La Variable Afectiva de la Ansiedad en el Proceso del Aprendizaje del Inglés en Estudiantes Universitarios Españoles

160 La Variable Afectiva de la Ansiedad en el Proceso del Aprendizaje del Inglés en Estudiantes Universitarios Españoles 161 Dra. Jean Stephenson y Dra. Elaine Hewitt, Departamento de Filologías Inglesa y Alemana, Universidad de Granada. [email protected] [email protected] 162 RESUMEN A continuación damos información de los resultados de un estudio que llevamos a cabo con alumnos universitarios sobre la variable afectiva de la ansiedad. Nuestro propósito fue examinar la relación entre la ansiedad en el aprendizaje de la lengua extranjera (foreign language anxiety) en estudiantes de una asignatura electiva de inglés y su rendimiento en pruebas y exámenes realizados a lo largo de cierto tiempo (antes de entrar en la universidad, al principio del curso, y en los exámenes de fin de trimestre). Participaron cuarenta estudiantes que estaban matriculados en una asignatura de Inglés para Fines Específicos de nivel intermedio. Teniendo en cuenta los resultados de otras investigaciones (Aida, 1994; Cheng, 2002; Horwitz, 2001; Onwuegbuzie, Bailey, y Daley, 2000; Saito, Horwitz, y Garza, 1999), especulábamos que niveles de ansiedad más altos se asociarían negativa y significativamente con las notas obtenidas por los estudiantes, tanto antes del curso universitario, en las Pruebas de Aptitud para el Acceso a la Universidad (PAAU o Selectividad), como al principio del mismo en una prueba de nivel de dominio lingüístico internacionalmente verificada, la QPT (Oxford University Press y University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 2001). Siguiendo las recomendaciones de varios autores para reducir la ansiedad (Aida, 1994; Cheng, 2002; Horwitz, 2001; Onwuegbuzie et al., 2000; Saito et al., 1999), procuramos a lo largo del cuatrimestre crear en clase un ambiente distendido, establecer en lo posible una relación con los alumnos personalizada y cálida, y preparar adecuadamente los exámenes, esperando así observar una conexión más atenuada entre la ansiedad y los resultados de los 163 exámenes oral y escrito (Phillips, 1992; Naunton, 2000a, 2000b, y 2000c) que realizarían al final del cuatrimestre. Los resultados indicaron asociaciones negativas y estadísticamente significativas entre la ansiedad y el rendimiento tanto en las PAAU (Selectividad) y en la prueba de nivel de dominio lingüístico como en los exámenes de final de cuatrimestre. Concluimos que el esfuerzo por parte del profesor de procurar que los estudiantes se sintiesen más relajados o de ayudarles a preparar concienzudamente los exámenes, pueden influir en las complejas interrelaciones que existen entre la ansiedad y el aprendizaje de las lenguas extranjeras. 1. JUSTIFICACIÓN La ansiedad, o lo que describe Hansen (1977) como «una experiencia de inquietud general, un mal presentimeinto, una sensación de tensión» (p. 91), la observan con frecuencia los profesores en sus estudiantes en contextos académicos en general y en el área del aprendizaje de la lengua extranjera en particular. Horwitz, Horwitz, y Cope (1986) la definieron como «un complejo diferenciado de autopercepciones, de creencias, de sensaciones y de comportamientos, relacionados con el aprendizaje de las lenguas en el aula, que surge de la unicidad del proceso del aprendizaje de las lenguas» (p. 128). En el ámbito académico, dos de los tipos más conocidos son la ansiedad estado (state anxiety) y la ansiedad rasgo (trait anxiety). La ansiedad estado es fugaz y no constituye una característica permanente de la personalidad. Es «un estado o condición transitorio 164 del organismo que varía en intensidad y que fluctúa en el tiempo» (Spielberger, 1966, p. 12). La ansiedad experimentada a la hora de aprender y producir una lengua extranjera se ha considerado