A educação literária e as emoções: intervenção no 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico

Universidade do Minho Instituto de Educação Manuela Adriana de Sousa Oliveira A Educação Literária e as Emoções: Intervenção no 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico dezembro de 2021 A Educação Literária e as Emoções: Intervenção no 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico Manuela Adriana de Sousa Oliveira UMinho | 2021 dezembro de 2021 Manuela Adriana de Sousa Oliveira A Educação Literária e as Emoções: Intervenção no 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico Relatório de Estágio Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico [MEEBPHGPEB]/ 2º ano Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Fernando José Fraga Azevedo ii Direitos de Autor e Condições de Utilização do Trabalho por Terceiros Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimentos É nesta fase final do meu percurso académico que chega a hora de reconhecer todos os que intervieram para me auxiliar ao longo deste processo. Inicialmente tenho que reconhecer que a Universidade do Minho e este Mestrado de Ensino no 1º Ciclo do Ensino Básico e Português e História e Geografia de Portugal no 2º Ciclo do Ensino Básico e as experiências vividas ao longo deste período, proporcionaram mais do que simplesmente aprendizagens declarativas, proporcionaram o desenvolvimento e crescimento de competências pessoais, como os valores de empatia, respeito, senso de justiça e a amizade, que fazem de mim o que sou hoje. Agradeço, portanto, a todos os que fizeram parte da minha vida ao longo deste caminho, que nem sempre foi fácil, mas que me forneceu a força e determinação para me levantar e seguir em frente. Devo agradecer a quem me auxiliou a levantar nos momentos mais conturbados e aos que se alegraram com as minhas conquistas, começando por referir a minha família: a minha mãe, o meu pai, as minhas irmãs, cunhados e sobrinhos, que nasceram a meio deste processo e que apesar de muitas dores de cabeça, fizeram com que sorrisse em alturas menos boas, às minhas avós e ao Vitorino que desde pequenina me aconselham e me suportam mais do que aquilo que podem e a todo o seio familiar que contribuiu para a formação da mulher que sou atualmente. Agradeço também a todos os colegas que me acompanharam neste processo e às amizades que tracei e que levarei para a vida, com quem partilhei tantos momentos dignos de revista. Devo referir também as crianças das três turmas onde foi feita a observação participante que me ensinaram de novo a olhar para a vida de forma mais leve, transmitindo sempre positividade e curiosidade em tudo o que vêm e mais precisamente às duas turmas onde foi realizado este projeto que demonstraram grande interesse e vontade de aprender e conhecer mais e que sem elas não conseguiria realizar este trabalho tão importante. Um grande agradecimento às duas professoras cooperantes, por quem tenho grande apreço e admiração e que me deram tantos conselhos, apoio e mostraram disponibilidade em todos os momentos em que acompanhei as suas turmas. Obrigada pelo companheirismo e por me terem recebido tão bem! Por último agradeço ao Professor Fernando Azevedo, que me orientou e acompanhou neste último ano e a todo o corpo docente com quem tive oportunidade de trabalhar ao longo destes cinco anos. Muito obrigada a todos! iv Declaração de Integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Resumo O presente documento consta da experiência de estágio no ano letivo 2020/2021, em dois ciclos de ensino distintos, 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico, abordando primordialmente a área do Português. Neste estágio, foi desenvolvido um plano de intervenção pedagógica que aborda a Educação Literária em articulação com as emoções. A principal intenção deste projeto é fomentar hábitos de leitura nas crianças e, ao mesmo tempo, desenvolver as capacidades de análise de uma obra literária, observando as mensagens que cada livro transporta e como elas se articulam com factos das suas vidas. Ao longo deste percurso e de forma a alcançar os objetivos traçados neste projeto recorreu-se a diversas estratégias, nomeadamente à estratégia de pré-leitura, leitura e pós-leitura, à recolha de dados através de questionários ou notas de campo e numa fase final ao diálogo ou a fichas de reflexão, onde foi possível verificar as principais dificuldades, interesses das turmas e as aprendizagens obtidas ao longo das intervenções. Os resultados obtidos comprovaram vantagens deste projeto e desenvolvimento das crianças tanto ao nível cognitivo como afetivo. Palavras-chave: Educação Literária; Emoção; Partilha; União. vi Abstract This document is part of the internship experience in the academic year 2020/2021, in two different education cycles, 1st and 2nd Cycles of Basic Education, primarily addressing the Portuguese subject. At this stage, a pedagogical intervention plan was developed that addresses Literary Education in conjunction with emotions. The main intention of this project is to encourage healthy reading habits in children and, at the same time, develop the analysis skills of a literary work, observing the messages that each book carries and how they are articulated with the facts of their lives. Along this path and in order to achieve the objectives outlined in this project, several strategies were used, including the strategy of pre-reading, reading and post-reading, data collection through questionnaires or field notes and in a final phase to dialogue or reflection sheets, where it was possible to verify the main difficulties, interests of the groups and the lessons learned during the interventions. The results obtained proved the advantages of this project and the development of children both at the cognitive and affective levels. Keywords: Literary Education; Emotion; Sharing; Unity. vii Índice Geral Direitos de Autor e Condições de Utilização do Trabalho por Terceiros ..................................... ii Agradecimentos ..................................................................................................................... iii Declaração de Integridade ...................................................................................................... iv Resumo .................................................................................................................................. v Abstract ................................................................................................................................. vi Índice Geral........................................................................................................................... vii Lista de Abreviaturas e Siglas ................................................................................................. ix Índice de Figura ..................................................................................................................... ix Índice de Gráfico ..................................................................................................................... x Introdução ............................................................................................................................. 1 Capítulo I – Caracterização do Contexto .................................................................................. 3 1. Caracterização do Agrupamento ..................................................................................... 3 1.1. Agrupamento .................................................................................... 3 2. Caracterização da Escola e Turma do 1º Ciclo do Ensino Básico ..................................... 4 2.1. Escola de 1º Ciclo do Ensino Básico .................................................. 4 2.2. Turma de 1º Ciclo ............................................................................. 4 2.3. Organização Física da Sala de Aula ................................................... 5 3. Caracterização da Escola e Turmas do 2º Ciclo do Ensino Básico ................................... 6 3.1. Escola de 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico ............................................ 6 3.2. Turmas de 2º Ciclo .............................................................................. 7 3.3. Organização Física das Salas de Aula ................................................... 8 4. Habilitações Literárias e Situações Económica e Social dos Encarregados de Educação .. 8 5. Identificação do Problema e Questão Fundamental ......................................................... 9 Capítulo II – Enquadramento Teórico .................................................................................... 10 1. O que é a Educação Literária? ...................................................................................... 10 viii 1.1. Objetivos da Educação Literária ....................................................... 11 1.2. A importância da Educação Literária ................................................ 12 2. Momentos de Pré-leitura, Leitura e Pós-leitura .............................................................. 13 3. Definição e caraterização da emoção? .......................................................................... 14 4. Alterações emocionais e mentais nas crianças ocorridas no período pós-confinamento . 15 Capítulo III – Metodologia de Investigação ............................................................................ 17 1. Procedimento de recolha de dados ............................................................................... 17 1.1. Fase de Observação ........................................................................ 18 1.2. Notas de campo .............................................................................. 19 1.3. Visualização e análise dos dados recolhidos através dos questionários 22 Capítulo IV – Plano de Intervenção Pedagógica ..................................................................... 25 1. Objetivos do projeto ..................................................................................................... 25 2. Estratégias de Intervenção ........................................................................................... 26 3. Síntese da Intervenção Pedagógica ............................................................................... 29 3.1. Atividades desempenhadas no 1º Ciclo do Ensino Básico ................ 29 3.2. Atividades desempenhadas no 2º Ciclo do Ensino Básico ................ 30 4. Atividades Realizadas no âmbito do projeto .................................................................. 31 4.1. Atividades desempenhadas no 1º Ciclo do Ensino Básico ................ 32 4.2. Atividades desempenhadas no 2º Ciclo do Ensino Básico ................ 41 Capítulo V – Avaliação da Intervenção ................................................................................... 54 1. Instrumentos de recolha de informação para avaliação do Projeto ................................ 54 2. Avaliação dos objetivos desenvolvidos no âmbito do projeto .......................................... 58 Considerações Finais ........................................................................................................... 59 Referências Bibliográficas ..................................................................................................... 62 Anexos ................................................................................................................................. 65 5 À medida que o tempo foi passando, foi visível o constante evoluir da turma, a nível de concentração e consequentemente de aprendizagem. Na turma existia uma criança diagnosticada com perturbação no espectro do autismo e outras cinco que por apresentarem limitações fisiológicas, sociais ou emocionais, continham medidas universais, ou seja, “respostas que cada docente mobiliza em sala de aula, para todos os alunos, de forma a promover a participação e a melhoria das aprendizagens” (Art.