r i ab l es de m e di da de s de donde s e e nf oque e l t é r m i no. E je m pl if ic a la d if ic ul ta d de lle g a r a l c on cepto co n l a pa r ábol a i ndi a d e l o s ci egos y el el ef ante , s e ña l a ndo que s i e t e hom br e s c i e gos , que s ol o pue de n t oc a r un a pa r t e de l e l e f a nt e , da n una de s c r i p c i ón de f i ni t i v a de l o qu e cons i de r an que es est e anim al . D e l a m i s m a f or m a l os t eór i cos exp one n dif er en t es de f i ni c i one s e n f unc i ón de l a r e a l i da d obj e t o de e s t udi o. P a r a B l a nc o ( 2009) , e l t é r m i no de c l i m a e s c ol a r s e de f i ne c om o un c onj unt o de s i gni f i c a do s , e xpe c t a t i va s y va l or e s que c om pa r t e n l a s pe r s o na s de un c e nt r o e duc a t i vo en r el aci ón a sus i nt er a cci one s, el cont exto y l as l abor es q ue de sar r ol l an. E s de ci r , el cl i m a escol ar e s un co nc epto cole ct i vo que e st á i m plí ci t o, a m odo de cul t ura, en el colec t i vo de pa r t i ci pa n t es de l cen t r o. C or ne j o y R e dondo ( 2001) c i t a n u na de f i ni c i ó n de C E R E ( 1993) s obr e e l c l i m a c ons i de r a nd o que t i e ne un c a r á c t e r ge ne r a l por q ue e nc ue n t r a n una a m pl i a r e l a c i ón c on m uc ha s de f i nici one s exi st ent es: E l co n j u n t o d e ca ra ct erí s t i ca s p si co so ci a l es d e u n c e nt r o e duc at i v o, de t e r m i nadas p or a q u el l o s f a ct o res o el em e n t o s est ru ct u ra l es, p erso n a l es y f u n ci o n a l es d e l a i n st i t u ci ó n q u e, i n t eg ra d o s en u n p ro ceso d i n á mi co esp ecí f i co , co n f i e ren u n p ecu l i a r est i l o a d i ch o cen t ro , c ondi c i ona nt e , a l a v e z de l os di s t i n t o s p ro ceso s ed u ca t i vo s . ( C en t r o E sp ec i al i zad o d e R ecu r so s E d u cat i v o s , 1993 : 30) E st a de f i nic i ón de be r í a t ene r en cue nta que el cl i m a escolar o cl i m a soc i al pue de n ser ana l i zad os de sde pe r spe ct i va s d i ve r sa s, cent r ándos e en el cent r o co m o i ns t i t uc i ón, c l i m a or ga ni z a c i ona l , o de s de e l pun t o de v i s t a d e l os p r oc e s os que pudi e r a n oc u r r i r e n e l c onj un t o de l c e n t r o o e n a l guna s d e s us a ul a s ( C or ne j o y R e dondo, 2001) . 59 Diversidad e inclusió n educativa grado, la materia, la natu raleza del ambiente a ni vel escolar, las inf luencias del clima del aula y el clim a del centro o el tipo de escue la (Fraser, 1998). And erson (1982) , tras revisa r la li teratura, señala que la conceptualización del término puede ser ver ificable intui tivam ente, más que empíricam ente, m anifestando que la definición del clima dif iere en función de las perspect ivas, dim ensiones y variables de m edida desde donde se enfoque el término. E jem plifica la dificul tad de llegar al con cepto con la parábol a i ndia de los ciegos y el elefante , s eñalando que siete hombres ciegos, que solo pueden tocar una parte del elefante, dan una descripción definitiva de lo qu e consideran que es este anim al. D e la misma form a los teóricos exponen diferen tes definiciones en función de la realidad objeto de estudio. Para Blanco (2009), el térm ino de clima escolar se define com o un conjunto de significados, expectativas y valores que comparten las personas de un centro educativo en relación a sus int eracciones, el contexto y las labor es que desar rollan. E s decir, el clima escolar e s un co ncepto colectivo que e stá implícit o, a modo de cultura, en el colectivo de participantes del centro. Cornejo y Redondo (2001) citan una definición de CERE ( 1993) sobre el clima considerando que tiene un carácter general porque encuentran una am plia relación con muchas definicione s existentes: E l conju nto de cara cterística s psicoso ciales de u n centro educativ o, deter minadas por aquell os factores o el emen tos estructu rales, perso nales y fu ncion ales de la institu ción que, integra dos en un pro ceso diná mico específi co, conf ieren un peculiar est ilo a dicho cen tro, condiciona nte, a la vez de los di st intos procesos educa tivos . (Cent ro Espec ializado d e Recursos Ed ucativo s , 1993:30) E sta definición debería tener en cue nta que el clim a escolar o clim a social pueden ser analizados desde perspect ivas diversas, centrándose en el cent ro como institución, clima organizacional, o desde el punto de vista d e los procesos que pudieran ocurrir en el conjunto del centro o en algunas de sus aulas (Cornejo y Redondo, 2001). Capítulo I Vallejo (200 9), tra s la re visión sob re di ferentes clasif icacione s que de finen el cl ima del centro, señala que el término ha sido tratado desde una perspectiva ecológica y otra social. Desde la perspec tiva ecológica se relaci ona el entorno f ísico del centro y las característic as de las per sonas que in teractúan en ese contexto. D esde el punto de v ista de clima social del cent ro se tienen en cuenta, adem ás, las relaciones qu e se establecen entre las distintas perso nas del cent ro, aunque tam bién puede enfocarse a de terminados espacios como el aula. E l autor elabora una clasificac ión en relación a los puntos en común de los autores que da como resultado dos polos del término, el clima escolar favorable y el desfavorable. El clima escolar favorable, o posit ivo, es un clima abierto que fomenta la participación y da un entorno adecuado para la formación del alumnado desde el punto de vista académico, social y em ocional. El clim a desfavorable sería un clima cerrad o y autor itario que l im ita la partici pación y el estí m ulo de las relaciones mediante relaciones d e poder. Anderson (1982) , en un intento por acot ar el término, basándose en la taxonomía que llevó a cabo Tagiuri (1968) e incluyendo las categorías de Moos (1974) e Intel y Moos (1974), propone cuatr o grandes categorías o dimensio nes respecto al clima escolar: ecología, milieu o m edio, sistema social y cultura (ver figura 2). - La Ecología (Dimensiones ecológicas) hace referenci a al entorno físico y materiales de la es cuela que son externos a los parti cipantes. - El Milieu o m edio alude a las variables que rep resentan las característic as de los individuos dentro del centro escolar. - El Sistema Social ( Estruc tura Organizacional) es un conjunto de variables que afecta a los patrones o reglas (form ales e informales) p ara operar e inter actuar en la escuela, es decir, a los factores que influyen en las rela cione s. - La Cultura (Características P sicosociales) e xplica las v ariables que ref lejan normas, sistem as de creencia, v alores, estruc turas cognitiva s, y los signif icados que tienen las personas dentro del centro. El clim a está conform ado por estas cuat ro categorías que influyen entre sí recíprocamente y confor man el clim a escolar de sde una pers pectiva cerr ada, sin tener en cuenta el entorno donde está ubicado el centro. Para Martín Bris (1999), el clima escol ar es el resultado de la acción rec íproca de los distintos e lementos y f actores del cen tro, 60 Diversidad e inclusió n educativa tanto en lo que el autor denomina marco próximo, o conte xto interno, como en el marco socioeducativo externo (Figura 2 ) . Es decir, el clima del centro escolar no so lo está influido por los actores y las acciones que se producen dentro de la escuela, también inciden factores del entorno del centro. Figura 2. Model o interactivo de relación ent re las dimensiones a mb ientales y sus i nteraccio nes con el ambient e escola r. Adaptado de A nders on (1982) En un análisis posterior, Martín Bris (2000) amplia el conc epto de clima y subraya diversos aspectos que se deben tener en cuenta par a articular nue vas propuestas argumentando que: − El concepto del clima responde a una percepción individual de mane ra independiente a las coincidenc ias que podrían existir entre los integrantes de un centro. − El clima se origina de mane ra grupal por las actitude s y conductas de las per sonas con diversos roles que llevan a cabo distin tas acciones . − El clima es m ultidimensional y dinám ico, difícil de definir, y señala el am biente del centro . − El centro escolar es el objeto cent ral en la defi nición del clim a puesto que hace referencia a una organización. − El clima es delicado y débil, pudiéndose arruinar fácilmente un buen cl ima que ha costado mucho construir. CLIMA ESCO LA R Cultura Sistema social Ecología Milieu / Medio 60 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a t a nt o e n l o q ue e l a ut or d e nom i na m a r c o pr óx i m o, o c ont e xt o i nt e r no, c om o e n e l m ar co s oc i oe duc a t i vo e xt e r no (F igur a 2 ) . E s de ci r , el cl i m a de l centr o esco l ar no so l o est á i nf l ui do por l os a c t or e s y l a s a c c i o ne s que s e pr oduc e n de nt r o de l a e s c ue l a , t a m bi é n i nc i de n f a c t or e s de l e nt o r no de l c e nt r o. Fig u r a 2. M od e l o in te r a c tiv o d e r el aci ó n en t r e l as d i m en si o n es a m b i en t al es y su s i n t er acci o n es co n e l a m bi e nt e e s c ol a r . A da pt a do de A nde r s on ( 19 8 2) E n un a ná l i s i s pos t e r i or , M a r t í n B r i s ( 2000) a m pl ia el conc ep t o de cl i m a y s ubr a ya dive r sos a s pe ct os que se de be n t ene r en cu enta pa r a a r t i cula r nue va s propue s t as a r gum e nt a ndo que : − E l c onc e pt o de l c l i m a r e s ponde a una pe r c e pc i ón i n di vi dua l de m a ne r a i nde pe ndi e n t e a l as co i n ci de nc i as qu e podr í a n e xi s t i r e nt r e l os i nt e gr a nt e s de un c e nt r o. − E l cl i m a se ori gin a de m ane r a grupa l por l as act i t ude s y conduc t as de l as pe r s ona s con di ve r so s r oles que l l eva n a cabo dist i n t as acc i one s . − E l cl i m a es m ul t i di m e ns i ona l y di n á m i c o, di f í c i l de de f i ni r , y s e ña l a e l am biente de l cen t r o . − E l cent r o es colar es e l obj et o cent r al en l a de f i nici ón d el c l i m a pue st o que ha ce r ef er enc i a a una or ga ni z a c i ón. − E l c l i m a e s de l i c a do y d é bi l , pud i é n dos e a r r ui na r f á c i l m e nt e un bue n c l i m a que ha c os t a do m uc ho c ons t r u i r . C LI MA ES CO L A R C u ltu ra Si s t e ma s o ci a l E c o lo g ía Milie u / Me d io 61 Diversidad e inclusió n educativa tanto en lo que el autor denomina marco próximo, o conte xto interno, como en el marco socioeducativo externo (Figura 2 ) . Es decir, el clima del centro escolar no so lo está influido por los actores y las acciones que se producen dentro de la escuela, también inciden factores del entorno del centro. Figura 2. Model o interactivo de relación ent re las dimensiones a mb ientales y sus i nteraccio nes con el ambient e escola r. Adaptado de A nders on (1982) En un análisis posterior, Martín Bris (2000) amplia el conc epto de clima y subraya diversos aspectos que se deben tener en cuenta par a articular nue vas propuestas argumentando que: − El concepto del clima responde a una percepción individual de mane ra independiente a las coincidenc ias que podrían existir entre los integrantes de un centro. − El clima se origina de mane ra grupal por las actitude s y conductas de las per sonas con diversos roles que llevan a cabo distin tas acciones . − El clima es m ultidimensional y dinám ico, difícil de definir, y señala el am biente del centro . − El centro escolar es el objeto cent ral en la defi nición del clim a puesto que hace referencia a una organización. − El clima es delicado y débil, pudiéndose arruinar fácilmente un buen cl ima que ha costado mucho construir. CLIMA ESCO LA R Cultura Sistema social Ecología Milieu / Medio Capítulo I − Influye en los resultado s académicos del alum nado y también en el desarrollo personal y profesional de los educadores que trabajan en el centro. E l clima es un constructo complejo que está conformado por las percepciones individuales de los participantes del contexto escolar, influenciado por ele mentos internos al centro y por elementos del entorno, que a su vez r epercute sobre las pers onas que conforman la comunidad educativa. Au nque muchos estudios sobre entornos educativos han tendido a centrarse en un so lo ambiente, existe la posibilidad de considerar al mismo tiempo los vínculos entre est e y la influencia con junta de dos o más ambi e ntes, co mo la interacción de l clima de la c asa y la esc uela, los vín culos entre la escuela, el hogar y los am bientes de trabajo de los padres o la influencia del entor no socio - cult ural e n el cli ma (Fraser, 1998). 