Análisis de la práctica vocal en la enseñanza obligatoria: modelo de intervención con profesorado y alumnado de secundaria

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Departament o de Di dáctica s Espec iales Programa de Doctor ado Formación del pr ofesor ado ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA VOCAL EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA. MODELO DE INTERVENCIÓN CON PROFESORADO Y AL UMNADO DE SECUNDARIA . Tesis doctoral presentada por D ña. Fátima Naranjo Marrero Dir ig ida p or: Dr. D. Yeray Rodríguez Montesdeoca Dr. D. Fernando Bautista Vizcaíno El Di rect or El Di rect or La Doct oran da Las P almas de Gran Ca nari a , a 9 de Nov ie mb re de 2015 FACU LTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Departa mento de Didáct icas Especia les ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA VOCAL EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA . MODELO DE INTERVENCIÓN CON PROFESORADO Y AL UMNADO DE SECUNDARIA . TESIS DOCTORAL Fátima Naranjo Marrero Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Las Palmas de Gran Canaria Noviembre 2015 Directores: Dr. D. Yeray Rodríguez Montesdeoca Dr. D. Fernando Bautista Vizcaíno A todos los que considero mi familia AGRADECIMIENTOS Muchas han sido las personas que han contribuido, de una u otra forma, a que este ingente trabajo se haya podido llevar a término. He de agradecer especialmente a mis directores de tesis, Dr. Yeray Rodríguez Montesdeoca y Dr. Fernando Bautista Vizcaíno, su enriquecedora interactuación dialógica; su asesoramiento indispensable para organizar y estructurar todo el material y el proceso de trabajo; sus consejos certeros, supervisando cada paso de esta investigación; su apoyo ante los obstáculos encontrados, aportando soluciones para afrontarlos de la mejor manera posible, alegrándose, además, de los progresos obtenidos. Este proceso de investigación ha sido sumamente enriquecedor no solo por los conocimientos adquiridos, sino porque me ha servido para conocer a muchos docentes que, generosamente, han mostrado su disponibilidad para llevar a cabo las actividades propuestas (desde cumplimentar cuestionarios hasta formar parte del proceso de implementación del modelo de intervención, haciendo partícipes, además, a sus alumnos). La motivación y el interés mostrados han hecho incluso que restaran tiempo de su vida personal y familiar para atender a las exigencias de un proyecto tan complejo como este. Su capacidad de superación y sus progresos vocales han constituido un importante incentivo para proseguir con el enfoque de e sta investigación. El esfuerzo se ha visto recompensado por esas horas de feedback con los profesores, ya que, como ellos mismos han manifestado, los pequeños pasos dados han contribuido a la mejora de sus propias capacidades vocales y de la metodología empleada para llevar a cabo la práctica vocal con el alumnado. Y eso, sin duda, ha sido motivo de una gran gratificación personal, pues ya la educación musical en general se ha vivificado de alguna manera, siendo este proyecto de investigación no más que otro intento de demostrar que el ámbito de la pedagogía musical ha de estar expuesto a una continua innovación, fundamentada en la permanente formación de los implicados en su proceso de dinamización. Por ello, doy las gracias, sobre todo, a los profesores que han llevado a cabo el modelo de implementación con el alumnado, asumiendo las dificultades propias que ello ha conllevado, mostrando en todo momento rigurosidad profesional. De igual forma, agradezco la implicación de un alumnado motivado a aprender, sintiéndose cada vez más seguro y abierto a la práctica vocal con este planteamiento de enseñanza-aprendizaje, compartiendo, a su vez, las dificultades planteadas con absoluta sinceridad. En este camino conjunto, tal y como ellos mismos han manifestado, muchos han descubierto el gusto por la práctica vocal, enriqueciéndoles a nivel personal, y han desarrollado valores como la autoestima, el esfuerzo personal y el gusto por lo bello. Es imposible, en este proceso de agradecimiento, no citar a todos los profesores de canto y piano y a todas las personas que han contribuido a mi formación a lo largo de los años, ayudándome a valorar el trabajo bien hecho, conseguido con entereza y tesón, no flaqueando ante los impedimentos o las circunstancias adversas, ya sean de índole profesional o personal; entre ellas destacaría principalmente la labor de Dña Josefa Suárez Verona, mi primera mentora en los estudios de canto, cuyo ejemplo además como directora de coros inició mi interés por este ámbito. Por supuesto, he de agradecer al Conservatorio Superior de Música de Canarias, (sede de Gran Canaria) por facilitarme el material audiovisual para llevar a cabo las grabaciones y al Conservatorio Profesional de Las Palmas de Gran Canaria por el hecho de que me permitiera ocupar un aula en horario de tarde para llevar a cabo las entrevistas y la implementación del modelo de intervención con el profesorado de Música de Primaria y de Secundaria. A título personal, agradezco a Andrés Rodas su asesoramiento en el proceso estadístico implícito en esta tesis; a Ainhoa Ramón, por su continuo apoyo, su confianza en mí, su fuerza inestimable y contagiosa, sus impresiones poniendo luz en lo oscuro y por el interés mostrado ante el tema de este proyecto; a Leopoldo Rojas-O´Donn ell y a Teresa Ceballos, por su tiempo incondicional y el rigor en la exigencia a la hora de analizar el trabajo; a Tay León y Ana Quintana, por alentarme a seguir adelante hasta el final del camino; y a César Rolo por sostenerme con sus palabras de aliento en los momentos en que las fuerzas se resentían. No olvido tampoco a mi tía Magdalena, que siempre tiene la palabra adecuada, dándome ánimo, siendo refugio en los momentos buenos y malos. También palabras de agradecimiento, por supuesto, para D amián Salmerón, por sus excelentes y apropiados consejos y por hacerme dibujar sonrisas, esencial para seguir, y a Paco Sosa, por creer en mí, por sus muestras de cariño, por su bondad y su lealtad, por hacerme sentir, en definitiva, que él es el hermano que nunca tuve. Finalmente, dedico este trabajo a mis padres: a mi madre, en cuya fuerza se vertebra todo mi afán de superación, alentando siempre en mí la pasión por avanzar en la vida y progresar a nivel personal y profesional, modelo de vida por su amor incondicional, su generosidad, su bondad y su apoyo, viviendo mis alegrías y mis fracasos como propios; a mi padre, que me llevó de la mano al Conservatorio cuando era una niña, siendo una pieza clave en la trayectoria de mi existencia, pues fue la persona que me puso en el comienzo de este camino, deseando siempre lo mejor para mí. C APÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y l íneas de investigación … ….4 63 1. P RIMERA FASE DE INVES TIGACIÓN ………………………………………………...467 1.1. Profesorado 1.1.1. Autopercepción vocal del profesorado. Formación vocal recibida. Problemas vocales. 1.1.2. La práctica vocal en el aula. Metodología y recursos empleados. 1.1.3. Dificultades y problemas encontrados en la práctica vocal en el aula. 1.2. Alumnado 1.2.1. Los gustos y la motivación del alumnado respecto a la materia de música y la práctica vocal 1.2.2. Autopercepción vocal 1.2.3. La práctica vocal en el aula 2. S EGUNDA FASE . JUSTIFICACIÓN MODEL O S DE INTERV ENCIÓ N ……………………482 3. T ERCERA FASE . A NÁLISI S DE LOS RESUL TADOS OBTENIDOS ……………………...483 3.1. Modelo de intervención: La voz como herramienta de trabajo 3.1.1. Evaluación del proceso formativo de adquisición de una técnica vocal básica 3.2. Modelo de intervención: La voz en el aula 3.2.1. Evaluación adquisición técnica vocal básica por parte del alumnado 3.2.2. Mejoras del Modelo de intervención: La voz en el aula 4. R ESUMEN C ONCLUSIONE S ………………………………………………………...498 4.1. Fase 4.1.1. Profesorado 4.1.2. Alumnado 4.2. Modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo 4.3. Modelo de intervención La voz en el aula 5. L ÍNEAS D E INVE STIGA CI ÓN ………………………………………………………...500 5.1. Sobre la formación vocal específica del profesorado de la materia de música . 5.2. Sobre el profesorado participante 5.3. Sobre el alumnado participante 5.4. Diseño experimental y práctica vocal 5.5. Otras líneas de investigación 5.6. Coda R EFERENCIAS BI BLIOGRÁ FICAS …………………………………………...5 09 A NEXOS ………………………..…………………………………………. .. 527 P RESENTACI ÓN Introducción, resu men y organ ización del estudio P RESENTACIÓN . Introduc ción, res umen y orga nizació n del es tudio ! 2 P RESENTACIÓN . Introduc ción, res umen y orga nizació n del es tudio ! 3 P RESENTACI ÓN Introducción, resu men y organ ización del estudio 1. I NTRODUCCIÓN El origen de esta investigación parte de la experiencia docente de la doctoranda: después de haber estudiado las Carreras Superiores de Piano y Canto, ha ejercido como directora y docente en una Escuela de Música como prof esora de Piano, Canto, Coro, Lenguaje Musical, Música y Movimiento; en el Conservatorio Superior de Música de Canarias como profesora de Didáctica del Canto, Educación Vocal, Pedagogía del Canto y Canto en la especialidad de Interpretación y, posteriormente, inició una etapa como Funcionaria de Carrera del Cuerpo de Profesores de Música de Educación Secundaria en la que creó con éxito un coro en el Instituto de La Atalaya de Santa Brígida, que llegó a ganar un premio en un concurso y ser seleccionado para intervenir conjuntamente en un concierto con el Coro Juvenil de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. Actualmente ha vuelto a impartir clases en el Conservatorio Superior de Música en las especialidades de Pedagogía Musical y Canto, actividad que compagina con la dirección de un coro amateur de maestros jubilados. A lo largo de estos años ha impartido cursos de Técnica Vocal en diferentes CEP (Centro del Profesorado) de Canarias. Lo que la ha impulsado a llevar a cabo esta investigación es, precisamente, la demanda de estos cursos de formación, tanto por part e del profesorado de Música de Primaria como de Secundaria, junto con las frecuentes P RESENTACIÓN . Introduc ción, res umen y orga nizació n del es tudio ! 4 consultas de los docentes, planteadas durante los últimos diez años, destinadas a solventar diversas dudas surgidas en el ámbito de la pedagogía vocal. Esta circunstancia la llevó a preguntarse sobre el verdadero nivel de formación del profesorado de Música de Primaria y de Secundaria de los centros oficiales de Gran Canaria: ¿Tiene conocimientos básicos acerca del aparato vocal y su funcionamiento? ¿Su nivel de técnica vocal básica es el apropiado? ¿La metodología empleada para la práctica vocal en el aula es la adecuada? Posteriormente, se reflexionó sobre la necesidad de establecer un modelo orientativo de intervención vocal con el profesorado, con el objetivo último de hacer una adaptación metodológica de la práctica vocal para e l alumnado de Música, fundamentalmente de Secundaria, ya que finalmente el profesorado de Primaria no pudo implementar el segundo modelo de intervención con su alumnado por causas de diversa índole. En cuanto a nuestro segundo modelo de intervención de práctica vocal, relacionado con el alumnado, nos hemos centrado en los adolescentes, ya que, por experiencia propia como estudiante del Conservatorio primero, y como docente de Música de Secundaria después, conocemos que las asignaturas relacionadas con la práctica vocal, (Coro y Pedagogía) se centraban en la praxis interpretativa de un repertorio coral, en el caso de la primera y en el caso de la segunda (Pedagogía) la interpretación de un corpus de composiciones de canciones para ser llevadas al aula, más apropiadas para la etapa de Educación Primaria que para los adolescentes y sin nociones de técnica vocal. Lo cierto es que, cuando obligatoriamente hay que cumplir el currículo de Música de la Enseñanza Secundaria, llevando a cabo la práctica vocal con adolescentes, hay que replantearse la metodología y adaptar una serie de actividades a esta etapa evolutiva. Para ello hay que tener en cuenta en todo momento el aparato vocal, trabajar todos los parámetros que la práctica vocal engloba y adaptarlos a las capacidades vocales de este alumnado, a sus intereses y motivaciones, para lograr de la práct ica vocal un disfrute y un aprendizaje completo, consiguiendo, además, unas interpretaciones vocales correctas. P RESENTACIÓN . Introduc ción, res umen y orga nizació n del es tudio ! 5 Todo ello ha ocasionado el interés de la doctoranda por este tema, abordando bibliografía y, sobre todo, adaptando actividades vocales par a profesorado de enseñanza obligatoria y los adolescentes con el objetivo de establecer un modelo orientativo de intervención. En síntesis, el análisis de la formación del profesorado en cuanto a aspectos vocales, el de la metodología empleada y el de los procedimientos que se pueden llevar a cabo en la práctica vocal con los adolescentes, es el motivo principal que ha propiciado el desarrollo de dos modelos de intervención, uno para el prof esorado y otro enfocado al alumnado de Secundaria. 2. R ESUMEN El propósito de esta investigación es, en primer lugar, analizar la formación vocal del profesorado, la metodología y los recursos empleados en la práctica vocal, así como las dificultades encontradas por parte del profesorado de Música de Primaria y Secundaria de centros públicos de la isla de Gran Canaria pertenecientes a la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Otro objetivo de nuestra investigación es conocer las percepciones sobre la práctica vocal en el aula de una muestra del alumnado de la materia de Música en estas dos etapas educativas, en 6º de Primaria y 3º de Secundaria, más concretamente. Nuestro diseño de investigación, relacionado con un estudio previo realizado en el 2004 por la doctoranda 1 y con los objetivos específicos recogidos en el Capítulo III, está organizado en torno a las tres fases en las que se divide nuestra investigación. Una fase inicial o exploratoria en la qu e se han analizado las percepciones sobre la práctica vocal en el aula en la clase de Música en Educación Primaria y Secundaria tanto del profesorado como del alumnado y se ha realizado un análisis de necesidades; una segunda fase en la que recogemos la propuesta justificada y la implementación de dos modelos de intervención: La voz como herramienta de trabajo, dirigida a una muestra del profesorado de Primaria y S ecundaria y el modelo La voz en el aula, dirigido a una !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 1 Naran jo Marrer o, F. (2004 ). Prob lemas Vocales del Profes orad o. Traba jo de invest igación. Depar tame nto de Didá cti cas Esp ecia les . Unive rsi dad de Las Pal mas de Gran Cana ria . P RESENTACIÓN . Introduc ción, res umen y orga nizació n del es tudio ! 6 muestra de alumnado de 3º de la E.S.O. La última f ase se ha centrado en la evaluación del funcionamiento de los modelos de intervención anteriormente citados. En lo que se refiere a la población y muestra, en la primera f ase de investigación se han empleado cuatro tipos de muestras para la recogida de datos mediante modelo de encuestación transversal: 139 docentes de música (63 Educación Primaria y 76 de Educación Secundaria); 1911 alumnos/as de Música, de los cuales 543 pertenecen a 6º de Educación Primaria y el resto a 3º de Educación Secundaria Obligatoria; 3 profesores y directores de coro de avalada trayectoria profesional y finalmente, 14 docentes participantes en el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo ( 7 docentes de Primaria y 7 de Secundaria) que fueron entrevistados. E l análisis de los resultados obtenidos en esta fase inicial nos ha permitido la creación justificada de nuestros dos modelos de intervención, en los que se trata de dar respuesta a las necesidades detectadas. Las co nclusiones fundamentales extraídas tras el vaciado y análisis de los resultados de la fase inicial, ponen de manifiesto la s carencias formativas y metodológicas del profesorado encuestado en lo que a la práctica vocal se refiere, y la falta de recursos para llevar dicha práctica en el aula. Esta circunstancia es más preocupante en el profesorado de Secundaria. La segunda fase de investigación se centra en la creación e implementación de los dos modelos de intervención anteriormente citados. Por un lado, La voz como herramienta de trabajo , destinada a una muestra de 14 profesores, 7 docentes de Música de Primaria y 7 de Secundaria, a lo largo de 10 sesiones individuales de una hora de duración y cinco sesiones colectivas en las que se abordaron diferentes aspectos teóricos y prácticos de interés general y que aparecían ref lejados cómo principales carencias formativas en la fase inicial de investigación. El objetivo principal de este modelo es la profundización en el conocimiento de la voz como instrumento, en las posibilidades de la voz y en el incipiente desarrollo una técnica vocal básica por parte del profesorado participante. La metodología de investigación utilizada es el estudio de casos y la metodología evaluativa. P RESENTACIÓN . Introduc ción, res umen y orga nizació n del es tudio ! 