º 8.º do DL 54/2018), como por exemplo acomodações curriculares. Quanto à criança com perturbação no espectro do autismo, desde o início que foi apoiada pelos restantes alunos, que demostraram uma enorme cooperação e respeito, estando a criança bastante integrada na turma, apesar de todas as dificuldades. Os alunos demonstraram um crescente aumento na autonomia, realizando algumas tarefas sozinhos, como servir-se na hora do lanche, sendo eles a recolher a peça de fruta ou o pacote de leite que pretendiam. Foi percetível também um elevado aumento no respeito das regras e postura na sala de aula, assim como na velocidade de aprendizagem. 2.3. Organização Física da Sala de Aula Quanto à organização da sala de aula de 1º Ciclo esta contava com diversos materiais e jogos didáticos para proporcionar aos meninos do 1º ano muitas atividades diferenciadas que estimulassem sentidos e capacidades. A sala contava com um quadro branco e um quadro interativo; na lateral direita da sala um caixote de lixo orgânico e outros de reciclagem e uma parede de cortiça, utilizada para colocar o que a turma estava a aprender, vogais, consoantes, ditongos, números, corpo humano, que foi sendo preenchida completamente com as atividades que os discentes iam realizando. No fundo da sala um armário com o material didático, cadernos, livros das crianças, dossiês com informações acerca dos alunos e um lavatório com sabonete e desinfetante para as crianças lavarem as mãos, quando necessário. Nessa divisão dispunham de uma bancada com o leite e alguma fruta para as crianças que quisessem complementar o seu lanche. Na lateral esquerda, a sala possuía as janelas, normalmente enfeitadas com objetos ou desenhos realizados pela turma, dependendo da época do ano ou de alguma data especial que quisessem ressaltar como, por exemplo, Halloween, Carnaval, dia de São Martinho, entre muitas outras. Junto ao quadro estava a secretária da docente titular, com o computador, desinfetante e um porta lápis com algum material que, caso fosse necessário, seria utilizado pela docente ou alguma criança que necessitasse (este era previamente desinfetado caso utilizado); a secretária ainda possuía duas gavetas para guardar outro tipo de materiais de uso das docentes como cola, tesoura, pionés, clipes, entre tantos 6 outros. Os meninos eram colocados dois a dois e os alunos, com maior dificuldade, encontravam-se nas mesas da frente. Devido ao Covid-19, a professora não podia alterar a disposição da sala, nem trocar as crianças de lugar, sendo que, caso a professora quisesse trocar os alunos de parceiro, só o deveria fazer no início de cada período letivo. Para uma melhor perceção do leitor, em seguida, será apresentada uma pequena planta da disposição das mesas na sala de aula da turma de 1º ano. 3. Caracterização da Escola e Turmas do 2º Ciclo do Ensino Básico 3.1. Escola de 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico A escola, onde foi cumprido o estágio, entre meados do primeiro e segundo trimestres do ano de dois mil e vinte e um, escola esta de 2º e 3º Ciclos, encontra-se numa zona urbana próxima de edifícios e infraestruturas importantes da cidade, como piscinas municipais, pavilhão desportivo e outras escolas, que possuíam valências desde o jardim de infância ao ensino secundário, tendo os alunos a possibilidade de prosseguir os estudos no mesmo raio de distância. Quanto ao interior, esta escola possui um design um tanto antigo, sendo necessária a reforma de alguns dos pavilhões. No entanto, a nível geral esta responde bem aos interesses dos alunos, sendo apenas necessário uma modernização de algumas salas de aula que são bastante pequenas e de algum material técnico, nomeadamente computadores e projetores que por vezes não funcionam ou funcionam com condicionantes, existindo Figura 1: Disposição das mesas na sala de 1º Ciclo Secretária da docente 7 algumas situações em que foi necessário acionar um plano B, para prosseguir algumas das aulas, principalmente, as que ocorreram fora do projeto de intervenção. A escola é constituída por quatro pavilhões que contêm as salas de aula, distinguidos pelos números de 1 a 4, bem como mais dois pavilhões subjacentes, um onde se encontra a secretaria, direção escolar, biblioteca, casas de banho para o pessoal docente, duas salas de professores e ainda duas salas mais pequenas, uma para reuniões e a outra com alguns computadores. O segundo pavilhão contém a cantina, o bar e ainda a papelaria. Por toda a escola existem dispensadores de álcool em gel, inclusive dentro das salas de aula e sinalética para um melhor funcionamento, de forma a tentar travar a propagação do vírus Sars-CoV2 que ainda subsiste. Para além disso, a escola utiliza uma gestão de distribuição de recreio, onde cada turma contém uma parte dispensada para a mesma, denominando os alunos esta área de “zona de encontro”. 3.2. Turmas de 2º Ciclo Apesar da implementação do projeto ter sido realizada em apenas uma turma de 6º ano, a observação foi feita em duas turmas de 6º ano distintas. A docente cooperante lecionava às duas turmas as disciplinas de Português e História e Geografia de Portugal e Cidadania a apenas uma delas. Ambas já conheciam a professora titular desde o ano anterior, existindo visivelmente uma ligação de proximidade e companheirismo entre professora - alunos. A primeira turma continha 23 alunos, 6 rapazes e 17 raparigas, de idades compreendidas entre os 11 e os 12 anos, os mesmos pertenciam ao ensino articulado com a música. A maioria dos alunos apresentava excelentes índices de leitura, muita curiosidade, um vocabulário bastante diversificado e, em geral, poucas dificuldades a nível de aprendizagem e concentração, sendo as avaliações às disciplinas observadas bastante satisfatórias. Já a segunda turma era constituída por apenas 19 alunos, 10 meninos e 9 meninas, também de faixa etária entre 11 e 12 anos, regra geral um grupo menos leitor e que apresentava maiores dificuldades no seu seio, uma delas o facto de existirem alunos com algumas dificuldades de aprendizagem, nomeadamente dislexia e uma criança com autismo. Nesta turma, numa fase inicial de observação, nomeadamente em contexto à distância/ online, foi notório que existiam alunos um tanto desatentos e o grupo mostrou-se pouco participativo. No entanto, quando o ensino passou a ser presencial, apesar das dificuldades e alguma distração, a turma mostrou-se bastante participativa e com iniciativa, criatividade e vontade de aprender, tendo surpreendido pela positiva a nível de empenho. 8 3.3. Organização Física das Salas de Aula As salas de aula das duas turmas do 6º ano de escolaridade, devido à Sars-Cov2, eram geralmente sempre as mesmas, havendo uma ou duas pequenas exceções, de forma a manter o máximo de segurança para toda a comunidade escolar. As salas principais destas turmas eram bastante distintas. A sala predominante da turma onde foi implementado o plano de intervenção pedagógica era bastante ampla e com condições materiais regra geral excelentes, pois contava com projetor, quadro branco e ao fundo uma parede de cortiça, utilizada pela turma para fixar trabalhos que a mesma teria realizado. Quanto à segunda turma onde foi realizada observação e prática externa ao projeto em causa, a sala predominante era consideravelmente mais pequena, no entanto, a turma também contava com um número mais reduzido de alunos. A sala em causa, já não continha nenhum placar de cortiça, sendo utilizada uma parte de metal para serem afixados alguns materiais correspondentes às temáticas que os alunos lecionavam ou trabalhos que tinham composto. O quadro branco era mais pequeno que o da sala anterior, fazendo jus ao tamanho da sala e o projetor apontava para uma tela retrátil que, quando utilizada, se encontrava em frente ao quadro, dificultando um pouco o trabalho de alunos e professor, quando era necessário conjugar os dois materiais. As salas observadas continham, na secretária dos docentes, um computador e material de desinfeção para mesas e cadeiras. Os alunos estavam dispostos, tal como no 1º Ciclo, dois a dois, mais uma vez não sendo aconselhável alterar a ordem de cada estudante. Todas as salas continham caixote do lixo orgânico e caixotes de reciclagem, proposta do agrupamento de que faziam parte, já que este se insere no projeto ECO – ESCOLAS. 4. Habilitações Literárias e Situações Económica e Social dos Encarregados de Educação Na generalidade dos dois contextos, 1º e 2º Ciclos, a situação económica dos pais das crianças era estável, integrando-se na classe social média. Alguns dos pais possuíam graduação correspondente à Licenciatura e todos eram alfabetizados. Dos dois contextos, existia apenas uma das crianças que provinha de uma etnia diferenciada e possuía condições económicas um pouco mais instáveis, com apoios do Estado. Todos os pais e encarregados de educação mostravam interesse em acompanhar o percurso 9 escolar dos filhos e possuíam uma boa relação com a professora titular (relativamente ao 1º Ciclo) e diretora de turma (relativamente ao 2º Ciclo), conhecendo de perto a situação escolar das crianças. Este ponto revela-se de extrema importância quando falamos de crianças e adolescentes destas idades, que necessitam bastante do contributo dos pais e desta conjugação e trabalho de equipa entre pais e professores ao longo do seu percurso académico e pessoal. 5. Identificação do Problema e Questão Fundamental Este tema surgiu, tendo como pano de fundo, a problemática da Covid-19, que trouxe alterações nas rotinas e condições de vida de toda a comunidade escolar, principalmente nas crianças, levando a um prejuízo no desenvolvimento de competências, valores e emoções adquiridos em sociedade. O facto desta interação, no último ano, ter estado limitada, despoletou problemas emocionais principalmente nos mais jovens, que não têm maturidade para percecionar a dimensão deste problema e as necessidades de evitar o contacto social. Outro fator decisivo para a escolha do tema em questão foi a observação realizada à turma de 1º ano. Esta possuía, com efeito, alunos com algumas dificuldades em interpretar o que sentiam, o mesmo se refletia em alguns comportamentos de carência ou mesmo frustração. Este tema também foi ajustável ao 2º Ciclo, uma vez que foram notórias as dificuldades no reconhecimento e controlo das emoções, devido às mudanças biológicas e fisiológicas que acontecem na puberdade. Para além deste aspeto, verificou-se que o tema seria uma mais valia para a turma onde se realizou a prática de intervenção, visto vários alunos sofrerem de ansiedade provocada pela articulação e conciliação entre o ensino regular e o ensino da música. A educação literária articula-se com as emoções, dado que a leitura de um texto literário suscita a consecução de significativos efeitos perlocutivos no leitor. A leitura funciona como um suporte na compreensão e controlo das emoções, já que pode proporcionar um grande amadurecimento psicológico e emocional, pois recorre às palavras para transmitir diversos recados, repletos de valores e emoções que se ajustam à vida de todos os que as leem. Seguindo esta perspetiva, e sendo o tema central deste projeto a educação literária e as emoções, a questão problema será: o “ A leitura e interpretação de uma obra auxiliam na perceção e reconhecimento das emoções?” 10 Capítulo II – Enquadramento Teórico Neste capítulo serão analisadas, de forma teórica, as temáticas em estudo neste projeto. Esta análise funcionará como um suporte para o desenvolvimento, orientação e apoio dos resultados obtidos através deste plano de intervenção pedagógica. Serão expostas algumas perspetivas acerca da Educação Literária, seus objetivos e importância. As estratégias de leitura, utilizadas nos dois contextos e que funcionam como aliadas deste projeto, são o tema das emoções e a sua ligação com a Educação Literária. No ponto final deste capítulo, será apresentada uma breve reflexão acerca do tema das emoções e as implicações que o coronavírus Sars-Cov2 tem tido na mente e no resultado escolar de crianças e jovens em todo o mundo. 