como un tipo de ansiedad vinculada a una situación específica (situationspecific anxiety), que «puede ser considerada como la probabilidad de llegar a sentirse ansioso en determinados tipos de situaciónes, tales como exámenes y pruebas, llamada ansiedad ante las pruebas (test anxiety), cuando se realizan operaciones matemáticas, llamada ansiedad ante las operaciones matemáticas (math anxiety) o cuando se habla una segunda lengua, llamada ansiedad en el aprendizaje de la segunda lengua o la lengua extranjera (language anxiety)» (MacIntyre y Gardner, 1994a, p. 2). Otros enfoques han distinguido dos tipos de ansiedad: la ansiedad facilitadora y la ansiedad debilitadora (Alpert y Haber, 1960; Kleinmann, 1977; Scovel, 1978). Se cree que la primera mejora el aprendizaje y el rendimiento, mientras que se cree que la segunda merma el aprendizaje y el rendimiento. Scovel (1978) propuso que la ansiedad facilitadora y la ansiedad debilitadora tal vez funcionen juntas, «trabajando en tándem, sirviendo simultáneamente para motivar y para advertir, al tiempo que el individuo se esfuerza para aprender una secuencia siempre cambiante de nuevos hechos en su entorno» (pp. 138-139). En el aprendizaje de la lengua extranjera, la ansiedad se suele considerar como un fenómeno «debilitador» (Horwitz et al., 1986, p. 129) que los estudiantes deben superar para sacar pleno provecho de la enseñanza de los idiomas. Efectivamente, numerosos autores han constatado que la ansiedad puede influir negativamente tanto en el proceso del aprendizaje como en los resultados de las pruebas y los exámenes (Aida, 1994; Cheng, 1994; 165 1986; MacIntyre y Gardner, 1991; Onwuegbuzie et al., 2000; Phillips, 1992). En lo que se refiere a la medición de la ansiedad en el aprendizaje de la lengua extranjera, mientras que la mayoría de los investiagdores se han servido de mediciones cuantitativas para evaluarla mediante escalas y cuestionarios (Cheng, et al., 1999; Ely, 1986; Gardner et al., 1997; Horwitz et al., 1986; Onwuegbuzie et al., 2000), en algunos casos han empleado técnicas más cualitativas, tales como las entrevistas o la investigación de los diarios (Bailey, 1983; Price, 1991; Phillips, 1992). El estudio que tal vez haya influido más en la investigación en el área de las lenguas extranjeras es la obra de Horwitz et al., del año 1986, que tiene por título «La Ansiedad en el Aprendizaje de la Lengua Extranjera en el Aula» (Foreign Language Classroom Anxiety). Estos autores propusieron que este tipo de ansiedad lo constituye tres componentes: «la aprensión comunicativa, la ansiedad ante las pruebas y el miedo a la evaluación negativa» (p. 129), aportando a la vez una escala para su medición, la FLCAS o Escala de la Ansiedad en el Aprendizaje de la Lengua Extranjera en el Aula (Foreign Language Classroom Anxiety Scale). En numerosas investigaciones esta escala ha mostrado unos índices de fiabilidad muy altos: Horwitz et al.: alfa de Cronbach: .93 (1986, p. 129); Aida: alfa de Cronbach: .94 (1994, p. 159); Rodríguez y Abreu: alfa de Cronbach: .90 (2003, p. 367) en dos traducciones de la escala al español, una para estudiantes de francés y otra para estudiantes de inglés. En vista de las relaciones desfavorables observadas constantemente por los investigadores entre la ansiedad y el aprendizaje de los idiomas (Aida, 1994; Backman, 1974; Chastain, 166 1975; Elkhafaifi, 2005; Horwitz et al., 1986; Kim, 2000; MacIntyre, Noels y Clément,, 1997; MacIntyre y Gardner, 1989, 1994a, 1994b; Pappamihiel, 2001; Phillips, 1992; Saito et al., 1999; Sellers, 2000; Young, 1986), muchos investigadores han ofrecido sugerencias a los profesores de idiomas con el fin de reducir niveles de ansiedad en los estudiantes y para que éstos rindan más satisfactoriamente en pruebas y exámenes. En este sentido, Horwitz et al. (1986) sugirieron que los profesoras