7 En cuanto al segundo modelo de intervención La voz en el aula, debemos precisar que solo fue llevado a cabo por cinco profesores de Secundaria ya que el profesorado de Primaria no pudo llevar a la praxis el planteamiento de nuestro modelo de intervención por diversos motivos, de los que no es el menos importante, la paupérrima carga lectiva de una hora semanal de la materia de Música. Además, otros dos profesores de Secundaria que habían participado en el modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo, no pudieron concluir las diez sesiones por motivos ajenos a su voluntad. Por lo tanto, e l modelo de intervención La voz en el aula está destinado al alumnado de 3º de la ESO y ha sido implementado por 5 docentes que habían recibido una formación vocal previa en el modelo La voz como herramienta de trabajo . Este segundo modelo consta igualmente de diez sesiones de trabajo con el alumnado y cinco sesiones conjuntas entre profesorado e investigadora donde se trabajaron diferentes aspectos teórico-prácticos, sien do la quinta sesión un colofón final, a modo de reflexión general, del proceso de los profesores con el alumnado. Durante la segunda fase de nuestra investigación no se han empleado in strumentos de recogida de datos. Finalmente, en la tercera fase de nuestro estudio hemos procedido a la evaluación de la puesta en marcha de los modelos de intervención anteriormente citados. Para la recogida de datos se emplearon grabaciones en vídeo con vaciado en escalas de observación y cuestionarios de evaluación para profesorado y alumnado. La evaluación de los parámetros vocales en ambos modelos de intervención se ha realizado utilizando las escalas de observación obtenidas de una publicación de 1996 en el libro Teaching kids to sing de Kenneth H. Phillips, la grabación y la triangulación de los resultados obtenidos. Las conclusiones fundamentales a las que hemos llegado tras el análisis de los resultados obtenidos es que, mediante la aplicación de los modelos propuestos ha sido posible tanto el desarrollo de la técnica vocal y los conocimientos vocales del profesorado, como la mejora de la práctica vocal en el aula gracias a los recursos aportados. Por otro lado, es importante destacar la valoración positiva que hacen tanto los docentes como el alumnado participante de los modelos implementados en el desarrollo de la presente investigación. C APÍTULO I . Apr oxi maci ón a l p robl ema de la inv est igac ión ! 14 la práctica vocal en el aula, aspecto éste contemplado en el marco curricular de la educación Primaria (área de Educación Artística) y en secundaria (materia de Música) en el que el desarrollo de la expresión vocal es un objetivo a alcanzar. El talento o la naturaleza no pueden tocar de lleno a todos por igual y no todos los que se embarcan en el aprendizaje musical pueden presentar voces extraordinarias para llegar a ser sopranos, mezzo sopranos, contraltos, tenores, barítonos o bajos profesion ales. La educación musical no se desarrolla en este ámbito para alcanzar ese objetivo. No obstante, la práctica vocal requiere de una técnica que permita utilizar la voz para expresar, crear y disfrutar de la música, aspectos esenciales en el marco escolar. La etapa evolutiva en la que se encuentra el alumnado de secundaria fundamentalmente junto con la motivación que despierta ésta actividad pueden ser factores que incidan en el éxito o fracaso del desarrollo de la misma. La secuenciación del trabajo, de forma organizada y consciente, puede tener una repercusión directa en los resultados obtenidos en el aula. De igual manera es fundamental para el alumno el contar con un modelo vocal válido por parte de su profesor, ya que, con frecuencia, el aprendizaje se lleva a cabo por imitación. En definitiva, nuestro planteamiento parte de un análisis previo que nos permita conocer la formación del profesorado, la metodología que utiliza en la práctica vocal, el desarrollo de esta actividad, y la respuesta del alumnado para intervenir con el profesorado, en aras de crear un plan ordenado que sea aplicable en la Educación Secundaria. C APÍTULO I . Apr oxi maci ón a l p robl ema de la inv est igac ión ! 15 2. A NTECEDENTES Encontramos diferentes ámbitos de investigación relacionados con la voz. Destacamos los siguientes: - L a voz del personal docente: Preciado López (1997); Godall Castel (2000) ; Bermúdez de Alvear (2000); y Elgström (2005). En ellos se pone énfasis en el desarrollo de métodos de análisis de la función vocal a nivel fisiológico y su tratamiento. - La voz cantada en el ámbito profesional (Uzcanga Lacabe, 2004), en el que se realizan estudios de la voz a través de análisis acústico específico en el que intervienen diferentes parámetros físicos y sonoros. - La voz hablada: García Real (1997). Esta tesis doctoral se centra en el estudio de perfiles vocales entre profesionales de diferentes sectores, los trastornos que presentan y el desarrollo de programas de técnica vocal. - Desarrollo vocal en la adolescencia, abarcando aspectos psicológicos fisiológicos y didácticos (Elorriaga Llor, 2011). - Perceptions of music teacher competencies through a survey of public school music teachers in selected school districts: A positive response to countability for higher education (Doctoral dissertation, Memphis State University, Coleman, H. 1979). Esta tesis se centra en la observación del alumnado de Secundaria en la materia de Música en diferentes escuelas públicas de Estados Unidos. - The effect of selected vocal techniques for breath management, resonation, and vowel unification on tone production in the junior high school female voice. (Doctoral dissertation, University of Miami, Gackle, M.L. 1987). Esta tesis trata de aspectos técnicos (respiración, resonadores y homogeneización de las vocales, en estudiantes de Secundaria de colegios de chicas. - The effects of group breath control training on selected vocal measures related to the singing ability of elementary students in grades two, three and four. (Doctoral dissertation, Kent State University, Phillips, K.H. 1983). Trata sobre estudios sobre la respiración en estudiantes de Primaria. C APÍTULO I . Apr oxi maci ón a l p robl ema de la inv est igac ión ! 16 No obstante, no hemos encontrado estudios relacionados con modelos de intervención vocal con el profesorado de Primaria y Secundaria en Canarias, en los que se trabaje los parámetros de técnica vocal y la práctica de un repertorio de composiciones, aplicables a su alumnado, ni un modelo de intervención con el alumnado de Secundaria de Canarias relacionado con la práctica vocal. 3. F INALIDAD DE LA INVES TI GACIÓN La presente investigación pretende: 1. Analizar los factores que determinan el desarrollo de la práctica vocal: - En relación con el profesorado: formación específica recibida, conocimientos sobre la anotomía y fisiología vocal, metodología utilizada en el desarrollo de la práctica vocal, dificultades y frecuencia con la que se lleva a cabo en el aula y necesidades formativas. - En relación con el alumnado de 6º de Primaria y 3º de ESO : motivación y principales dificultades que genera esta actividad. 2. Una vez recabada toda la información, desarrollar dos modelos de intervención destinados al profesorado de la materia de mús ica y al alumnado de secundaria respectivamente para el desarrollo vocal de los participantes y la mejora de la práctica vocal en el aula. 3. Por último, tras la implementación de dichos modelos de intervención, conocer el grado de éxito de los mismos, atendiendo a las opiniones de los docentes y de los alumnos después de la experiencia conjunta y los resultados observados. 4. L IMITACIONES DEL ESTUDIO Hay que tener en cuenta una serie de aspectos vinculados al desarrollo y el enfoque de este estudio: C APÍTULO I . Apr oxi maci ón a l p robl ema de la inv est igac ión ! 17 - En cuanto a la representatividad de la muestra, para llevar a cabo el cuestionario inicial con el alumnado, debemos precisar que los criterios para la elección de lo s grupos de alumnos en 6º de Primaria y 3º de E.S.O no fueron aleatorios. En primer lugar quisimos elegir dos momentos evolutivos distintos para contrastar alumnado en el que no se hubiese producido la muda vocal con otro en el que ésta ya hubiese tenido lugar. En el caso de Primaria se escogió 6º porque es el último curso del citado ciclo con lo que ello conlleva de asimilación de los cursos previos. En Secundaria elegimos 3º E.S.O en primer lugar por la edad que posee la mayor parte del alumnado (más cercano a la adolescencia que los de 2º de la E.S.O); en segundo lugar, por el carácter optativo de la asignatura con lo que ello conlleva de motivación por parte del alumnado, y en tercer lugar se eligió 3º y no 4º de la E.S.O. por la mayor afluencia de alumnado en esta materia. - Aunque el modelo de intervención con el profesorado : La voz como herramienta de trabajo recoge todos los parámetros y explica todas las actividades, algunas de ellas, como la colocación de la voz, necesita de una tercera persona que lo supervise, ya que el canto o el aprendizaje del uso correcto y la colocación de la voz es un aprendizaje artesanal. - Otra posible limitación de los resultados en cuanto a la idoneidad de nuestro modelo de implementación con el profesorado, viene dado por la temporalización de nuestras sesiones y la participación de un mayor número de profesorado: evidentemente con un mayor número de sesiones de trabajo los resultados habrían sido aún mejores. - El estudio de casos como técnica, trata de abarcar la complejidad de un caso particular o de varios casos en su singularidad. Según Boggino, Resekrans (2007) lo nuclear del estudio de casos es la particularización. No obstante no es probable que modifique una generalización, pero puede aumentar la confianza en la validez de los resultados, en tanto son “generalizaciones menores” que se producen con regularidad durante todo el proceso, a la vez que pueden modificar C APÍTULO I . Apr oxi maci ón a l p robl ema de la inv est igac ión ! 18 “generalizaciones mayores”. En s uma, un caso debe llegar a ser comprensible y/o producirse cambios en algunos aspectos, pero no se persigue el propósito de generalizar los resultados. No obstante, de un caso se pueden aprender muchas cosas que son generales. Son “generalizaciones” del propio docente- investigador o grupo de investigadores a partir de la experiencia, lo que Stake (1998) denomina “generalizaciones naturistas”. - Se buscó validar los resultados principalmente a través de la triangulación. La utilización de distintos instrumentos de recogida de datos como los cuestionarios, las entrevistas, la observación, etc, nos ha permitido obtener información variada y completa de los fenómenos objeto de estudio (parámetros de la voz). No obstante, no perdamos de vista el hecho de que algunos de estos parámetros pueden valorarse de forma objetiva (afinación, respiración, postura) en tanto que otros pueden valorarse de forma menos cuantitativa y por tanto con criterios más subjetivos. Para contrarrestar esa posible subjetividad hay que respaldarse en la profesionalidad de los intervinientes en la triangulación. La triangulación se lleva a cabo a través de videos, por lo que la calidad de la grabación y reproducción puede influir a la hora de evaluar los parámetros vocales. - En cuanto a las escalas de observación debemos reflejar las limitaciones inherentes a las mismas, ya que cada sesión es fruto de un momento concreto, con circunstancias que no son extrapolables de un sujeto a otro. De hecho, tal y como los sujetos comentaban, el contexto del aula, el cansancio y otras circunstancias personales influían en el resultado de la sesión. Por otra parte, el número de las mismas no es, ni pretende ser exhaustivo, por lo cual cuanto mayor sea el número de sesiones, más fiable será el resultado. Además, en el caso de la sesión final si ésta manifestase un retroceso no reflejaría forzosamente un mal aprovechamiento de las clases sino que deberemos interpretar en líneas generales estas escalas como tendencia más que como retrato riguroso de un estadio concreto. C APÍTULO I . Apr oxi maci ón a l p robl ema de la inv est igac ión ! 19 - Se ha utilizado una sola partitura: Arroró Canario (obra elegida por estar directamente relacionada con los contenidos canarios del currículo) para obtener los datos iniciales de la técnica vocal del profesorado y del alumnado. Estos resultados pueden variar en función de la dificultad de otras obras. - Como ya hemos señalado, una limitación especialmente significativa viene dada en el marco específico de la educación primaria, por la escasa carga lectiva de esta asignatura en el actual plan de estudios. La mayor parte de profesores de primaria no pudieron llevar a cabo nuestro modelo de intervención con su alumnado debido al insuficiente número de horas lectivas u otras contingencias no previstas y que imposibilitaron la implementación en el aula. Por lo tanto, en el análisis de resultados del modelo de intervención con el alumnado Mi voz en el aula , no se pudo comparar el alumnado de primaria con el de secundaria. - Al poner en práctica el modelo de intervención La voz en el aula , el profesor, debido a la gran cantidad de alumnos con los que ha de trabajar, buscará un sonido óptimo general, por lo que, por cuestiones de tiempo, no podrá atender las especificidades de cada uno de sus alumnos. - Algunos ejercicios (como acostarse sobre esterillas o toallas, cantar con pitos de murga, etc.) requieren un material externo al centro, por lo que su compra dependerá de éste o de la implicación personal de los propios alumnos. C APÍTULO II Marco teórico C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 22 C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 23 C APÍTULO II Marco teórico La fundamentación teórica de este trabajo, centrado en la voz, se desarrollará entorno a los siguientes agentes que están directamente implicados en él: 1. En primer lugar, haremos una aproximación a la voz humana como instrumento, en la que prestaremos atención a los diferentes órganos que intervienen en su constitución, así como su funcionamiento. 2. A continuación, estudiaremos las cualidades de la voz y su evolución en relación con los diferentes momentos del desarrollo humano, analizando en profundidad las peculiaridades de la voz en la adolescencia. 3. Analizaremos los cambios que se producen en el alumnado en la adolescencia (y no solamente en el ámbito vocal), así como el uso de la voz por parte de los docentes, ya que el modelo de intervención lo hemos desarrollado para profesores y adolescentes. 4. Definiremos los parámetros de la técnica vocal, ya que éstos van a ser los referentes que permitirán valorar el éxito de la intervención. 5. Nos aproximaremos a la dirección de agrupaciones vocales escolares, puesto que en el aula, la práctica vocal se realiza de manera eminentemente grupal. 6. Presentaremos en el apartado Propuestas teóricas y metodológicas sobre educación musical, los métodos y modelos de intervención musical que cuentan con mayor difusión en el ámbito pedagógico-musical, haciendo especial hincapié en aquéllos relacionados con la voz, ya que en esta investigación, el eje gravitatorio es un modelo de intervención didáctica relacionado con la práctica vocal. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 30 ondas sonoras que viajan a través del aire y que son percibidas por el oído con la cualidad del tono. El número de ciclos vibratorios por segundo se expresan con la sigla cps o por herzios (Hz). Además, se producen otras vibraciones concomitantes conocidas como armónicos, que añaden resonancia a la voz. 1.3 . El aparato resonador Mientras el sonido se produce en el aparato fonador, serán los resonadores los que determinen su timbre. Según Mansion (1947), al hablar de los resonadores, la vibración producida por las cuerdas es insignificante, por lo cual, como en cualquier instrumento, es preciso una caja de resonancia para su amplificación. En el caso de la voz humana, son los huesos los que actúan fundamentalmente como resonadores, aunque existe diversidad de opiniones. Manzano (2009) hace una clasificación más extensa de los resonadores , numerándolos en resonadores de pecho, de omóplato, de vientre, de coxis, de nuca, de cabeza, de garganta, de nariz y de boca. Según Mansion (1947) los que realmente intervienen significativamente son los faciales; paladar óseo, cavum , región de la faringe y sobre todo los senos entre la mandíbula superior y la frente. El sonido fundamental, sea cual fuere su tono o intensidad, al entrar en contacto con las cavidades de resonancia produce unas vibraciones parciales que enriquecen el sonido y le confieren personalidad, permitiendo identificar las voces o los instrumentos , aunque éstos posean el mismo tono o intensidad. En el caso de la voz, interviene tanto la anatomía de los resonadores, como el grado de tonicidad de las cuerdas (Blasco, 2006). Continuando con la misma autora, las cavidades de resonancia se dividen en infraglóticas , es decir, debajo de las cuerdas vocales, (tráquea, bronquios, y pulmones) y supraglóticas , por encima de las cuerdas (faringe, boca, cavidad labial, nariz y senos). C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 31 Ni la caja torácica ni los senos craneales son resonadores propiamente dichos ya que, según su consideración, los principales resonadores para el canto serían: faringe, boca, cavidad labial y fosas nasales. En cambio, para Mansion (1947), el esqueleto entero conformaría la resonancia vocal, aunque destacarían como resonadores preponderantes los de la cabeza: paladar óseo, senos maxilares, esfenoidales, y frontales además del cavum y la faringe. Los resonadores de la cara, que producen la sensación de cantar hacia delante, reciben el nombre de “máscara”, y serían los más difíciles de emplear adecuadamente. Sin embargo, es mucho más fácil de percibir la resonancia de pecho en las notas graves, y la palatal para el medio de la voz, que es la que se emplea corrientemente al hablar. El resonador bucal, es el único susceptible de alterar su forma. Su actuación incide en el paso del grave al agudo. Los resonadores pueden verse influidos por la edad del individuo y la morfología propia de cada uno, lo cual repercute directamente en el timbre. La búsqueda de la mejor resonancia de la voz o, lo que es lo mismo, la técnica por la que el cantante aprende el empleo de los resonadores para recibir el sonido laríngeo y colocarlo en ellos, se conoce como impostación. Una correcta impostación da lugar a la voz cubierta , que se caracteriza por la colocación exacta de las vocales, una emisión clara, un apoyo diafragmático y un mantenimiento del sonido en un soplo continuo. Como consecuencia de esto, se produce una correcta utilización de todos los resonadores y una homogeneidad en todos los registros Según De Mena (1996), cuando los resonadores son utilizados defectuosamente, pueden aparecer las siguientes características: - Nasalidad: cuando la resonancia fundamental está en las fosas nasales. - Guturalidad o engolamiento: cuando el resonador fundamental es la laringe. - Voz de falsete: producida al hablar con la laringe en una posición alta, impidiendo las resonancias fundamentales y dando exagerada importancia a los agudos. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 32 - Voz abierta: con escaso apoyo respiratorio y con excesiva tensión de la musculatura faríngea. 2. C UALIDADES DE LA VOZ Una vez estudiados los órganos que intervienen en el proceso de producción de la voz, entremos a profundizar en las cualidades de la misma, aunque ya las hayamos señalado anteriormente. Una voz es saludable si tiene una calidad agradable, una intensidad adecuada y una altura o tono en armonía con el sexo y edad. P ara ello, la laringe ha de funcionar correctamente, la columna de aire debe estar bien sostenida, con lo cual las cuerdas vocales estarían libres de lesiones orgánicas (con la salvedad de patologías congénitas o de origen neuro-psicológico de las que se encargaría un médico especialista). 2.1. Parámetros acús ticos de la voz Según Bustos (2000), la altura vocal está en estrecha relación con el tono y vendría dada por la frecuencia de vibración de las cuerdas. A frecuencia más elevada, sonido más agudo. Todo ello viene determinado por la longitud, grosor y tensión de las cuerdas. La altura puede verse afectada por factores como la muda vocal en la adolescencia, o la aparición de nódulos, que, según Rivas y Fiuza (2006), es un engrosamiento del epitelio a c onsecuencia de ello, las cuerdas vibrarán de forma desigual, produciendo una voz destimbrada, rota e ,incluso, con escapes de aire. La intensidad (potencia y alcance de la voz), se relaciona directamente con la energía del aire a presión; ello nos lleva a diferenciar sonidos fuertes o suaves. En la edad infantil, esto puede alterarse por exceso o defecto. En caso de individuos con voz ronca, se puede detectar una compensación de la falta de sonoridad C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 33 por un exceso de intensidad, lo cual lleva a un sobreesfuerzo vocal. Por el contrario, a veces la voz se percibe velada y con falta de tonicidad a la hora de hablar o cantar, por una disminución de la intensidad. En ambos ca sos, lo que s e detecta es una mala adaptación a la distancia en que se habla o canta respecto al interlocutor. T al como señalan Heuillet-Martin, Garson-Bavard y Legré (2003), el timbre o calidad del sonido, es lo que nos permite identificar a la fuente de emisión o, lo que es lo mismo, individualizar la misma. Intervienen para ello las cuerdas vocales y, sobre todo, los resonadores. En casos de miembros de una familia, a menudo nos encontramos con semejanzas tímbricas e incluso, con coincidencias en las inflexiones de la voz. No rmalmente, los niños tienen como referencias los modelos vocales familiares que pueden ser heredados o asimilados por imitación, así como la imitación del modelo vocal del profesor. Ello también puede encontrarse en alumnos de canto que imitan a su maestr o. El timbre puede alterarse en disfonías que, como señalan Casado y Pérez (2009), son alteraciones de la función vocal, que pueden tener como consecuencia la aparición de una voz ronca, sorda, opaca, pobre de color o con escape de aire, cuyas causas son diversas. Como apunta Jackson-Menaldi (2005), el timbre en la voz lírica presenta cinco cualidades: volumen, espesor, mordiente, color general y vibrato. Dado el carácter específico de estas características, no las desarrollaremos, puesto que no forman parte del objeto de nuestro estudio. 2.2 . Difere ncias e ntre l a voz h ablada y cantada Goudl (1968) realizó un extenso estudio sobre el canto infantil en el que concede extraordinaria importancia a la relación entre la voz hablada y la cantada en los niños. Los malos hábitos al hablar, provocan malos hábitos al cantar; de hecho, numerosos casos de nódulos en pacientes infantiles, son causados por una inadecuada C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 34 forma de hablar. Desde la época clásica, la oratoria (arte de hablar), era materia de estudio importante desde la infancia. La voz, en cuanto a su calidad y proyección, era casi o bjeto de culto. En los tiempos modernos, con el empleo de la amplificación electrónica, este culto ha quedado casi obsoleto, de ahí que en los centros educativos no se preste una especial atención al aprendizaje de una correcta dicción y proyección de la voz. Evidentemente, cuanto mejor sea asimilado este aspecto en los alumnos, más probabilidades de éxito tendrán en la práctica de la voz cantada. Cuando a los niños se les inculca el cuidado al hablar, por medio de ejercicios y prácticas, suele ocurrir que el rechazo a cantar es menor, pues ven esto como un aspecto más de la voz. En edades de la adolescencia es normal el reparo a cantar individualmente, por diversos factores propios de los chicos y chicas de esta edad; de ahí que la práctica de lectura, dramatizaciones, etcétera, son de utilidad para ayudar a vencer el temor de cantar. Todo ello es fundamental para futuros enseñantes, cantantes, actores, abogados y demás profesiones, en las que la voz hablada sea una baza fundamental para el éxito en la misma. Siguiendo a Jackson-Menaldi (2005), en la voz hablada y cantada, el órgano es el mismo , pero utilizado de forma diferente: mientras la voz hablada es inconsciente y a menudo incontrolada, la voz cantada es justamente lo contrario. Partiendo de las cualidades físicas del sonido (tono, intensidad, duración y timbre), encontraremos las siguientes diferencias: En relación con el tono del sonido, vamos a definir, en primer lugar, qué es la tesitura de la voz; Tulón (2005:95) señala que es el conjunto de sonidos que convienen mejor a una voz. En la voz cantada, la tesitura es mucho más amplia que en la voz hablada en la que, normalmente, el intervalo mayor es el de 4ª. Sin embargo, en el terreno lírico, la tesitura media es de dos octavas. En cuanto a la intensidad, en la conversación cotidiana ésta oscila entre 55 y 65 decibelios, en tanto que en la voz cantada y más específicamente en la lírica, se puede alcanzar hasta 130 decibelios. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 35 No obstante, hemos de subrayar que en la voz hablada, dependiendo de las situaciones expresivas, puede variar este rango de intensidad. Por el contrario, para los cantantes, la intensidad puede ser objeto de suma atención, ya que específicamente en el canto lírico, al no haber amplificación, es preciso un importante volumen sonoro. Según Phillips (1996), é ste dependería de factores constitucionales (especialmente neuromusculares); la técnica vocal, utilizada que provoque un desarrollo muscular gradual y, fundamentalmente, un dominio de la técnica respiratoria que incidirá en la presión subglótica. El timbre, característica común en todos los hablantes, en el caso del cantante debe ser enriquecido y en ocasiones modificado, en aras de conseguir la mayor belleza. Además de estas cualidades del sonido, podríamos señalar otras diferencias entre ambos tipos de voz, como son: la preponderancia de las vocales en la voz cantada, (no en vano se conoce como música vocal, ya que las vocales son las portadoras de las notas) en la voz hablada, con mucha frecuencia, son las consonantes las que destacan, en la voz cantada destaca la importancia de la afinación, fundamental para reproducir correctamente los intervalos que conforman la melodía o la armonía, en el caso del canto coral. Según Sánchez y del Egido (2011), la voz cumple con todas las cualidades acústicas de cualquier sonido (altura, intensidad, duración y timbre), pero posee un carácter dúctil, pues el instrumento es el propio cuerpo. Además, existen otras características propias de la voz humana: 1. Color: es la característica que hace que una voz sea clara u oscura. Lo que determina el color de una voz es la técnica de emisión, y cómo se combinen la intensidad y la frecuencia sonoras. 2. Dimensión: una voz puede ser pequeña o voluminosa, dependiendo de la presión que pueda ejercer esa persona sobre el flujo de aire que asciende de sus pulmones. 3. Espesor: es la resonancia de una voz, y varía según sea la forma y tamaño de las cavidades de resonancia. Así encontramos voces delgadas o gruesas según sean más o menos resonantes. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 36 4. Mordiente: es el grado de brillantez de una voz y viene dado por la elasticidad y tonicidad de la musculatura laríngea. Si ésta es muy elástica, lo que permite emitir y acabar cada sonido de manera firme, tendremos una voz brillante. En caso contrario, la voz será opaca. 5. Vibrato: se da cuando existe una ligera oscilación en la frecuencia y/o la intensidad de la voz. 3. E VOLUCIÓN DE LA VOZ La laringe es un órgano que refleja fielmente la edad, el sexo y estado de salud del individuo, como afirma Jackson-Menaldi (2005). La estructura laríngea y las características de la voz van parejas, conforme madura el ser humano, dependiendo de sus periodos vitales. 3.1. Caracterí sticas fónica s de los periodos de la evolución vocal Las modificaciones más marcadas las presenta el varón en la pubertad y la mujer en la menopausia. De acuerdo con Bustos (2000) y Jackson-Menaldi (2005), podemos realizar la siguiente clasificación sobre las diferentes etapas de la evolución vocal: - La primera etapa se conoce como neonatal : en esta fase, para Bustos (2000), la laringe del bebé presenta unas dimensiones equivalentes a un tercio de la que alcanzará en su edad adulta. Por otra parte, Jackson-Menaldi (2005), añade que hasta los cuarenta días de vida, las manifestaciones fónicas son el llano y el grito, y se caracterizan por su altas frecuencias, fuerte intensidad y reducida modulación. Estas manifestaciones fónicas son denominadas por MacDonald y Simons (1989), como primeras vocalizaciones. E sta exploración vocal debe ser apoyada y supervisada, motivada y respondida por los adultos. - La primera infancia abarca desde el primer mes, hasta los seis años de edad. A partir de los cuarenta días, la voz comienza a modificarse, y, alrededor de los C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 37 dieciocho meses, los niños comienzan a modular la voz. A los dos años pueden producir canciones consistentes solo en repeticiones rítmicas de una palabra o frase, presentando inflexiones en el tono, cerca del tono hablado y a los dos años y medio, empiezan a imitar canciones familiares en ritmo, pero no los intervalos exactos Davidson (1985) ; Davidson, Mckernon, and Gardner (1981); Greenberg (1979); Moog (1968); Ramsey (1983). Desafortunadamente, el fuerte énfasis del desarrollo del lenguaje en este periodo dará como resultado una desatención al desarrollo de la voz cantada del niño, Swears (1985). - La segunda infancia : abarca desde los seis años hasta la pubertad; la tesitura varía hasta alcanzar una octava y media. - La pubertad: según Bustos (2000), aquí comienzan los trastornos de la voz, ya que la posición de la laringe va evolucionando: desde la más alta del nacimiento, hasta su asentamiento definitivo, al nivel de las últimas vértebras cervicales. Además, según Jackson-Menaldi (2005), Kahane (1978), en este periodo se definen las diferencias sexuales mucho más notables en el varón que en la niña, por la acción de la estimulación hormonal. Otros autores que se preocupan por el cambio de voz en las adolescentes son: Gac kle (1987, 1991); Huff-Gackle (1985); Maddox (1986); May and Williams (1989). - Los esteroides sexuales condicionan las características morfológicas Secundarias de cada sexo. Bustos (2000) señala que la mutación vocal s e produce en el varón entre los trece y catorce años, y en la mujer entre los catorce-quince. El descenso laríngeo conlleva una disminución de frecuencias, pérdida de armónicos y de resonancias altas. En el caso de los varones, los primeros signos se evidencian por la presencia de los llamados gallos del grave al agudo, y en algunos casos, por disfonías que llegan a aparecer incluso desde los once años. En el caso de las niñas, el desarrollo de la laringe no conlleva alargamiento transversal sino vertical. - El periodo de estabilización : una voz es adulta cuando el proceso de crecimiento de la estructura fonatoria ha concluido (Tulón, 2005). Ello no implica que la maduración física no vaya paralela a la intelectual, de tal manera que a los veinte años, la voz no presenta las mismas características que a los treinta. - La senectud: en la edad avanzada coincidiendo con la destonificación muscular general, así como el endurecimiento de las articulaciones, se puede ver afectada la calidad de la voz en las mujeres. Además, la menopausia, puede provocar trastornos vocales. Sin embargo, las voces cultivadas suelen presentar estos cambios de forma C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 38 más atenuada. Según Jackson-Menaldi (2005), la senilidad vocal aparece antes en la mujer que en el hombre. Esta situación se hace más evidente en la voz cantad a que se caracteriza por una pérdida de los agudos y, por lo tanto, la tesitura se hace menos extensa. La potencia también merma y los armónicos disminuyen. La disminución de estrógenos en la mujer determinan que el tono de la voz se haga más grave. 3.2 . La voz del niño De Mena (1996) señala que los primeros llantos del recién nacido no son sino un movimiento reflejo para limpiar las secreciones de su aparato respiratorio. En los primeros meses de vida, la extensión de los tonos es muy amplia. El proc eso de adquisición de lenguaje comienza con el aprendizaje de las vocales; poco a poco, incorpora las consonantes, comenzando por las labiales. Puede presentar dificultades a la hora de reproducir ciertas consonantes, incluso en un periodo de crecimiento posterior. Si maestros o familiares no corrigen estos defectos, puede conllevar un retraimiento a la hora de expresarse oralmente en público, lo que podrá repercutir en su actitud hacia el canto. Martínez (1985) sostiene que los niños deben ser estimulados a cantar desde que saben articular todas las letras. El canto es su medio de expresión, pero también un recurso de gimnasia pulmonar y un medio de educación moral y estético. Según esta autora, no debe comenzar el estudio serio del canto hasta los ocho años; hasta entonces, sólo debe inculcarse la técnica respiratoria y evitar los gritos al cantar, con el objetivo de no provocar defectos vocales. A partir de los siete u ocho años, clasifica las voces infantiles en sopranos y contraltos. Los primeros prese ntan una voz más brillante y aguda; su extensión va del do 3 al la 4 , salvo casos excepcionales, alcanzando su plenitud hacia el fa 4 . Los contraltos presentan dos registros: desde el la 2 o sol 2 al sol 3 (el de mayor sonoridad y potencia), y del sol 3 al mi 4 , menos potente. Entre ambos registros no hay C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 39 una marcada separación de timbre, con lo cual es fácil igualarlo con una técnica apropiada. Los órganos vocales infantiles en esta etapa no presentan grandes diferencias entre ambos sexos. Para Jackson-Menaldi (2005), la voz del niño es muy similar a la de la mujer: sobre los seis años, su tesitura abarcaría prácticamente una cuarta, hasta evolucionar a un máximo de extensión en la época prepuberal. Según Appelman (1967), todas las voces tienen tres registros: de cabeza o agudo, de zona media de la voz, y un registro de pecho o de zona grave. En cuanto al registro, Jackson-Menaldi (2005) señala que el niño tiene uno agudo, ligero y claro; otro grave, que corresponde a la voz hablada, y una voz media, híbrida entre ambos registros, que se manifiesta cuando los niños imitan sonidos de sirena. Dado que los niños hablan en el registro grave, tienden a cantar con éste. En Primaria debe inculcarse el registro medio para cantar, pero no por ello debe despreciarse el registro de habla. Attebury (1984) recomienda que, tan pronto como sea posible, los niños encuentren el registro agudo. Para ello debería realizarse con apoyo respiratorio, para evitar forzar la voz y que ello conlleve un sonido pobre o susurrante. Para el correcto desarrollo de la voz cantada en los niños, debería combinarse el empleo del registro medio y del agudo o falsete. Las dinámicas aconsejables serían, como máximo, mezzo - forte , puesto que, en los registros más agudos, el empleo del piano es peligroso ya que sería necesaria una técnica vocal sólida. Es fundamental tener presente que las voces de los niños no son similares ni deben sonar a la de los adultos (Philipps, 1996). En la educación de la voz en el niño podemos distinguir dos problemas: 1) En el ingreso en la escuela Primaria, en caso de no observar medidas técnicas en el paso del ambiente familiar al escolar, pueden producirse disfonías. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 46 cantar en la sección de contraltos, ante el temor de ser estigmatizados por cantar lo mis mo que las niñas. Phillips (1996) establece la siguiente clasificación por registros dependiendo de las etapas educativas: 1) Para 11-12 años • Tiple I y II (válido para chicos y chicas). En esta etapa ambos sexos tienen una calidad vocal similar y pueden cantar en el registro agudo. Pueden intercambiarse indistintamente en ambas categorías con el f in de desarrollar el oído melódico y armónico. • Tenor I: (voces no cambiadas) son chicos que están inseguros y no quieren cantar con las chicas del grupo anterior. Podemos llamarlos primeros tenores y colocarlos en un coro junto a las tiples II, con las que pueden compartir incluso las mismas notas. • Tenor II: (voces recién cambiadas) son voces precozmente cambiadas que encuentran un registro medio más grave y se asemejan a las voces de un tenor maduro aunque sea susceptible de evolución. Estos tenores son muy comunes a los 14 años, por eso son precoces, y pueden compartir repertorio con los tenores I o con los barítonos . • Barítonos: (voces cambiantes) tienen un registro más estrecho y más grave que el tenor II. Es una voz en total evolución, con registro muy limitado. Podría cantar la parte de soprano bajándola una octava o alternarse con los tenores segundos. • Bajo: (voces cambiantes) raramente se encuentran estas voces a estas edades pero puede haberlas como casos precoces. En obras a dos voces puede cantar la voz aguda de la partitura en octava baja y deben ser trabajadas con precaución en vocalizaciones descendentes. • Bajo: (voces recién cambiadas) éstos cantarán en las obras a cuatro voces, la voz más grave y, en las de tres, igualmente. Puede también hacer las melodías de la voz alta en octava baja. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 47 2) De 16-18 años • Soprano I: suelen ser sopranos ligeras con timbre aflautado. • Soprano II: son las más frecuentes en esta edad y coincide con la tesitura de una mezzo soprano • Alto I: parecidas a las mezzo sopranos, pero sin el registro más agudo de é stas. • Alto II: raramente las encontramos en el alumnado de instituto, timbre oscuro, carnoso, y con registro grave bien desarrollado. Deben trabajar el registro agudo para la homogeneización del instrumento. • Tenor I: en estas edades es la más tardía en madurar. Son voces ligeras que aún no han terminado de desarrollar la voz de cabeza (no han terminado de desarrollar el pasaje). Deben empezar a cubrir la voz a partir del Mi 3 . • Tenor II: similares a los anteriores, pero con un registro agudo más limitado. A menudo son confundidos con los barítonos. • Barítono: Son los más frecuentes en esta franja de edad, carecen de la profundidad del barítono adulto. • Bajo: Presentan un timbre oscuro y pueden cantar en una intensidad f uerte pero, evidentemente, no alcanzan en el grave la plenitud del bajo adulto. 3.4. Clasi ficaci ón vocal de la edad ad ulta En opinión de Jackson-Menaldi (2005), al principio de los estudios es casi imposible clasificar definitivamente una voz, pues éstas pueden evolucionar a medida que se trabaja la técnica. De hecho, todavía no existe un método científico para la clasificación definitiva. Lo ideal sería un equipo interdisciplinario constituido por foniatras, otorrinos, fonoaudiólogos, profesores de canto y directores de coro. Tradicionalmente las clasificaciones se realizan por extensión tonal, timbre, longitud de las cuerdas, volumen de las cavidades subglóticas, intensidad, timbre, etc. Martínez (1985) realiza la clasificación basándose en la extensión, timbre y características propias de cada individuo. La clasificación sería soprano, mezzo soprano, tenor, barítono y bajo. También incluye entre las masculinas el caso del contratenor. Establece asimismo distinciones tales como: soprano ligera, lírico ligera, dramática, C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 48 tenor ligero, lírico ligero, dramático, barítono lírico, barítono dramático, bajo cantante y bajo profundo. Cada uno requiere de un repertorio adecuado y es susceptible de evolución con el paso de los años. La extensión de la voz es el espacio que la voz puede abarcar, desde su nota más grave a la más aguda. Normalmente es de dos octavas para las voces entrenadas. La sensación de cambio al registro de cabeza o pasaje, o cobertura de la voz, implica la modificación de las cuerdas, de tal manera que éstas vibran parcialmente para poder producir los sonidos de frecuencia más alta. Los niños suelen hacerlo de forma natural, los adultos suelen recurrir a efectos como los del bostezo, para lograr elevar el velo del paladar y así impostar la voz. Los hombres, además, pueden producir mediante las falsas cuerdas vocales el falsete . Quedarían como efecto distintos tipos de voz: contratenor, sopranistas, y castrados. Estos últimos son hombres cuyos testículos han sido extirpados justo antes de la muda de voz; conservan la calidad de la voz del niño con la profundidad de la voz del adulto. Su timbre es similar al de la mujer, pero su voz presenta características extrañas. Las voces de contratenor no suelen tener mucha potencia; su calidad es similar a la de los niños y usa los resonadores altos. Los sopranistas también los usan, así como los de pecho, su calidad de voz es muy similar a las mezzo sopranos. Según Tulón (2009), la extensión y la tesitura son conceptos distintos. Tesitura sería la extensión de voz en la que el cantante se desenvuelve con facilidad. Extensión sería el conjunto de tonos que puede emitir una voz, lo canten bien o mal técnicamente hablando. Para la autora, la extensión podría abarcar tres octavas, en tanto que la tesitura aproximadamente sería de dos, salvo en voces con problemas patológicos. La tesitura puede ampliarse mediante el estudio. Tanto la tesitura como la extensión vienen condicionadas biológicamente. La clasificación de la voz debe hacerse basándose en la tesitura. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 49 Tulón (2009) clasifica tres categorías para cada sexo. Para los hombres de grave a agudo serían bajos, barítonos y tenores. Para las mujeres contralto, mezzo soprano y soprano. A continuación exponemos el registro de cada una de las voces: § Bajo de Fa 1 a Fa 3 § Barítono La 1 a La 3 § Tenores Do 2 a Do 4 § Contralto Fa 2 a Fa 4 § Mezzosoprano La 2 a La 4 § Sopranos Do 3 a Do 5 Entre las voces masculinas y femeninas existe una octava de diferencia. 4. L A ADOLESCENCIA Puesto que gran número de alumnos participantes en esta investigación se encuentran de lleno en la etapa evolutiva del ser humano conocida como adolescencia, y dadas las especiales características de esta significativa etapa, creemos necesario abordar en un apartado diferentes puntos de vista de psicopedagogos, para intentar justificar algunos aspectos que aparecerán en el capítulo IV. La adolescencia se caracteriza fundamentalmente por los cambios que se producen en muy distintos ámbitos: el físico motor, el cognitivo, el emocional e, incluso, el social. 4.1. Concepto de adolescencia Del latín adolescere , su significado es crecer o hacerse mayor, es decir, el puente entre el mundo del niño y el del adulto como definen Nicolson y Ayers (2002:10). C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 50 Como toda etapa de transición, entraña una gran complejidad y por ello no han sido pocos los que han dedicado su tiempo al estudio de este proceso evolutivo. Stanley Hall (1904) en su obra Adolescence caracteriza esta etapa por los episodios de tormenta y tensión, por sus contradicciones extremas que hacen pasar al individuo de la más profunda depresión a la más exaltada alegría. Ya previamente filósofos como Aristóteles y Rosseau habían subrayado rasgos similares a los que alude el norteamericano Hall, cuyas ideas fueron confirmadas por autores tan autorizados como Freud (1958) y Blos (1962,1967). En todos estos estudios subyace la idea de que la adolescencia es equivalente a inestabilidad emocional que s e traduce en una problemática de adaptación personal y social. De ahí que sean comunes los enfrentamientos entre adultos y adolescentes, que dificultan una comunicación fluida. Los adultos que están más en contacto con adolescentes, es decir, padres y docentes, deben estar dispuestos, armados de una gran dosis de paciencia, a intentar intercambiar conocimientos, experiencias a la hora de la relación cotidiana y especialmente en el aprendizaje, para limar las tensiones existentes y que son inherentes al joven que se encuentra en esta etapa evolutiva. En los últimos tiempos, los especialistas coinciden en resaltar los rasgos más positivos de la adolescencia, especialmente vista como una etapa llena de potencialidades (Deltoro, 2005). El adolescente se encuentra en el momento de mayor desarrollo psicológico del hombre: es momento de descubrimiento de uno mismo y de los demás; momento de dudas y certezas en los umbrales de un futuro inminente que puede ser escrito según la propia voluntad. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 51 4.2. Cambios en l a a dolescencia 4.2.1. La i magen corporal, cambios físicos. El conjunto de cambios morfológicos y fisiológicos producidos por la intervención de las hormonas dan como resultado que un cuerpo infantil se transforme en un cuerpo adulto. Todos estos cambios son conocidos como la pubertad y en ella comienzan a evidenciarse las profundas diferencias entre sexos (Malina y Tanner 1969, 1970). Según Tanner (1962), la pubertad comienza en las chicas antes que en los chicos; el promedio del inicio en el caso del sexo femenino es a los 11 años, aunque haya casos más precoces o tardíos, y su duración es de unos tres años. Los varones empiezan a sufrir cambios sobre los 12-13 años y duran hasta los 16-18. Si bien no hay una exactitud en cuanto a los años de comienzo del proceso, los cambios físicos sí que siguen una secuencia bastante regular. Las hormonas comienzan una actividad que va a marcar la aparición de los caracteres sexuales primarios y secundarios; ovarios y testículos segregan hormonas sexuales que pasan a la sangre de forma que en los varones predominarán los andrógenos y en las chicas los estrógenos. González y Bueno (2004) señalan como principales cambios físicos: - El estirón del crecimiento. - El crecimiento de los órganos internos: con el crecimiento de tórax y abdomen crecen igualmente los órganos int ernos, desde los pulmones al corazón; también crecen los órganos en la cabeza, como los propios ojos y las glándulas sudoríparas y sebáceas. Entre estos cambios se engloba también los que se producen en la laringe, con las consecuencias directas en la voz como ya vimos anteriormente. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 52 4.2.2. Desarrollo cognitivo en la adolescencia Además de la transformación física, en la adolescencia hay toda una serie de cambios cognitivos. La psicopedagogía se ha ocupado extensamente de esta importante etapa de cambios cognitivos, que muy bien pueden resumirse en los principales enfoques debidos a la teoría de Piaget (1969), que destaca los cambios cualitativos del pensamiento, y por otra parte, la de aquellos que enfatizan el enfoque del procesamiento de la información ( Sternberg, 1988) y ( Keating, 1990). 4.2.3. Autocon cepto, autoestima y motivación El proceso de enseñanza aprendizaje se ve influido, de forma altamente significativa, por aspectos como autoconcepto, autoestima y motivación, que en la adolescencia adquieren una relevancia indiscutible: las percepciones que los adolescentes tienen sobre sí mismos repercuten directamente en el proceso educativo. a) Autoconcepto y autoestima Autoconcepto, como término, tiene relación con los aspectos cognitivos que el individuo tiene de sí mismo. Machargo (2002) habla de la diferencia entre autoconcepto frente a autoestima, aunque en muchas ocasiones se confundan ambos conceptos. El autoconcepto se refiere a la percepción o imagen que el individuo tiene de sí mismo, en tanto en que la autoestima hace mención a los aspectos evaluativos y afectivos. El autoconcepto abarca muy diversas facetas que irían desde las académicas a las físicas , pasando por las sociales y emocionales. En nuestro caso, el autoconcepto que el estudiante adolescente tenga de su instrumento vocal (autoconcepto físico), o su destreza al cantar en clase, (autoconcepto académico), determina significativamente su actitud ante la materia de música. En los años de la adolescencia, autoconcepto y autoestima experimentan grandes fluctuaciones (Harter, 1998). Éstas vienen determinadas por muy diversos factores: C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 53 experiencias personales de éxito o fracaso, el feedback externo e interno y los valores y modelos sociales, Bandura (1982). b) Motivación El concepto de motivación está ligado a la meta que se quiera alcanzar, es decir, lo que mueve al individuo a completar una tarea; de hecho, motivación etimológicamente procede de motus, que en latín significa movimiento. La motivación sería el conjunto de fuerzas internas y rasgos personales, respuestas conductuales a estímulos en los que se relaciona la capacidad cognitiva con la volitiva, es decir: poder hacer y querer hacer, Nuñez y González Plumariega (1996). En el caso del aprendizaje, la motivación escolar ha sido profundamente tratado por autores como Pintrich (1989) y De Groot (1990). Estos autores, entre otros, hablan de factores fundamentales determinantes en la motivación escolar: el autoconcepto, lo s patrones de atribución causal y metas de aprendizaje. En la adolescencia, existen ciertos cambios evolutivos en la motivación con que el adolescente se enfrenta al aprendizaje escolar Birch y Veroff (1969) y Stipek (1984). Según ellos, a medida que el niño crece las manifestaciones derrotistas aumentan. Frente a la confianza que el niño siente al entrar en la escuela, el fracaso empieza a oponerse a medida que transcurren los años académicos. Estos cambios según Alonso Tapia y M ontero (1990), se deben a las diferencias en las metas que se persiguen, a las causas a que atribuyen éxitos o fracasos, a las expectativas o a los valores sociales. 4.2.4. Desarrollo social El marco social de relaciones del adolescente es diferente respecto al del niño; su interactuación entre iguales y entre los adultos se ve alterada en comparación con la infancia. El adolescente experimenta un desarrollo s ocial que en la escuela incide directamente en su comportamiento en las tareas grupales. Esto incide directamente en nuestra investigación, ya que la práctica vocal se desarrolla fundamentalmente en coro. El adolescente se relaciona con sus iguales en un tiempo más amplio que el niño; entre C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 54 sí no muestran dependencia de los adultos, el interés hacia el sexo contrario aumenta, y el número de miembros de los grupos es superior al de los niños (Brown, 1990). Los adolescentes toman como modelos a sus propios iguales, de tal manera que los grupos se unifican en actitudes y en apariencia externa; esta identificación con el grupo no atenta contra el desarrollo de la identidad propia, sino que es un paso necesario en su formación de dicha identidad (Fuentes, 1999). La etapa escolar es fundamental para el desarrollo social en la adolescencia , ya que en el marco escolar tienen lugar experiencias que pueden marcar etapas posteriores de la vida (Machargo, 2002). Los profesores, junto con los iguales, juegan un papel fundamental tanto como educadores, como en cuanto a miembros del proceso del desarrollo integral de los alumnos. 