1. O que é a Educação Literária? Antes de mais, é crucial aludir ao conceito de Educação Literária e realçar a sua relevância fora ou dentro de um contexto educativo. A Educação Literária é capaz de transformar pessoas em leitores competentes, ou seja, naquele leitor que não apenas entende as palavras de um texto isoladamente, como compreende o seu contexto e utiliza as suas referências para adquirir conhecimento, tal como referido no documento Metas Curriculares de Português do 1º Ciclo do Ensino Básico , na ala de Educação Literária, o qual alega que esta temática permite que a criança seja capaz de, além de ler, interpretar, compreender, reconhecer sentimentos e emoções, assim como ter a perceção do espaço e o tempo. É necessário, mais do que nunca, incentivar a leitura, pois estamos numa era onde a população, essencialmente crianças e adolescentes, tem descartado o hábito de ler um livro, concentrando-se na visualização de filmes, séries, entre outros, onde o cheiro a livro novo já não é tão apreciado, onde a procura por criar, na nossa mente, um conto de fadas enquanto o lemos é substituído por imagens num ecrã. É, portanto, mais do que nunca, crucial o contacto com o livro, já que, tal como refere Ramos (2013), ao citar García Sobrino (1994), “o livro apresenta-se-nos como um instrumento insubstituível para a permanente formação intelectual, moral, afetiva e estética do leitor, ao mesmo tempo que aumenta a sua experiência e desenvolve a sua capacidade de compreensão e expressão.” (p. 68). Atualmente e devido a toda a sua importância têm-se feito diversas iniciativas para colmatar a 11 falta de hábitos de leitura da população, iniciando-se pelos mais jovens. No entanto, Silva (2009) salienta que, apesar da criação de um conjunto muito alargado de iniciativas, como a oferta de obras e a sua seleção de acordo com a faixa etária dos meninos, a proposta de atividades escolares de contacto com a leitura e com o livro, a insistência em se falar de formação de leitores e da função de todos aqueles que trabalham num meio educativo de incentivar o livro e a educação literária, têm-se esquecido outros aspetos, como a qualidade literária, a estética do livro e o facto de que com a muita insistência em mostrar aos mais novos obras e mais obras, histórias e mais histórias, se está a pôr de lado o que realmente importa, que é ensinar a saborear uma obra literária. Isto acontece já que, após a leitura de uma obra, passa-se imediatamente para a leitura de outra, sem de facto se ter incentivado e demonstrado às crianças a essência do que foi lido. É primordial deixar o aluno falar sobre aquilo que foi lido, verbalizar o que sente em relação à obra, sem pressa de passar imediatamente para outra que nada tem a ver com a anterior, sem antes se terem desenvolvido atividades que estimulem a compreensão da mesma, a perceção dos sentimentos, valores, emoções, mensagens que possam estar subentendidas, sem antes se ter relacionado com o próprio quotidiano das crianças, dando a entender realidades diferentes da sua ou mesmo semelhantes, para que consigam entender-se melhor a elas mesmas e aos seus pares, este sim, é o papel de um texto literário. É preciso desenvolver estratégias de mediação leitora que sejam capazes de fornecer essa interpretação mais acentuada da obra literária, como por exemplo, tal como refere Silva (2009), o recurso a mediadores cinético-dramáticos (fantoche, marioneta, sombra chinesa, ou mesmo técnicas de leitura em voz alta (hora do conto, por exemplo), diálogos sobre a obra, círculos de leitura, caso queiramos explorar várias obras, que podem ser sobre o mesmo tema. Estas e outras estratégias permitem, de facto, que se tire partido da leitura. 1.1. Objetivos da Educação Literária Uma das mais relevantes finalidades da Educação Literária é invocar a consciência crítica das crianças, fazendo com que as mesmas saibam se posicionar sobre determinado assunto, tenham uma opinião crítica sobre os temas do dia a dia, e sejam capazes de se afirmar perante a sociedade onde estão inseridas. Tal como refere Blanca Ana Roig Rechou (2013), a Educação Literária pretende “dotar os leitores e os futuros mediadores de saberes culturais, literários e sociais, de modo a construir as suas enciclopédias e intertextos pessoais, e praticar estratégias para a promoção da leitura.” (p. 54) Alinhado com o mencionado, Ramos (2003) realça ainda que esta detém da capacidade de 12 “formação de leitores capazes de interagir de forma eficaz e produtiva com o texto literário, ativando eficientemente as múltiplas possibilidades que o enformam.” (p.53) Posto isto, percebemos que a Educação Literária tem um papel predominante não só a nível de aquisição de vocabulário ou aperfeiçoamento de estratégias de leitura, mas também na perceção do outro e na aquisição de valores e pensamentos de igualdade, fraternidade, responsabilidade, autonomia, companheirismo, entre tantos outros, que contribuem para a formação do “eu”. De forma a cumprir estes mesmos objetivos e educar literariamente e de forma planificada, Rechou (2013) defende que os mediadores entre o livro e o leitor 1 têm como principal objetivo fomentar hábitos leitores estáveis, orientar a leitura quer na escola, quer fora da escola, coordenar e facilitar a seleção de leituras por idades e preparar, desenvolver e avaliar a animação leitora. (p. 189) 1.2. A importância da Educação Literária O domínio da Educação Literária vem dar mais consistência e sentido ao ensino da língua, fortalecendo a associação curricular da formação de leitores com a matriz cultural e de cidadania. Ouvir ler e ler textos literários de literatura infantil é um percurso que conduz ao objetivo prioritário de compreensão de textos e é um estímulo à apreciação estética. O contacto com textos literários, portugueses e estrangeiros, em prosa e em verso, de distintos géneros, e com textos do património orla português amplia o espetro de leitores e favorece a interação discursiva e o enriquecimento da comunicação. (Ministério da Educação, 2015, p. 8). Após tudo o que foi retratado, verifica-se que é crucial implementar hábitos de leitura nos mais novos. Efetivamente, como salienta Fernando Azevedo (2013), “a literatura infantil e juvenil possui um valor formativo essencial: o de ampliar a experiência vital da criança, potenciando e estimulando a sua atividade cognitiva, e, em particular, a sua competência intertextual.” (p. 88-89). No entanto, a implementação desta vertente deve ser realizada não só a nível escolar, mas fundamentalmente em contexto familiar, já que “a leitura do mundo precede à leitura da palavra” (Freire, 1989), ou seja, todos somos mediadores da leitura do mundo das crianças. Antes mesmo de aprender a ler, a criança deve aprender a percecionar o mundo e pode fazê-lo através da Educação Literária, a partir do momento em que leem para ela, conversam sobre o que foi lido, fazem perguntas, tentam obter respostas e as relacionam com o mundo ao seu redor. Em linha com o que foi dito, Fernando Azevedo e Ângela Balça (2017) reforçam que: 1 Sejam estes familiares ou professores 13 Formamo-nos como leitores desde o berço, na família, na escola, na biblioteca, no grupo de amigos, na sociedade, isto é, ao longo da nossa vida. Daqui decorre a necessidade de fertilizar, com boas práticas e com experiências positivas, as atividades da leitura, ajudando, desde cedo, a criança a construir o seu projeto pessoal de leitura, isto é, ajudá-la a encontrar motivos para querer aprender a ler e para continuar a ler depois de o saber fazer.” (Azevedo e Balça, 2017) Azevedo e Balça (2016) realçam ainda que “a educação literária visa dotar o leitor de um conhecimento relevante acerca de textos, autores, géneros, bem como convenções, temas e estilemas literários de modo a que ele se possa sentir membro ativo e participante de uma casa comum” (p. 2). Para auxiliar à formação de leitores competentes foi criado em 2007, o Plano Nacional de Leitura. O PNL que: apoia e fomenta programas especialmente vocacionados para favorecer a integração social através da leitura, a inclusão de pessoas com necessidades específicas, o desenvolvimento articulado de uma cultura científica, literária e artística e o acesso ao saber e à cultura com recurso às tecnologias de informação e comunicação. (PNL 2027, 2018) São as autarquias locais que devem promover o desenvolvimento de uma política integrada de promoção da leitura e da escrita e de algumas literacias, como a cultural, a científica e a digital. Segundo o Plano Nacional de Leitura 2027 (2018), é essencial que a sociedade dê mais valor ao livro, à leitura e à experiência cultural e científica. No entanto, todas estas iniciativas para incentivar a leitura de nada valem se a literatura não for estimulante para os mais jovens, portanto mais do que nunca é “necessário ensinar a apreciar a literatura, estimulando a disposição dos alunos para que se sintam atraídos pela leitura literária.”. (Cerrillo, 2013, p. 20-23) E quem melhor para desempenhar este papel que os docentes? Já que, segundo Freire (1979), o docente funciona como base de uma boa formação escolar e contribui para a construção de uma sociedade pensante. O docente tem nas suas mãos a missão de tentar fazer do aluno um ser pensante, capaz de se questionar a si próprio e não um mero recetor de informações vindas do exterior, sendo apenas um depósito do(s) educadores. Para tal, o professor deve colocar-se como uma ponte para fazer chegar aos seus estudantes o conhecimento que possui, atuando ao mesmo tempo como educador, transmissor de conhecimento, mas mais importante do que isso, como mediador. 2. Momentos de Pré-leitura, Leitura e Pós-leitura Neste ponto estarão os principais aliados da exploração da Educação Literária neste projeto. Os três momentos de leitura têm como função formar o aluno como um leitor mais autónomo e participante 14 no seu processo de ensino-aprendizagem, de modo a criar a sua visão do mundo. Estes momentos dão uma maior perceção da obra a ser lecionada, explorando diversos pontos que numa leitura sem esta estratégia não seriam abordados. O primeiro destes momentos corresponde à pré-leitura. Este pretende explorar as conceções prévias dos alunos relativamente à história (Corrêa et al. , 2006), através da visualização, por exemplo, dos elementos paratextuais, onde o professor pode levantar algumas questões, no entanto deve evitar guiar as noções das crianças sobre a história. À medida que se vão conhecendo novos elementos da história, vão sendo feitas novas inferências e deixando por terra ou consolidando ainda mais as anteriores. Este exercício promove o raciocínio e criatividade (Magron et al ., 2004). Durante a leitura, por sua vez, podem ser utilizadas diversas estratégias, desde a leitura conjunta, com música, ou até mesmo à leitura com fantoches ou sombras chinesas, de forma a criar um ambiente motivante e que promova a compreensão do livro. Aqui o professor, como mediador, deve permitir que os alunos exteriorizem as suas opiniões relativamente ao que foi lido e que liguem os acontecimentos da história a aspetos da vida real (Magron et al ., 2004). Nesta fase é criada uma imagem mental do que está a ser lido, criada a partir de associações, experiências sensoriais ou sentimentos (Sim-Sim, 2007). Por último, o momento de pós-leitura, onde o professor entende até onde a leitura se tornou construtiva para os seus alunos. Este aspeto será captado através de atividades que promovam o debate e interpretação da mensagem lida (Sim-Sim, 2007). A utilização não só dos momentos de leitura, mas também de pré-leitura e de pós-leitura, alarga os conhecimentos sobre a obra lida e desenvolve um pensamento crítico sobre a mesma. 