4.2.1. El ambient e social y c ultural d el aula El concepto de clim a social es un constructo complejo que está íntim amente relacionad o con el clima del aula y el carácter dis tintivo de la e scuela, y describe las característic as del entorno ps icosocial de es tos contextos (Allodi, 2010) . De ntr o de est as car acterístic as se encuentran las relacion es interpersonale s entre el alum nado y los docentes , las relaciones entre el al umnado , las creencias y los comportam ientos, los estilos docentes de comunicación y la gestión de aula. Para Blanco (2009), al contrario de lo que suced e con la conceptua lización de clim a escolar, exis te n menos resultados en cuanto al término clima de aula, bien porque en las definiciones de clima escolar no se da la suficiente re levancia al alum nado y, especialmente, su exp eriencia en e l centro, o por el d éficit de concep tualizacione s e investigacio nes de los procesos del aula, espaci o que suele ser considerado, en palabras del autor, una caja negra . D e mane ra análoga al cl ima escolar, el clima del aula podría definirse como un grupo de representaciones y definiciones que comparten los participantes, alum nado y profesorad o sobre el proceso d e enseñanza y a prendizaje, las situaciones que se dan en est e contexto, las nor mas y las relacion es que se dan dent ro del aula. 62 Diversidad e inclusió n educativa El clima a nivel de cent ro influye en l as relaciones, cultura y e n los significados que los participantes tienen en el centro d e la misma form a que interv iene en contextos más pequeños dentro de la escuela , como el aula, donde se dan relaciones en un microsistema social y lo s participantes tienen una cultura del aula, dando signi ficado a lo que sucede allí (Anderson, 1982). Pérez, Ram os y López (2009) llevan esta idea al plano intrapersonal y entienden el clima social del aula como al go subjetivo e individual, y no com o un co nstructo objetivo y medible, planteando la siguiente definición de cli ma del aula El clima del aula es la percepción que cada miembro del aula tiene sobre la vida inter na y diaria de la misma. Esta percepción promueve una conducta individual y colectiva (una forma de relacionarse entre sí y con el profesor, una forma de estar...) que a s u ve z influye en el propio clima ( P. 223). En una publicación posterior, Pérez, Ram os y López (2010) argumentan que para trabajar sobre el clima de l aula es necesario acercarse a esos integran tes y conocer c ó mo perciben ese entorno y las relaciones que se dan entre ellos, ahondando e n la percepción que cada persona del aula tiene sobr e la vida inter na y diaria de la m isma. Es decir, el clim a social del aula s e da a n i vel co l ectivo, como una cultura que comparten los integr antes del aula, y a nivel individua l a través de las percepc iones individuales. L a conducta y actitudes de los participan tes inf luyen en las re laciones e interacciones que se dan lugar en el aula , en un proceso dinámico y continuo que , a demás, tien e una influe ncia recíproca ent re las personas que conf orman el grupo c lase (Vallejo, 2009). El clima social del au la está relac ionado con f enómenos sociales y psicológicos como la interacción, la comunicación, la percepción subjetiva y compartida que se dan en ese microc ontexto de m anera cotidiana durante m eses o años. El térm ino implica la percepción subjet iva, la experiencia y las respuestas que tod os los participante s tienen o ej ercen en relación con lo que ha sucedido o est á sucediendo de ntro de la clase , adem ás de un ideal de clima compartido por todos los integrantes . Además, el aula está influida indirectamente por fenóm enos sociales más am plios, como el clim a social de la es c uela y el clima social entre el person al de la escue la , aunque sus efectos no son tan evidentes 62 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a El cl i m a a ni ve l de cent r o i nf l uye en l as r el a ci one s, c ul t ur a y e n l os s i gni f i c a dos qu e l os pa r t i c i pa nt e s t i e ne n e n e l c e nt r o d e l a m i s m a f orm a que in te rv ie ne en cont exto s m ás pe que ños de nt r o de l a e s c ue l a , c o m o e l a ul a , donde s e da n r e l a c i one s e n un m i cr os i st em a soc i al y l o s pa r t i c i pa n t e s t i e ne n un a c ul t ur a de l a ul a , da ndo s i gni f i c a do a l o que suc ed e al l í ( A nde r s on, 1982) . P ér ez, R am os y L ópe z ( 2009) l l eva n est a i d ea a l plano i ntr ap er sona l y en t i ende n el cl i m a soc i a l de l au l a c o mo a l go s ubj e t i vo e i ndi vi dua l , y no c om o un c o ns tru c to obj e t i vo y m e di bl e , pl a nt e a ndo l a s i gui e n t e de f i ni c i ón de c l i m a de l a ul a E l cl i m a de l aula es l a p e r c e pc i ón qu e c ada m i e m br o de l au l a t i e n e s obr e l a v i da i nt e r na y di ar i a de l a m i s m a. E s t a pe r c e p c i ón pr om ue v e una c onduc t a i ndi v i du al y c ol e c t i v a ( una f or m a de r e l ac i onar s e e nt r e s í y c on e l pr o f e s or , una f or m a de e s t ar ...) que a s u ve z i nf l uy e en el pr opi o c l i m a ( P. 223) . E n una publ i c a c i ón pos t e r i or , P é r e z , R a m os y L ópe z ( 2010 ) a r gum e nt a n que pa r a t r aba j ar sobr e el cl i m a de l aul a es ne c esar i o ace r c ar se a esos i ntegran t es y conoc er c ó mo pe r c i b e n e s e e nt or no y l a s r e l a c i on e s que s e da n e nt r e e l l o s , a honda ndo e n l a pe r c e pc i ón que cada pe r sona de l au l a t i en e sobr e l a vida i nte r na y di ar i a d e l a m i s m a. E s de ci r , el cl i m a soc i a l de l au l a s e da a n i ve l c o l e c t i vo, c om o una c ul t ur a que com pa r t en l os i ntegr ant es de l aula, y a nive l i ndi vidua l a t r avé s de l a s pe r cepc i o ne s i ndi vi du a l e s . L a conduc t a y act i t ud es de l os pa r t i ci pa n t es i nf l uye n en l as r e l ac i one s e i nt e r a c c i one s que se da n l uga r e n e l a ul a , e n un pr oc e s o di ná m i c o y c ont i nuo que , a de m ás, t i en e una i nf l u e nc i a r ecí p r o ca ent r e l as pe r sona s qu e conf orm an el g r upo c l ase ( V a l l e j o, 20 09) . El cl i m a soc i al d el au l a est á r e l ac i ona do con f e nóm e nos s oc i a l e s y ps i c ol óg i c os c om o l a i nt e r a c c i ón, l a c o m uni c a c i ó n, l a pe r c e p c i ón s ubj e t i va y c om pa r t i da que s e da n en ese m i cr oc ont exto d e m ane r a co t i di ana dur a nte m eses o años . E l t é r m i no i m pl ic a la pe r cepc i ón s ubj et i va , l a expe r i enc i a y l as r espu e st as que t od os l os pa r t i c i pa nte s t i ene n o ej er cen en r el ac i ón con l o que ha su cedido o es t á suc edi end o de ntr o de l a cl as e , a de m á s de un i de a l de c l i m a c om pa r t i do po r t odos l os i nt e gr a n t e s . A de m ás, el aula e s t á i nf l ui da i ndi r e c t a m e nt e por f enó m enos soc i al es m ás am p l i os , com o el cl i m a soc i al de l a es c u el a y el c l i m a soc i al ent r e e l pe r son al d e l a e scue l a , a unque s us e f e c t os no s on t a n e v i de nt e s 63 Diversidad e inclusió n educativa El clima a nivel de cent ro influye en l as relaciones, cultura y e n los significados que los participantes tienen en el centro d e la misma form a que interv iene en contextos más pequeños dentro de la escuela , como el aula, donde se dan relaciones en un microsistema social y lo s participantes tienen una cultura del aula, dando significa do a lo que sucede allí (Anderson, 1982). Pérez, Ram os y López (2009) llevan esta idea al plano intrapersonal y en tienden el clima social del aula como al go subjetivo e individual, y no com o un co nstructo objetivo y medible, planteando la siguiente definición de cli ma del aula El clima del aula es la percepción que cada miembro del aula tiene sobre la vida inter na y diaria de la misma. Esta percepción promueve una conducta individual y colectiva (una forma de relacionarse entre sí y con el profesor, una forma de estar...) que a s u ve z influye en el propio clima ( P. 223). En una publicación posterior, Pérez, Ram os y López (2010) argumentan que para trabajar sobre el clima de l aula es necesario acercarse a esos integran tes y conocer c ó mo perciben ese entorno y las relaciones que se dan entre ellos, ahondando e n la percepción que cada persona del aula tiene sobr e la vida inter na y diaria de la m isma. Es decir, el clim a social del aula s e da a n i vel co l ectivo, como una cultura que comparten los integr antes del aula, y a nivel individua l a través de las percepc iones individuales. L a conducta y actitudes de los participan tes inf luyen en las re laciones e interacciones que se dan lugar en el aula , en un proceso dinámico y continuo que , a demás, tien e una influe ncia recíproca ent re las personas que conf orman el grupo c lase (Vallejo, 2009). El clima social del au la está relac ionado con f enómenos sociales y psicológicos como la interacción, la comunicación, la percepción subjetiva y compartida que se dan en ese microc ontexto de m anera cotidiana durante m eses o años. El térm ino implica la percepción subjet iva, la experiencia y las respuestas que tod os los participante s tienen o ej ercen en relación con lo que ha sucedido o est á sucediendo de ntro de la clase , adem ás de un ideal de clima compartido por todos los integrantes . Además, el aula está influida indirectamente por fenóm enos sociales más am plios, como el clim a social de la es c uela y el clima social entre el person al de la escue la , aunque sus efectos no son tan evidentes Capítulo I como los que se observan por los procesos que se dan dentr o del aula (Zumárová, Cerná y Holzner, 2011). No debemos olvidar que el aula es un microsistema que forma parte del centro y lo s factores relacionados con sus integra ntes. E l clima social de c entro y aula se encuent ran en interacción constante por lo que debe existir un análisis riguroso para poder delimitar las actuacio nes adecuadas para su a nálisis (Iz arra y González, 2008). Para Cornejo y Redondo (2001), el clima social se centra en el proceso de enseñanza y aprendiz aje aunque debe valora rse en varios nive les. El nivel institucio nal está relacionado con un clima general institucional en el que incide n el estilo de gestión, las normas y la participación de los agentes del centro. El nivel de aul a se refiere al ambiente de aprend izaje y su conexión con las relacio nes entre el prof esor y el alumnado, las relacione s entre alumnos y los procesos de enseñan za . Por último, el nivel intrap ersonal hace referenc ia a las creenc ias de cada uno de los i ntegrantes del centro en cuestiones re lativas al auto concepto, motivaciones y expe ctativas sobre los demás. En relación al cont exto del aula, el clima soc ial debe tener en cue nta varios factor es como las relaciones interpersonales del grupo, donde entran en juego las interacci ones entre el alumnado, la relación entr e el alumnado y profesorado, en la que influyen las actitudes y el estil o de comunicación del docente, y los procesos y activida des que lleva a cabo el alumnado (Allodi, 2010) . Para Blanco (2009), e l clim a del aula, al igual qu e el clima del centro, es un conjunto de significados que comparte n el docente y el alumnado sobre l as relacione s, la situación del aula y las normas fijada s, e identifica t res dimensiones del clima que se d a n en el contexto del aula: cultura, grupalidad y motivación. La cultura alude a elementos que com parte n el alumnado y el profesorado tales como las expecta tivas relacionada s con sus roles, el sentido que se da a la enseñanz a y las creencias q ue tienen sobre sus c apacidades: la de aprender en el caso del alum nado y la de enseñar en el p rofesorado. 64 Diversidad e inclusió n educativa La grupalidad nos indica la s r elaciones que se conforman en el contexto del aula, el grado de conf ianza entre el profeso rado y el al umnado, la satisfac ción em ocional de estas relaciones y c ómo las perciben. La motivación hace referencia al grado de satisfacción de l profesorado y el alumnado en relación al proceso educativo en el aula, la disposición y entusiasm o hacia la tarea por pa rte del alum nado y el bienestar en cuanto a los resul tados. Estas dimensiones ci tadas por Blanco (2009) resaltan la importancia de los significados compartidos por los distintos integrantes del aula sobre el papel que juega cada uno o las creenc ias sobre e l proceso de enseñanza y aprendiza je. L a cultu ra compartida está vincu lada a las relaciones que s e establecen en el aula en tre el docente y el alumnado, el grado de bienestar y la familiaridad de esa relaci ón, y la disponibilidad y motivación hacia la tarea, conformando aspectos im portantes del clim a del aula. Respecto a las relac iones entre el docente y el alum nado, Jennings y Greenberg (2009) ponen de rel ieve la impor tancia de m antener y desarroll ar las relaciones entre ambos puesto que, en la medida que sean pos itiva s, se darán resultados óptimos sobre el com portam iento social del alumnado y el clima emocional en el aula . P ara ello debe fomentarse el desarrollo de relaciones de apoyo con el al umn ado , el diseño de dinámicas d e clase que se basen en las fortalez as y habil idades de los estudiantes, el establec imi ento de pautas de comportamiento que promuevan la resolución de conflicto s o actuar como un modelo a seguir para alcanzar una conduct a prosocial respetuosa y apropiad a. L a acción del profesor ado en el au la es un elem ento básico que permita estab lecer un buen clima de aula (Marchena, 2004a). S e pueden establecer algunas categorías que se dan en la interacc ión entre ambos teniendo en cuenta que el prof esorado se relaci ona de distintas formas con su alum nado, algo que puede apreciarse n o solo cuando analiza mos la forma de interactuar de docentes diferentes, también un solo doc ente fluctúa en su estilo de relación en función de di stintas circunstanc ias. Partiendo de esas fluctuacione s Marchena (2007) subraya ocho rasgos a tener en cuenta en la interacción por parte del profesorado: l a personaliz ación de la relación, el hum or compartido, la relaciona ha ciendo valoraciones, la flexibilidad en los acuerdos, la intera cción cargada 64 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a La gr upal i d ad nos i ndi c a l a s r e l a c i o ne s que s e c onf or m a n e n e l c ont e x t o de l a ul a , e l grado de co nf i anz a ent r e el prof eso r ado y el a l u m na do, l a sat i sf ac ci ón em oc i ona l de est as r el aci o ne s y c óm o l a s pe r c i be n. La m ot i v ac i ón ha ce r ef er enc i a al grado de sat i sf acc i ón de l prof eso r ado y el a l um na do e n r e l a c i ón a l pr oc e s o e du c a t i vo e n e l a ul a , l a disp os i ci ón y en t us i asm o ha ci a l a t a r ea po r pa r t e d el a l u m na do y e l biene s t ar en cua nto a l os r esul t ados . E st as dim ens i one s ci t a da s por B l a nc o ( 2009) r e s a l t a n l a i m por t a nc i a de l os