tuvieran en cuenta que los estudiantes ansiosos pueden parecer apáticos o mal preparados. Aida (1994) recomendó que los docentes ayudaran a los estudiantes a utilizar «estrategias eficazes de estudio y de aprendizaje» (p. 164). Esta misma autora aconsejó que los profesores propiciaran un «ambiente acogedor y compasivo» en clase (Aida, 1994, p. 164), al igual que Elkhafaifi (2005) y Saito y Samimy (1996), quienes opinaron que era recomendable establecer un «ambiente psicológicamente seguro» en el aula de idiomas (p. 247) para reducir la ansiedad. Phillips (1992) igualmente consideraba que crear un «ambiente relajado» (p. 20) en clase beneficiaba la producción oral, además instaba a los profesores a intentar convencer a los estudiantes que muchos alumnos sienten igualmente nerviosos a la hora de hablar en el idioma extranjero. Según Pappamihiel (2001), las actividades del inglés hablado realizadas en pequeños grupos aportan muchas oportunidades para practicar y desarrollar la destreza oral, sin la amenaza de sentirse criticados por todos los demás compañeros. Onwuegbuzie, Bailey, y Daley (1999) aconsejaron a los docentes explicar con frecuencia los objetivos de la asignatura, reforzar la auto-estima de los alumnos mediante la simpatía y la comprensión, y «animarles a pedir ayudar si fuera necesario» (p. 233). 167 Al igual que Phillips (1992), estos investigadores recomendaron que se dieran exámenes de práctica con anterioridad a los exámenes oficiales de tal manera que los alumnos estuvieran bien preparados para estos últimos, y que se examinaran por separado las cuatro destrezas (escuchar, hablar, leer, y escribir). Teniendo en consideración por un lado la relación negativa registrada en numerosos estudios entre la ansiedad y el rendimiento en la lengua extranjera, y por otro las recomendaciones hechas por varios investigadores para la reducción de la ansiedad, decidimos examinar en estudiantes universitarios las asociaciones entre la ansiedad en el aprendizaje de la lengua extranjera (inglés) medida por la escala FLCAS (Horwitz et al., 1986) y su rendimiento lingüístico en tres momentos a lo largo de cierto tiempo: (a) antes de su llegada a la universidad (en la prueba de inglés de Selectividad), (b) al principio del curso académico (mediante la prueba de dominio lingüístico QPT), y (c) al final del cuatrimestre (en los exámenes oficiales de la Universidad). Queríamos averiguar si existía en nuestros estudiantes una relación significativamente negativa entre niveles de ansiedad y rendimiento, tal y como han observado otros autores, y en caso afirmativo, si después de un período de un trimestre, es decir, entre las pruebas (b) y (c), en el que la profesora se esforzaría para reducir niveles de ansiedad en los alumnos, siguiendo la recomendaciones de numeros investigadores, se atenuaría dicha relación. 168 Nuestro Estudio Original Preguntas Formuladas 1) ¿Qué relación hay entre la ansiedad en el aprendizaje de la lengua extranjera y el rendimiento en cuatro pruebas del idioma inglés realizadas a lo largo del tiempo: en la prueba de Selectividad llevado a cabo antes de ingresar en la universidad, adicionalmente al iniciar la asignatura de inglés, y al realizar los dos exámenes de inglés de fin de cuatrimestre (escrito y oral)? 2) El esfuerzo del profesor para reducir la ansiedad en el aprendizaje de la lengua extranjera, siguiendo las recomendaciones de otros investigadores, ¿puede atenuar la asociación entre la ansiedad y el rendimiento en la lengua extranjera? 