3. Definição e caraterização da emoção? Neste projeto, em articulação com a Educação Literária, encontra-se a temática das emoções. Será, em seguida, apresentada uma resenha sobre esta temática, iniciando-se pela definição de emoção. Afinal, o que são emoções? Segundo o médico neurologista português António Damásio, As emoções são conjuntos complicados de respostas químicas e neurais que formam um padrão; todas as emoções desempenham um papel regulador que conduz, de uma forma ou de outra, à criação de circunstâncias vantajosas para o organismo que manifesta o fenómeno; as emoções dizem respeito à vida de um organismo, mais precisamente ao seu corpo; a finalidade das emoções é ajudar o organismo a manter a vida. (Damásio, 1999, p. 72). A ativação da emoção poderá ocorrer com uma tal rapidez que a nossa consciência não percebe qual o motivo que ativou uma certa emoção num dado momento. Certo é que todos os indivíduos trazem 21 dos alunos e incentivar a perceção dos conteúdos. Abaixo encontram-se algumas das estratégias empregadas: • Pedir ajuda aos discentes para sumariar as aulas. Este exercício promove a autonomia, concentração e responsabilidade. Esta estratégia estimula as crianças a colaborar com outros, traçar objetivos para a vida e realizar tarefas mais complexas do dia a dia com mais facilidade e engenho. • Procurar no dicionário em papel ou até mesmo recorrendo ao dicionário online, podendo os alunos utilizar os telemóveis para tal. Embora na maioria do tempo desmerecido, o dicionário exerce um papel fundamental não só na aquisição de novo vocabulário e sua escrita como determina a entidade linguística de cada cultura. • Trabalho em dupla e grupo (recorrendo à devida desinfeção e distanciamento dos alunos). Isto faz com que cada aluno do conjunto tenha uma tarefa a desempenhar no seu seio, por isso tão importante recordar os alunos aquando da formulação dos grupos para “dividir tarefas”. Isto faz com que cada indivíduo tenha oportunidade de contribuir para um objetivo, neste caso, a apresentação do trabalho à turma ou à docente. • Estimular a participação de todos e colocar os alunos para responderem a determinadas dúvidas de colegas. Importante para estimular o valor da entreajuda entre pares e desenvolver um interesse superior pela disciplina. • Trocar experiências com os alunos. Este fenómeno trás momentos de partilha e incentiva a curiosidade em saber mais sobre o tópico. • Recorrer a ferramentas multimédia, como partes de documentários; excertos de filmes ou até vídeos de youtubers de que as crianças gostam (por exemplo o vídeo O que NÃO FAZER numa APRESENTAÇÃO ORAL de Mafalda Creative, utilizado numa das aulas anteriores às apresentações orais dos meninos). • Solicitar diversas apresentações orais, desde apresentação de um livro até composições que tenham feito durante a aula. Este aspeto é deveras importante, pois permite que cada aluno tenha a oportunidade de amadurecer o diálogo e a à vontade perante uma plateia, tornando-se meninos mais seguros e autoconfiantes, para que não tenham medo 22 de demonstrar as suas convicções em público. • Aquando das intervenções onde eram construídos grupos, requerer a participação de um porta-voz, o mesmo modificado a cada aula, tal como os elementos do grupo. Este facto evita que as crianças se concentrem no trabalho sempre com os mesmos companheiros e possam aprender a conviver com diferentes opiniões e passem a comunicar e criar laços com todos os colegas da turma. Todas estas iniciativas e interações entre alunos e professoras fizeram do ensino um conhecimento centrado predominantemente nos discentes, mas sempre com a supervisão das docentes cooperantes. 1.3. Visualização e análise dos dados recolhidos através dos questionários É importante conhecer, neste ponto, os hábitos e atitudes dos alunos dos dois ciclos a nível da leitura. Quanto ao 1º Ciclo foram realizadas algumas perguntas, de forma oral, acerca dos hábitos de leitura da turma de 1º ano. As questões colocadas, bem como os objetivos das mesmas, encontram-se na tabela a seguir: Tabela 1: Questões e objetivos remetentes ao questionário feito à turma de 1º Ciclo Segundo este pequeno inquérito, conseguiu-se entender que apenas cerca de metade da turma lia ou ouvia histórias em casa, basicamente todas as crianças que liam em casa todos os dias, faziamno predominantemente antes de dormir. Outro aspeto que se tornou percetível foi que alguns meninos Questões Objetivos 1) Costumas ler em casa? 2) Costumas ler todos os dias? 3) Costumas ler pelo menos duas vezes por semana? 4) Quando costumas ler? 5) Já leste algum livro relacionado com as emoções? • Identificar os hábitos de leitura das crianças; • Identificar a frequência de leitura; • Avaliar o conhecimento do leitor face às emoções. 23 já começavam a tentar ler sozinhos, um exercício que promove o desenvolvimento e desenvoltura na leitura. Também existiram muitos alunos que admitiram não ler em casa regularmente, apenas lendo os trabalhos da escola. À questão “Já li algum livro relacionado com as emoções”, todas as crianças responderam que não. Posto isto, tornou-se visível a necessidade de reforçar a leitura e promover o gosto pela mesma no seio da turma. Já na turma de 6º ano, foi elaborado um questionário online (cf. anexo I), através do Google Forms , onde os alunos responderam ao mesmo tempo recorrendo aos seus dispositivos eletrónicos. Este questionário possui um total de catorze questões, entre escolha múltipla, e perguntas de resposta curta. Ainda contem inúmeras imagens que estimulam a diversidade, imagens de crianças e jovens de diferentes raças, etnias e religiões, para que os alunos reconheçam a importância de vermos todos os indivíduos com os mesmos olhos. No final das questões existe um pequeno vídeo denominado Ler Portugal , da autoria do programa Visit Portugal e um texto de reflexão de forma a incentivar a leitura de autores portugueses que possuem obras tão grandiosas e que muitas vezes são esquecidos pelos cidadãos do país. O questionário elaborado para a turma de 6º ano possui os mesmos objetivos que o questionário da turma de 1º ano, no entanto, acrescentam-se os dois objetivos seguintes: “Encontrar os entraves à prática de leitura” e “Analisar os gostos literários das crianças”, para adaptar as atividades realizadas nas intervenções e ir ao encontro das preferências dos adolescentes já que, ao contrário dos alunos do 1º ano, são já leitores competentes. Em seguida, serão expostos e analisados os resultados de algumas das questões deste questionário, através de gráficos circulares, bem como serão referidas algumas das respostas dos alunos. À questão “Gostas de ler?”, a maioria da turma referiu que sim, no entanto uma percentagem bem considerável referiu que só gosta de ler de vez em quando. Gráfico 1: Respostas dos alunos à “Gostas de Ler?” 24 À questão “Com que frequência lês?”, grande parte dos alunos indicou ler diáriamente, mas a maioria da turma dividiu-se indicando ler só às vezes, uma vez por semana ou até mesmo uma vez por mês. Gráfico 2: Respostas dos alunos à questão “Com que frequência lês?” À questão “Quais as maiores barreiras à tua frequência de leitura?”, mais de metade da turma referiu a falta de tempo e 25,9% dos inquiridos responderam não possuir qualquer barreira à leitura. Gráfico 3: Respostas dos alunos à questão “Quais as maiores barreiras à tua leitura?” Através da análise destas três questões iniciais, é possível verificar que os hábitos de leitura da turma são bastante positivos, no entanto, ainda existiam alunos que não eram muito adeptos da leitura ou que indicaram não possuir tempo para ler. Quanto à pergunta “Achas importante o ato de ler? Justifica a tua resposta.”, todas as crianças demostraram que sim, que consideram a leitura importante, indicando sobretudo que esta é essencial para o enriquecer do vocabulário e criatividade, como pode ser visível a seguir: • “Sim porque pode enriquecer o vocabulário.” • “Sim, porque dá-nos cultura e deixa-nos com um vocabulário mais variado.” 25 • “Sim porque uma pessoa pensa mais.” • “Sim, pois, nos faz ter mais conhecimentos e criatividade.” • “Sim, porque ler é importante para o desenvolvimento do ser humano.” • “Sim, porque nos leva para o lugar do livro.” Por último, foi pedido à turma que indicasse o que para ela ler significava, “Para mim ler é…”, ao que se obteve um cenário predominante que referiu que ler é “Uma forma de me divertir” / “Uma forma de diversão, de reflexão, de magia e de cultura.” / “Estar em outro mundo ”, no entanto houve alunos que indicaram que ler era uma “seca”. Este último é o tipo de pensamento que se pretende alterar ao longo das intervenções. Em suma, a turma apresenta índices de leitura satisfatórios, no entanto, ainda existe uma percentagem de discentes que indicaram que raramente leem, ou por falta de tempo ou por não terem acesso a bibliotecas. O que este projeto tentará fazer é tirar partido dos alunos que gostam de ler e encontrar forma de que incentivem os colegas à leitura, nomeadamente através do trabalho de grupo. É pretendido também que tenham uma nova visão do livro e das histórias, com atividades que incentivem a mensagem transportada nas mesmas, que muitas vezes correspondem à realidade de quem as lê. Capítulo IV – Plano de Intervenção Pedagógica Neste capítulo serão inicialmente abordados os objetivos que se pretenderam alcançar com o projeto de intervenção pedagógica. Estes objetivos têm como base os problemas observados nas turmas, assim como o contexto de atualidade em que estamos inseridos. Também estará exposto neste capítulo as estratégias utilizadas ao longo de toda a intervenção, assim como as atividades executadas ao longo do plano de intervenção nos dois ciclos de ensino. 1. Objetivos do projeto • Promover a Educação Literária; • Estimular a capacidade do aluno se exprimir de forma clara, oralmente e por escrito; • Desenvolver a autonomia; • Proporcionar uma maior compreensão das emoções; 26 • Promover a capacidade de pensar e emitir opiniões construtivas; • Desenvolver princípios de cidadania e respeito pelo outro; • Estimular a curiosidade, autonomia e o espírito crítico; • Promover a motivação pela aprendizagem dos conteúdos académicos; • Estimular a capacidade de trabalho em grupo, permitindo a construção coletiva do seu conhecimento. 2. Estratégias de Intervenção O plano de intervenção, efetuado neste estudo, teve em atenção os objetivos definidos, o problema inicialmente identificado, o contexto envolvente ao agrupamento de escolas, os conteúdos abordados em cada ciclo e as capacidades literárias das turmas. Assim sendo, foram delimitadas e utilizadas um conjunto de estratégias, baseadas na teoria construtivista, que objetivaram proporcionar aos alunos aprendizagens significativas, atribuindo-lhes um papel dinâmico, interventivo, reflexivo e crítico, que lhes permitiu serem agentes ativos no seu processo de aprendizagem. Segundo Arias & Yera (1996), o construtivismo não surgiu como uma teoria pedagógica, mas como essência de uma conceção filosófico psicológica acerca do desenvolvimento mental do humano mais precisamente das crianças, no entanto, foi visto como um marco na educação escolar, concebendo a aprendizagem como um procedimento de construção de aprendizagens, fundamentadas na experiência, no diálogo, considerando a criança, e não o adulto, o centro da sua própria aprendizagem, conferindo-lhe responsabilidade e sentido crítico. Este plano de intervenção desenvolveu-se segundo esta perspetiva, colocando a criança como centro do seu processo criativo existindo atividades onde os próprios alunos escolheram o que fazer e como transmitir a mensagem que pretendiam. Este exercício foi realizado predominantemente no 2º Ciclo, já que as crianças possuíam uma maturidade acrescida em relação aos discentes de 1º ano, onde foi realizada a parte inicial do estágio. Outra estratégia adotada na elaboração deste projeto foi a aprendizagem dialógica. Esta torna a aprendizagem libertadora e a interação social promotora da emancipação dos indivíduos, para desta forma as crianças sentirem que fazem parte do processo de ensino - aprendizagem, interagindo de forma ativa e participativa na troca de conhecimento estabelecida pelo diálogo. Um ponto fundamental neste tipo