s i gni f i c a do s c om pa r t i dos por l o s di s t i nt os i n t e gr a nt e s de l a u l a s obr e e l p a pe l que j ue ga cada uno o l as cr eenc i as sobr e e l proc e so de ens eña n za y aprend i za j e. L a cul t u r a com pa r t i da est á vinc u l a da a l as r el a ci one s que s e est abl ecen en e l aula en t r e el doc en t e y e l a l um na do, e l gr a do de bi e ne s t a r y l a f a m i l i a r i d a d de e s a r e l a c i ón, y l a di s poni bi l i d a d y m ot i va c i ó n ha c i a l a t a r e a , c onf or m a ndo aspe c t os i m por t ant es d el c l i m a de l aul a. R espe ct o a l as r e l ac i on es entr e el doc ente y e l al um na do, Jenni ngs y G r eenbe r g ( 2009) pone n de r el i eve l a i m por t an ci a de m antene r y de s ar r oll ar l as r e l aci one s entr e a m bos pue s t o que , e n l a m e di da que s e a n pos i t i v a s, se da r án r e s ul t a dos ó pt i m os sobr e el c om por ta m ie nt o s oc i a l de l a l um na do y el cl i m a e m oc i ona l en el aula . P ar a el l o de be f o m entar se e l de s a r r o l l o de r e l a c i one s de a p oyo c on e l a l um n a do , e l di s e ño de diná m i cas d e cl ase qu e se ba sen en l as f ort a l ez as y ha b i l i d ade s de l os est udi antes, el est ab l ec i mi ent o de pa u t a s de c o m por t a m i e nt o que pr o m ue va n l a r esolu ci ón de c onf lic to s o act ua r c om o un m ode l o a s e gui r pa r a a l c a nz a r una c onduc t a pr os oc i a l r espe t uo sa y apropi ad a. L a acci ón d el prof esor a do en el au l a es un e l em ento bá s i co que pe r m i t a est ab l ece r un bue n c l i m a de a ul a ( M a r c he n a , 2004a ) . S e pue de n est ab l ecer a l guna s cat egor í as que se da n en l a i nte r acc i ón entr e am bos t eniendo en cue nta que el prof esora do se r el a ci ona de di s t i n t a s f or m a s c on s u a l um n a do, a l go q ue pue de a pr e c i a r s e n o s ol o c ua ndo ana l i za m os l a f or m a de i nt e r a c t ua r de doc e nt e s di f e r e nt e s , t a m bi é n u n s ol o doc e nt e f l uc t úa en su est i l o de r el ac i ón en f unc i ón de di st i nt as ci r cu ns t anc i as. P ar t i endo de esas f l uc t ua ci on e s M a r c he n a ( 2007) s ubr a ya oc ho r a s gos a t e ne r e n c ue nt a e n l a i nt e r a c c i ón por pa r t e de l pr of e s or a d o: l a pe r son al i z aci ón de l a r e l aci ón, el hum or c o m pa r t i do, l a re la c iona h a c i e ndo va l or a c i one s , l a f l e xi b i l i d a d e n l os a c ue r d os , l a i nt e r a c c i ón c a r ga da 65 Diversidad e inclusió n educativa La grupalidad nos indica la s r elaciones que se conforman en el contexto del aula, el grado de conf ianza entre el profeso rado y el al umnado, la satisfac ción em ocional de estas relaciones y c ómo las perciben. La motivación hace referencia al grado de satisfacción de l profesorado y el alumnado en relación al proceso educativo en el aula, la disposición y entusiasm o hacia la tarea por pa rte del alum nado y el bienestar en cuanto a los resul tados. Estas dimensiones ci tadas por Blanco (2009) resaltan la importancia de los significados compartidos por los distintos integrantes del aula sobre el papel que juega cada uno o las creenc ias sobre e l proceso de enseñanza y aprendiza je. L a cultu ra compartida está vincu lada a las relaciones que s e establecen en el aula en tre el docente y el alumnado, el grado de bienestar y la familiaridad de esa relaci ón, y la disponibilidad y motivación hacia la tarea, conformando aspectos im portantes del clim a del aula. Respecto a las relac iones entre el docente y el alum nado, Jennings y Greenberg (2009) ponen de rel ieve la impor tancia de m antener y desarroll ar las relaciones entre ambos puesto que, en la medida que sean pos itiva s, se darán resultados óptimos sobre el com portam iento social del alumnado y el clima emocional en el aula . P ara ello debe fomentarse el desarrollo de relaciones de apoyo con el al umn ado , el diseño de dinámicas d e clase que se basen en las fortalez as y habil idades de los estudiantes, el establec imi ento de pautas de comportamiento que promuevan la resolución de conflicto s o actuar como un modelo a seguir para alcanzar una conduct a prosocial respetuosa y apropiad a. L a acción del profesor ado en el au la es un elem ento básico que permita estab lecer un buen clima de aula (Marchena, 2004a). S e pueden establecer algunas categorías que se dan en la interacc ión entre ambos teniendo en cuenta que el prof esorado se relaci ona de distintas formas con su alum nado, algo que puede apreciarse n o solo cuando analiza mos la forma de interactuar de docentes diferentes, también un solo doc ente fluctúa en su estilo de relación en función de di stintas circunstanc ias. Partiendo de esas fluctuacione s Marchena (2007) subraya ocho rasgos a tener en cuenta en la interacción por parte del profesorado: l a personaliz ación de la relación, el hum or compartido, la relaciona ha ciendo valoraciones, la flexibilidad en los acuerdos, la intera cción cargada Capítulo I de tensiones y antagonism os, la velocidad en las prácticas de enseñanza, el favorecimiento de unos alumnos en detrimento de otros y el desacreditar a los estudiantes . - La personalización de la relación hace referencia a la im plicación del docente por el bienestar pe rsonal o socia l del alum nado, int eresándose por su situ ación personal o a través de m ensajes afectuosos que van más allá de una relaci ón donde el profesor actúa como transmisor de conocimientos. - El humor compartido indica la int eracción donde los partic ipantes del aul a comparte n una situación que suscita un ambiente de humor en el que son cómplices el profesor y el alumnado. - La relación haciendo valoraciones alude a la comunicación positiva, en forma de aprobación o felicitación, ante la tarea o i ntervención del alumnado, de manera individual o colectiva. - La flexibil ida d en los acuerdos indica los mom entos donde el profesor y el alumnado llegan a un consenso que pone d e manifiesto un estilo docente tolerante, que es capaz de cambiar de opinión en función de la situación que se esté dando. - La interacción cargada de tensiones y antagonismos , d onde el antagonismo refleja la discrepan cia que existe entre el docen te y el alumnado que da luga r a una tensión encubierta cuando el alumnado oculta o disimula su opinión hacia la disconformidad. - La velocidad en las prácticas de en señanza se refiere al r itmo de la explicación por parte del docente, de manera consciente o inconsciente, que o bliga al alumnado a llevar a cabo actividades en un tiempo demasiado ajustado, de tal forma que la interacción entre ambos queda definida por el ritm o de clase. - El favorecimiento de unos alumnos en detrimento de otros hace ref erencia, po r una parte, a la omisión del docente para intervenir en momentos en que l a relación entre el alumnado lo requiere o, simplem ente, no hace caso ante la pet ición de un alumno. Por otro lado, puede darse una respuesta directa por parte del profesor en circunstanci as similares a las an teriorm ente descritas. - Desacreditar a los estudiantes supone, com o señala la autora, una de las experiencias más alejad as de lo que de be ser una adecua da interacción entre 66 Diversidad e inclusió n educativa ambos ya que el doc ente se com unica con el alum nado a través de mensajes despectivos o de descrédito. En cuanto a la actividad de clase y la disposición a la tarea, las percepciones del alumnado hacia las tareas de au la influyen tanto en la motivación como en el clima del aula que percibe el alum nado (Greene, Mill er, Crowson, Duke, y Akey , 2004). Algo que también pone de manifiesto Marchena (2004b) cuando señala que, desde u na perspectiva amplia, la disponibilidad que pone el alum nado hacia las tareas d ebe concebirse com o un elemento im portante en el establecim iento del clim a en el aula. La autora señala que la dis ponibilidad hacia l a tarea es la form a en que el alumnado se comporta o se m anifiesta en rel ación a las ac t ividades que se le solicitan, pudiendo expresarse de m anera formal , a modo de desconexión , con satis facció n o expresando dificultad es a la hora de lleva r a cabo la tarea. La cat egoría form al indica que el alumnado se expresa ade cuándose a las norm as del aula, respetando las indicaciones d el profesorado y cent rándose en la tarea sin comunicarse con los com pañeros. La desconexión es una categoría que expresa justam ente lo contrario ya que el al umnado no presta atención a la actividad focalizando su atención en otras situac iones o personas del aula. La satisfa cción hace referen cia a las manifestaciones vis ibles de in terés y motivación hacia la actividad asignada. Por último, la dificul tad es la c ategoría que encierra aquellas expr esiones en las que el alumnado expr esa insegurida d, señala que se equivoca o no responde a cuestiones r eferentes a la act ividad. 4.2.2. Implicaciones p ara la inclusión Un clima escolar y de aula positivo incide favorablem ente en la participación, siendo este un elemento de gran importancia para la i nclusión en los centros educativos y que Ainscow (2001) pone de manifiesto al de finir la inclusión como un proceso de increm ento en la participación de los alumnos en las culturas, currículos y comunidades de sus escuelas (p. 293). El desarrollo de un clima de aula favorable es impor tante para todo el alumnado y, particularm ente , para aquellos que puedan estar en procesos de e xclusión puesto que u n clima social respons able y respetuoso hac ia la diversidad en el centro es un factor fundamental para la educación incl usiva y puede motivar al alum nado a par ticipar activamente en el proceso educativo y lograr buenos resultados (Allodi, 2010). 66 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a am bos ya q ue el doc en t e se com u nica con el al um na do a t r av és de m ens aj es de spe ct i vos o de de scr éd i t o. E n cua nto a l a act i v i da d de cl ase y l a dispos i ci ón a l a t ar e a, l as pe r c e pc i one s de l al um na do h aci a l as t ar e as de au l a i nf l uye n t a nt o e n l a m ot i va c i ón c om o e n e l c l i m a de l aula que pe r ci be el al um na do ( G r een e, M ill e r, C r ow s on, D uk e , y Ake y , 2004) . A l go qu e t a m bi é n pone de m a ni f i e s t o M a r c he na ( 200 4b) c ua ndo s e ña l a qu e , de s de u na pe r s pe c t i va a m pl i a , l a di s poni bi l i d a d que pon e el al um na do ha c i a l as t a r ea s d ebe conc ebi r se c o m o un el em ento i m po r t an t e en el est ab l eci m i e nto de l cl i m a en el aula. L a autora señ al a que l a dis poni bil i da d ha ci a l a t ar ea es l a f orm a en que el al um na do se com por t a o se m anif i est a en r el ac i ón a l as ac t i vi d a de s qu e s e l e s ol i c i t a n, pud i e ndo expr esa r se d e m ane r a f or m al , a m o do de de sco ne xi ón , c on s at is fac c ió n o e xpr e s a ndo di fi c ul tad e s a l a hor a de l l eva r a cabo l a t a r ea. L a cat e gor í a f or m al i ndi c a que e l al um na do se expr esa ade cuá ndos e a l as nor m as d el aula, r esp et ando l as i n dicac i one s d el prof esorado y cent r án dos e en l a t ar ea s i n com uni car se con l os c o m pa ñe r os . L a de s c one x i ón es una cat egor í a que ex presa j us t am ente l o c ont r ar i o ya que el al um na do no prest a a t enc i ón a l a act i v i da d f oc al i z ando su at en ci ón en otr a s si t ua c i one s o pe r sona s de l aula. L a sa t i sf a cci ón h ace r ef er en ci a a l as m anif est aci one s vis i ble s de i n t er é s y m ot i va c i ón ha c i a l a a c t i vi da d a s i gn a da . P or úl t i m o, l a di fi c ul tad es l a c at ego r í a q ue enc i e r r a aqu el l a s expr es i one s en l as que el al um na do expr es a i ns egur i da d, seña l a qu e se equi voc a o n o responde a cue st i one s r ef er entes a l a act i vida d. 4.2.2. Im p l i ca ci on es p ar a la i n cl u si ón U n c l i m a e s c ol a r y d e a ul a pos i t i vo i nc i de f a vor a bl e m e nt e e n l a p a r t i c i pa c i ón, s i e ndo e s t e un e l e m e nt o de gr a n i m por t a nc i a pa r a l a i nc l us i ón e n l os c e nt r os e duc a t i vos y que A i ns c ow ( 2001) pone de m a ni f i e s t o a l de f i ni r l a i nc l u s i ón c om o u n pr oc e s o de i nc rem e nt o e n l a pa r t i c i pac i ón de l os a l um nos e n l as c ul t ur a s , c ur r í c ul o s y c om uni dade s de s us e s c ue l as ( p. 29 3) . E l de s a r r ol l o de un c l i m a de aula f avor able es im por ta nt e pa r a t odo e l a l um na do y, pa rtic u la rm e nt e , pa r a a que l l os que pue da n e s t a r e n pr oc e s os de e xc l us i ón pue s t o que u n cl i m a soc i al r espons able y r esp et uos o ha c i a l a di ve r s i da d en el cent r o es un f act or f unda m ental pa r a l a ed uc aci ón i n cl us i va y pue de m ot iva r a l a l um na do a pa r t i c i pa r a c t i va m e nt e e n e l pr oc e s o e duc a t i vo y l ogr a r bue n os r e s ul t a dos ( A l l odi , 2010 ) . 