2. MÉTODO Participantes Cuarenta estudiantes participaron en este estudio de los cuales veintiocho eran mujeres (70%), y 12 varones (30%). La media de edad de los participantes era 21.27 años al inicio del estudio. Todos cursaban estudios en la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Granada durante el curso académico 2004-2005, estando matriculados en la Diplomatura de Relaciones Laborales. Cursaron la asignatura de Inglés para Fines Específicos impartida en dicha facultad durante ese curso académico. En clase se 175 Nota del Examen Escrito -.506 .001** Nota del Examen Oral -.494 .001** (**p < .01) Se observaron correlaciones negativas y estadísticamente significativas entre FLCAS y las puntuaciones obtenidas en las cuatro pruebas lingüísticas: Selectividad (r = -.607, p < .001), QPT (r = - .442, p = .004) Examen Escrito (r = -.506, p = .001), Examen Oral (r = -.494, p = .001). Análisis de varianza En cuanto a la nota de Selectividad, este análisis reveló que había diferencias significativas entre los tres grupos: (F = 8.725, df = 2, p = .001*). La nota media en Selectividad del grupo 1 (ansiedad baja) fue 6.4, la nota media del grupo 2 (ansiedad moderada) fue 5.6, y la del grupo 3 (ansiedad alta) fue 4.1. Una prueba post-hoc de Tukey indicó que el grupo de ansiedad alta obtuvo por término medio notas en Selectividad significativamente más bajas que los otros dos grupos. (En todos los ANOVA realizados, la diferencia en medias es significativa al nivel .05.) La Figura 1 muestra el gráfico de este ANOVA. 176 Figura 1. Gráfico del ANOVA de Nota de Selectividad 3,002,001,00 FLC5_SCO 6,50 6,00 5,50 5,00 4,50 4,00 Media de NOT_SEL 1,00 = grupo de ansiedad baja; 2,00 = grupo de ansiedad moderada; 3,00 = grupo de ansiedad alta En lo que se refiere a QPT, el ANOVA demostró diferencias estadísticamente significativas entre dos de los tres grupos (F = 3.576, gl = 2, p = .038*). La puntuación media del grupo 1 (ansiedad baja) fue 21.08, la puntuación media del grupo 2 (ansiedad moderada) fue 18.50, y la puntuación media del grupo 3 (ansiedad alta) fue 16.60. Una prueba post-hoc de Tukey indicó que el grupo de ansiedad alta obtuvo una puntuación media en esta prueba significativamente menor que el grupo de ansiedad baja. La Figura 2 muestra el gráfico de este ANOVA. 177 Figura 2. Gráfico del ANOVA de Nota de la prueba de nivel de dominio de inglés QPT 3,002,001,00 FLC5_SCO 20 18 16 Media de QUICK_40 1,00 = grupo de ansiedad baja; 2,00 = grupo de ansiedad moderada; 3,00 = grupo de ansiedad alta En cuanto a Examen Escrito, el ANOVA indicó que había diferencias estadísticamente significativas entre las notas medias de los tres grupos (F = 6.881, gl = 2, p = .003*). La puntuación media del grupo 1 (ansiedad baja) fue 65.88, la del grupo 2 (ansiedad moderada) fue 59.65, y la del grupo 3 (ansiedad alta) fue 48.96. Una prueba posthoc de Tukey indicó que el grupo de ansiedad alta obtuvo en el examen escrito notas significativamente más bajas que los otros dos grupos. La Figura 3 muestra el gráfico de este ANOVA. 178 Figura 3: Gráfico del ANOVA de Examen Escrito 3,002,001,00 FLC5_SCO 65,0 60,0 55,0 50,0 Media de WR_EX_AV 1,00 = grupo de ansiedad baja; 2,00 = grupo de ansiedad moderada; 3,00 = grupo de ansiedad alta En lo que se refiere a Examen Oral, el ANOVA indicó que había diferencias estadísticamente significativas entre las puntaciones medias de los tres grupos (F = 7.883, gl = 2, p = .001*). La puntuación media del grupo 1 (ansiedad baja) fue 67.60, la puntación media del grupo 2 (ansiedad moderada) fue 60.10, y la puntación media del grupo 3 (ansiedad alta) fue 50.60. Una prueba post-hoc de Tukey reveló que el grupo de ansiedad alta obtuvo en el examen oral 179 notas significativamente más bajas que los otros dos grupos. La Figura 4 muestra el gráfico de este ANOVA. Figura 4 : Gráfico del ANOVA de Examen Oral 3,002,001,00 FLC5_SCO 69 66 63 60 57 54 51 Media de OR_EX_CO 1,00 = grupo de ansiedad baja; 2,00 = grupo de ansiedad moderada; 3,00 = grupo de ansiedad alta 180 CONCLUSIONES Los resultados de este estudio confirmaron nuestra especulación de que existirían unas asociaciones negativas y estadísticamente significativas