de abordagem é o diálogo igualitário, uma vez que todos têm o direito de contribuir com a sua perceção se assim o pretenderem e devem ser respeitados pelos seus pares, independente de possuírem 27 uma opinião distinta ou não. A implementação do diálogo em contexto educativo é fundamental para que as crianças cresçam de forma saudável sabendo que têm de respeitar não só as diferentes opiniões, como também as diferentes culturas, religiões, crenças, entre outros aspetos do quotidiano. Sendo a Educação Literária, parte essencial deste projeto e sendo necessário conhecer a capacidade literária e hábitos de leitura das crianças, foi realizado um questionário acerca dos hábitos de leitura das crianças e quais os géneros literários que mais os atraíam. Sendo os alunos de 1º ano ainda muito pequenos para possuírem uma leitura e escrita autónoma, foi realizado um exercício oral, enquanto que, na turma de 6º ano, a docente estagiária elaborou um questionário anónimo online , para que os alunos pudessem resolvê-lo, e posteriormente, conhecerem os resultados da turma, de modo a percecionarem os interesses dos colegas. Partindo deste pressuposto e recorrendo ao PNL, foram selecionadas obras que respeitassem o tema das emoções, mas também os interesses descritos pelos alunos, sendo introduzidas, segundo os três momentos de leitura 2 . Esta estratégia de leitura faz da criança um leitor mais autónomo no processo de ensino-aprendizagem, permitindo que expresse o seu pensamento, a sua visão e que seja capaz de formular diversos e diferenciados conceitos. O recurso à interdisciplinaridade também mereceu um papel de destaque no plano de intervenção, já que se tentou relacionar os temas das obras e textos lidos com outras áreas do saber, como as ciências, a história ou mesmo as artes. Este fenómeno permite desenvolver a criatividade e interesse nos alunos, fazendo com que os mesmos percecionassem que o conhecimento é um só e está relacionado e não fragmentado. Ao longo da prática nos diferentes contextos existiu especial atenção quanto ao papel do professor como mediador do conhecimento. Segundo Freire (1979), a ação docente é a base de uma boa formação escolar e contribui para a construção de uma sociedade pensante (…) Evidentemente, ensinar é uma responsabilidade que precisa ser trabalhada e desenvolvida. Um educador precisa sempre, a cada dia, renovar a sua forma pedagógica para, da melhor maneira, atender aos seus alunos, pois é por meio do comprometimento e da “paixão” pela profissão e pela educação que o educador pode, verdadeiramente, assumir o seu papel e se interessar em realmente aprender a ensinar.” (p.47). Posto isto, o professor deve ser uma ponte entre o aluno e o conhecimento para que o mesmo aprenda a pensar e a questionar por si só e não seja apenas um ser passivo, que decora o que o docente expõe. 2 Momentos de pré-leitura, leitura e pós leitura 28 Neste projeto, foi pretendido elaborar atividades que promovessem esse papel por parte da docente, através de atividades em que os alunos pudessem explorar por eles próprios a aprendizagem dos conceitos abordados. Atividades, como por exemplo, no 2º Ciclo, a criação de um trabalho e sua apresentação de raiz, onde foi notória a criatividade e as diferentes perspetivas da turma, já que todos elaboraram o tema de formas bastante dispares, ou quanto ao 1º Ciclo a elaboração de desenhos da personagem “cuquedo”, referente à obra O Cuquedo de Clara Cunha (2013), quando os alunos ainda não tinham noção de como este era, apenas do medo que os restantes animais da selva sentiam e conseguiu-se percecionar desenhos muitíssimo distintos, já que cada um continha uma ideia diferente da emoção “medo”. Quanto à prática do projeto, propriamente dita, no 1º CEB, foram lidas e interpretadas três obras, O Cuquedo de Clara Cunha (2013); Onde Começa a Felicidade de Eva Eland (2020) e Quando a Tristeza Chama de Eva Eland (2019). As diferentes atividades permitiram fortalecer o vocabulário lexical da turma, já que os estudantes tiveram oportunidade de memorizar e compreender palavras e expressões que poderiam não conhecer, tendo a possibilidade de apreciar o texto, atribuindo sentido ao que ouviram da obra, comentando, dialogando, partilhando ideias e interpretações diferentes e construindo um olhar próprio sobre o que foi estudado. Também foram realizadas atividades artísticas e jogos que permitiram uma maior conceção do tema e uma exploração da criatividade de cada criança. No 2º CEB, também foi realizado um trabalho centrado numa obra literária pertencente ao PNL, a obra reconhecida por O Livro das Emoções de Filipa Sáragga (2018). Esta obra foi interpretada pela turma em grupos de três a quatro elementos cada, tendo sido os próprios alunos a apresentar um capítulo do livro, com o intuito de criar laços entre colegas, responsabilidade, sentido crítico e criatividade, uma vez que tiveram de realizar uma apresentação livre e sem recurso a PowerPoint , tendo de improvisar para demonstrar aos colegas a sua interpretação da história. Para além desta obra, foi analisado um artigo, criadas rodas de diálogo, analisado o texto poético Lisboa Ainda , de Manuel Alegre (2020), e ainda houve oportunidade de criar um poema da turma. Como relatado acima, é essencial reforçar variados géneros textuais e foi o que aconteceu com os alunos do 2º Ciclo, onde se destacou além do texto narrativo, o texto expositivo (artigo) e o texto poético (análise e elaboração de poemas). É importante realçar também que, a cada nova intervenção, era feita uma breve revisão à aprendizagem da intervenção anterior, de modo, a criar um fio condutor entre as intervenções. Em suma, pretendeu-se que os alunos, através deste plano de intervenção, desenvolvessem capacidades a nível cognitivo, mas também capacidades emocionais e valores, como descrito nos objetivos deste projeto e que são evidenciados nos estudos e perceção de vários autores acima 29 mencionados, como Azevedo (2003), Roig Rechou (2013) ou Ramos (2003). De seguida, serão descritas e examinadas as atividades realizadas ao longo desta prática pedagógica. Serão abordadas também estratégias diferentes a cada um dos contextos uma vez que as crianças abordam conteúdos diferentes e possuem idades bastante díspares. 3. Síntese da Intervenção Pedagógica No âmbito do projeto apresentado acima foram realizadas quatro intervenções no contexto de 1º Ciclo, duas de forma presencial e duas de forma online . Cada intervenção teve uma duração de cerca de 90 minutos. Quanto ao 2º Ciclo, foram realizadas cinco intervenções, todas em contexto presencial. As intervenções foram nas disciplinas de Português e Cidadania, sendo a primeira intervenção uma aula de Cidadania e as restantes de Português. Existiram duas intervenções de 45 minutos e três de 90 minutos. De seguida, será apresentada uma síntese das atividades realizadas e as alterações sofridas devido essencialmente à alteração do método de lecionação, ou seja, do presencial para o online . 3.1. Atividades desempenhadas no 1º Ciclo do Ensino Básico 1) Análise da obra O Cuquedo , de Clara Cunha (2013), com ilustrações de Paulo Galindro; 2) Visualização e comentário do desenho animado, Noddy – Não Tenhas Medo, Noddy [PT] ; 3) Visualização e chuva de ideias acerca do filme Divertida – Mente (Inside Out) (2015) da Disney Pixar ; 4) Realização de um Quiz de revisão feito pela docente com questões referentes ao livro O Cuquedo (Cunha, 2013) e questões acerca do filme Divertida-Mente (2015); 5) Análise das obras Onde Começa a Felicidade (2020) e Quando a Tristeza Chama (2019) de Eva Eland; 6) Ilustração de algo que lhes traga felicidade e algo que lhes transmita tristeza; 7) Inserido conceito “Empatia”, recolha de conhecimentos prévios e visualização do desenho animado Daniel Tigre com o episódio Empatia na Escola ; 30 8) Atividade “Roleta das Emoções”; 9) Atividade manual “Cria o teu marcador de livros” com materiais reciclados. De referir que, a partir da quarta atividade, as intervenções foram feitas à distância, sendo necessárias algumas alterações de logística, no entanto pais e outros familiares das crianças mostraram desde logo disponibilidade para participarem em algumas das atividades, mostrando-se muito recetivos ao projeto. 3.2. Atividades desempenhadas no 2º Ciclo do Ensino Básico 1) Roda de conversa e análise de excertos de artigo e de cartazes afixados na sala; 2) Visualização do vídeo Saúde Mental (2021) presente na plataforma RTP Ensina ; 3) Estratégias de relaxamento/ partilha de conhecimento e estratégias para diminuir a ansiedade; 4) Jogo didático “Descobre o paratexto”; 5) Relacionar o que foi aprendido ou relembrado com os elementos paratextuais da obra O Livro da Emoções de Filipa Sáragga (2018); 6) Referência ao conceito “Empatia”, referido no prefácio da obra; 7) Visualização da entrevista da autora ao programa Manhã CM do canal televisivo CMTV; 8) Preparação e elaboração do trabalho de grupo; 9) Jogo didático com exercícios gramaticais referentes ao ano escolar da turma; 10) Características do texto poético através de chuva de ideias e visualização de alguns poemas; 11) Análise do poema Lisboa Ainda , de Manuel Alegre (2020); 12) Escrita do poema da turma intitulado “Eu sinto quando”; 13) Apresentações orais e comentários da turma ao trabalho dos colegas. Alguns entraves à prática passaram por problemas informáticos ocorridos na primeira intervenção, mais precisamente nas atividades 2) e 3), que foram realizadas essencialmente à base do diálogo, sem a interação eletrónica, apesar do percalço a atividade tornou-se ainda mais enriquecedora pois existiu uma enorme cumplicidade entre os colegas da turma e a professora. 37 Figura 6: Obra Onde Começa a Felicidade de Eva Eland (2020) por terem angariado mais de dois mil pontos. A plataforma, onde foi criada esta atividade, denomina-se wordwall , e segundo o indicado no seu site, consiste numa plataforma online que pode ser usada com o fim de criar atividades interativas e imprimíveis. 5) Análise das obras Onde Começa a Felicidade (2020) e Quando a Tristeza Chama (2019) de Eva Eland Figura 7: Obra Quando a Tristeza Chama de Eva Eland (2019) A atividade de pré-leitura, que se sucedeu ao quiz, consistiu na apresentação das capas, lado a lado, das obras: Onde Começa a Felicidade (2020) e Quando a Tristeza Chama (2019), os dois livros escritos por Eva Eland. Os nomes das obras encontravam-se rasurados, para que as crianças que já conseguiam ler não o fizessem, sendo questionado qual o tema que estariam a trabalhar ao longo das aulas dedicadas ao projeto, a partir desta resposta, coloquei a questão: “Quais, então, são as emoções que vocês acham que vamos trabalhar com estes dois livros?”