67 Diversidad e inclusió n educativa ambos ya que el doc ente se com unica con el alum nado a través de mensajes despectivos o de descrédito. En cuanto a la actividad de clase y la disposición a la tarea, las percepciones del alumnado hacia las tareas de au la influyen tanto en la motivación como en el clima del aula que percibe el alum nado (Greene, Mill er, Crowson, Duke, y Akey , 2004). Algo que también pone de manifiesto Marchena (2004b) cuando señala que, desde u na perspectiva amplia, la disponibilidad que pone el alum nado hacia l as tareas d ebe concebirse com o un elemento im portante en el establecim iento del clim a en el aula. La autora señala que la dis ponibilidad ha cia la tarea es la form a en que el alumnado se comporta o se m anifiesta en rel ación a las ac t ividades que se le solicitan, pudiendo expresarse de m anera formal , a modo de desconexión , con satis facció n o expresando dificultad es a la hora de lleva r a cabo la tarea. La cat egoría form al indica que el alumnado se expresa ade cuándose a las norm as del aula, respetando las indicaciones d el profesorado y cent rándose en la tarea sin comunicarse con los com pañeros. La desconexión es una categoría que expresa justam ente lo contrario ya que el al umnado no presta atención a la actividad focalizando su atención en otras situac iones o personas del aula. La satisfa cción hace referen cia a las manifestaciones vis ibles de in terés y motivación hacia la actividad asignada. Por último, la dificul tad es la c ategoría que encierra aquellas expr esiones en las que el alumnado expr esa insegurida d, señala que se equivoca o no responde a cuestiones r eferentes a la act ividad. 4.2.2. Implicaciones p ara la inclusión Un clima escolar y de aula positivo incide favorablem ente en la participación, siendo este un elemento de gran importancia para la i nclusión en los centros educativos y que Ainscow (2001) pone de manifiesto al de finir la inclusión como un proceso de increm ento en la participación de los alumnos en las culturas, currículos y comunidades de sus escuelas (p. 293). El desarrollo de un clima de aula favorable es impor tante para todo el alumnado y, particularm ente , para aquellos que puedan estar en procesos de e xclusión puesto que u n clima social respons able y respetuoso hac ia la diversidad en el centro es un factor fundamental para la educación incl usiva y puede motivar al alum nado a par ticipar activamente en el proceso educativo y lograr buenos resultados (Allodi, 2010). Capítulo I Para Muntaner (2012) la rel ación entre la participación y la motivación del alumnado debe ser considerada como un factor importante, indicando que repercute en la actividad que real iza en la escuela y el abandono escolar. Según el autor, la inclusión educativa hace ref erencia a la d iversidad del alumnado, incluidas aquella s personas absentistas o el alumnado que podr ía abandonar escolarmente, y manifiesta que un clima soc ial posi tivo, que fom ente la parti cipación, contribu iría a dism inuir est e fenómeno negativo. Por otra parte, el clima social del centro y el aula están en continuo intercambio, lo que sucede fue ra del aula afecta a s us integrantes de l a mism a forma que lo que pas a dentro de esos microsistemas incide en el conjunto del centro. Gallardo (2012) h ace alusión a los espacio s que fue ra del aula tienen g ran im portancia para el a lumnado com o son el espacio y t iempo de recreo, donde se pueden ll evar a cabo a ctividades que fomenten la participación y la toma de conc iencia sobre valores i nclusivos im portantes como la tole rancia o la convi vencia, a trav és de activ idades lúdicas, que repercuta n en e l conjunto de la comunidad escolar. Estas interacciones facilitan un c lima esc olar po sitivo vincul ado a la calidad de las relaciones q ue se dan en el cent ro y son un componente im portante de las escuelas exitosas y eficaces . L os esfuerzos para aumentar la conexión de grupos dentro de la escuela, tale s como la mejora de las rela ciones entre prof esores y alumnos , y entre el propio alumnado, tiene n u n impacto favorable sobre el clima escolar y las diversas situaciones socia les en las aulas y en la escuela en su totalidad (Koth, Bradshar y Leaf , 2008). Para Holen, Wa aktaar, Lervg e Ystgaard (2013), un buen clim a social en la clas e es positivo para el alumnado , el funcionam iento de las relaciones y el logro académico. La atmósfera de trabajo y las relaciones sociales en el aula son de gran importancia teniendo en cuenta que el alumnado pasa una cantidad de tiempo considerable en la clase , donde traba ja junto y actúa recíprocamente a nivel soci al. E l clima es un factor de gran importancia para las organi zaciones que aprenden, favoreciendo el cambio y la innovación (Martín Bris, 2000) . En este sentido, existe u na serie de elem entos que f acilita un clim a adecuado para que el centro, como organización 68 Diversidad e inclusió n educativa que aprende, pueda desarrollarse. Los elementos que se configuran en torno al centro escolar como orga nizaci ón viva, basada en las rel ac iones entre sus parti cipantes son: la comunicación, la participación, la motivación, la confianza, la planificación, el liderazgo y l a crea tivida d (Ver f igura 3). - La comunicación hace referenc ia al grado en que se produce la com unicación entre las personas y los grupos, la form a en que se traslad a la información, la velocidad para ese tras lado de la inform ación, el nivel de respeto e ntre los miembros o el grado de aceptació n de las pr opuestas que se form ulan en lo s distintos ámbitos de la comunidad educativa. - Con la participación se alude al nive l de motivación de las perso nas que conforman la comunidad educativa hacia la participación en la vida del centro. - La motivación es el grado de im plicación y sat isfacción del prof esorado hacia s u actividad docente, a sí como e l reconocim iento por su trabajo. - La confianza hace refer encia al gra do de confia nza que el p rofesorado percib e en el centro y la percep ción sobre la sin ceridad de las rela ciones. - La planificación es el elem ento que perm ite dism inuir la im provisac ión y permite resolver di ficulta des en base a la co ordinación y coope ración de los pa rticipantes. - El liderazgo se enti ende como un elem ento que forma parte de los grupos humanos e imprim e un carácter específico a las actuac iones que se desarro lla n dentro del centro y a las relaciones q ue se dan en él. - Por último, la creatividad se ref iere al elemento relacionado con la innovación y el cambio, q ue permite a los particip antes de la o rganización de - construir y volver a construir, adaptarse y m ejorar en función de los cambios que se producen en otros co ntextos sociale s. COMUNIC ACIÓN PARTIC IPACIÓ N MOTIVAC IÓN CO NFIANZ A PLANIF ICACI ÓN LIDERA ZGO CREAT IVIDAD CLI MA ORGANIZAC IONES QUE APR END EN Figura 3 : Elementos que inciden en el clim a y el aprendizaje de las organizaciones. En Martín Bris (2001) 68 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a que a pr e nde , pue da de s a r r ol l a r s e . L os e l e m e nt os que s e c onf i gur a n e n t or no a l c e n t r o escola r com o orga ni zac i ón viva , b as ada en l as r el ac i one s en t r e sus pa r t i ci pa nt es s on : la c om uni c a c i ón, l a pa r t i c i pa c i ón, l a m ot i va c i ó n, l a c onf i a nz a , l a pl a ni f i c a c i ón, e l lide ra z go y l a c re a tiv ida d (V e r f igur a 3) . - La c om uni c ac i ón ha ce r ef er enc i a a l grado en que se produc e l a com uni cac i ón e nt r e l a s p e r s ona s y l os gr upos , l a f or m a e n que s e t r a s l a d a l a i nf or m a c i ón, l a ve l oc i d ad pa r a ese t r as l ado de l a i nf orm aci ón, el nive l d e r espe t o e ntr e l os m i e m bros o el gr ado d e acep t aci ó n de l as pr opue st as qu e se f orm ulan en l o s di s t i n t os á m bi t os de l a c o m uni da d e duc a t i v a . - C on l a par t i c i pac i ón s e a l ude a l ni ve l de m oti va c i ón d e l as p er so na s que c onf or m a n l a c om uni da d e duc a t i va ha c i a l a pa r t i c i pa c i ón e n l a vi da d e l c e nt r o. - La m ot i v ac i ón es el g r a do de i m pli caci ón y sat i sf acci ón de l prof esorad o ha ci a s u act i v i da d do cente, a sí co m o e l r econ oc i m i ento por su tr aba j o . - La c onf i an z a ha ce r ef er enc i a al gra do de conf i a nz a que el p r of esorado p er ci b e e n el cen t r o y l a pe r cep ci ón sobr e l a si n cer i d ad de l a s r el a ci one s. - La pl ani f i c a c i ón e s e l e l e m e nt o que pe rm ite di s m inui r la im pr ovi s a c ión y pe rm ite re s ol ve r di f i c ul ta d e s en ba se a l a co ordina c i ón y coope r ac i ó n de l os pa r t i ci pa n t es. - El l i de raz g o se enti en de c om o un e l e m e nt o que f or m a pa r t e de l os gr upos hu m anos e i m pri m e un car áct er es pe cí f i co a l as act ua c i on es que se de sar r o l l a n de ntr o de l c entr o y a l as r el a ci one s q ue se da n e n él . - P or úl t i m o, l a cr eati vi da d se r ef i er e al e l em ento r el a ci ona do con l a i nnov aci ón y el cam bio, q ue pe r m i t e a l os pa r t i ci p antes d e l a o r ga niz aci ón de - c ons t r ui r y vol ve r a c ons t r ui r , a da pt a r s e y m e j or a r e n f unc i ón de l os c a m bi os que s e p r od uc e n e n ot r os c o n t ex t os soc i al e s. C OM U N IC AC IÓ N P AR T IC IP A C IÓ N M O T I V AC IÓ N C O NF IA NZ A P L AN IF I C A C I ÓN L I DE R A Z GO C R E A T I V I DAD C L I MA O R G AN IZ A C IO NE S Q UE A P R EN D EN F i gur a 3 : E l em entos que i nc i de n en el cl i m a y e l a pr e ndi z a j e de l a s or ga ni z a c i one s . E n Mar t í n B r i s ( 2001) 69 Diversidad e inclusió n educativa que aprende, pueda desarrollarse. Los elementos que se configuran en torno al centro escolar como orga nizaci ón viva, basada en las rel ac iones entre sus parti cipantes son: la comunicación, la participación, la motivación, la confianza, la planificación, el liderazgo y l a crea tivida d (Ver f igura 3). - La comunicación hace referenc ia al grado en que se produce la com unicación entre las personas y los grupos, la form a en que se traslad a la información, la velocidad para ese tras lado de la inform ación, el nivel de respeto e ntre los miembros o el grado de aceptació n de las pr opuestas que se form ulan en lo s distintos ámbitos de la comunidad educativa. - Con la participación se alude al nive l de motivación de las perso nas que conforman la comunidad educativa hacia la participación en la vida del centro. - La motivación es el grado de im plicación y sat isfacción del prof esorado hacia s u actividad docente, a sí como e l reconocim iento por su trabajo. - La confianza hace refer encia al gra do de confia nza que el p rofesorado percib e en el centro y la percep ción sobre la sin ceridad de las rela ciones. - La planificación es el elem ento que perm ite dism inuir la im provisac ión y permite resolver di ficulta des en base a la co ordinación y coope ración de los pa rticipantes. - El liderazgo se enti ende como un elem ento que forma parte de los grupos humanos e imprim e un carácter específico a las actuac iones que se desarro lla n dentro del centro y a las relaciones q ue se dan en él. - Por último, la creatividad se ref iere al elemento relacionado con la innovación y el cambio, q ue permite a los particip antes de la o rganización de - construir y volver a construir, adaptarse y m ejorar en función de los cambios que se producen en otros co ntextos sociale s. C OM U N IC AC IÓ N PARTIC IPACIÓ N M O T I V AC IÓ N C O NF IA NZ A PLANIF ICACI ÓN LIDERA ZGO CREAT IVIDAD CLI MA ORGANIZAC IONES QUE APR END EN Figura 3 : Elementos que inciden en el clim a y el aprendizaje de las organizaciones. En Martín Bris (2001) Capítulo I Estos elementos están en continua interacción, no debe considera rse el clima de l aula como algo estático, que puede pe rmanecer positiva o negativamente fijo a lo largo del tiempo. E l clima social en el c ontexto de l a clase puede varia r de manera que se fomente la cohe sión social ent re las persona s que f orman parte del aula. E l aula es un microsistema donde se debe dotar al alumnado de las competenc ias necesarias pa ra reconocer y resp etar va lores que perm itan la construcción de una sociedad dem ocrática, que tenga en cuenta la diversidad, form ando a personas con un espíritu crítico y participa tivo (Izarra y González, 2008). E l clima escolar está rel acionado co n la calidad de vida que tienen los integrantes de un centro escola r, que se r efleja en los valores, las relaciones pe rsonales y l os procesos de ens eñanza y aprendi zaje. Los autores seña lan que un clima escolar posi tivo promueve el desarrollo personal y el aprendiz aje necesar io pa ra una vida plena , que fomenta la participació n en una sociedad democrática (Cohen, McCabe, Michelli y Pickeral, 2009). 5. Conclusiones. Como conclusión de lo expuesto en este capí tulo , hemos de tener presente que la realidad soc ial y educati va ha puest o en ev idencia las contr adicciones d el m ovimiento integrador, que concebía una escuela común para todos, s uperándolo positivamente y ampliando el horizo nte hacia una escuela inclusiva. E ducar en la diversidad no consiste en dar respuesta en los centros ordi n arios al alumnado con NEE sino aprender a vivir sin distinguir. Si el reto de la integra ción consist ió en desafiar las prácticas segrega cionistas d e la educación especial, esta bleciendo un ref erente para el acce so a la norm alización de un gran número de a lumnos, la edu cación inclu siva debe avanz ar m ás allá con el objeto de aunar los esf uerzos teóricos con el traba jo de los educadores en las políticas de los centros y, en espe cial, en los proce sos que se l levan a cabo en el aula. En esos procesos, las rel aciones que m antiene el alumnado con el profesorado y con sus propios compañeros, configuran un escenario que puede facilitar los procesos de 70 Diversidad e inclusió n educativa inclusión en función de un clima positivo de aula donde se fomenten valores de participación y r espeto a las ca racterístic as individuales de todos los par ticipantes. Aunque este trabajo requiere de esf uerzo por parte de todo s los integrantes de la comunidad educativa es preciso rea lizarlo. Es necesa rio llevar a c abo un proceso de inclusión educativa , aunque sea complejo, de lo contrario nos instala rem os en la cultura de la normalidad , de que las cosas son así . Tenemos que abandonar l a idea cómoda de “normalidad” para de rrotar la cul tura inm ovilista (López, 2006). 