4.3. Los adolesce ntes y la música En nuestra tarea investigadora, como hemos ya anunciado, hemos trabajado directamente con docentes e indirectamente con alumnos de Secundaria. Por ello, no podemos dejar de esbozar algunas líneas que traten de la relación del mundo del adolescente y la música, es decir: los intereses musicales de los jóvenes y sus aptitudes musicales puesto que, en esta etapa evolutiva, ya se es capaz de reflexión sobre la propia experiencia musical (Swanwick, 1991; Hargreaves, 1995). En la formación de la identidad del adolescente, la música juega un papel importantísimo, incluso como elemento de socialización. Tanto como icono de rebeldía contra lo convencional, o en la búsqueda de autoafirmar una identidad bien diferenciada de los adultos, la música juega un papel tan importante, como en aquellos momentos de melancolía tan frecuentes en la adolescencia, en los que la escucha de música actúa como auténtica terapia. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 55 Autores españoles que investigaron desde el punto de vista sociológico al ad olescente español, indican que los comportamientos guardan relación con la música, en tanto que ésta no es considerada sólo como un arte, sino como mecanismo de interacción e identificación social (Serrano, Godas, Rodríguez y Mirón, 1996). Nebreda (1998) en su estudio sobre las aptitudes y gustos de los adolescentes, respecto a la música, subraya que para los alumnos de Secundaria y Bachiller, el rock bailable y el duro son las opciones más frecuentemente elegidas en cuanto a gustos musicales. Curiosamente, las chicas son más partidarias del primero y los varones del segundo. En general, la música es muy bien valorada por todos los adolescentes, que reconocen que ésta los ayuda mejorar anímicamente; en la frágil psicología del adolescente, la escucha de la música tiene efectos estabilizadores. La interpretación de la música en grupo es un aspecto fuertemente valorado, por lo que la práctica en conjunto es de suma importancia; de hecho, entre los adolescentes se valora más el grupo que un artista o virtuoso concreto. Entre los 14 y los 17 años hallaríamos el mayor rendimiento global de aptitud musical, debido probablemente a una mayor madurez perceptiva aunque existen contradicciones al encontrar en adolescentes más jóvenes aptitudes de gran relevancia. La actitud favorable hacia la música es más elevada entre aquellos que practican habitualmente algún instrumento, al igual que los que cantan habitualmente. En ambos casos, las dos prácticas desarrollan la percepción de la memoria tonal. El hábito de escu char música, especialmente la música clásica, influye positivamente en las percepciones de tono e intensidad. Todo esto corrobora los estudios realizados por Vera (1989), Fraisse (1976), Zenatti (1981), entre muchos otros, que prueban cómo las aptitudes musicales innatas en el ser humano se ven potenciadas por la acción educativa. Por esta razón, la educación musical es un componente esencial en la formación de todo individuo. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 62 (ansiedad, depresión), hormonal (alteración y disfunción de las hormonas) y neuromuscular (falta de fuerza muscular). Hay también otras disfonías menos frecuentes como son el hipertiroidismo, trastornos hepáticos, def iciencia muscular senil y otras causadas por ambientes climatológicos (aires acondicionados, polvo). Los tratamientos son variados, aunque hay algunos procedimientos comunes a todas las causas, siendo el principal el reposo vocal; no menos importante es el adquirir una técnica vocal adecuada, para ello hay recurrir a un profesional conocedor de la técnica fonatoria, que aplique ejercicios de fonación que suprima o atenúe las lesiones y trastornos (fundamentalmente los funcionales). Hay casos en que la voz hablada no presenta alt eraciones que sí se hacen evidentes en la voz c antada. En estos casos, cuando en la extensión vocal hall emo s registros defectuosos, habrá que practicar ejercicios para modificar la función de los músculos de la laringe y recuperar todos los tonos detectados en los registros áfonos. En opinión de Cortázar y Balbino (2007), el mal uso vocal, aparte de una causa de falta de técnica vocal, también puede ser motivado por diferentes estados anímicos, o incluso por problemas de audición. Los docentes, cuya herramienta de trabajo fundamental es la voz, están más expuestos que otros colectivos a esta clase de problemas. Las mujeres, además, tienden a sufrir nódulos en las cuerdas más que los hombres. Los nódulos son frecuentes no sólo en los enseñantes, sino en cualquier profesional de la voz. Son pequeñas callosidades benignas, que se producen en el tercio anterior de la cuerda vocal y suelen ser bilaterales. La mayoría desaparecen con rehabilitación vocal. Otra lesión frecuente son los pólipos (crecimientos blandos benignos, no cancerosos, con apariencias de ampollas). A diferencia de los nódulos, son más frecuentes en los hombres y son unilaterales. Requieren de cirugía y rehabilitación de la voz. En términos similares se pronuncia Bustos (2007). Otros factores que intervienen en la aparición de nódulos pueden ser el tipo d e asignatura, el recinto donde ésta se imparta, las edades de los alumnos, etc. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 63 Diferentes patologías que afectan a laringe y faringe (por ejemplo faringitis aguda) si no están bien curadas, suponen una causa segura para padecer problemas crónicos de voz. Tulón (2009) pormenoriza estas patologías y especifica las causas de aparición de los nódulos focalizándolas en el rozamiento entre los pliegues vocales. Según el grado de rozamiento, el nódulo provocará la aparición de otro reactivo. Estas protuberancias duras provocan una fuga de aire lateral, que implica una pérdida de la intensidad vocal, una frecuencia baja, voz rota, etc. Donde se localizan los nódulos, es frecuente la aparición de moco, que provoca carraspeo. Cuando no desaparecen con terapia vocal, es necesaria la cirugía, tras la cual, es conveniente un proceso de reeducación. Con respecto al pólipo, esta autora añade como causas inductoras de su aparición, no sólo el abuso vocal, sino el consumo de alcohol y tabaco. Sus síntomas son similares al del nódulo, aunque requieren obligatoriamente tratamiento quirúrgico. Otras enfermedades son: ! El edema de Reinke, cuyo rasgo fundamental es la pérdida de frecuencia y, por tanto, conlleva un descenso de la altura de la voz. ! Disfonía hipercinética: frecuentemente de origen emocional, conlleva una sobrecarga tensional en la zona faringolaríngea; es propia de personas hiperactivas o ansiosas, que utilizan muy pocas pausas al hablar. Conlleva rigidez en la mandíbula inferior que acarrea cansancio en la garganta y tensión cervical. ! Disfonía hipociné tica: también conocida como hipotonía; en ella los repliegues vocales se hayan flácidos y no cumplen la misión de ocluir la glotis; por ello, el escape de aire es abundante. Es originada por muy distintas causas: psíquicas, endocrinas, insuficiente técnica vocal, etc. S uelen responder bien a la rehabilitación aunque en casos, debidos a trastornos depresivos, es precisa una medicación concreta para ello. ! Laringitis: es un proceso inflamatorio que afecta a la laringe, cuando ésta af ecta directamente a las cuerdas puede causar una disfonía, que puede llegar a la afonía. Las causas más frecuentes son: microbianas, alérgicas y víricas, que pueden ser potenciadas por agentes externos como el tabaco, el alcohol, cambios bruscos de C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 64 temperatura, aires acondicionados, etc. Todo esto conlleva un gasto excesivo de energía muscular, que potencia la inflamación y mengua la calidad del sonido. ! Faringitis: es un proceso inflamatorio caracterizado por dolor al tragar, sequedad y congestión de la mucosa. Puede ser de origen catarral, infeccioso o funcional. No presenta una especial incidencia en las disfonías, puesto que la sensación dolorosa no impide especialmente la producción de la voz, salvo en los casos de origen funcional en las que la concentración sonora se localiza en la pared de la faringe, que provoca una inflamación que sólo desaparecerá tras una terapia vocal. Cortázar y Balbino (2007) señalan que un 40,2 % de los maestros en general y un 36% de los maestros de párvulos, (Educación Inf antil), sufren disfonías profesionales, es decir, alteraciones de la fonación producida por un trabajo excesivo o mal ejecutado. De Mena (1996) distingue dos campos bien diferenciados sobre la etiología de las disfonías funcionales: unas, causadas por un trabajo fonatorio incorrecto (etiología mecanicista) y otras , producidas por causas psíquicas. Las primeras provienen de una incorrecta utilización del órgano fonador y son frecuentes en profesores y profesionales en cuya actividad exista un importante ejercicio de la voz. Se manifiestan cuando hay irregularidad en las ondas del área glótica, o cuando en la voz hay más sonidos que componentes de armónicos (fenómeno que se inicia en los tonos agudos y que paulatinamente pasa a los graves) y cuando el número de armónicos es inferior a los de la voz normal. Weiss (1950) indica que un trastorno es funcional cuando lo que está alterada es la función, y desaparece cuando el órgano es utilizado correctamente. Por lo tanto, según De Mena (1996), estas fonoponosis (alteración de la fonación producida por un trabajo excesivo o mal ejecutado) se evitarían con el buen uso de una técnica vocal que puede funcionar como medicina preventiva. Con ella podría superarse los ataques vocales defectuosos, la respiración incorrecta o insuficiente; alte raciones involuntarias de la intensidad, altura anormal del tono medio hablado, articulación y resonancia inapropiada o la tendencia a hablar con espasticidad (músculos tensos y rígidos) o contractura. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 65 Dado el carácter mixto de las causas que provocan las alteraciones de las cuerdas, es importante la colaboración entre los laringólogos y los profesores de técnica vocal: en algunos casos, es imprescindible la colaboración entre laringólogos, logopedas y profesores de canto. La educación de la voz hablada implica tiempo y paciencia por parte del profesor de ortofonía y por parte del paciente que acude a reeducarse la voz. Según De Mena (1996), la ortofonía consiste en el conjunto de procedimientos para la educación y reeducación de la voz hablada. Para comenzar el tratamiento, habrá que estudiar técnica de respiración, técnica vocal, técnica de articulación, colocación de lengua y labi os para la emisión de fonemas; articulación de sílabas y palabras, entonación de fonemas, palabras y frases y, finalmente, diferentes inflexiones de la voz. Este proceso consiste en corregir defectos y malos hábitos nacidos por una mala utilización de la voz, encontrando la altura óptima hablada, que jugará un importante papel en la salud vocal del docente. Los profesores deben utilizar su tono fundamental en la voz hablada para evitar alteraciones vocales. Para ello, es decir, para hallar su tono personal, puede servirse de un diapasón, que logre establecer su tono medio entre el Do 3 Y Fa 3 . El tono correcto proporciona una sensación de libertad en la garganta. La voz cantada suele ser menos susceptible al tratamiento que la hablada, de ahí que, cuando se consigue paliar los defectos en la primera, ello implica una mejora en la segunda, Quiñones (2006). C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 66 Tabla 1 . Postu ras habi tuales, estrateg ias com unic ativas y necesid ades v ocales p ropia s del oficio de los profesional es de la voz tal es como maestros, profesore s y formadores . Bustos (2009:40) . Profesión Posturas habituales Estrategias comunicativas Necesidades vocales Maes tr os , profesores y formadores . • De p ie, co n frecuentes desplazamientos por el a ula para da r agilidad a su discurso, dar respuesta a las demandas de los alumnos o utilizar diferentes medios audiovisuales. • Sentado , dependiendo de l a actividad a realizar . • Uso de gestos para acompañar el mensaje oral; us o de sil encios y pausas en el discurs o para despert ar int erés. • Voz expr esi va e n ma yor o menor grado dependiendo de l a edad de alumnado, o para atraer su atenci ón. • Léxico adapt ado a diferentes finali dades comunicati vas: inform ativa, pe rsuasiv a, argumentativa, instructiv a, etc. • Uso de l a voz en el registro conversacional pero preferentement e en voz proyectada. Según la especialidad docente, us o de la voz de mando, o de la voz c antada. • Adapt aci ón de la voz al es pacio y al entorno sonor o (colegios, aulas grandes y con insuficie nte aislamiento acústico) . 5.3 . Prevención y cuidado de l a voz Bustos (2000) propone para prevenir trastornos vocales en los profesionales de la voz, un buen uso de la verticalidad corporal y una conciencia postural respiratoria. Asimismo, fomenta hábitos como el abandono del tabaco, el cuidado del ruido ambiental en el trabajo, la incidencia de calefacciones y aires acondicionados, así como factores psíquicos y emocionales. En este sentido, subraya como ejemplos de la interacción entre las emociones y la voz, el que ésta oscile en situaciones de tensión emocional o el clásico “nudo en la garganta” al reprimir el llanto, o la pérdida de brillo en estados depresivos. Esto también repercute en la pos tura corporal. Por todo ello, insiste en que los profesionales de la voz realicen un aprendizaje preventivo que permita adquirir unas herramientas mínimas para afrontar las situaciones de estrés vocal. También en la educación de la voz incluye aspectos más cotidianos, que tienen que ver con lo actitudinal en lo que respecta a saber escuchar, y hablar respetando los turnos de C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 67 los interlocutores. No hay más que observar en numerosas tertulias televisivas el griterío entre los diferentes tertulianos que, con frecuencia, quitan el uso de la palabra a base de elevar la intensidad y el tono, con el consiguiente esfuerzo vocal. Bustos (2000) presta atención al concepto de reeducación de la voz cuando los profesionales de la misma lesionan o alteran su adecuado funcionamiento; por ello propone una serie de estrategias para recuperar la calidad de la herramienta de trabajo. Los trastornos de la voz actualmente se abordan desde una perspectiva holística, es decir, se considera como una unidad psicofísica y por lo tanto no se puede disociar el funcionamiento del cuerpo, del estado psíquico y emocional. De igual modo, no pueden ser obviadas las alteraciones congénitas que afectan la estructura de la laringe. Ello es objeto más propio de la medicina, que de la formación pedagógica de los profesionales de la voz. Para la prevención y cuidado de la voz, la mayor parte de estudiosos, recomiendan para los prof esionales de la voz un amplio abanico de hábitos vitales, que abarcan desde aspectos alimentarios hasta medicinales o posturales. Destaquemos, en primer lugar, los indicados por Bacat, Facal, Villazuela (2005). Estos autores dividen a los profesionales de la voz en dos grandes grupos: a) Cantantes líricos y populares. b) Actores, docentes, locutores y oradores. Pa ra ambos grupos indica toda una serie de recomendaciones referidas a la alimentación, en las que se refiere tanto a la forma de comer, como al tipo de alimentos. Entre ellas destaquemos la lentitud al masticar para lograr una correcta salivación, ingestión pausada, moderación al beber durante la ingestión; evitar temperaturas extremas, evitar hablar mientras se mastica. Recomienda los intervalos de tres o cuatro horas entre la ingesta de comidas y los ensayos o actuaciones para los cantantes. Para el resto de los profesionales existiría una mayor flexibilidad en cuanto al tiempo, que oscila entre hora y media y dos. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 68 Quiñones (2006) recomienda evitar el tabaco así como el abuso de bebidas alcohólicas. De igual modo, llama la atención sobre los picantes, bebidas excesivamente frías o calientes. También hace recomendaciones enfocadas a la prevención de enfriamientos. En cuanto a la alimentación, recomienda la ingesta de productos que contengan vitaminas a, b, e, d, y c, en este orden. Aconseja evitar los caramelos de menta en caso de irritación de garganta, sustituyéndolos por cítricos o de regaliz, evitar el consumo de cerveza, mantener un ritmo regular de sueño y procurar no llevar prendas que opriman la faja abdominal. En cuanto al ambiente, hay que huir de los humos, aire acondicionados, recintos con olores fuertes (productos de limpieza, pinturas) y, en caso de calefacción, utilizar humificadores. Respecto al uso de la voz, se recomienda no forzarla al pasarla por encima del ruido ambiental, ni utilizarla en caso de laringitis ni de faringitis. Procurar la hidratación siempre que se vaya a utilizar la voz en un periodo largo de tiempo, además de un control emocional en caso de situaciones de estrés. Quiñones (2006) realiza una larga lista de consejos de muy variada índole, que abarcan desde recomendaciones enfocadas a revisiones médicas, como hábitos cotidianos en cualquier proceso comunicativo (al hablar por teléfono, al emplear auriculares, ejercicios de precalentamiento vocal, etc.), y que no transcribiremos aquí por ser demasiado prolija la relación. 