. Como nem todas as crianças estavam de acordo, já que algumas referiram que o livro Quando a Tristeza Chama parecia tratar a emoção “medo”, partiu-se para o segundo exercício de pré-leitura, sendo projetadas as guardas-iniciais dos livros. A primeira questão correspondeu ao nome daquela parte do livro. Os meninos não se recordaram inicialmente, mas então surgiu “guardas-iniciais”, por parte de uma criança, tendo todas concordado com a resposta, já que se recordavam da obra O Cuquedo (Cunha, 2013), onde se fez referência a esse elemento paratextual. De seguida, foi solicitado aos alunos que observassem com atenção as guardasiniciais dos livros e que dissessem que ações estavam a ser representadas em cada uma. Nas guardasiniciais do livro Quando a Tristeza Chama (Eland, 2019) eram visíveis pessoas cabisbaixas, solitárias 38 enquanto que nas guardas-iniciais da obra Onde Começa a Felicidade (Eland, 2020) podiam-se encontrar a representação de festas, crianças a brincar, desenhar, tocar, entre outras. Foi então questionado novamente quais seriam as emoções retratadas em cada uma das obras, ao que a turma respondeu quase que num coro, sem erro: “A alegria e tristeza!” . A segunda atividade de pré-leitura correspondeu à interpretação das imagens que estavam presentes nas guardas-iniciais apresentadas nos dois livros. Foi criado um jogo no PowerPoint onde estava apresentada uma ilustração das guardas-iniciais dos dois livros em cada slide. As imagens estavam a preto e branco, para que as crianças não se influenciassem pela cor. Cada criança teve que indicar a qual livro correspondia a imagem e explicar o porquê da sua resposta. Nesta atividade houve um instante de partilha muito interessante que mostrou que todos podem sentir o mesmo em diversas alturas da vida. Em sequência a esta atividade de muita partilha, onde as crianças puderam extravasar o que sentiam em diferentes momentos, surgiu o momento da leitura das obras. A primeira obra a ser lida foi: Quando a Tristeza Chama (Eland, 2019). Este foi também o primeiro livro a ser lançado da série. Depois da leitura, procedeu-se à análise do livro com algumas questões sobre a obra acabada de ler. Durante a interpretação da obra, alguns meninos quiseram partilhar algo que lhes deixava tristes. Alguns dos depoimentos eram bastante emocionantes e todos se identificavam, de certa forma, com o depoimento do colega. A presença dos pais ou outros familiares nesta aula também levou à análise da forma como os meninos interagiam com os encarregados de educação. Enquanto estas questões eram levantadas, viam-se atos de carinho, conforto e olhares emocionados. Tornou-se uma sessão muito interativas e com vários testemunhos. Acabei também por apresentar aspetos que se aproximavam dos destes meninos, para fazê-los ver que é algo natural e claro, difícil, mas ficar triste é importante e devemos encontrar forças para ultrapassar qualquer obstáculo. Embora fiquemos tristes é fundamental erguer a cabeça e enfrentar o desafio. Esta era a mensagem transportada na obra, que também indicava estratégias para melhorar este estado, como por exemplo, fazer algo que gostamos, estratégias estas presentes também nas guardas-finais da obra. Este momento de partilha foi completamente improvisado, tendo sido pensado na hora, depois de alguns meninos quererem dividir as suas emoções e levou a algo deveras importante e que seguia de encontro com um dos principais objetivos deste projeto: “Proporcionar uma maior compreensão das emoções”. Após este diálogo de enorme partilha, passamos à leitura do segundo livro do dia: Onde Começa a Felicidade (Eland, 2020). A análise deste livro foi também muito focada em experiências pessoais e foi sendo desenvolvida através de algumas questões colocadas. 39 As crianças conseguiram entender, através das atividades que tinham sido feitas e através do diálogo, que ocorreu anteriormente, e ao longo das aulas anteriores que não estamos sempre felizes, ou sempre com medo ou tristes, todas as emoções são importantes e todos nos sentimos com um humor diferente ao longo do tempo. 3 6) Ilustração de algo que conduz à felicidade e algo que conduz à tristeza, na perspetiva dos alunos Depois da análise das duas obras, foi proposto à turma, como atividade de pós-leitura (cf. anexo V) o desenho de algo que lhes faça feliz e algo que lhes faça triste. Para esta tarefa as crianças precisaram apenas de uma folha branca e lápis de cor. Surgiram desenhos muito interessantes e todas as crianças, à medida que iam terminando, apresentaram os seus desenhos, explicando de que se tratava e o porquê de terem escolhido tais motivos para descrever momentos em que ficam felizes ou tristes. 7) Inserido conceito “Empatia”, recolha de conhecimentos prévios e visualização do desenho animado Daniel Tigre com o episódio Empatia na Escola Numa última intervenção, foi inserido o conceito “empatia”. De início, os alunos foram questionados sobre o que seria para eles “empatia”. A turma não conhecia o significado de tal palavra, no entanto, depois da docente dar uma pequena luz do conceito, as crianças encheram-se de opiniões sobre o que seria empatia, surgindo alguns pareceres como: “Empatia é gostar dos outros.”/“Empatia é pensar nos outros.”. As crianças souberam do que se tratava, só não conheceram o termo, o que é natural, já que se trata de uma palavra que não ouvem regularmente. Depois de as crianças darem várias opiniões acerca do que seria o conceito “empatia”, visualizou-se um pequeno episódio de um desenho animado denominado Daniel Tigre , sendo o episódio visualizado intitulado Empatia na Escola , com o objetivo de dar a compreender, de uma forma mais fácil, esta noção. Após a visualização do vídeo, foram realizadas algumas questões sobre o que visualizaram, questões essas que envolveram diversos temas, como a partilha, amizade, respeito pelo outro, entre outros que são essenciais numa vida em comunidade. A turma conseguiu chegar a todos esses aspetos, de uma forma natural, enquanto dialogavam sobre o que tinham visto. 3 Para criar um ambiente mais aconchegante foram colocadas melodias diferentes durante a leitura dos dois livros 40 8) Atividade “Roleta das Emoções” Posteriormente, as crianças realizaram uma atividade denominada “Roleta das Emoções” (cf. anexo VI). Esta roleta possui vinte questões relacionadas com o tema. Alguns exemplos de questões são: “Quem mais amas no mundo?”; “Já apanhaste um susto? Conta o que aconteceu.”;” O que fazes quando estás com medo?”. As respostas dadas foram bem diferenciadas e todas as crianças responderam de forma bastante ativa, como aliás ocorreu ao longo de toda a prática, onde a turma, na generalidade, foi bem recetiva e participativa. 9) Atividade manual “Cria o teu marcador de livros” com materiais reciclados A atividade “Cria o teu marcador” (cf. anexo VII) foi projetada no formato de uma aula presencial, no entanto devido à situação de ensino à distância teve de ser bastante adaptada. Para esta atividade, foi necessário a colaboração dos pais ou familiares que se encontravam com os meninos. Para a execução da mesma ser possível, foi colocado um aviso na página de Facebook da turma a solicitar a cooperação dos encarregados de educação para separar materiais para a decoração de um marcador de livros, que teve de ser feito, pelos alunos e pais, nos dias anteriores à aula segundo as medidas que foram colocadas na publicação e utilizando materiais que continham em casa, uma vez que teve de ser realizado à distância. O objetivo era reutilizar o que as crianças continham na sua habitação e demonstrar a importância da reciclagem e reutilização aos pequenos, dando-lhes a entender que um pacote de leite, por exemplo, pode tornar-se algo novo e divertido. As crianças tiveram de decorar o marcador de livros com a sua ou suas personagens favoritas dos livros que leram ou do filme que viram, personagens essas que foram revistas antes da atividade se iniciar. Os resultados foram surpreendentes, criativos e muito diversos. Desde decorações com alimentos, a botões, lã, restos de tecido, uma enorme diversidade de exemplos de marcadores de livros que deram aos alunos muito gosto a elaborar. 41 4.2. Atividades desempenhadas no 2º Ciclo do Ensino Básico 1) Roda de conversa e análise de excertos de artigo e cartazes afixados na sala O principal objetivo desta atividade passava por conhecer melhor as reações do corpo aos sentimentos e emoções, entender a distinção entre emoção e sentimento, partilhar, se confortável, histórias e acontecimentos da vida de cada um e dar a entender que o apoio psicológico e terapeuta é algo natural e não motivo de vergonha ou embaraço. Esta foi a primeira atividade da 1ª intervenção da prática no 2ºCEB, correspondente à disciplina de Cidadania. Antes da chegada dos alunos, a sala foi disposta em círculo, não sendo proposto aos alunos auxiliarem na preparação da mesma porque, devido à infeção Covid-19, deviam ser evitadas aglomerações, por questão de segurança. 4 Foi preparada uma apresentação com um excerto que referia um misto de emoções e reações no corpo. A apresentação continha sons associados ao ambiente que se pretendia estabelecer na sala e um áudio com a leitura de um excerto traduzido do artigo: Qual a diferença entre sentimento e emoção? (2020) do blog psicologiacatalao escrito pelo Dr. Bruno Marinho de Sousa. A nível audiovisual existia ainda um vídeo animado sobre a saúde mental e a importância de acompanhamento terapêutico em algumas situações, que seria reproduzido numa fase final da aula. Infelizmente, o computador da sala não estava a funcionar e por razões da pandemia não pudemos trocar de salas, portanto, toda a intervenção teve de ser alterada e adaptada aos materiais que puderam ser utilizados na hora, neste caso os cartazes (cf. anexo VIII). Um acontecimento sucedido antes da aula teria excitado os alunos e, quando entraram na sala, estes sentiram vontade de relatar e falar sobre o sucedido. Como a aula planeada era relacionada com as emoções e saber escutar as reações do nosso corpo e a situação sucedida envolvia um mix de emoções decidi escutar os alunos e tentar abordar o assunto da melhor forma, aproveitando que o computador não funcionava. Inicialmente, os alunos sentaram-se e mostraram grande entusiasmo por verificarem uma formulação diferente da sala de aula, mais dinâmica e menos convencional. Foi lido, então, aos alunos um pequeno excerto traduzido do artigo, que seria projetado, mas que, por motivos técnicos, não foi possível. Ao longo da leitura, os alunos prestaram atenção e iam comentando expressões que não conheciam, como por exemplo, “adrenalina”. Foram feitas pausas ao longo da leitura e pedi às 4 Todo o material, cadeiras e mesas foram previamente desinfetados 42 crianças para comentarem as expressões que eram utilizadas, em que situações eles também sentiam o mesmo que a personagem do excerto, entre outras, e decorreu um diálogo bastante fluído e interessante com diferentes pontos de vista. Questionei os alunos sobre que tema eles achavam que seria trabalhado, ao que eles se dividiram em “emoções” / “psicologia” / “comportamentos do cérebro” e, na verdade, todos eles temas analógicos. Depois de descobrirem que seriam trabalhadas as emoções, foi altura de questionar se alguém sabia se estes eram totalmente iguais ou se existiam dissemelhanças. As respostas dividiram-se, mas não havia uma explicação para tais suposições. A partir daqui, passamos para a análise dos cartazes, que se encontravam com um papel à frente das palavras “sentimento” e “emoção” para que o exercício anterior de descobrir qual o tema do projeto não fosse apresentado antes da hora. Foram sido retirados sucessivamente os papeis em frente aos cartazes, e à medida que iam sendo lidos e interpretados alguns excertos traduzidos do artigo, também íamos analisando e relacionando com os cartazes afixados. Foi aparente um diálogo bastante interessante e os pré-adolescentes mostraram uma enorme inteligência e capacidade de raciocínio. Posteriormente, partilharam sentimentos que sentiam até aquele momento, acabando por ser, sem dúvida, o sentimento “saudade” o mais comentado. Todas as crianças quiseram partilhar de quem sentiam saudades e porquê: “Sinto saudades dos meus tios que estão na França, só os vejo no verão, mas queria que eles morassem perto!” / “Eu tenho os meus primos na Inglaterra.” / “Eu tenho saudades do meu avô que já morreu.” / “Eu tenho saudades da minha avó, mas ela está sempre no meu coração!” . Chegaram a conclusões interessantes. Primeiramente, referiram que só sentimos saudades de com quem convivemos durante muito tempo e por alguma razão deixamos de ver com tanta frequência ou mesmo não podemos ver mais, depois surgiu o comentário “Eu só tive com a minha avó quando era pequenininha, depois ela morreu e mesmo assim sinto muitas saudades dela.” , então chegaram à conclusão de que não é o tempo que passamos com alguém que importa, se é curto ou longo, mas a intensidade com que o vivemos, o que a pessoa nos transmite e se gostamos muito dela ou não. Foi também analisado que podemos sentir saudades de alguém, mas também de alguma coisa: um objeto, uma planta, um animal. Foi bastante interessante a conversa com as crianças e até mesmo eu, aprendi a ver as emoções, os sentimentos e, neste caso, em particular, a “saudade” de outra forma. Depois de analisados os cartazes que remetiam a emoção como reação no corpo e o sentimento na mente, chegou ao momento de analisar os cartazes que continham imagens de uma balança que balanceava a mente e o corpo, sendo os meninos questionados sobre o que observavam e o que achavam que significava, tendo sido apresentadas algumas reflexões como, por exemplo, “Tem de haver 43 equilíbrio!” / “Está a tentar equilibrar as emoções e os sentimentos.” , tendo-se, então, concluído de que se não existir equilíbrio entre a mente e o corpo ficamos cansados, desorientados e ansiosos. Nesta fase, tirando partido de que grande parte da turma possuía elevados níveis de ansiedade em alturas determinantes como um teste ou mesmo um concerto, já que esta era uma turma de ensino articulado com a música, foi proposto que se alguém conhecesse técnicas para ajudar a lidar com a ansiedade e as quisesse partilhar com os colegas podia fazer. 