70 D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a i nc l us i ón e n f unc i ón de un c l i m a pos i t i vo d e a ul a don de s e f om e nt e n va l o r e s de pa r t i ci pa ci ó n y r espe t o a l as ca r ac t er í st i c as i nd i vi dua l es de t o dos l os pa r t i ci pa nt es. A unque est e t r aba j o r eq uier e de esf ue r zo por p ar t e de t odo s l os i nteg r a ntes de l a c om uni da d e duc a t i va e s pr e c i s o re a liz a rlo. Es ne cesa r i o l l eva r a c abo un proc eso de i nc l us i ón e d uc a t i v a , a un que s e a c om pl e j o, d e l o c ont r a r i o no s ins ta la re m os en l a c u l t ur a de l a nor m al i dad , de qu e l as c os as s on as í . T e ne m os que a ba ndona r l a i d ea c óm oda de “nor m al i da d” pa r a de r r o t ar l a c ul tu ra inm ovi lis ta ( L ópe z , 2006) . D iv e r s ida d e i nc lus ió n e du c a t iv a i nc l us i ón e n f unc i ón de un c l i m a pos i t i vo d e a ul a don de s e f om e nt e n va l o r e s de pa r t i ci pa ci ó n y r espe t o a l as ca r ac t er í st i c as i nd i vi dua l es de t o dos l os pa r t i ci pa nt es. A unque est e t r aba j o r eq uier e de esf ue r zo por p ar t e de t odo s l os i nteg r a ntes de l a c om uni da d e duc a t i va e s pr e c i s o re a liz a rlo. Es ne cesa r i o l l eva r a c abo un proc eso de i nc l us i ón e d uc a t i v a , a un que s e a c om pl e j o, d e l o c ont r a r i o no s ins ta la re m os en l a c u l t ur a de l a nor m al i dad , de qu e l as c os as s on as í . T e ne m os que a ba ndona r l a i d ea c óm oda de “nor m al i da d” pa r a de r r o t ar l a c ul tu ra inm ovi lis ta ( L ópe z , 2006) . CAPÍTULO II. EL PROFESORADO Y LA INCLUSIÓN INTRODU CCIÓN El papel qu e tiene el do cente en el proceso educativo es cada vez más com plejo y de mayor amplitud. El profesor transm isor de contenidos, cuya participación activ a era inversamente proporcional al papel pasivo del grupo clas e, se ha ido transformando en un guía que facilita la comprensión y adquisición de conocimientos de un alumnado que debe ser más part icipativo en su p roceso de aprendiz aje. En m uchas ocasiones, al docente actual se le plantea e l reto de inclu ir en el aul a a un alum nado cada vez m ás nu me r oso y diverso que, en ocasiones, no responden a un diseño curricular en la mism a medida que el resto de sus compañeros. E l profesorado forma parte también de un colectivo dive rso. Esa diversidad puede ser entendida por e l conjunto de característica s que conform an su perfil , como la etapa donde está situado, su experiencia, su situación adm inistrativa, o la form ación inicial, pero también son divers os en sus característica s personales, en sus exper iencias vital es o en sus concepciones ideológicas, e ntre otras. Dentro de la diversidad del profeso rado se encuentra también lo que e n contextos educativos de nuestro país conocemos como el profesorado de educación especial, co n un papel que también ha evolucionado y cuyas f unciones responden a otro perfil dife rente al del profesorado en general , pero que tam bién varían dependiendo de la labor que desempeñen en el centro com o profesores de apoyo o tutores responsables del alumnado de un aula al que acude alumnado con disc apacidad, inserta en un centro ordinario. A lo largo d el cap ítulo desarro llam os cu á l es el papel que eje rcen los prof esores de apoyo y los docentes en el centro ordinario respecto a la diversidad del alumnado, cuá les son las concepcione s y creencias que ti enen referentes a la in clusión educa tiv a así como las neces idades de m ejora o las difi cultades pudieran estar obs taculizando dicho proceso. 75 Capítulo II 1. El docente de ed ucación especial. P ara orienta r el trabajo del especial ista hacia e l aula ordina ria, es f undam ental que el papel del profesor de educación especial se d irija a servir de apoyo y colabor ación a los docentes del centro en los casos que presenten mayores dificultades ( Blanco, 1999). T ambién, para ayuda rle en la mejora de l a práctica dia ria con el resto del alum nado ya que muchos profesores de la educación regular piensan que no están preparados para atender a estos alumnos, porque persiste la percepción de que aprenden de forma distinta y que requieren metodologías que sólo dominan los especialistas. ( P. 63) L a capacidad de los docentes para establece r colaboraci ones tiene la m isma importancia que su dominio en una materia, defendiendo la idea de elim inar los m itos y dificultades que encasillan a los prof esionales dent ro de cam pos parcelados para avanzar en el perfil de docentes que cooperen responsablem ente para la inclusi ón educativa del alumnado (York, Giangreco, Vandercook, y Macdonald, 1999). Como veremos en el siguiente epígraf e , uno de los pilares de la educaci ón inclusiva se basa en l os apoyos q ue pueden ofrecerse mutuam ente el docente genera lista y el profesor de educación especial , aun que es una labor que req uiere del esfuerzo d e todos los agentes que intervie nen en el centro educativo y, en muchas ocasiones, se encue ntra con distintas barreras que obstacu lizan esa colab oración. 1.1 El rol del profesiona l de educación especial P ara llevar a cabo un pro ceso de incl usión en los centros es n ecesario que exista un cambio en la concepci ón del m aestro de edu cación especial. Estos doc entes deben transformarse para t rabajar en equ ipo con el resto del profesorado ofreciéndoles recursos y apoyos que les perm itan dar respuesta a todo el alumnado. Así, frente a la idea de un profesional que trabaja dir ectamente con el alumno con dificultades para aprender , aparece la d e un colaborad or que puede dinam izar el traba jo en equipo y la de un aseso r y cooperador con el profesor tutor para poder ofrecer la respuesta en el aula ordinaria (Stainback, Stainback, y Jackson, 1999). 76 El profesorado y la inclusió n Se trata de reor ientar la labor de l docente d e educac ión especial ha cia el aul a ordinaria, limitando el uso de aulas de educac ión especial para determ inado tipo de intervenciones concre tas donde es ta modalidad de apo yo fuese m ás adecuada, permitiendo que los recu rsos sean destinados a a tender al alum nado con dificultades y al resto de sus com pañeros (González, 2009) . En ese cas o, el papel que jugarían los profesores de educació n especial no estaría destinado a la interve nción directa y exclusiva del alum nado que precisa más recur sos que los dem ás y, aunque pudiese parecer que no tendría cabida en los centros, tendría una función más im portante si c abe en el apoyo y colaboración con el do cente de aula para que s e pudiese dar respuesta a la totalidad del alumnado. De la mism a manera, e l docente de aula ordin aria tiene que cum plir una ser ie de funciones que contemple la respuest a a la diversidad del a lumnado en el aula ordinaria, actuar como facilitador de la incl usión y ejercer como agente colaborador con el profesor de apoyo (Lozano, 2007). La colaboración para dar un determinado apoyo debe ser una decisión conjunta y la totali da d del profesorado debe ser conscien te de la importancia de compartir expe riencias y trabajar de manera conjunta, colaborando en la construcción de un centro que tenga capacidad para educar a la diversidad (Valenciano, 2009). Es decir, el prof esorado de educac ión especi al no debe sustituir, salvo en excepciones, a los docentes de aula s ordinaria s. S u papel es brindar una colaboración que permita al profesorado m ejorar su práctica docente con todo el alum nado sin excepciones, aunque el apoyo será m ás intenso con aquellas personas que lo requieran (Blanco, 2006). Para Blanco (1999) , en el trabajo colaborativo existe un nivel de igualdad en cuanto a relaciones entre doce ntes y especialist as , integrando el conjunto de conocimientos, experiencias o formación de c ada uno para pod er ofrecer una ade cuada atención a la diversidad del alumnado. Por ello, en la colabor ación, no debe considerarse al profes or especialista com o un facilitador act ivo que ofrece dete rminados apoy os al docente ordinario como receptor pasivo. E l docente del grupo clase debe tener una participación igual puesto que , además de llevar l a práctica d iaria del aul a, conoce las carac terísticas del alumnado del aula y, por otra parte, al actuar como agente activo genera un clim a positivo h acia el p roce so de inclusión (Garden y B auer, 1999). 76 E l pr o f e s o r a d o y la in c lus ió n S e t r a t a de r eor i ent ar l a l abo r de l doc ente d e educ ac i ón espe ci al ha c i a el aul a or di na r i a , l i m i t a ndo e l us o de a u l a s de e du c a c i ón e s pe c i a l pa r a de t e r m i na do t i po de i nte r ve nc i on es conc r e t a s donde es t a m oda l i da d de apo yo f ue se m ás ade cua da , pe r m i t i endo que l os r ecu r sos sean de st i na dos a a t ende r al al u m na do c on di f i c ul t a de s y a l r est o de su s com pa ñe r os ( G onz ál e z, 2009) . E n ese cas o, e l pa pe l q ue j uga r í a n l os prof esores de educ aci ó n espe ci a l no est ar í a de st i n ado a l a i nte r ve nc i ón dir ect a y e xc l us i va d el al um na do que preci s a m ás r ecur sos que l os de m ás y, a unque pudi e s e pa r e c e r que no t e ndr í a c a bi da e n l os c e nt r os , t e n dr í a una f unc i ón m ás i m por t an t e s i c abe e n e l a poyo y c ol a bo r a c i ón c on e l do c e nt e d e a u l a pa r a que s e pudi e s e da r r e s pue s t a a l a t ot a l i da d de l a l um na do. D e l a m i sm a m ane r a, e l doc e nt e de a ul a or di n a ria t i en e qu e cum pli r u na ser i e d e f unc i one s q ue c ont e m pl e l a r e spue st a a l a d i ve r s i da d de l a l u m na do e n e l a ul a or d i na r i a , a c t ua r c om o f a c i l i t a do r de l a i nc l us i ón y e j e r c e r c om o a ge nt e c ol a bor a dor c on e l pr of e s or de a poyo ( L oz a no, 2007) . L a c ol a bor a c i ón pa r a da r un de t e r m i na do a poyo de be s e r una de c i s i ón c onj u nt a y l a t ot a l i da d de l prof esorado de be ser c ons ci en t e de l a i m por t anc i a de com pa r t i r expe r i en ci a s y t r aba j ar de m ane r a conj unt a, co l abor ando en l a c ons t r uc c i ón de un c e nt r o que t e nga c a pa c i d a d p a r a e duc a r a l a di ve r s i d a d ( V a l e nc i a no, 2009) . E s de c i r , el p r of esorado d e edu cac i ón espe ci al n o de be s us t i t ui r , s a l vo e n exc epc i on es , a l os doc e ntes de aul a s ordina r i a s . S u pa pe l e s br i nda r un a c ol a bor a c i ón que pe r m i t a a l pr of e s o r a do m e j or a r s u pr á c t i c a doc e nt e c o n t odo e l a l um na do s i n exc epc i on es , aunque el apoyo ser á m ás i ntens o c on a que l l a s pe r s ona s q ue l o r e qui e r a n ( B l a nc o, 20 06) . P ar a B l a nc o ( 1999) , e n e l t r a ba j o c ol a bor a t i vo e x i s t e un ni ve l de i gua l da d e n c ua n t o a r el ac i one s entr e doc e ntes y espe ci al i st as , i nt e gr a ndo e l c onj unt o de c onoc i m i e nt os , e xpe r i e nc i a s o f or m a c i ón de c ada u no pa r a pod er of r ece r una ade cua da at enc i ón a l a di ve r s i da d d e l a l um na do . P or e l l o, e n l a c ol a bo r a c i ón, no de be c ons i de r a r s e a l p r of e s or espe ci al i st a com o un f a ci l i t ado r act i vo que of r ece de t e r m i na dos apoy os al doc en t e or di na r i o c o m o r e c e pt or pa s i vo. E l d oc e nt e de l g r upo c l a s e de be t e ne r una pa r t i c i p a c i ón i gua l pu est o que , ade m ás de l l eva r l a prác t i ca d i ar i a de l aul a , conoc e l as car ac t er í st i c as de l a l um na do de l a ul a y , por ot r a pa r t e , a l a c t ua r c om o a ge nt e a c t i vo g e ne r a un c l i m a pos itivo h a c ia e l p roc e s o de i nc l u s i ón ( G a r de n y B a ue r , 1999) . 