6. P ARÁMETROS DE LA TÉCNICA VOCAL 6.1. Técnica vocal Según Jackson-De Menaldi (2005), los profesionales de la voz que, (como ya hemos comentado), son docentes, actores, locutores, oradores y cantantes, además de sus dotes innatas deben desarrollar una técnica que les permita llevar a cabo su trabajo C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 69 de tal manera que el instrumento alcance un pleno rendimiento y en un espacio prolongado de tiempo. Además, está demostrado que difícilmente se puede ens eñar a cantar sin haber experimentado un entrenamiento en las sensaciones del canto. Asimism o, todo pedagogo de este campo ha de adiestrarse auditivamente, para captar los más finos matices de la emisión. En el adiestramiento vocal, habría que trabajar los siguientes parámetros: desarrollo postural-relajación, respiración, emisión, articulación, dicción y expresión. En términos similares coincide con Phillips (1996) al que seguiremos en el desarrollo de estos parámetros. 6.2 . Desarrollo p ostural El primer requisito para la correcta respiración, es una postura apropiada, sea de pie o sentado. Para adquirir este hábito, es preferible comenzar desde la más tierna edad, ya que éstos perdurarán en los años siguientes. Para un profesor es más difícil erradicar un mal hábito que inculcar el correcto. Hay que realizar ejercicios para crear el hábito correcto basándonos en los siguientes requisitos: 1) Pies en el suelo, un pie ligeramente adelantado. 2) Rodillas ligeramente relajadas. 3) La columna recta y elevada fuera de las caderas. 4) Hombros ligeramente hacia atrás y abajo. 5) Esternón elevado durante el acto de cantar. 6) Cabeza elevada y mantenida en alto. 7) Manos y brazos hacia abajo y hacia atrás a ambos lados. Cuando estamos de pie debemos distribuir por igual el peso entre ambas piernas y es preciso mantener el equilibrio. Cuando estamos sentados, tenderemos a sentarnos en la mitad delantera del asiento, con ambos pies en el suelo, adelantando ligeramente uno. En caso de niños pequeños con asientos elevados, habría que apoyar el pie en un travesaño y manteniendo siempre la columna erguida. Cuando se trabaja con alumnos pequeños hay que alternar a la hora de cantar la posición sedente con periodos de pie. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 70 Los ejercicios de desarrollo postural requieren concentración en las siguientes zonas: pies, piernas, rodillas, caderas; columna, hombros, esternón- caja -torácica, cuello-cabeza y brazos- manos. Se deben realizar ejercicios movedores de músculos al comienzo de cada práctica vocal por dos motivos: 1. Pa ra llamar la atención sobre el hecho de que cantar es un acto físico y requiere coordinación física. 2. Para acondicionar y preparar el cuerpo para cantar de forma apropiada. También la actividad física al comienzo de la clase hace que la actitud negativa se vuelva positiva, lo que beneficiará la realización de los alumnos. Esta rutina puede servir como una técnica de preparación para la clase o para hacer que los alumnos se “sientan” en clase . Esta rutina es muy útil para calmar a los alumnos cuando vienen de otra actividad, especialmente deportiva, y sirven para inculcar una postura habitual al cantar. En cuanto a la relajación, Jackson-Menaldi (2005) señala que relajar un músculo implica sacarlo de su estado de tensión, aunque en general al cantar no podemos relajar un solo músculo, sino una relajación total del individuo. Ya Mansion (1947) afirmaba que el peor enemigo del cantante es la rigidez muscular, por lo que antes de comenzar la práctica vocal, es indispensable adquirir soltura en los distintos órganos que intervienen en la fonación: mandíbulas, velo del paladar, lengua y labios. En la emisión hay que relajar lo más posible toda la zona de la laringe así como la maxilar: labios y lengua disponibles siempre a articular; por el contrario, la mayor firmeza y rigidez debe encontrarse en la zona abdominal. La relajación es imprescindible para el juego dinámico vocal. Jackson-Menaldi (2005) habla de distintos tipos de relajación: estática y dinámica; éstas a su vez pueden ser locales o totales. Las totales se subvididen en completa, (cuando los músculos alcanzan el grado más bajo de tensión), gradual (grado de tensión consciente que va disminuyendo por los efectos de la voluntad) y, finalmente, inconsciente (se obtiene por sueño o inducción por ejemplo por hipnosis). C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 71 Las dos corrientes principales de relajación son la de Schultz (relacionada con la hipnosis) y la de Jacobson (relajación progresiva). De éstas parten las principales metodologías actuales. Jackson-Menaldi (2005) señala que las técnicas de relajación pueden ser estáticas y dinámicas. Dentro de las estáticas se encuentran : el en trenamiento compensado de Aiginger, la relajación de Ajuriaguerra; la relajación del adulto de Jarreau, la relajación de los movimientos pasivos de Wintrebert, la relajación terapéutica del niño de Bergés y Boumes, etcétera. Dentro de las relajaciones dinámicas, podemos nombrar la gimnasia alemana de Forstreuter, el método Masche Fel denkrais, el método de relajación de Idelette Cretegny y la conciencia del cuerpo de Rosalía Chaladek; la eutonía de Gerda Alexander, la educación gestual de Marie Louise O rlic; el método psicodinámico de Raoul Dupont, biofeedback, energía psico-motriz, la relajación Dalcroze, la relajación de los ojos abiertos de le Houche, etcétera. En numerosos conservatorios y universidades, está muy extendida la relajación eutónica de Alexander, actor que aseguró que la relación entre cabeza, cuello y cuerpo influye en la postura y posición global, (Brennan, 1991). Craze (2002) señala que la técnica Alexander está basada fundamentalmente en la auto-observación del cuerpo. Para lograr liberarnos de tensiones corporales hay que reflexionar qué causa dicha tensión. En ocasiones la relajación entra en directa relación con otros parámetros como es la articulación o dicción. Como bien demuestra el papel desempeñado en la boca: los órganos bucales, transformadores del sonido, pueden lograr modificar el color y la sonoridad de la voz, para ello es preciso una soltura de los órganos que componen la boca mediante una correcta relajación. De ello depende no solo la buena articulación sino la proyección hacia los resonadores. La mandíbula inferior debe estar liberada, la lengua blanda y contra los dientes de abajo en los sonidos tenidos y firme y vivaz en la articulación para volver a la postura relajada en las pausas. No pocos problemas en los agudos nacen de una incorrecta relajación lingual. El paladar blando, o velo del paladar, juega un importantísimo papel, ya que en su elevación libera el fondo de la garganta y propicia la llamada voz de cabeza. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 78 Según Mansion (1947) sin una buena articulación, el texto de una canción no llega bien al oyente. Las consonantes son las bisagras de la articulación, ayudan a proyectar las vocales hacia delante al pronunciarlas exageradamente, agilizando labios y lengua a los que se dota de flexibilidad y firmeza. Las consonantes además pueden contribuir, cuando forman parte de una dicción correcta, a realzar la expresividad. Cuando las consonantes son articuladas sin romper el legato (es decir, la continuidad del sonido vocálico sin interrupción) ayudan a aliviar la laringe, con lo cual impiden la fatiga vocal. Relacionado con esto está el defecto justamente de romper la línea melódica por implosiones consonánticas. En la voz cantada, al igual que la hablada, para los profesionales de la voz lo s patrones de la articulación vienen dados por la dicción. Cuando ésta es defectuosa, labios y lengua se tensan y la voz pierde flexibilidad. La mandíbula inferior, labios, lengua y velo del paladar, deben estar siempre flexibles como ya hemos comentado al hablar de los resonadores. La dicción es la manera más o menos estética de articular o pronunciar las palabras. La dicción está a mitad de camino entre la articulación y la interpretación. Es decir: la articulación sería el esqueleto o estructura, a modo de instrumento, de la dicción, en tanto que ésta consiste en realzar las palabras culminantes de una frase, evitando que sobresalgan las demás. El docente debe inculcar la preocupación por la dicción a los alumnos puesto que la inteligibilidad de la palabra es un requisito básico para una comunicación efectiva y las vocales, además, están directamente relacionadas con la belleza del timbre y la precisión del tono. No sería adecuado prestar atención a la dicción solo en caso de problemas. La dicción debe formar parte de un método de estudio vocal. La dicción de vocales, está interrelacionada con la emisión y resonadores. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 79 Los articuladores, que son responsables de la pronunciación de un idioma son ocho: mandíbula, lengua, dientes, labios, velo del paladar, paladar duro, alveolos y glotis. Los profesores de Primaria y Secundaria de música, al igual que los cantantes, verían significativamente favorecido su conocimiento técnico con la ayuda de la fonética, los logros de esta ayudan a comprender los procesos fonatorios de las vocales y su relación intrínseca con la voz cantada, y si el estudio de la fonética es importantísimo para adquirir una buena técnica vocal, ésta resulta imprescindible a la hora de cantar una canción, sobre todo en un idioma no materno. 6.6. Expresión - Interpretación Para Mansión (1947), la interpretación es la meta y culminación del trabajo vocal, a ello se llega tras haber logrado el control de la respiración, la impostación, la articulación y la dicción. Todo el cuerpo y, especialmente el rostro, intervienen en lo que la voz transmite dependiendo del sentimiento que se experimente. La postura de los órganos articulatorios refleja fielmente las emociones. Cantar bien tiene que ser más que un tono resonante bien apoyado. Hay que transmitir el significado y vida del texto, lo cual ha de ser inculcado a l os alumnos. Los profesores son los máximos responsables de llevar a buen puerto la correcta expresión de una obra pero para ello, los alumnos deben estar preparados para sacar el máximo partido a las indicaciones del director. Para ello hay que establece r los niveles dinámicos (juegos de intensidades y variaciones agógicas, es decir, las relacionadas con los tiempos). Los profesores deben integrar estos elementos expresivos en las canciones de los alumnos. No olvidemos que hay alumnos más expresivos que otros pero ello no implica el que todos no sepan extraer el máximo partido interpretativo en cualquier obra. Lo afectivo está presente en todos y a partir de ahí debe trabajarse para llegar a la correcta expresión. Una buena forma de desarrollo de la sensibilidad musical puede venir dada de una evaluación de los alumnos sobre su propio grupo: cuando se pide a un/a alumno/a que escuche desde fuera lo que producen sus compañeros y que lo evalúe musicalmente se desarrollará un oído crítico en el que se tendrá en cuenta las dinámicas y aspectos que inciden en la C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 80 expresión de una obra. Ello también puede hacerse a partir de grabaciones de otras agrupaciones. Para motivar al alumnado a la escucha activa de la música, habría que implicarlos en la meta del poeta o del compositor. Si la música pop logra hacer sentir determinadas sensaciones en los jóvenes, habría que hacer lo mismo con los demás repertorios. Además, hay que hacer resaltar la importancia de la práctica coral puesto que es un trabajo colectivo en el que se comparten sentimientos y pensamientos sobre la vida, y esto, además es una práctica que el hombre viene desarrollando desde tiempos inmemoriales, con lo cual es importante transmitir al alumno que, de esta manera, se convierte en un eslabón de la tradición cultural de toda la humanidad. Dado el que el texto sea el vehículo fundamental de la expresión, ha de prestarse una especial atención a su estudio. Se recomienda a los profesores que trabajen los textos por separado de la música para evitar adquirir vicios. Hay que intentar la comprensión del mismo y a continuación estudiar las notas. Neuen (1988) señala que para una correcta expresión hay que tener en cuenta una regla f undamental: no poner el mismo énfasis en dos notas, sílabas o palabras consecutivas, bien por el uso de las variantes dinámicas o rítmicas, evitaremos la monotonía que destruye la expresión. El sonido de un coro depende de su energía en cuanto a la actitud física y mental del cantante con respecto a la comunicación del texto y de la melodía. La vida de la música está centrada en la frase musical. Los alumnos deben ser conscientes de ello e involucrarse en buscar los puntos centrales de cada frase, (Phillips, 1996). Según Bartle (1988), hay que dotar de energía y vitalidad cada f rase para encontrar la dirección de la misma. Herman (1988) enfatiza la importancia de la expresión artística inculcando el estudio de hasta los más pequeños detalles en la escritura musical de la obra. En un coro, la expresividad es la suma de las diferentes individualidades que lo componen, unificadas por el director. Ello no está reñido con la disciplina. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 81 Phillips (1996) plantea ejercicios de tres clases encaminados al desarrollo expresivo: ejercicios de fraseo, de dinámica y variaciones de tiempo. 7. D IRECCIÓN DE AGRUPACI ONES VOCALES ESCOLAR ES 7.1. El gesto en la direcci ón de las agrupaciones vocales De Mena (1996) define la dirección como la guía de la interpretación de una obra musical de principio a fin. En la dirección hay tres momentos o gestos: a) Gesto de espera. b) Gesto de ataque. c) Gesto de parada con o sin nota de larga duración. El primero tiene lugar después de haber dado la nota y haberse asegurado que ésta ha sido bien oída, es un gesto que infunde tranquilidad a los alumnos y los predispone a cantar correctamente. El gesto de ataque va unido a la observación fija de cada componente del coro, a los que se indica el momento de inspiración, tras lo cual se procede al ataque. El de parada es un gesto seco, hay que procurar que se termine el sonido simultáneamente al gesto. Si la última nota es de larga duración, habrá que mantener la mano quieta mientras contamos la duración de la nota. Jackson-Menaldi (2005) pone de relieve las virtudes del canto coral al que considera como exaltación perceptiva de la belleza, filtro beneficioso de nuestros se ntimientos; con él confraternizamos en el trabajo en equipo; es igualador de diferencias sociales y vehículo de conocimiento de nuestros semejantes. Nuestro acercamiento al canto coral debe cumplir los siguientes requisitos: C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 82 a) Oír, aprender y practicar con otras voces. b) Dominio de sí mismo, seguridad y respeto por los demás. c) Intervenir y saber esperar al obedecer las indicaciones del director. d) En el momento adecuado, saber callar o actuar. Este equilibrio forma y preserva la personalidad. e) Aprender a dominar la respiración. En las escuelas es un instrumento educativo, atractivo y eficaz, que vale tanto como expresión de compañerismo e ideal común como en el plano puramente artístico- musical. En el coro, a modo de verdadera sociedad organizada, hay que saber valorar el trabajo del director. Este debe ser un músico con amplia cultura musical, que sea maestro cantor, pedagogo y psicólogo. Ha de tener buen criterio a la hora de clasificar las voces para lograr homogeneidad, potencia y claridad. Debe inculcar a los componentes la importancia de la expresión y los medios para conseguirla (seguridad en el ritmo, afinación, correcta articulación, etc.) El director debe lograr que su coro se asemeje a un órgano tubular. Evidentemente, el buen director debe poseer sólidos conocimientos de técnica vocal. López (1998) propone una serie de movimientos para realizar con muy diversas partes del cuerpo. Para ello, debe adoptar una posición cómoda y un estado de completa relajación. Las manos han de formar un todo con brazo y antebrazo, las piernas y pies deben mantener el equilibrio del cuerpo, evitando toda clase de tensiones. El cuerpo del director debe adoptar una posición estética agradable a la vista de los coristas que, quienes a su vez, han de adoptar posiciones correctas en las actuaciones. Asimismo, la gesticulación de ojos y cara sirve de gran ayuda técnica con directa incidencia en l a interpretación: los ojos y la car a sonriente del director ayudan y dan confianza a los cantores, lo contrario transmite desconfianza e inseguridad. D etalles aparentemente insignificantes como la subida de las cejas puede servir de gran ayuda al igual que los movimientos de cabeza, especialmente en casos en que se toque el piano y se dirija simultáneamente. Es de especial importancia la boca en la dirección coral, pues con su pronunciación muda se guía al coro y se establece ritmo, dicción, e incluso expresión. La actitud psicológica es de gran importancia a la hora de transmitir entusiasmo a los componentes de la agrupación vocal, todo ello combinado con sentido de la seriedad, disciplina, motivará un sentimiento de compromiso entre los miembros del coro. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 83 7 .2. Técnicas d e ensayo Como señala López (1998), el ensayo tiene por finalidad conseguir una interpretación perfecta corrigiendo los defectos que se produzcan. Habrá que repetir las veces necesarias, en ocasiones separar cuerdas o, lo que es lo mismo, por voces, o bien en conjunto. Entre los defectos más graves están, sin duda, los producidos por la falta de afinación. Los cantores han de producir un mismo número de vibraciones al cantar; para ello , hay que unificar la emisión del sonido, lo que contribuye a ajustar la afinación. La desafinación se hace evidente en los acordes mayores por la tendencia a dejar baja la tercera. Esto puede suceder por muchos motivos extra-musicales como cansancio, calor, etc. Como veíamos anteriormente, la mayor parte de las veces las faltas de afinación se deben a una mala práctica vocal. De ahí que los directores deban ser especialmente exigentes con los ejercicios de técnica vocal. Es sintomático el hecho de que cuando un componente desafina, contagia a los demás, lo cual se debe a la sensibilidad del oído; por ello muchas desafinaciones se oyen al terminar una obra, y eso se comprueba con el diapasón: si comparamos con esta herramienta la afinación al inicio con la del final (evidentemente, en el canto a capella ) se constata có mo gradualmente las voces se van bajando. Como estrategias para evitar e sto , algunos directores suben un semitono la obra para llegar al final lo más ajustados posibles. Otras veces, los directores recurren a cambios de vocales para contrarrestar las que podrían ser causantes de la bajada tonal. El director debe cuidar sus formas al dirigirse a los componentes del coro. Debe tener claro la meta que persigue y explicarla de la f orma más concisa. Deberá detener el ensayo tantas veces como estime oportuno; su léxico debe ser lo más cuidado y preciso posible. Cuando el pasaje objeto de repeticiones sea excesivamente agudo, deberá transportarlo a tonalidades más cómodas hasta que sea resuelto por el coro s in fatigarlo vocalmente. Asimismo, debe saber qué voz debe preponderar en cada momento, prevenir las entradas de las cuerdas que hayan estado varios compases en silencio y concentrarse en los movimientos o gestos que mencionábamos anteriormente. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 84 Evidentemente, no es comparable el concepto de un coro profesional del de aficionados o de un centro de enseñanza. Los profesionales deberían dominar la emisión, la técnica vocal, la lectura musical, en tanto que los aficionados y estudiantes presentan muchas más lagunas en estos aspectos. Para el aprendizaje de las obras hay dos fórmulas diferentes: estudio por separado de las voces o realización conjunta. El estudio separado por voces ayuda a conseguir seguridad y dominio de la obra. Una vez aprendida cada voz, se unen todas progresivamente hasta ensamblar la obra completa. La segunda, (estudio realización conjunta), se produce bien por falta de local de ensayo o por profundos conocimientos musicales. Esto es aplicable para coros profesionales, por lo que en Secundaria o en los colegios, esta fórmula será prácticamente interminable para el aprendizaje de la obra aunque, como rasgo positivo, los componentes adquieren constantemente el sentido de conjunto. En los ensayos es fundamental mantener la disciplina. En general, todos los colectivos son bulliciosos, cuanto más si se trata de grupos jóvenes; el director tiene que tener autoridad para imponer la disciplina y conseguir silencio para permitir la concentración. Mejor resultado dará imponer la autoridad sin despotismo y, si es posible, manteniendo un ambiente de cordialidad. De hecho, en los ensayos, es importante que existan momentos de relajación y buen humor. Como en todos los colectivos, las tensiones entre los componentes pueden provocar malestar que se refleja en la interpretación. De ahí que el director deba tener psicología para detectar esas situaciones. Para los ensayos, es recomendable el combinar el sistema a capella con el acompañamiento instrumental; en pasajes de entonaciones difíciles, el acompañamiento instrumental ayuda a fijar la entonación, aunque la meta perseguida sea la ejecución a capella. Atención especial merece la exactitud en la duración de las notas, particularmente en los finales. Todos deben terminar en el momento justo unánimemente para conseguir un final homogéneo. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 85 Para la interpretación es fundamental atender a los matices de la agógica, la dinámica y la expresión. De igual modo, son de capital importancia los silencios, bien cuando sirven de preparación a un ataque o como preámbulo a un principio de frase. También son puntos fundamentales los finales de frase y procesos cadenciales. Hay que procurar evitar las prolongaciones de sonido. Gustems y Elgström (2008) distinguen dos situaciones que plantean diferentes actuaciones a los directores: los ensayos y los conciertos. Durante los ensayos el profesor debe ser consciente del tiempo por lo cual su gestualidad tiene que ser clara, ahorrar palabras inútiles y exponer con claridad sus intenciones interpretativas. Por el contrario, durante los conciertos, la gestualidad debe ser más teatral para transmitir más intensamente las intenciones; además es importante su interactuación con el público, al que con frecuencia debe dirigirle la palabra. Un párrafo aparte nos merece Tao (1993) cuando nos referimos al miedo escénico. Este es el miedo que se siente cuando se está delante de una audiencia y puede ser sentido por el alumnado de Primaria o Secundaria, solistas, miembros de un colectivo (orquesta o coro) y directores. Suele producirse por temor a la incertidumbre, a que cualquier contingencia interrumpa la buena marcha de la actuación (fallos de memoria, pérdida de la entonación, quiebros de la voz). Todo esto puede crear mucha tensión y nerviosismo, de tal manera que pueda impedir cantar (ya que nos referimos fundamentalmente a los casos de coros) de la mejor manera. Para lograr vencerlo, lo mejor será el profundo conocimiento de la obra que se presenta ante el público. Se recomienda la práctica de una serie de pautas que ayudan a eliminar el nerviosismo: enfrentarse a la obra con actitud entusiasta, de tal forma que el cantar suponga un placer; disfrute el hecho de cantar y los sentimientos que se transmiten en cada canción; evitar metas pretenciosas, ya que el deseo de mostrarse máximamente, genera una tensión propiciatoria del miedo. Elección de un repertorio al gusto del alumnado en los que éste pueda expresarse con facilidad, práctica que permita conocer en prof undidad el repertorio; realización de ejercicios de relajación y concentración antes de salir a escena y, finalmente, desdramatizar la sensación de nerviosismo ya que hasta los más grandes se sienten inseguros a la hora de exponerse al público. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 86 Continuando con la disposición de los componentes del coro recomienda que sea de dos formas: 1) Disposición radial, por voces: sopranos, contraltos, tenores y bajos de izquierda a derecha del director y en diferentes filas, dependiendo del número de componentes. En caso de voces blancas, la primera voz o más aguda, la situaremos a la izquierda del público y la más grave o segunda voz a la derecha. 2) Voces masculinas detrás y las femeninas delante, con las agudas a la izquierda, y las graves a la derecha. Cuando no haya más que una voz, la colocación estará motivada por la altura de los componentes y la fuerza de la voz. A la hora de dar el tono es preferible darlo con la propia voz y pedir que sea repetido por los coristas a boca cerrada; puede ayudarse con el diapasón o con instrumentos. El director cuanto más domine la técnica vocal servirá de más ayuda, lo cual es extensible a los profesores de música ya que sirve de modelo a imitar directo (cuando un profesor de música o un director de coro no posee buen conocimiento vocal, o está limitado vocalmente, tiene que recurrir a imágenes indirectas, lo cual siempre retard a el proceso). Para los cantantes jóvenes, la imitación directa es más eficaz. Las profesoras obtienen mejores resultados cuando trabajan con voces blancas. En cualquier caso, el director no debe cantar durante las actuaciones aunque realice con la boca una mí mica imitativa de la parte vocal, en ocasiones incluso exagerando los gestos; ello es extensivo en los momentos de inspiración del aire. Gustems y Elgström (2008) recomiendan practicar ejercicios respiratorios antes de cada ensayo. El director debe fomentar la autocrítica por medio de la audición de grabaciones de ensayos y actuaciones. Otro de los grandes retos del director es la correcta clasificación de las voces. Para ello es recomendable audiciones individuales separados del grupo (especialmente en C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 87 adolescentes), si es necesario, con la ayuda de un profesor de canto. En estas audiciones hay que valorar extensión, timbre e intensidad. El método habitual es el de vocalizar por semitonos además de pruebas que comprueben la capacidad auditiva por medio de alternancia entre intervalos ascendentes y descendentes. Finalmente, estos autores reseñan la actitud del director cuando se enfrenta a coros infantiles, puesto que si bien los objetivos son idénticos a los adultos, la metodología de trabajo debe acercarse a lo lúdico, y la duración de los ensayos nunca puede provocar el cansancio ya que la capacidad de concentración es menor en los niños. En las actuaciones, por profundo que sea el conocimiento de la obra, el director deberá tener delante la partitura aunque hay casos individuales en los que se prefiere la dirección de memoria. 8. P ROPUESTAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL En este apartado, comenzaremos estableciendo las diferencias entre método, metodología y modelo, con el objetivo de distinguir estos conceptos, ya que serán utilizados con frecuencia en el desarrollo de este apartado que hemos incluido en este capítulo, puesto que, tanto en nuestra investigación, como en el quehacer diario del docente de esta materia, aparecen con frecuencia estos términos. A continuación nos centraremos en las diferentes propuestas y métodos planteados por diversos pedagogos, desde los grandes maestros de la pedagogía musical de comienzos y mediados del siglo XX, hasta las aportaciones de autores que han contribuido a la pedagogía musical desde el ámbito de la investigación, y haremos referencia a los pedagogos especializados en la práctica vocal con adolescentes. Finalmente haremos mención a algunos de los principales autores de métodos práctico y teóricos de canto. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 94 móvil y varios tipos de notación (gesto melódico, notación con los dedos, notación numérica, notación sin pauta). o Se potencia la expresión libre como medio para potenciar su imaginación, desde el momento en el que el alumno conoce los sonidos. o En cuanto al repertorio, incluye un estudio de obras sacras y profanas: canto gregoriano, corales de Bach, fragmentos de compositores clásicos y contemporáneos, canciones populares tradicionales, pequeños cánones a dos o tres voces. Es importante que consideremos, que el repertorio que se ut iliza pretende servir de marco de aplicación de aspectos técnicos de la música y, al mismo tiempo, proporcionar al alumnado situaciones gratificantes y de disfrute de canto en grupo. A la vista de todo lo expuesto, podemos constatar cómo el método centra su trabajo en la música cantada y para ello plantea el tratamiento independiente del control de la voz, la afinación y el ritmo preciso. Es decir, los tres elementos que considera esenciales en este tipo de música. Atendiendo a la estructura del método que recoge Almendra (2007), el aprendizaje de la música desde sus inicios, se construye a lo largo de tres grandes fases o períodos: 1. Imitación pura; 2. Reflexión (sobre la acción) y 3. Ampliación de los conocimientos y la práctica. En estos períodos se des arrolla una enseñanza con un marcado carácter progresivo. El método se estructura en cuatro niveles o años, en cada uno de los cuales se trabaja las siguientes materias: vocalización, entonación, ritmo, notación actividad creadora y repertorio. A modo de resumen señalaremos los contenidos vocales o relacionados directamente con la práctica vocal que se imparten en cada uno de esos años, para tener una idea aproximada de la secu en ciación de los mismos: Nivel 1º • Vocalización: sonidos largos en varias tonalidades con la sílaba: / un/ . Descubrimiento de la voz y la resonancia. Vocalización de propuestas melódicas sencillas con gesto rítmico. Posición correcta del cuerpo al cantar. • Entonación: modo de Do, juegos melódicos, d esarrollo auditivo a través de la memo ria visual. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 95 • Repertorio: estudio de melodías sin texto a partir de notación numérica. Estudio de melodías con texto: melodías infantiles, canto popular de canciones de diferentes países, melodías gregorianas de estilo silábico. Nivel 2º: • Vocalización. Estudio de sonidos largos en varias tonalidades con las sílabas “un”, “no”, “na”,”ne” y “ni”. Extensión del registro vocal. Ejercicios de ligereza de la voz, vocalizaciones en sílabas rítmicas largas. Introducción de ejercicios con consonantes labiales, dentales y guturales combinados con vocales. • Entonación: estudio de la extensión plagal del modo de Do, Sol y La (menor natural). Intervalos mayores y menores sobre estas escalas. • Repertorio: canciones populares de diversos países, en ritmo métrico y libre. Est udio de melodías con y sin texto, a partir de una literatura extensa de música popular y original seleccionada. Nivel 3º: • Vocalización: estudio progresivo de vocales y consonantes, ejercicios para el desarrollo de la extensión vocal, ejercicios del control de la respiración y de la dinámica. • Entonación: revisión de los modos de Do, La y Sol y descubrimiento del modo Re. Ejercicios con notas pensadas para desarrollar la audición interior. • Repertorio: estudio de melodías sacras y profanas, originales y populares (melodías gregorianas, corales de Bach, fragmentos de compositores clásicos y contemporáneos, canciones populares). Nivel 4º: • Vocalización: ejercicios de control de la respiración y la intensidad. Vocalización para el desarrollo de la articulación. Vocalizaciones polifónicas a 2 y 3 voces. • Entonación: estudio de modulaciones. • Actividad creativa. • Repertorio: Canciones a 2 y 3 voces, sacras, profanas populares y originales. Canto gregoriano. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 96 El método Ward se s igue utilizando para la enseñanza de la música en escuelas de música, Conservatorios y centros educativos, en general en Europa y sobre todo en Estados Unidos a través de la Church Association of America. Donde podemos observar una mayor presencia de elementos relacionados con el método, es en el apartado de los recursos que nos ofrece. Muchos de ellos son empleados por el profesorado de diferentes niveles educativos como elementos de gran importancia en el marco de las estrategias de trabajo de las actividades de aula. 8 .2.3. Zoltán Kodály La información que presentamos de este autor, es extraída del artículo publicado por Mª dels Ángels Subirats del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal de la Universidad de Barcelona, en Díaz y Giráldez (coord., 2007) Como compositor, escribe música instrumental pero, sobre todo, destaca en la composición de música coral, cuya producción es inmensa. Utiliza canciones, baladas, cuentos y melodías populares de la vida húngara. Para los húngaros, Kodály es el músico que “hizo cantar a todo un pueblo”, impuso su método que preconiza la enseñanza del canto en la escuela Primaria. Su obra coral es, sin duda, tanto por la cantidad como por la calidad, digna de ser considerada. Se lo considera el creador del arte coral del siglo XX. A medida que se ocupaba de la música para niños, comprendió que la enseñanza de ésta debía empezar en la escuela de párvulos, y así lo manifestó en su artículo “Música para la escuela de párvulos”. Este artículo fue considerado por algunos una crítica a lo que se hacía en aquel momento, pero fue un inicio que posteriormente propició la enseñanza de la música a nivel escolar y la clave de su posterior desarrollo. El método de enseñanza que Kodály desarrolló para la escuela se basa en la educación del oído y en la adquisición de una voz bien educada para el canto, todo ello antes de introducir al alumno en la práctica de cualquier instrumento. En opinión del C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 97 maestro, la voz era el mejor instrumento para acompañar a otra voz y era evidente para él que el niño debe aprender a leer música a la vez que aprende a leer. En 1945 se consiguió vencer la resistencia hacia esta idea de que la música debía ser enseñada desde los primeros años y fue implantada por fin en la escuela Primaria. Se crearon escuelas con programa especial de música, pero también las escuelas de programa normal se impartían clases de esta materia dos veces por semana, además de las respectivas sesiones de coro. Se observó un mejor rendimiento intelectual de los estudiantes en todas las materias. Kodály fue capaz de guiar e inspirar este movimiento. El trabajo asumido por Kodály lo implicó en la composición de material adecuado a cada uno de los grados de estudio, así como a la revisión y adecuación de materiales de otras fuentes. Entre 1941 y 1967 llegó a elaborar hasta veintidós libros graduados que denominó Método Coral Kodály, seis de ellos durante los tres últimos años de su vida. El método Kodály se basa en un principio democrático y universal: “la música pertenece a todos”. Kodály consideró que el aprendizaje de la música debe empezar con los cantos en lengua materna y por esta vía acceder al lenguaje universal de la música. Consideraba que el niño debe participar de los bienes culturales de su propia comunidad; que la música folclórica es música viva de alto nivel y, por ello, el método concede especial importancia al canto como base inicial en la más temprana formación musical; y que la educación del oído es tan importante como el aprendizaje de un instrumento. Introduce el trabajo rítmico separadamente y trabaja desde las primeras edades con melodías a dos voces. La introducción al canto se hace gradualmente a partir de la escala pentatónica, con juegos musicales y canciones sencillas que conducen a los cantos tradicionales. En el aula no debe admitirse que algunos puedan seguir las clases y otros no. Todos deben ser capaces, con lo que la dificultad debe ser apropiada a la edad de los C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 98 niños y, como rasgo muy importante, los maestros deben estar especialmente formados para impartir las clases de música. 