2) Visualização do vídeo Saúde Mental (2021) presente na plataforma RTP Ensina Por razões de avaria informática não foi possível visualizar este vídeo. 3) Estratégias de relaxamento/ partilha de conhecimento e estratégias para diminuir a ansiedade As crianças ficaram bastante entusiasmadas e verificou-se que muitos conheciam técnicas que utilizavam para relaxar, principalmente as meninas. Algumas das técnicas demonstradas foram a respiração pelo diafragma, que a maioria dos meninos, quando viu a sua execução referiu já conhecer e utilizar antes de aprender a tocar o seu instrumento. Outra técnica foi fechar os olhos e pensar em coisas boas, “uma coisa muito boa que me tenha acontecido nesse dia ou então na semana, por exemplo. Podem pensar também em algo muito antigo, mas feliz ou divertido.” . Estratagemas como pregar partidas, ou então ouvir música, ver vídeos de youtubers que gostem, dançar, entre muitas outras. Antes que fosse lido um excerto do artigo referente à terapia, uma aluna realçou que ia à psicóloga e que esta a ajudava a ter estratégias para controlar a ansiedade. Posto isto, outras crianças quiseram partilhar que também frequentavam um psicólogo e que este também as ajudava, em situações relacionadas com a escola, com os estudos, como criar uma rotina de estudo ou um horário para se organizarem. Por fim, e com o intuito de desmistificar alguns tabus, os alunos referiam que não existe problema algum em frequentar uma terapia em psicólogos, tendo até uma aluna referido algo muito interessante, dizendo: “Quando partimos uma perna vamos ao médico, porque é que não havemos de ir ao psicólogo se necessitarmos de apoio psicológico?” . Foi feito o apelo de que tentariam explicar, a pessoas conhecidas, que ainda não viam o acompanhamento psicológico como algo natural, que este é importante e mais comum do que imaginam. 44 4) Jogo didático “Descobre o paratexto” O jogo “Descobre o paratexto” (cf. anexo IX) teve como principais objetivos promover o diálogo, cooperação e entreajuda entre os pares; reconhecer os diferentes elementos de um livro; preparar os alunos para a leitura do livro; estimular a criatividade e imaginação; ampliar e adquirir vocabulário e conhecimentos e compreender e interpretar as diferentes noções que vão sendo enunciadas no livro. No início da 2ª intervenção, sendo esta já uma intervenção da disciplina de Português, foi feito um jogo didático para dar a conhecer ou relembrar o paratexto de um livro. Primeiramente, questionei a turma sobre o que seria paratexto ou elementos paratextuais, ao que a maioria dos meninos, estranhando o termo, afirmaram não saber do que se tratava e só uma pequena parte, mais leitora, reconheceu e deu alguns exemplos, como capa ou contracapa. O jogo consistiu em dividir a turma em seis grupos, que foram escolhidos previamente em aulas anteriores. Os alunos entraram na sala de aula e esta já se encontrava agrupada com 4 mesas cada grupo, para proporcionar o distanciamento necessário, assim como a sua desinfeção que também já tinha sido feita. Cada grupo possuía um envelope com seis pistas (de a) a f)) que estavam por ordem diferente em todos os grupos para que não houvesse probabilidade de um grupo escutar ou copiar a resposta de outro grupo. Quando um dos grupos soubesse a resposta teria ou de levantar o braço ou de falar o número do seu grupo, este também atribuído anteriormente e seria distribuído a cada grupo a parte do livro correspondente, para que no final, os alunos pudessem montar a estrutura de um livro com os elementos paratextuais. Durante a execução do jogo, os alunos encontraram-se bastante atentos e ao mesmo tempo excitados para serem os primeiros a terminar. Existiram no jogo pistas e em alguns casos crucigramas para quem não conseguisse adivinhar o elemento paratextual a que se referia a pista apresentada. Algumas pistas como a capa (“Sou o rosto do livro ou vos irei recordar uma felicidade que já experimentaram, ou então prometer-vos um mundo de delícias que ainda não exploraram. Quem sou eu?”) ou a contracapa (“Entre mim e a capa encontras o miolo do livro, imprimo partes da obra e informações atrativas, que aguçarão o teu interesse pela obra. Quem sou eu?”) foram descobertos com facilidade. No entanto, elementos como o prefácio ou abas demoraram mais tempo para serem decifrados, pois os alunos acabaram todos por recorrer aos crucigramas. A montagem também foi feita com tranquilidade, cada elemento do grupo colou uma parte do livro, com a minha ajuda. 45 5) Relacionar o que foi aprendido ou relembrado com os elementos paratextuais da obra O Livro da Emoções de Filipa Sáragga (2018) Depois de descobrirem um pouco mais sobre os elementos paratextuais e antes de verificar as informações que cada um deles continha sobre a obra, especificamente o livro que seria estudado, foi pedido aos alunos que, observando a capa do livro de Filipa Sáragga (2018), que se encontrava com o título censurado, e analisando o que foi consolidado na aula anterior, cada grupo teve de pensar num possível título para o mesmo e escrevê-lo na capa da estrutura do livro montada por eles. Os títulos foram muito próximos, só existindo um dos grupos que ousou mais na escolha do título. Foram eles: “O Livro dos Sentimentos” , “Os nossos sentimentos” , “As emoções” x 2, “Os sentimentos e Emoções” e o grupo mais criativo escolheu como título “As diferentes faces da raça humana” . De seguida, foi projetado um PowerPoint (cf. anexo X) com os elementos paratextuais da obra que seria estudada, e os alunos tiveram de observar com atenção, identificar o paratexto (podendo ser guiados pelo molde que continham) e identificar que informações contem em cada um. Neste trabalho os alunos tiveram um poder de observação bastante bom e demonstraram bastante conhecimento de outros livros e de outras informações que cada paratexto poderia apresentar para além das expostas nos elementos da obra O Livro das Emoções . Um exemplo de comentário de um dos alunos foi o seguinte: “Alguns livros têm o resumo da história nas abas, mas também podem ter na contracapa.” À medida que os elementos paratextuais eram conhecidos, foram analisadas pequenas informações aí contidas, como o caso da biografia da autora que se encontrava numa das abas do livro. Ao analisar um pouco da vida da autora, os alunos ficaram incrédulos com as iniciativas em que ela participou e curiosos pelo fato desta já ter contactado com figuras muito influentes da vida política e que eles conhecem bem, um exemplo é o senhor Presidente da República. Quanto à ficha técnica com muita facilidade os alunos decifraram todos os elementos relacionados com a obra como editora, ano de edição, ilustrações, ou paginação, um pouco devido à insistência da professora titular para estes pequenos componentes que também fazem parte da obra, mas também porque os alunos da turma por norma têm muito bons hábitos de leitura como visualizado no questionário realizado antes da atividade prática. 46 6) Referência ao conceito “Empatia”, referido no prefácio da obra Durante a análise do prefácio e depois de feita referência ao seu autor, Nuno Lobo Antunes, e à sua influência no mundo da Educação, foi analisado um pequeno excerto do prefácio relativo à empatia. Os alunos leram o excerto e logo tiveram interesse em comentá-lo, conhecendo bem o tema. O excerto referia que muitas pessoas consideram que empatia é dizer: “Não fiques triste, amanhã sentes-te melhor” ao que os alunos foram confrontados com esta afirmação, tendo de dizer se também pensavam desta forma ou de forma diferente. Unanimemente a turma referiu que não era bem assim, “Isso não chega!” / “Nem ouviu o que a outra pessoa tinha para dizer, devemos ouvir as pessoas que gostamos, deixá-las desabafarem.” . Para além do excerto também foram colocadas algumas imagens que os alunos descreveram, identificando do que se tratava. 7) Visualização da entrevista da autora ao programa Manhã CM do canal televisivo CMTV Nesta atividade foi exibida a entrevista da escritora Filipa Sáragga no canal televisivo CMTV, onde esta falou um pouco da sua vida e do que fazia, do livro a ser estudado e da parceria com o Centro de Progresso Infantil (PIN), instituição dirigida pelo Doutor Nuno Lobo Antunes, escritor do prefácio, mostrando uma curta reportagem com os seus terapeutas que também contribuíram para a elaboração tanto da história, como das ilustrações. A turma prestou bastante atenção aos detalhes e foi realizado um pequeno diálogo acerca do que pensaram da entrevista e se sentiam curiosidade em ler o livro. 8) Preparação e elaboração do trabalho de grupo Depois da turma dizer que queria conhecer a obra, passou-se para a explicação de como iria decorrer o trabalho de grupo, sendo distribuído um guião em forma de grelha (cf. anexo XI) com o intuito de auxiliar nos papeis que as crianças poderiam adotar para a execução das apresentações orais, ocorridas duas semanas mais tarde, onde teriam de apresentar o capítulo da obra, escolhido por eles e realizar algo diferente e inovador, utilizando toda a sua imaginação. A grelha foi analisada para que eles tivessem noção do que fazer em cada etapa. A aula seguinte serviu toda para a elaboração do trabalho de grupo, assim como partes das aulas seguintes, tendo começado a surgir bastantes ideias diferentes. 56 gramática, poesia, analisando também o poema Lisboa Ainda (Alegre, 2020) e excertos traduzidos do artigo Qual a diferença entre Sentimento e Emoção? do Dr. Bruno Sousa (2020). Ao longo de todo este progresso algo que nunca faltou foi uma boa base de diálogo. Todas as atividades foram elaboradas de forma a ir ao encontro não só dos conteúdos programáticos de 6º ano, mas também dos principais interesses das crianças, para que estas se divertissem durante a sua elaboração e adquirisse novos conhecimentos e competências. A Educação Literária aqui assume importância na medida em que qualquer que seja a história por detrás de um livro, existe sempre uma mensagem que nos permite pensar nas nossas emoções. Um livro retrata histórias que presentificam valores, que cativam e que emocionam. “Tocar” nas emoções das pessoas é a forma mais eficaz de motivar e levar de facto a uma ação. Qualquer livro que fosse escolhido traria uma perspetiva das emoções. Nos diferentes capítulos desta obra, falava-se de uma emoção em particular, no entanto, os alunos conseguiram captar vários sentimentos e emoções no mesmo capítulo, pois todo o ser humano, ao longo de um único dia, explora diversas sensações. De forma a avaliar este projeto e o progresso dos alunos ao longo destas cinco aulas, não só a nível das emoções que conheceram melhor ou dos conceitos trabalhados acerca da Língua Portuguesa e sua gramática, como também na interação entre pares, foi proposta a realização de algumas questões de reflexão (cf. XVII). Neste momento, denominado “Momento Reflexão”, executado após a última atividade de projeto, estavam presentes três questões fundamentais: • Gostaste deste projeto? Porquê? • Que atividade mais gostaste de realizar? Porquê? • Aprendeste algo novo em relação às tuas emoções e a como lidar com elas? Justifica. Em seguida estão expostos três exemplos de respostas dos alunos. 