77 El profesorado y la inclusió n Se trata de reor ientar la labor de l docente d e educac ión especial ha cia el aul a ordinaria, limitando el uso de aulas de educac ión especial para determ inado tipo de intervenciones concre tas donde es ta modalidad de apo yo fuese m ás adecuada, permitiendo que los recu rsos sean destinados a a tender al alum nado con dificultades y al resto de sus com pañeros (González, 2009) . En ese cas o, el papel que jugarían los profesores de educació n especial no estaría destinado a la interve nción directa y exclusiva del alum nado que precisa más recur sos que los dem ás y, aunque pudiese parecer que no tendría cabida en los centros, tendría una función más im portante si c abe en el apoyo y colaboración con el do cente de aula para que s e pudiese dar respuesta a la totalidad del alumnado. De la mism a manera, e l docente de aula ordin aria tiene que cum plir una ser ie de funciones que contemple la respuest a a la diversidad del a lumnado en el aula ordinaria, actuar como facilitador de la incl usión y ejercer como agente colaborador con el profesor de apoyo (Lozano, 2007). La colaboración para dar un determinado apoyo debe ser una decisión conjunta y la totali da d del profesorado debe ser conscien te de la importancia de compartir expe riencias y trabajar de manera conjunta, colaborando en la construcción de un centro que tenga capacidad para educar a la diversidad (Valenciano, 2009). Es decir, el profesorado de educac ión especial n o debe sustituir, salvo en excepciones, a los docentes de aula s ordinaria s. S u papel es brindar una colaboración que permita al profesorado m ejorar su práctica docente con todo el alum nado sin excepciones, aunque el apoyo será m ás intenso con aquellas personas que lo requieran (Blanco, 2006). Para Blanco (1999) , en el trabajo colaborativo existe un nivel de igualdad en cuanto a relaciones entre doce ntes y especialist as , integrando el conjunto de conocimientos, experiencias o formación de c ada uno para pod er ofrecer una ade cuada atención a la diversidad del alumnado. Por ello, en la colabor ación, no debe considerarse al profes or especialista com o un facilitador act ivo que ofrece dete rminados apoy os al docente ordinario como receptor pasivo. E l docente del grupo clase debe tener una participación igual puesto que , además de llevar l a práctica d iaria del aul a, conoce las carac terísticas del alumnado del aula y, por otra parte, al actuar como agente activo genera un clim a positivo h acia el p roce so de inclusión (Garden y B auer, 1999). Capítulo II 1.1.1 Las funciones del profesorad o de edu cación especial en los centros ordinarios. Ante este nuevo rol del profesor de educación especial , aparecen func iones que deben ser priorizadas en función de las nec esidades que presenten cada uno de los centros, teniendo en cuenta que la divers idad del alumnado y el profesorado, junto con otras vari ables organ izativas, conf igurará n un perfil de profesor de apoyo que se adapte a la realidad de l contexto donde lleve a cabo su práct ica profesiona l. En cuanto a la relación con otros docentes o tutores del cen tro, Lozano (2007) cita una relación de actua ciones que los profesores de apoyo de ben pone r en práctica: - Establecer de m anera coordinada con los tutores es trategias orga nizativ as centradas en el aula p ar a responder a las n ecesidad es educativas d e todo el alumnado, incluyendo fundamentalmente a aquellos que tienen necesid ad específica de apoyo educativo, previendo lo s recursos necesarios para su respuesta. - Tomar decisiones, con ju nta e in separablemente con todos los prof esionales que intervienen en el diseño , para una p osterior realiz ación , t ambién conjunta , de la adaptación c urricu lar. - Coordinarse con lo s tutores y demás prof esores que intervie nen directa mente con los alumnos, establecien do los cauces ne cesarios para e llo. - Cons ensuar las m odalidades de apoyo con los tutores que sean los pri ncipales responsables del proceso educativo de los alumnos. - Cuando el ref uerzo educativo se r ealice dentro del aula, el maestro que l o lleva a cabo y el tutor, deben repartirse las dif erentes tareas e i ntercam biar roles en tiempos dedicados a l a realización de tareas colect ivas , a fin de favorecer una mejor inclusión del alumnado con dificultades para aprender. - Los maestros de apo yo establec erán contactos a principio de curso, en coordinación con el tutor, con otros apoyos o c on tutores de curso s anterior es del nuevo alumnado, con objeto de obtener información l o más concreta posible sobre el mis mo , sobre modalidades de apoyo seguidas, adaptacione s realizadas , recur sos materiales utilizados , niveles de co mpetencia curricu lar y estilo s de aprendizaje de los alumnos. 78 El profesorado y la inclusió n - Informar de manera concreta y precisa a los tutores de los grupos que integran alumnado con necesidad específica de apoyo educativo so b re las caracter ísticas, normas de actuac ión y estrategi as de tutoría p ara facilitar la acogida y adaptac ión al centro y al aula. - Propicia r el diseño conjunt o en el ce ntro de in strum entos úti les para la realiz ación de la evaluación inicial del alumnado con neces idad específ ica de apoyo educativo, especialm ente con la finalidad de establ ecer claram ente el nivel de competencia curricu lar de los mismos y delim itar sus necesidades especia les para dar respuesta a las m ismas. - Diseñar actuaciones conjuntam ente con los tutores y tutor as en el marco de la acción tutorial, en caminadas a f avorecer en el g rupo - clase relac iones y actitude s positivas y solidarias entre t odos los alumnos , especialm ente haci a los q ue tienen necesidad específ ica de apoyo e ducativo. - Elaboración conjunta de instrumentos y m ateriales para la detección temprana de necesidades espec iales, así com o para su seguim iento y aplicación en el aula y fuera de ella. - Colaboración con el tutor en el est ablecimiento de la metodología y evaluación a seguir con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. - Realizar ase soramiento a otros prof esores que realicen func iones de apoyo o refuerzo educativo a a lumnos y alum nas con necesidad específic a de apoyo educativo o presenten dificultades de ap rendizaje. - Búsqueda o elaboración conjunta de recursos y m ateriales didácti cos. Como puede observarse, el conjunto de las funciones del profesor de e ducación especial se fundamenta en l a interacción y trabajo cola borativo co n el resto del profesorado, para poder dar respue sta a la diversidad desde un nivel de coordinación que afecta a la totalidad del centro , hasta la m anera en que debe n valorar, d iseñar e implementar conjuntamente determinados apoyos. En la tabla 1 se expone, a modo de resumen, las principales funciones que debe llevar a cabo el prof esor de apoyo en el centro educativo. 78 E l pr o f e s o r a d o y la in c lus ió n - I nf or m a r de m a ne r a c onc r e t a y pr e c i s a a l os t u t or e s de l os gr upos que i nt e gr a n a l um na do c on ne c e s i d a d e s pe c í f i c a de a poyo e duc a t i vo s o b r e l a s ca r a ct er í st i cas, nor m as de act ua c i ón y e st r a t egi as de t uto r í a p ar a f aci l i t ar l a acogi da y a da ptac i ón al cen t r o y a l aula. - P ropi c i a r e l di s e ño c onj u nt o e n e l c e nt ro de in s tr u m e nt os út i l e s pa ra la re a liz a c ió n de l a e va l ua c i ón i ni c i a l de l a l u m na do c on ne ces i da d espe c í f i ca de apoyo e duc a t i vo, e spe ci a l m ente con l a f i na l i da d de e st abl ecer c l ar am ente el nive l de com pe t enc i a curr i cu l ar d e l os m i s m o s y de l i m i t ar sus ne cesi d ade s espe c i a l es pa r a da r r espu est a a l as m i sm as. - D i seña r act ua ci one s co njunt am ente con l os t ut or e s y t ut o r a s e n e l m a r c o de l a acci ón t utor i al , en cam i na da s a f avor ecer en e l g r upo - cl ase r el ac i one s y act i t ude s pos i t i v a s y s ol i da r i a s e nt r e t odos l os a l um nos , espe ci a l m ente ha ci a l os q ue t i ene n ne cesi d ad e s pe cí f i ca de a poyo e duc at i vo. - E l a bor a c i ón c onj unt a de i ns t r um e nt os y m a t e r i a l e s pa r a l a d e t e c c i ón t e m pr a na de ne cesi d ade s espe c i al es, así com o pa r a su segui m i ento y apli ca ci ón en el au l a y f ue r a de el l a . - C ol a bor a c i ó n c on e l t ut or e n e l e s t a bl e c i m i e nt o de l a m e t odol ogí a y e va l ua c i ón a s e gui r c on e l a l um na do c on ne c e s i d a d e s pe c í f i c a de a poyo e d uc a t i vo. - R eal i za r ase soram i ento a ot r os p r of esores que r eal i cen f unc i one s de a poyo o r ef ue r zo ed uc at i vo a a l um nos y al um na s con ne cesi da d espe cí f i c a de apoyo e duc a t i vo o pr e s e nt e n di f i c ul t a de s de a p r endi zaj e. - B ús que da o e l abor aci ón conj unt a d e r ecurso s y m at er i al es did áct i cos . C o m o pue d e obs e r va r s e , e l c onj un t o de l a s f unc i one s de l pr of e s or de e duc a c i ón espe ci al s e f unda m enta en l a i n t er acc i ón y t r aba j o co l a bor at i vo co n el r est o de l pr of e s or a do, pa r a pode r da r r e s pue s t a a l a di ve r s i da d de s de un ni ve l de c oor di na c i ó n que af ect a a l a t o t a l i da d de l c entr o , ha st a l a m ane r a en qu e de be n va l orar , d i seña r e i m pl e m e nt a r c onj unt a m e nt e de t e r m i na dos a poyos . En la ta b la 1 s e e xpone , a m odo de r e s um e n, l a s pr i nc i pa l e s f unc i one s que de be l l eva r a cabo el prof esor de apoyo e n el cen t r o e d uc at i vo. 79 El profesorado y la inclusió n - Informar de manera concreta y precisa a los tutores de los grupos que integran alumnado con necesidad específica de apoyo educativo so b re las caracter ísticas, normas de actuac ión y estrategi as de tutoría p ara facilitar la acogida y adaptac ión al centro y al aula. - Propicia r el diseño conjunt o en el ce ntro de in strum entos úti les para la realiz ación de la evaluación inicial del alumnado con neces idad específ ica de apoyo educativo, especialm ente con la finalidad de establ ecer claram ente el nivel de competencia curricu lar de los mismos y delim itar sus necesidades especia les para dar respuesta a las m ismas. - Diseñar actuaciones conjuntam ente con los tutores y tutor as en el marco de la acción tutorial, en caminadas a f avorecer en el g rupo - clase relac iones y actitude s positivas y solidarias entre t odos los alumnos , especialm ente haci a los q ue tienen necesidad específ ica de apoyo e ducativo. - Elaboración conjunta de instrumentos y m ateriales para la detección temprana de necesidades espec iales, así com o para su seguim iento y aplicación en el aula y fuera de ella. - Colaboración con el tutor en el est ablecimiento de la metodología y evaluación a seguir con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. - Realizar ase soramiento a otros prof esores que realicen func iones de apoyo o refuerzo educativo a a lumnos y alum nas con necesidad específic a de apoyo educativo o presenten dificultades de ap rendizaje. - Búsqueda o elaboración conjunta de recursos y m ateriales didácti cos. Como puede observarse, el conjunto de las funcione s del profesor de e ducación especial se fundamenta en l a interacción y trabajo cola borativo co n el resto del profesorado, para poder dar respue sta a la diversidad desde un nivel de coordinación que afecta a la totalidad del centro , hasta la m anera en que debe n valorar, d iseñar e implementar conjuntamente determinados apoyos. En la tabla 1 se expone, a modo de resumen, las principales funciones que debe llevar a cabo el prof esor de apoyo en el centro educativo. Capítulo II Tabla 1 . Funciones del profesor de apoyo, adaptado de Lozano (2007) Algo similar es el trab ajo que llev an a cabo en Inglaterr a los coord inadores de necesidades educativas e speciales, senco, siendo un prof esional cuy a labor se desarrolla prestando apoyo , tanto en el ámbito escolar com o en el extraescola r, y tiene f unciones que se centran en la coordinación y colaboración c on otros agentes educativos (Hegarty, 2008). Además de las actu aciones que r ealiza el p rofesorado de educ ación especi al con los docentes , Lozano (2007) expone las siguientes a cciones que debe llev ar a cab o respecto al alumnado: - Intervenc ión dire cta con el alumnado que prese nte dificult ades para apr ender , en la forma en que se determ ine entre todos los p rofesionales que int ervienen, de una y otra forma, en el pro ceso educativo de los m ismos. La program ació n temporal Establecer estrategi as organiza tivas centradas en el aula. Tomar decisiones, con junta e in separablem ente con todos los prof esionales del cen tro. Coordinarse con el tutor y los profesores que intervienen directamente con los alumnos. Consensuar las modalidades de apoyo con los tutores. Establecer contactos a principio de curso, en coordinación con el tutor, con el resto de profesores o tutor es de cursos anteri ores. Informar a los tutor es sobre las car acterísticas, no rm as de actuación y estrategia s de tutoría pa ra f acilitar la acogida y adapt ación al ce ntro y a l aula. Diseñar actuaciones , con juntamente con los tutores y tutoras , encaminadas a favorecer en el grupo- clase relacio nes y actitudes posit ivas. Colaboració n con el tutor en el establecim iento de la m etodología y evalu ación . Realizar el a sesoramiento a otros prof esores que realicen funciones de apoyo o refuerzo. Colaboración con el tutor en la búsqueda o elaboración conjunta de recursos o materiales didáct icos, estable cimient o de la metodología y ev aluación 80 El profesorado y la inclusió n de apoyo in dividual debe ref lejarse por escrito en cada caso, y se rá consensuad a por todos los profesionales, teniendo en cuenta que: 1. Los períodos en los que el alumnado permanece fuera del aula no supongan una alteración importante de su pa rticip ación en e l currícu lo ordi nario. 