entre la ansiedad en el aprendizaje de la lengua extranjera y los resultados de cuatro pruebas lingüísticas. Esta relación se observó en el grupo de participantes en su conjunto, tal y como indicaron los resultados de las correlaciones Pearson: cuanto más ansiosos se sentían los participantes a la hora de realizar las cuatro pruebas, tanto peor tendían a puntuar en todas ellas. Esta tendencía se observó sobre todo en el examen de inglés de Selectividad, donde la correlación fue más marcada que en las otras tres pruebas. La correlación entre la ansiedad y QPT, aunque negativa y estadísticamente significativa, fue la menos alta de las cuatro. La correlación registrada entre la ansiedad y los Exámenes Escrito y Oral se situó entre la de Selectividad y la QPT. Los ANOVA indicaron que el grupo de estudiantes de mayor ansiedad obtuvieron por término medio notas más bajas en todas las pruebas. Es interesante que este grupo obtuvo de media puntuaciones significativamente inferiores a las de los grupos tanto de ansiedad moderada como de ansiedad baja en todas las pruebas, excepto en la prueba de dominio lingüístico QPT, en la que el grupo de mayor ansiedad obtuvo por término medio puntuaciones significativamente inferiores sólo a las del grupo de ansiedad baja. Es notable que, a pesar de las medidas tomadas por la profesora a lo largo del cuatrimestre para reducir los niveles de ansiedad en los alumnos (tales como establecer un ambiente 181 distendido y cálido en clase, enseñar de una manera personalizada y comprensiva, organizar actividades por parejas o en grupos pequeños, y preparar con antelación los exámenes escrito y oral), todavía se registraron correlaciones negativas y estadísticamente significativas entre la ansiedad y las puntuaciones de los exámenes escrito y oral de fin de cuatrimestre. Se puede explicar estos resultados de varias maneras. La correlación muy fuerte registrado entre FLCAS y la nota de Selectividad puede atribuirse al nivel relativamente alto de este examen (intermedio) y a las exigencias lingüísticas del mismo (uso de gramática y de vocabulario, y producción escrita). Teniendo en cuenta que según la QPT ningún participante tenía un nivel intermedio (el nivel más alto registrado en los participantes de este estudio fue preintermedio), no es de extrañar que se notara una asociación negativa y especialmente alta entre la ansiedad y las puntuaciones de Selectividad. El hecho de que la correlación entre FLCAS y QPT fuera la menos marcada se puede entender si se tiene en cuenta la naturaleza de la prueba QPT: consiste en ítems de tipo-test sobre la gramática, el vocabulario, y la lectura, en los que se elige la opción que se considera la correcta. En esta prueba los participantes no realizaron producción lingüística alguna (a diferencia de la producción exigida en Selectividad). Además, la QPT se realizó al comenzar una asignatura nueva de inglés. En esos momentos los participantes no tendrían una idea clara de cómo iba a ser la asignatura, de ahí quizas la menor asociación registrada entre la ansiedad y las puntuaciones de la QPT. Es interesante que las asociaciones negativas entre FLCAS y Examen Escrito y entre FLCAS y Examen Oral se situaran entre las 182 registradas entre FLCAS y las otras dos pruabas. A pesar de los esfuerzos de la profesora, las correlaciones entre FLCAS y los resultados de los exámenes de fin de cuatrimestre fueron más altas que la registrada cuatro meses antes entre FLCAS y QPT. En este sentido parece a primera vista que las recomendaciones de los investigadores más destacados en este campo tuvieron poco éxito. Pero no hay que olvidar que los exámenes escrito y oral eran de nivel intermedio y en ellos los participantes tuvieron que demostar su competencia en las cuatro destrezas (escuchar, leer, hablar, y escribir), además de usar activamente