57 Gostaste deste projeto? Porquê? “Sim, eu gostei deste projeto, pois nele aprendemos muito e a professora é muito simpática, querendo sempre que nós nos divertíssemos e aprendêssemos ao mesmo tempo.” Que atividade mais gostaste de realizar? Porquê? “A atividade que eu mais gostei, foi quando estávamos a fazer o trabalho e a apresenta-lo, porque estivemos sempre todos a colaborar uns com os outros e com a professora.” Aprendeste algo novo em relação às tuas emoções e a como lidar com elas? Justifica. “Sim, eu aprendi principalmente a SAUDADE, porque eu tenho praticamente toda a minha família do lado materno na Suíça, as minhas primas da minha idade há 5 anos deixaram-se um papel e sempre que eu leio o papel mato um pouco das saudades, mas também fazemos vídeochamada. E com o trabalho eu aprendi muito isso.” Gostaste deste projeto? Porquê? “Sim, porque neste projeto conseguimos ficar a perceber mais sobre as nossas emoções e como conseguir lidar com elas.” Que atividade mais gostaste de realizar? Porquê? “A atividade que mais gostei de realizar foi a apresentação porque foi onde falamos e ouvimos sobre as emoções.” Aprendeste algo novo em relação às tuas emoções e a como lidar com elas? Justifica. “Sim, por exemplo, para lidarmos com o medo devemos pensar que está tudo bem e que nada vai acontecer.” 58 Figura 8: Algumas das respostas do “Momento Reflexão” 2. Avaliação dos objetivos desenvolvidos no âmbito do projeto No âmbito do projeto, presente neste documento foram criados objetivos que serviram como mote para o desenvolvimento do mesmo, objetivos estes que pretendem relacionar a Educação Literária às emoções e fazer com que, nestes tempos de pandemia as crianças consigam entender melhor aquilo que sentem e possuam estratégias para melhorar um estado mental eventualmente menos positivo. Cada intervenção realizada, assim como as reflexões retiradas das práticas pedagógicas, consistiram num conhecimento adquirido e reformulado pelos alunos, onde se incentivou o gosto pela leitura, através da criação de atividades que promovessem um ambiente menos tradicional, reflexivo, cheio de partilhas, opiniões e diálogo acerca dos mais variados temas. Posto isto, e a partir de uma análise aos dados recolhidos ao longo das intervenções, considero que existiu uma resposta bastante positiva aos objetivos delineados da parte dos dois contextos. Verifiquei também que as estratégias utilizadas foram predominantes nos bons resultados, uma vez que foi notório o interesse e dedicação das turmas na execução das atividades que levaram não só a uma enorme união entre colegas de turma, mas também ao evoluir de seres reflexivos, pensantes e de opinião. Gostaste deste projeto? Porquê? “Gostei, pois aprendi a trabalhar em grupo e colaborar com todos os meus colegas.” Que atividade mais gostaste de realizar? Porquê? “A atividade que mais gostei foi criar o livro, pois adorei as palavras cruzadas e as adivinhas e passei a conhecer mais partes do livro que ainda não conhecia.” Aprendeste algo novo em relação às tuas emoções e a como lidar com elas? Justifica. “Sim, aprendi a lidar com elas e a superá-las.” 59 Considerações Finais Com a verificação e análise dos resultados obtidos após a realização do projeto nos dois ciclos de ensino, observou-se, da parte das crianças, um amadurecimento das competências tanto afetivas como cognitivas, essencialmente no 1º Ciclo do Ensino Básico, turma de 1º ano, que apresentava comportamentos muito imaturos, mas que, ao longo do tempo, foi demonstrando cada vez mais responsabilidade e curiosidade, sendo os alunos capazes de compreender e interpretar uma obra literária, fazendo perguntas pertinentes e identificando as emoções presentes na mesma, relacionandoas aos acontecimentos da vida real. Para além deste facto, foi notória uma maior partilha e respeito inter turma. Quanto ao 2º Ciclo, turma de 6º ano, esta apresentava, desde cedo, um comportamento bastante autónomo, adaptando-se e participando de forma bastante organizada nas intervenções, tendo uma capacidade de diálogo gigantesca e crescente, pois à medida que foi dado asas à liberdade dos alunos, estes foram demonstrando mais responsabilidade e criatividade, querendo partilhar experiências, pensamentos e opiniões e criticando e argumentando de uma forma saudável com os colegas. Um aspeto que este projeto forneceu à turma foi a união de todos os meninos, pois trabalharam bastante em grupo 6 e aprenderam a aceitar todas as opiniões e críticas dos colegas, adaptando-as para que o trabalho executado funcionasse da melhor forma. Relativamente à importância deste plano, considero que realmente é um aspeto fundamental tentar implementar o gosto pela leitura e fazer com que as crianças identifiquem e interpretem as mensagens expressas numa obra, sendo esta uma das principais dificuldades dos alunos quando falamos na disciplina de Português. Os três momentos de leitura foram essenciais para incentivar o gosto pelas obras estudadas pois contextualizou-as e relacionou-as com eventos do dia a dia. Quanto ao tópico referente às emoções, este é de extrema importância sobretudo nesta época em que nos encontramos, onde é difícil gerir o que pensamos e sentimos e que tem afetado especialmente as crianças, como é visível no quarto ponto do capítulo II, onde foram expostos e analisados dois textos: uma notícia e um artigo, que realçam as perturbações que a pandemia e o isolamento social deixaram nos mais pequenos por todo o mundo. Apesar de todos estes aspetos benéficos e interessantes do projeto, existiram limitações ao longo desta prática pedagógica supervisionada. 6 Seguindo todas as normas de higienização e distanciamento social 60 A primeira limitação passou pela falta de prática no que diz respeito à lecionação de aulas, aspeto que suscitou, numa fase inicial, alguma insegurança, que teve de ser corrigida ao longo do estágio e que muito melhorou com as atividades realizadas antes da implementação do projeto propriamente dito. Uma segunda limitação foi a distância entre as idades dos alunos dos dois ciclos, pois o estágio no 1º CEB foi realizado numa turma de 1º ano e no 2º CEB numa turma de 6º ano e há uma grande discrepância entre estas idades, fazendo com que se tivesse de adaptar todas as estratégias para que funcionassem em cada ano de escolaridade, já que o que resulta no 1º ano poderá não resultar no 6º ano e vice-versa, fazendo com que no início do estágio no 2º CEB, houvesse uma reformulação das atividades pensadas. A pandemia foi outro grande entrave à formulação das atividades, uma vez que foi necessário verificar se as distâncias de segurança eram mantidas, se era muito arriscado executar determinada atividade, tudo segundo o protocolo do agrupamento e seguindo as normas da DGS. A quarta grande dificuldade sentida neste período de prática supervisionada passou pelo tempo reduzido para percecionar se, na realidade e a longo prazo, os efeitos desejados após a realização do projeto seriam concretizados. Os objetivos descritos no ponto um do capítulo IV, nomeadamente o objetivo de promoção da Educação Literária não se cumpre em tão curto prazo. É necessária uma abordagem mais aprofundada para promover hábitos de leitura e fazer das crianças seres mais conscientes e críticos. Apesar de não ter sido possível verificar se este objetivo, a longo prazo, teria se cumprido a cem porcento, foi notória uma mudança e melhoria na atenção e curiosidade pelas obras literárias apresentadas e as turmas apresentaram uma crescente capacidade de compreensão das mesmas. É de salientar que os registos de avaliação dos objetivos foram positivos, existindo diversas melhorias nas turmas posteriormente à intervenção do projeto, no entanto, algumas das melhorias são ténues e seria necessário mais tempo para que o grupo de alunos possuísse resultados mais consistentes. Apesar do tempo ter sido escasso, o projeto privilegiou aprendizagens essenciais e significativas, não só ao nível educativo como ao nível do desenvolvimento pessoal, promovendo experiências reais em que o aluno foi capaz de criar o seu próprio conhecimento e ser o centro dessa mesma aprendizagem. Quanto às conquistas que este projeto me proporcionou, é de referir a grande oportunidade de participar, ainda que, por pouco tempo, na aprendizagem e evolução dos alunos pertencentes às turmas em que realizei o estágio, que fizeram com que eu tivesse ainda mais certezas de quão gratificante é esta profissão, mas acima de tudo por me fazer refletir sobre o futuro da minha prática docente e dos ganhos, mas também dificuldades que terei de ultrapassar para alcançar os meus objetivos. Tendo o 61 estágio aberto uma pequena frecha para o mundo que se avizinha. Esta oportunidade fez com que conseguisse relacionar o conhecimento teórico, que adquiri ao longo do meu percurso académico, com a prática na realidade e esta última revelou-se fundamental para entender, com maior consciência, tudo o que foi estudado ao longo destes cinco anos. Com esta experiência, entendi, de forma mais correta, o modo de articulação da prática com os documentos de ensino, já supracitados neste documento, como por exemplo, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017), as Aprendizagens Essenciais – Ensino Básico (2018) ou o Programa e Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico (2015) e a sua ligação com a formulação de planificações, que se revelaram extremamente úteis para a implementação de uma aula, onde compreendi melhor a noção de tempo, que não se rege pelos minutos mas sim pelas dificuldades ou interesses das turmas, uma vez que, por exemplo, quanto às duas turmas de 6º ano onde se realizou a observação e algumas aulas extra projeto, foi notório que, pela maior experiência, pela menor quantidade de alunos com medidas universais, mas também por apresentar um ritmo bastante elevado, uma das turmas conseguir executar mais atividades do que a outra do mesmo ano. Estes aspetos fizeram com que eu entendesse melhor como funciona o sistema de ensino numa sala de aula e não é propriamente fácil, uma vez que de turma para turma, existem divergências, e dentro de cada turma, existem indivíduos completamente diferenciados que apresentam dificuldades, interesses e características distintas, as quais o docente deve ser capaz de explorar, tendo de se apresentar absolutamente versátil e seguir um caminho que não apenas beneficie alguns alunos, mas sim apresentar atividades diferenciadas com o intuito de chegar a todas as crianças. Concluindo, tenho de salientar o facto de este percurso universitário se ter revelado extremamente proveitoso para o meu crescimento pessoal, social, emocional e ter contribuído para um enorme desenvolvimento das minhas capacidades, que espero conseguir utilizar num futuro próspero enquanto profissional de educação. 62 Referências Bibliográficas ✓ Alegre, M. (2020). Lisboa Ainda . Lisboa: Bertrand. ✓ Azevedo, F. & Balça, A. 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Anexos Anexo I: Link para o questionário “Hábitos de Leitura no 2º Ciclo”. • https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeHGI6IAsWJE7H5tjeIU5JPlEby2PhJvhvtss7YcfbzDWHWQ/viewform Anexo II: Algumas ilustrações correspondentes à 2ª atividade de pré-leitura da análise da obra literária O Cuquedo de Clara Cunha (2013). 72 Anexo X: PowerPoint de apresentação dos elementos paratextuais do livro O Livro das Emoções de Filipa Sáragga (2018). 73 74 Anexo XI: Grelhas de auxílio à elaboração dos trabalhos de grupo. 75 Anexo XII: Guião de apoio à apresentação dos trabalhos. Anexo XIII: Jogo didático de elementos gramaticais realizado com a turma de 6º ano. 76 Anexo XIV: Projeção feita à turma de 6º ano relativa ao poema Lisboa Ainda de Manuel Alegre Anexo XV: Poema “Eu sinto quando” escrito pela turma de 6º ano. 77 Anexo XI: Alguns exemplos de trabalhos apresentados pelos grupos da turma de 6º ano. 78 Anexo XVII: Molde das questões no “Momento Reflexão” fornecido aos alunos da turma de 6º ano.