2. Se debe utilizar para estos f ines el momento en que el r esto de los alumnos y alumnas realizan traba jo personal, o sesiones en las cuales el alum nado que recibe el apoyo obtiene, desde el punto de vista curricular, un aprovechamiento menor debido a la n aturaleza de la m ateria o a su nivel de competencia cur ricular. Se debe r espetar la pe rmanencia de los alumnos en su grupo en aquellas materias o actividades en las que precis an menos ada ptaciones y en las que, por tanto, su participación e s mayor. - Interv encion es espec í ficas con alumnos y alum nas que presenten di ficultades de aprendizaje puntuales o requieran el aprendizaje de una determinada técnica para acceder al currículum. El profesor de apoyo podrá increm entar el refuerzo en casos de alumnado que presente dificultades transitorias en la adquisic ión de algunos aprend izajes, de esta manera se puede incorporar en un plazo breve de tiempo a l currículo or din ario. - Preparación y orientación de actividades de trabajo en gr upos cooperativos que posibiliten la interacción socia l de los alu mnos y alum nas con necesidad específica d e apoyo educativ a y el resto de la clase. De la revisión de las funciones que realiza respecto al alum nado , se puede extraer una caracter ística común que se cumple en cad a una de las ac tuaciones, esto es, que las intervenciones que el pr ofesor de apoyo reali ce con el alumnado debe n estar orientadas a la inclusión en el au la ordinaria , teniendo en cuenta que el alumno debe pasar el menor tiempo posible fuera de su grupo - clase, utilizando m omentos que no afecten a su desarrollo dentro del aula y elaborando actividades de refuerzo que puedan implementarse con el resto de com pañeros. L os profesores de edu cación espe cial en Ingl aterra y Escoci a, denom inados SENCO por las sigl as ( Special Education Needs Coordinator ) , tienen funciones encaminadas, 80 E l pr o f e s o r a d o y la in c lus ió n de apoyo i n dividua l de b e r ef l e j ar se por esc r i t o en cada cas o, y se r á co ns ens ua d a por t odos l o s pr of e s i ona l e s , t e ni e ndo e n c ue nt a q ue : 1. L os pe r í o dos e n l os q ue e l a l um n a do pe r m a ne c e f ue r a de l a ul a no s u ponga n una a l t e r a c i ón i m por t a nt e d e s u pa rt ic ip a c ión e n e l c ur ríc u lo or d i na rio. 2. S e de be ut i l i z a r pa r a e s t os f i ne s e l m o m e nt o e n que e l r e s t o de l os a l um nos y al um na s r ea l i zan t r aba j o pe r son al , o sesi one s en l as cua l e s el al um na do q ue r eci be e l a poyo ob t i e ne , d e s de e l punt o d e vi s t a c ur r i c ul a r , un a p r ove c ha m i e nt o m e nor de bi do a l a n at ura l eza d e l a m at er i a o a su nive l de com pe t enc i a cur r i cu l a r . S e de be r espe t ar l a pe r m ane nc i a de l os al u m nos en su grupo en aque l l as m at er i as o act i v i da de s en l as que preci s an m enos ada pt ac i one s y en l as que , por t anto, su pa r t i ci pa ci ó n e s m ayor . - Int e rv enc i on es espe c í f i c a s c on a l um nos y a l um n a s que pr e s e nt e n di f i c ul t a de s de a pr e ndi z a j e punt ua l e s o r e qui e r a n e l a pr e ndi z a j e de una de t e r m i na da t é c ni c a pa r a a c c e de r a l c ur r í c ul um . E l pr of e s or de a poyo podr á i nc r e m e nt a r e l r e f ue r z o e n casos de al u m na do qu e present e dif i cult ade s t r ans i t or i as en l a adqui si c i ón d e a l gunos a p r e nd i za j es, d e est a m ane r a se pu ede i nc or po r a r e n un pl a z o br e ve d e tie m po a l c ur ríc u lo or d in a rio. - P r e pa r a c i ón y or i e nt a c i ón de a c t i vi da de s de t r a ba j o e n gr u pos c oope r a t i vos que pos i bi l i t e n l a i n t er acc i ón soc i a l de l os al u m nos y al u m na s con ne ces i da d espe cí f i c a d e apoyo e du cat i v a y e l r est o de l a cl ase. D e l a r evisi ón de l as f u nc i one s que r eal i z a r esp ect o al al um na do , se pue de extr a er una car act e r í st i ca com ún que se cu m ple en cad a una de l as ac t ua c i one s , e s t o e s , que l a s i nte r ve nc i on es que el pr of esor de apoyo r eal i ce con el al um na do de be n est ar o r i en t a da s a l a i nc l us i ón en el au l a ordin ar i a , t e ni e ndo e n c ue nt a qu e e l a l um no de be pa s a r e l m e nor t i e m p o pos i bl e f ue r a de s u gr upo - cl as e, u t i l i zando m om e nt os que no a f e c t e n a s u de s a r r o l l o de nt r o de l a ul a y e l a bor a ndo a c t i v i da de s de r e f ue r z o que pu e da n i m ple m entar se con e l r es t o de com pa ñe r os . L os prof esor es de edu cac i ón espe ci a l en I ngl at e r r a y E scoc i a, de nom i na do s SE NCO por l a s si g l as ( S pe c i al E duc a t i on N e e ds C oor di na t o r ) , t i e ne n f unc i on e s e nc a m i na da s , 81 El profesorado y la inclusió n de apoyo in dividual debe ref lejarse por escrito en cada caso, y se rá consensuad a por todos los profesionales, teniendo en cuenta que: 1. Los períodos en los que el alumnado permanece fuera del aula no supongan una alteración importante de su pa rticip ación en e l currícu lo ordi nario. 2. Se debe utilizar para estos f ines el momento en que el r esto de los alumnos y alumnas realizan traba jo personal, o sesiones en las cuales el alum nado que recibe el apoyo obtiene, desde el punto de vista curricular, un aprovechamiento menor debido a la n aturaleza de la m ateria o a su nivel de competencia cur ricular. Se debe r espetar la pe rmanencia de los alumnos en su grupo en aquellas materias o actividades en las que precis an menos ada ptaciones y en las que, por tanto, su participación e s mayor. - Interv encion es espec í ficas con alumnos y alum nas que presenten di ficultades de aprendizaje puntuales o requieran el aprendizaje de una determinada técnica para acceder al currículum. El profesor de apoyo podrá increm entar el refuerzo en casos de alumnado que presente dificultades transitorias en la adquisic ión de algunos aprend izajes, de esta manera se puede incorporar en un plazo breve de tiempo a l currículo or din ario. - Preparación y orientación de actividades de trabajo en gr upos cooperativos que posibiliten la interacción socia l de los alu mnos y alum nas con necesidad específica d e apoyo educativ a y el resto de la clase. De la revisión de las funciones que realiza respecto al alum nado , se puede extraer una caracter ística común que se cumple en cad a una de las ac tuaciones, esto es, que las intervenciones que el pr ofesor de apoyo reali ce con el alumnado debe n estar orientadas a la inclusión en el au la ordinaria , teniendo en cuenta que el alumno debe pasar el menor tiempo posible fuera de su grupo - clase, utilizando m omentos que no afecten a su desarrollo dentro del aula y elaborando actividades de refuerzo que puedan implementarse con el resto de com pañeros. L os profesores de edu cación espe cial en Ingl aterra y Escoci a, denom inados SENCO por las sigl as ( Special Education Needs Coordinator ) , tienen funciones encaminadas, Capítulo II fundamentalm ente, hacia la coordinación y el asesoram iento del rest o de agentes educativos. Esto hace que el tiem po de atención directa al al umnado dism inuya a favor de la responsabilidad compartida entre el profesorado de educación especial y los docentes (Sandoval, Simón y Echeita, 2012). 1.1.2 Las funciones del profe sorado de educac ión especial , en aulas d e educación especial en cen tros ordinario s, desd e la normativa de la CC.AA. de Canarias Analiza das las diversas funciones del profesor de apoyo , cabe reflexionar sobre el papel que debe ejercer desde la norm ativa el profesor de educación esp ecial que, a la vez, es tut or de un aula de educación especial in serta en un centro ordin ario , denominadas en la CC.AA Canar ia como Aula Enclave . A part ir de aquí, para que el lector sepa a qué nos referim os, también se d enom inará al aula de educac ión especial en centro ordinario con el término a ula enclave. El Aula Enclave , dadas las pecu liaridades de est a modalidad pa ralela, requiere que el profesor especialista, con independencia de ejercer las labores ci tadas por Lozano (2007), deba realizar otras funciones propias de este tipo de escolarización. Aunque su práctica edu cativa se de sarrolla funda mentalmente en el aula en clave, y su ámbito de intervención es el alum nado con di scapacidad escola rizado en ella, no le exime de realizar acci ones inclusivas encam inadas a incluir al alum nado en el conjunto de aulas ordinarias y otr os contex tos o actividades del centro. E n la Resolución de 9 de febrero de 2011 de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, se expone que el tutor de aula enc lave, adem ás de cumplir funciones de apoyo con los distintos agentes del centro, será el r esponsable de un grupo de alumnos con discapacidad. En el apartado 15.1 se explicitan las acciones a realizar con el alumnado que forma parte del aul a enclave , com o recabar inform ación del alumna do al comienzo del cu rso, realiza r las adaptac iones curricu lares del alum nado, organ izar y estructura r el aula, aplicando las estra tegias y metodol ogía adecuadas al alum no o alumna o elaborar la memoria final de cu rso. 82 El profesorado y la inclusió n E l alumnado del aula enclave requi ere de un tipo de interv ención específic a qu e le permita un desar rollo integral acorde a sus caracterís ticas y nece sidades, pero la finalidad de esta m odalidad de escolariz ación es potenciar la in clusión de sus participantes en el centro donde este se inser ta. En aras de alcanzar f inalidades inc lusivas, el texto legal regulador incluye lo que se pueden con siderar algunos acercamientos ha cia este fin, aunque sigue dejando f uera aspectos que ser ían impor tantes . En consec uencia, en el apartado 15.2, adem ás de las tareas específ icas relacionadas en e l apart ado anterio r, el profeso rado tutor de las aulas en clave tendr á las siguientes fu nciones: a) Inform ar , conjuntamente con los m iembros de los EOEP que intervengan en el centro, a los equipos docentes de ciclo y a los departam entos de orientación o de coordinación didáctica que se consideren , de las car acterísticas psi copedagógica s más relevantes de l alumnado del au la enclave para una adecuada atenc ión educativa. b) Elaborar, en coordinación con los profesionale s que intervienen con estos alumnos y a lumnas, el plan de actividades de socialización con el resto del alum nado del centro y proponerlo para su aprobación a la Comisión de Coordinación Pedagógica. Este plan ha de propiciar el mayor nú mero de situaciones posibles de interacción de estos escolares con el resto de alu mnos y alumnas de su grupo de referencia y d el centro, de la m anera más inclusiva p osible. En e ste sentido, en los r ecreos y en otr as actividades compartidas , se propicia rá que este alumnado se int egre con el resto de escolares , precisándose la intervención e implicación de todo el profesorado del centro en su desarrollo. El profesor de educ ación esp ecial, entre otras func iones, colabo ra con el profesorado del centro ofreciéndole apoyos para dar respue sta a la diversidad en el aula ordinaria, evita ndo rea liza r, en la medida de lo p osible , intervenciones in dividualizadas fuera del grupo - clase. Sin em bargo, el tutor de aula enc lave debe realiz ar una acción coordinada de apoyo con los diversos agent es del centro para rea lizar accio nes inclusivas con el resto del alum nado, utilizando los recreos, diversas actividades programadas o llev ando a cabo acc iones de inclu sión en el au la ordinaria. 82 E l pr o f e s o r a d o y la in c lus ió n E l a l um na do de l a ul a e nc l a ve r e qu i e r e de un t i po de i n t er v enc i ón espe cí f i c a qu e l e pe r m i t a un de sar r ol l o i nteg r al ac orde a sus car a ct e r í s t i cas y n ece si da de s, pe r o l a f i na l i da d d e est a m od al i da d de escola r i z aci ón es pot enc i ar l a i n cl us i ón de sus pa r t i ci pa n t es en el cent r o donde e st e se i ns e r t a . E n ar as de al canz a r f i na l i da d e s i nc l us i va s , e l t e xt o l e ga l r e gul a d or i nc l uye l o que s e pue de n c on s i de r a r a l gu nos acer c am i entos ha ci a e st e f i n, au nque si gue de j ando f ue r a aspe ct os que ser í an im por ta nt e s . E n cons ec ue nc i a, en el apa r t ado 15.2, ade m á s de l as t ar eas espe cí f i cas r e l a c i ona da s e n e l apa r t a do ante r i o r , el prof eso r a do t uto r de l as aul as en c l ave t endr á l as si gui en t es f u nc i one s : a ) Inf or m a r , c onj unt a m e nt e c on l os m i e m br os d e l os E O E P que i nt e r ve nga n e n e l c e nt r o, a l o s e qui po s d oc e nt e s de c i c l o y a l o s de pa r t a m e nt os de or i e nt a c i ón o d e c oor di na c i ó n di dá c t i c a que s e c ons i de r e n , de l as car act er í st i c as ps i co pe da gógi ca s m ás r el eva nt es de l a l um n ado de l au l a enc l ave p ar a una ade cua da at enc i ón educ at i va . b) E l a bo r a r , e n c oor d i na c i ón c on l os pr of e s i ona l e s que i n t e r vi e ne n c on e s t os a l um nos y a l um na s, el plan de act i v i da de s de soc i al i za ci ón con el r est o de l a l um na do de l c e nt r o y pr o pone r l o p a r a s u a pr oba c i ón a l a C om i s i ón de C oor di na c i ón P e da gógi c a . E s t e pl a n ha de pr opi c i a r e l m a yor n ú m e r o de s i t ua c i one s po s i bl e s de i nt e r a c c i ón de est os es cola r es con el r est o de a l u m nos y al um na s de su grupo de r e f er enc i a y d el centr o, d e l a m ane r a m á s i nc l u si va p os i ble. E n e st e sen t i do, en l os r ecr e os y en otr a s act i v i da de s com pa r t i da s , se prop i ci a r á que est e al um na do se i nt egre co n el r est o de escola r es , p r e c i s á ndos e l a i n t e r v e n c i ón e i m pl i c a c i ón de t odo e l pr of e s or a do de l centr o en s u de sar r o l l o. E l prof esor de educ a ci ón esp eci al , en t r e o t r as f unc i o ne s, col abo r a con el pr of e s or a do de l c e nt r o of r e c i é ndol e a poyos pa r a da r r e s pue s t a a l a di ve r s i da d e n e l aul a or di na r ia , e v ita ndo re a li z a r, e n la m e di da de lo p os ibl e , i n t e r ve nc i one s i n di vi dua l i z a d a s f ue r a de l gr upo - cl as e. S i n em ba r go, el t uto r de aula enc l ave de be r eal i z ar una acc i ó n coor dina d a de apoyo con l os div er sos age n t es de l cent r o pa r a r e a l i za r acc i o ne s i nc l us i va s c on e l r e s t o de l a l um na do, ut i l i z a ndo l os r e c r e os , d i ve r s a s a c t i v i da d e s progr am ada s o ll ev ando a cabo a cc i o ne s de i nc l u si ón e n e l au l a ord i na r i a. 83 El profesorado y la inclusió n E l alumnado del aula enclave requi ere de un tipo de interv ención específic a qu e le permita un desar rollo integral acorde a sus caracterís ticas y nece sidades, pero la finalidad de esta m odalidad de escolariz ación es potenciar la in clusión de sus participantes en el centro donde este se inser ta. En aras de alcanzar f inalidades inc lusivas, el texto legal regulador incluye lo que se pueden con siderar algunos acercamientos ha cia este fin, aunque sigue dejando f uera aspectos que ser ían impor tantes . En consec uencia, en el apartado 15.2, adem ás de las tareas específ icas relacionadas en e l apart ado anterio r, el profeso rado tutor de las aulas en clave tendr á las siguientes fu nciones: a) Inform ar , conjuntamente con los m iembros de los EOEP que intervengan en el centro, a los