la gramática y el vocabulario. Parece que, a pesar del nivel lingüístico relativamente bajo de los participantes, las intervenciones de la profesora como preparar adecuadamente los exámenes y animar a los alumnos a pedir ayuda, sí surtieron efecto: a pesar de que ningún participante era de nivel intermedio, casi todos aprobaron el examen escrito y el examen oral. Es notable que la asociación observada entre FLCAS y los dos exámenes de fin de cuatrimestre (que ponen a prueba las cuatro destrezas) era menor que la registrada entre FLCAS y Selectividad, examen de igual nivel lingüístico pero que pone a prueba sólo dos destrezas (leer y escribir). Parecería más lógico que hubiera una mayor asociación entre FLCAS y los dos exámenes de fin de cuatrimestre ya que éstos requerían que el alumno se desenvolviera en las destrezas auditiva y oral en las que tendría relativamente poca experiencia. Pero no fue así. En este caso también, parece que los esfuerzos de la profesora al organizar actividades orales por parejas o en grupos pequeños a lo largo de todo el cuatrimestre, y al preparar los exámenes con antelación, se vieron recompensados en los resultados de los exámenes de fin de cuatrimestre. 183 Basándonos en los hallazgos de este estudio, recomendamos que se lleven a cabo más investigaciones relacionadas con este tema. Sería provechoso realizar un experimento verdadero que examinara la ansiedad en el aprendizaje de la lengua extranjera en dos grupos de estudiantes, para comprobar, por ejemplo, si diferentes tipos de actividades (más tradicionales o comunicativas) o de ambiente en el aula (personalizado/distendido o frió/estricto) podrían influir en la ansiedad en el aprendizaje de la lengua extranjera o en el rendimiento lingüístico. Nuestros resultados parecen indicar que la ansiedad en el aprendizaje de la lengua extranjera puede atenuarse hasta cierto punto con la implementación de las sugerencias hechas en otras investigaciones. Sería beneficioso para los estudiantes de lengua extranjera, y sobre todo para los que experimentan niveles elevados de ansiedad, que los investigadores siguieran explorando y clarificando los vínculos entre la ansiedad y el rendimiento, y que continuaran descubriendo de qué maneras el profesor o la profesor puede actuar para reducir en ellos la ansiedad, mejoranado así el aprendizaje de las lenguas. 184 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aida, Y. (1994). Examination of Horwitz, Horwitz and Cope’s construct of foreign language anxiety: The case of students of Japanese. The Modern Language Journal, 78(2), 155-168. Alpert, R., y Haber, R. N. (1960). Anxiety in academic achievement situations. Journal of Abnormal and Social Psychology, 61(2), 207- 215. Backman, N. (1976). Two measures of affective factors as they relate to progress in adult second-language learning. Working Papers in Bilingualism, 19, 100-122. Bailey, K. (1983). Competitiveness and anxiety in adult second language learning: Looking at and through the diary studies. En H. W. Seliger y M. H. Long (Eds.). Classroom-oriented research in second language acquisition. (pp. 67-102). Rowley, MA: Newbury House. Chastain, K. M. (1975). Affective and ability factors in second language acquisition. Language Learning, 25(1), 153-161. Cheng, Y. (2002). Factors associated with foreign language writing anxiety. Foreign Language Annals, 35(5), 647-656. Elkhafaifi, H. (2005). Listening comprehension an anxiety in the Arabic language classroom. The Modern Language Journal, 89(2), 206-220. Hansen, R. A. (1977). Anxiety. En S. Ball (Ed.), Motivation in education. New York: Academic Press. Horwitz, E. K. (1986). Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale. TESOL Quarterly, 20(3), 559-562. Horwitz, E. K. (2001). Language anxiety and achievement. Annual Review of Applied Linguistics, 21, 112-126.