equipos docentes de ciclo y a los departam entos de orientación o de coordinación didáctica que se consideren , de las car acterísticas psi copedagógica s más relevantes de l alumnado del au la enclave para una adecuada atenc ión educativa. b) Elaborar, en coordinación con los profesionale s que intervienen con estos alumnos y a lumnas, el plan de actividades de socialización con el resto del alum nado del centro y proponerlo para su aprobación a la Comisión de Coordinación Pedagógica. Este plan ha de propiciar el mayor nú mero de situaciones posibles de interacción de estos escolares con el resto de alu mnos y alumnas de su grupo de referencia y d el centro, de la m anera más inclusiva p osible. En e ste sentido, en los r ecreos y en otr as actividades compartidas , se propicia rá que este alumnado se int egre con el resto de escolares , precisándose la intervención e implicación de todo el profesorado del centro en su desarrollo. El profesor de educ ación esp ecial, entre otras func iones, colabo ra con el profesorado del centro ofreciéndole apoyos para dar respue sta a la diversidad en el aula ordinaria, evita ndo rea liza r, en la medida de lo p osible , intervenciones in dividualizadas fuera del grupo - clase. Sin em bargo, el tutor de aula enc lave debe realiz ar una acción coordinada de apoyo con los diversos agent es del centro para rea lizar accio nes inclusivas con el resto del alum nado, utilizando los recreos, diversas actividades programadas o llev ando a cabo acc iones de inclu sión en el au la ordinaria. Capítulo II 1.1.3 La colaboración y el apoyo como enfoque docente para educar en la diversidad . Booth y Ainscow (2002) definen como apoyo “ a todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde la perspectiva de lo s alumnos y su desarrollo y no desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras ad ministrativas ” ( P. 62) Es decir, cuando concebimos el apoyo como un recur so que el profesor de educación especial proporciona de manera individual a un alumno , estamos ante una visión restringida del apoyo . El apoyo debe verse com o parte integr al de la enseñan za a la totalidad del alumnado y, a pesar de estar coordinado por un número limitado de personas, es responsabilidad del conjunto de agentes que interviene en el c entr o que debe implicarse para da r una respuesta ef ectiva al proceso de inclusión. Incluso el alumnado del centro forma parte del apoyo a la inclusión puesto que comparte espacios y experiencias que le permiten tener otro punto de vista distinto al de lo s profesionales, ade más de la im portancia de ser partic ipantes activos en la inclusión de sus iguales. Por ello, Stainback, Stainback y Jackson ( 1999), además de defender las redes de apoyo entre los docentes de m anera colaborativ a mediante la coope ración profesional, la enseñanza en equipo o conformando equipos de ayuda, enfatiza n la idea del uso de redes naturales de apoyo entre el alumnado. Existen dos tipos de apoyo en función de la procedencia respecto al centro. Para Lozano (2007) , las dos modalida des que es tán establec idas en la red de apo yo de nuestro sist ema educativo son el apoyo interno , que com prende el conjunto de actuaciones que están conf iguradas por los agent es que pertene cen al centro, y e l apoyo externo , que hace r eferencia a la dotac ión de recu rsos material es y humanos proporcionados por la Administración para reforzar los proyectos de inclusión. El apoyo in terno puede cent rarse hacia el alum nado, hacia el prof esor o ha cia el centro escolar, de la m isma manera que unos se centran m ás en los resultados y otros en el valor formativo de la aplicación del proceso de apoyo (Sola, López y Cáceres, 2009). 84 El profesorado y la inclusió n Parrilla (1996) cl asificó en su momento los tipos de apoyo en torno a do s ejes: uno centrado en el dilema del apoyo ba sado en el centro o en el alumno, y el otro corresponde a la concepción del apoyo centrado en el expert o o el profesional colaborador. Tal como se ref leja en la figur a 4 , a l cruz ar los ejes se o riginan cu atro modelos de apoyo: el apoyo terapéutico, el apoyo colaborati vo individual, el apoyo de consulta/rec ursos y el ap oyo curricul ar. El apoyo Terapéutico . E ste modelo de apoyo es el habitual en los centros y se bas a en proporcionar una ayuda técnica y cualificada basada en el diagnóstico a aquell os alumnos que presentan problemas, sobre el que habrá que actuar, al que hay que apoyar, y será m ucho mejor si esta actu ación es lo m ás experta posible. Por lo tanto, es el que mantiene el rol del profesor especiali sta tradicional, como agente activo en la atención del alumnado con necesid ades, siendo el tutor un sujeto pasivo en la intervención. El apoyo Colaborativo Individual . E ste tipo de apoyo se basa en la relación del tutor del au la ordinaria, el prof esor de educación especial y, en su caso, el resto de los agentes edu cativos im plica dos en el alumno y sus necesidades. El apoyo de Consulta – Recursos . En este modelo el apoyo surge por las necesidades de asesoramiento por parte de un profesional de apoyo para dar respuesta a las dificultades del cen tro. El apoyo curricular. En este modelo es la propia institución educativa quien deberá ser la resp onsable de dar respu esta a las nec esidades de los alumnos o de la propia escuela, no recu rriendo a técnicos y expertos , sino desde el análisis y la colabor ación de sus age ntes educ ativos y sus profesionales. Figura 4. Modelos de apoyo adaptado de Parrilla (1996) 84 E l pr o f e s o r a d o y la in c lus ió n P a rri lla (199 6) c l a s i f i c ó e n s u m o m e nt o l os t i po s de a poyo e n t or no a do s e j e s : uno c e nt r a do e n e l di l e m a de l a poyo ba s a do e n e l c e nt r o o e n e l a l um no, y e l ot r o c or r e s pond e a l a c onc e pc i ón de l a poyo c e nt r a do e n e l e xpe r t o o e l pr of e s i on a l c ol a bor a dor . T al com o se r ef l e j a e n l a f i gur a 4 , a l cr uz ar l os ej e s se o rigi n a n c u a tro m ode l os de a poyo: e l a p oyo t e r a pé ut i c o, e l a poy o c ol a bo r a t i vo i ndi v i dua l , e l a poyo de cons ult a/ r ec ursos y el ap oyo cur r i cu l ar . E l apoy o T e r apé ut i c o . E s t e m ode l o de a poyo e s e l ha b i t ua l e n l os c e nt r os y s e ba s a e n pr opo r c i ona r una a yuda t é c ni c a y c ua l i f i c a da ba s a da e n e l di a gnós t i c o a a que l l o s a l um nos que pr e s e nt a n pr obl e m a s , s obr e e l que ha brá que ac t ua r , al que ha y que apoya r , y ser á m uc ho m ej or si est a act u aci ón es l o m á s e xpe r t a pos i bl e . P or l o t a nt o, e s e l que m a nt i e ne e l r ol de l pr of e s or e s pe c i a l i s t a t r a d i c i ona l , c om o a ge nt e a c t i vo e n l a a t e nc i ón de l a l um na do c on ne c e s i d ade s, si endo el t ut or un s u j e t o pa s i vo e n l a i nt e r ve n c i ón. E l apoy o C ol abor at i v o I ndi v i dua l . E s te tipo d e a poyo se ba sa en l a r el ac i ón de l t utor de l au l a ordin ar i a, el prof esor de e duc a c i ón espe ci al y, e n su caso, el r est o de l os age ntes edu cat i vo s i m pli ca dos e n e l a l um no y s u s ne cesi d ade s. El apoy o d e C ons ul t a – R ecur sos . E n e s t e m od e l o e l a poyo s ur ge por l a s ne cesi d ade s de a s e s or a m i e nt o por pa r t e de un pr of e s i ona l de a poyo pa r a da r r e s pue s t a a l as dif i cu l t a de s de l cen t r o. El apoy o cur ri cu l ar . E n e s t e m o de l o e s l a pr opi a i ns t i t uc i ón e duc a t i va q ui e n de be r á ser l a r esp ons able de da r r espu est a a l as ne c esi da de s d e l os a l um nos o de l a p r opi a e s c ue l a , no r e c u r r i e ndo a t é c ni c o s y e xpe r t os , si no de sd e el aná l i si s y l a colabor aci ó n de sus age ntes educ a t i vos y s us pr of e s i ona l e s . F i gur a 4. M ode l os de a p oyo a da pt a d o de P a r r i l l a ( 1996) 85 El profesorado y la inclusió n Parrilla (1996) cl asificó en su momento los tipos de apoyo en torno a do s ejes: uno centrado en el dilema del apoyo ba sado en el centro o en el alumno, y el otro corresponde a la concepción del apoyo centrado en el expert o o el profesional colaborador. Tal como se ref leja en la figur a 4 , a l cruz ar los ejes se o riginan cu atro modelos de apoyo: el apoyo terapéutico, el apoyo colaborati vo individual, el apoyo de consulta/rec ursos y el ap oyo curricul ar. El apoyo Terapéutico . E ste modelo de apoyo es el habitual en los centros y se bas a en proporcionar una ayuda técnica y cualificada basada en el diagnóstico a aquell os alumnos que presentan problemas, sobre el que habrá que actuar, al que hay que apoyar, y será m ucho mejor si esta actu ación es lo m ás experta posible. Por lo tanto, es el que mantiene el rol del profesor especiali sta tradicional, como agente activo en la atención del alumnado con necesid ades, siendo el tutor un sujeto pasivo en la intervención. El apoyo Colaborativo Individual . E ste tipo de apoyo se basa en la relación del tutor del au la ordinaria, el prof esor de educación especial y, en su caso, el resto de los agentes edu cativos im plica dos en el alumno y sus necesidades. El apoyo de Consulta – Recursos . En este modelo el apoyo surge por las necesidades de asesoramiento por parte de un profesional de apoyo para dar respuesta a las dificultades del cen tro. El apoyo curricular. En este modelo es la propia institución educativa quien deberá ser la resp onsable de dar respu esta a las nec esidades de los alumnos o de la propia escuela, no recu rriendo a técnicos y expertos , sino desde el análisis y la colabor ación de sus age ntes educ ativos y sus profesionales. Figura 4. Modelos de apoyo adaptado de Parrilla (1996) Capítulo II York, Giangreco, Vandercook, y Macdonald, (1999), centrándose en el profesorado y en el valor form ativo del apoyo, establecen cuatro categorías : apoyo m ediante recursos, apoyo moral, apoyo técnico y apoyo en la evaluación, argumentando que el tipo y la intensidad del apoyo que se facilite n en un aula v arían dependiendo de las necesidades que surjan en los dif erentes mom entos. El apoyo mediante re cursos consiste en proporciona r materiale s, recursos financieros, información y orientación o recursos humanos. El apoyo moral hace referencia a las interacci ones entre profesionale s donde se incluye la a tención acti va, caracterizada por la acepta ción de idea s y sentimientos sin juicios de valor. El apoyo técnico viene dado en form a de estrategias, métodos, enfoques o ideas concretos mediant e actividades d e form ación del profesorad o y proceso s de consulta o asesoramien to de los com pañeros. El apoyo en la evaluación consiste tanto en la cooperación para la evaluación del alumnado como en el refuerzo para la recogida de una información que permita supervisar, adaptar y determinar la influencia del apoyo en l os alumnos, las familias y los profesionales. Para Idol (2007) , el apoyo debe conducir hacia una reconceptualización sobre la manera en que debe establecerse l a colaboración por parte de l profesorado y el docen te de educación especial en cuanto a la enseñanza de l alum nado. En base a esa colaboración nos expone cuatro modelos de apoyo diferentes : el apoyo de consulta, el apoyo cooperativo en el aula, el apoyo en el aula de re cursos y el apoyo del auxiliar de aula. El apoyo de consulta se basa en la atención dir ecta del prof esor del aul a ordinaria, med iante la orientación y el aseso ram iento del docente de educación e special, pa ra dar respuesta a l as necesidades del a lumnado. 86 El profesorado y la inclusió n El apoyo cooperativo es una derivación del modelo anterior , donde ambos docentes trabajan de manera conjunta en el aula ordinaria con el objetivo de dar respuesta a todo el alumnado a la vez qu e se m ejora la práctica de l docente gen eralista. En e l apoyo en el aula de recursos el docen te de educa ción especi al interviene directamente con el alumno en otra aula, aunque debe recibir la mayor par te de la formación en el aula ordinaria. Este tipo de apoyo requiere de la coordinación y cooperación de ambos profesores e n la planificación para q ue el apoyo redunde en el proceso de ens eñanza que se da en e l aula ordinar ia. El apoyo mediante un auxiliar de a ula está dest inado a pres tar el apoyo directo al alumnado que presenta dificultades dentro del aula ordinaria. Los diversos mode los de apoyo expuestos tiene n característ icas particulares, desde el que estab lece el perf il más clás ico de profesor de educación especial a aquel q ue propone un rol del especialista m ás interactivo con el res to del profesorado. Aun así, todos tienen un denominador común que se basa en la colaboración entre a mbos profesionale s para establ ecer el apoyo. En to dos los modelos es necesa rio que exista un c ompromiso f irme de los docentes del aula ordinaria con la inclusión del alumnado, considerándolos a todos com o una parte importante del grupo, y una predispos ición a par ticipar activ amente en la colaboración con el profesor espe cialista. Inc luso es nec esaria la for mación continua desde el centro, propor cionando accione s y actividades que les hagan ser conscien tes de la importancia de d icha colabor ación, y les pe rm itan reflexionar sobre sus creencias y percepciones (González, 2009). 1.2 Percepciones de l profesorad o de educación especial sob re su lab or en el proceso de inclusión. Respecto al prof esor de educación especial, los diferentes estudios of recen da tos sobre las necesidad es y limitaciones que el colectivo m anifiesta en re lación a los ef ectos de la inclus ión (Cardona , 2005) . E ntre las pre ocupaciones se encuent ra n la posib le pérdida de control de su papel o e l miedo a que exista un a pérdida de los servicios [Document text truncated for crawler view.]