8 .2.4. Edgar Willems Tomaremos como referencia, para este autor, la recopilación bibliográfica realizada por Javier Fernández Ortiz, miembro del Consejo de Dirección de la Asociación Internacional de Educación Musical Willems, publicada en Díaz y Giráldez (coord., 2007). Durante su vida, Edgar Willems (1890-1978) buscó establecer las bases de una verdadera educación destinada a contribuir a armonizar el ser humano a través de la música y así favorecer su evolución. Partió de los siguientes principios: § La admiración por la vida en todas sus manifestaciones. § El amor por la infancia y los niños. § El amor a la música y la alegría por practicarla. La fascinación por los fenómenos musicales y el estudio profundo de ella, siempre ligado a la práctica cotidiana. § Vivir los principios que relacionan la música y el ser humano. El método Willems se estructura en grados adecuados al momento psicológico de cada edad, pero aplicables en sus principios a todas las edades y necesidades. Los objetivos no corresponden necesariamente a cuatro cursos escolares, deben adecuarse a las necesidades y edades de los niños, los tiempos de clase semanal y en función de sus individualidades y progresos. Sus trabajos van orientados fundamentalmente al desarrollo del oído musical y del sentido rítmico, precediendo y preparando la práctica del solfeo, el instrumento o cualquier disciplina musical. Utiliza elementos de trabajo típicos, relacionados unívocamente con la música: C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 99 • Canciones que, por su globalidad han sido elegidas y ordenadas progresivamente con un objetivo pedagógico para el desarrollo de la sensibilidad y de la práctica solfística e instrumental, forman una de las partes fundamentales de cada clase al contener los elementos esenciales de la música: ritmo, melodía y armonía, e incorporar además la historia, la poesía, el texto. • Las canciones, en particular de intervalos y acordes, unidas a los temas de música asociados a intervalos, acordes, compases, tempo, escalas. • El canto interior (escuchar previamente cómo va a sonar), así como la respiración, ocupan un lugar muy importante en el toque instrumental o vocal. • La escala diatónica en primer lugar, fenómeno global musical y humano, por ser la de nuestra época evolutiva, sin renunciar a otras como los modos antiguos, la escala pentatónica, la escala hexátona… • Tres símbolos básicos: do, re, mi…, para los nombres de las notas; I, II, III…, para los grados; 1ª, 2ª, 3ª…, para los intervalos. • El gesto de llevar el compás practicando de una forma natural. • Los movimientos corporales naturales: la marcha, la carrera, los s altos, los balanceos, el saltillo, el galope, los movimientos rotatorios, etc., partiendo de la propia música o de la invención de los niños y teniendo como objetivo el desarrollo del sentido del tempo: físico y plástico y expresivo. • Las lecciones de lenguaje musical que incluyen el desarrollo auditivo sensorial, afectivo y mental y el ritmo vivo, estarán siempre llenas de vida a través de: o Las canciones. o La lectoescritura, uniendo desde el primer momento los sonidos con su nombre. o La escala mayor, las menores y los modos cuantitativa y cualitativamente. o El dictado, basado en la memoria musical, la audición interior, el automatismo del nombre de las notas y el conocimiento de los valores métricos y rítmicos. o La improvisación rítmica y melódica. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 100 8.2.5. Carl Orff Las aportaciones de este autor han sido extraídas del artículo publicado por Díaz y Giráldez (coord., 2007) y realizado por Sofía López Ibor, prof esora de The San Francisco School. Es el iniciador de uno de los sistemas de educación musical más influyentes del siglo XX. A partir de 1950 y 1954 publica Musik für Kinder : cinco libros que contienen una recopilación de piezas vocales e instrumentales del propio Orff y de Keetman y que dan nombre al Schulwerk. Orff mismo define este trabajo como “Una música exclusivamente para niños, que puede ser tocada, cantada y danzada por ellos. Un mundo musical propio”. En 1961, se crea el Instituto Orff en la Academia Mozarteum de Salzburgo (en la actualidad, Universidad Mozarteum). Desde su creación, el Instituto Orff es un centro dedicado a la formación e investigación de la pedagogía de la música y el movimiento donde profesores destacados como Gunild Keetma, Hermann Regner, Barbara Haselbach y Wilhelm Keller desarrollaron y dieron forma al Schulwerk. A partir de este momento, empieza la difusión internacional de estas ideas y se imparten cursos en todo el mundo. Las principales aportaciones de este método son: - En primer lugar, el Orff-Schulwerk 1 es una forma de enseñar y aprender música que parte de los intereses naturales del niño -cantar, recitar, bailar y tocar instrumentos- con el objetivo de desarrollar sus capacidades expresivas y perceptivas. La combinación entre música, movimiento y lenguaje , como los tres pilares fundamentales de esta forma de enseñanza, enriquecen la experiencia de aprendizaje. Y es, precisamente, la síntesis y la combinación !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 1 La traducci ón liter al de la palabra “Orff - Schul werk” como obra escolar puede llevar a equívocos. El término alemá n se refie re a los cin co libros que, baj o el título Musik für Kind er , coleccionan las pieza s vocales e instrumentales de los años cincue nta que son el punto de referencia para conocer l os modelos musi cal es, per o que no ref lej an el mundo de l mo vimi ent o o l a danza. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 101 entre ellos lo que hace que se llegue a un conocimiento más profundo del hecho musical. En este concepto educativo, tiene más importancia el desarrollo musical del niño que la música o la danza propiamente dichos. - En el pensamiento pedagógico de Orff y de Keetman, la música y la danza son vivencias que enriquecen la vida del individuo, se convierten en medios d e comunicación y expresión. Las clases de Orff-Schulwerk son eminentemente prácticas, la música y la danza son artes vivas en las que el individuo participa emocionalmente. En ellas, el proceso de adquirir conocimientos y aprender creando tiene la misma importancia que el resultado final. Previamente a la conceptualización, se invita a los alumnos a comportarse musicalmente a través de experiencias diversas de expresión vocal, instrumental y corporal. En el Orff- Schulwerk se incide en todos y cada uno de los aspectos del comportamiento musical: la interpretación, la creación, el análisis y la escucha. - Los alumnos no solamente aprenden un repertorio de piezas y canciones que pueden ser reproducidas, sino que aprenden a variar, construir y crear nuevos modelos. En este sentido, la música del Orff-Schulwerk se considera elemental, no porque sea sencilla o fácil de reproducir, sino porque se construye desde los elementos más básicos, desde los elementos esenciales. - El placer de hacer música en grupo es una de las bases del Schulwerk. La característica que diferencia el Orff-Schulwerk de otros movimientos educativos es el uso de los instrumentos que llevan su nombre. El conjunto de instrumentos se enriquece aún más cuando se combina con instrumentos de viento o cuerda, con la voz cantada o cuando se interpretan piezas para ser danzadas. - Una de las ideas centrales del Orff-Schulwerk es que está diseñado para todo el mundo , no solamente los alumnos más talentosos o privilegiados, ya que fomenta la parte artística de cada individuo. - Los instrumentos elegidos por Orff se caracterizan por el amplio espectro de color tonal, afinación, por su calidad de sonido y versatilidad para expresar ideas musicales, acompañar la danza, la dramatización, la improvisación y, sobre todo, el canto. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 102 8.2.6. Maurice Martenot Hemos extraído la información de este autor a partir del artículo publicado por Ángels Arnaus, del Departamento de Pedagogía Musical del Conservatorio Municipal de Música de Barcelona y del Centro de Educación Musical Diaula, publicada en Díaz y Giráldez (coord., 2007) y que recoge la bibliografía más importante del pedagogo. Maurice Martenot publica en 1920 sus Jeux Musicaux para ayudar a sus alumnos a entender mejor la teoría musical. Poco más tarde fundaron L´Ecole d´Art Martenot , donde se impartían clases de educación musical, técnica instrumental y artes plásticas, unidas a un trabajo de conciencia corporal a través de la relajación activa, común a los estudiantes de todas las especialidades. El profundo interés de Martenot por la psicología de sus alumnos y los avances que en este campo surgieran en la época, le hicieron profundizar en lo que era más apropiado para cada uno de sus discípulos en cada momento. Del resumen de sus anotaciones sobre sus alumnos, surgió el método Martenot, publicado en París (1960), Principios fundamentales de educación musical y su aplicación, donde sintetiza la filosofía y la práctica de su metodología para la enseñanza del lenguaje musical. Martenot convirtió su método en un sistema de vida que implica la naturaleza, el mundo interior, la expresión y el rigor. Dio clases a niños y adultos de iniciación musical, al tiempo que impartía cursos de formación del profesorado. La pedagogía Martenot se apoya en estos puntos: o Las artes son parte integrante de la educación. o Nuestras enseñanzas se dirigen al ser en su totalidad, tanto a su sensibilidad como a su inteligencia. o El espíritu lúdico debe participar en el esfuerzo. o El desarrollo de las capacidades de escucha y atención son esenc iales. o Poner la formación musical al servicio de la educación. Entre sus principales aportaciones a la práctica vocal destacamos: C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 103 § El canto libre habituará a cantar sin temor en un clima de confianza, imprescindible para un canto consciente y al trabajo difícil y preciso de la afinación. Será también el canto libre el material para iniciar un transporte musical con y sin texto , que, tras un proceso metodológico basado en la relación interválica, nos introducirá al estudio de la tonalidad. § La afinación . Tr as un trabajo de dirección del sonido -concretado con las series de sirenas- los diagramas melódicos, que finalmente configurarán la escala mayor. § El aprendizaje lúdico de la agilidad en la lectura de las notas que activará los reflejos. Los ejemplos musicales estarán basados en la música popular universal y en la literatura musical de todos los tiempos, para ir construyendo un repertorio propio y crear un gusto estético. § Asimismo, otras materias comprenden el estudio del lenguaje musical: expresión vocal , audición, sentido modal y tonal, armonía, teoría… Cada conocimiento será propuesto como un juego, a partir de ejercicios sensoriales, de escucha, de análisis y de expresión musical. La riqueza de experiencias motrices y sensoriales favorece la expansión y la evolución personal, afinan las percepciones y fomentan los aprendizajes. El proceso metodológico que engloba todos estos elementos será el propuesto por la pedagoga italiana Montessori: imitación, reconocimiento, reproducción y creación. 8.2.7. Schini chi Suzuki Christophe Bossuat, profesor de la Ècole de Musique Suzuki de Lyon, ha elaborado un artículo relativo a este autor, que incluye su bibliografía básica. Hemos realizado un extracto de las principales aportaciones que recoge en Díaz y Giráldez (coord.., 2007). Los resultados de su enseñanza y de sus obras fueron muy señalados a comienzos de los años cincuenta, época en la que logró inculcar el entusiasmo por el estudio de la música en numerosos niños, además de ocuparse de la formación de numerosos centros escolares y profesores en todo Japón. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 110 capacidad para identificar pasajes difíciles o practicar lentamente y, además, en el uso de estrategias para la corrección de errores. Además, Hallam, s eñala que grabar la práctica es una f orma útil de conducir la atención de los estudiantes a las consecuencias o resultados de su práctica. i) David J. Hargreaves El interés prioritario de las investigaciones realizadas por David J. Hargreaves está centrado en la psicología del desarrollo y en la educación artística, particularmente en la educación musical. En su trabajo de investigación, Hargreaves trata con amplitud el marco social y las influencias culturales en el comportamiento musical del ser humano. Explora y va más allá de los límites de la educación musical, en el sentido más tradicional, teniendo en cuenta las diferentes aportaciones de la psicología y la educación actuales. j) Thomas Adam Regelski Las ideas de Regleski están vinculadas a la teoría crítica, corriente de pensamiento surgida en Frankfurt (Alemania) en 1923. Se fundamenta en planteamientos filosóficos y sociológicos y afirma que todo conocimiento obedece a un interés. Considera la educación musical como un proyecto social. Sus trabajos están encaminados a realizar una reflexión crítica y actuar desde una racionalidad consensuada socialmente, produciendo los cambios necesarios en la educación musical. También defiende la línea del aprendizaje-acción. El conocimiento no es algo pasivo que proceda, al menos únicamente, de factores externos o que pueda s er impartido magistralmente por el profesor, sino que el conocimiento es construido por nuestras propias acciones mentales. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 111 Por último, señalar que destaca su interés por desenmascarar y reducir la importancia otorgada a los métodos, lo que él denomina metodolatría que limita el extenso campo de posibilidades a aplicar en la educación musical. Esto puede verse en su libro Principles and Problems of Music Education (1975). k) Mary Louise Serafine Serafine propone una teoría musical con bases cognitivas, basada en la idea de que la música es un modo de pensamiento que se desarrolla de manera similar a otras funciones tales como el razonamiento matemático, el lenguaje y las ideas acerca del mundo físico. l) John A. Sloboda Sloboda parte del paradigma de la psicología cognitiva para estudiar los procesos mentales que están en la base de la actividad musical, tanto del oyente como del intérprete, e incluso del compositor. Pero sus trabajos de investigación y la evolución de su pensamiento le llevan también a subrayar la importancia de las emociones y de otros factores (el contexto cultural, las experiencias personales, etc.) para comprender aspectos como el uso que cada persona hace de la música o el desarrollo de las habilidades interpretativas. Sloboda pone especial énfasis en las habilidades interpretativas y señala que éstas implican no sólo el desarrollo de capacidades técnicas (coordinación motriz, oído para corregir la afinación, etc.), sino también capacidades expresivas. La desmitificación del concepto de talento, es seguramente, la aportación más importante de Sloboda al campo de la educación musical. La idea de que todas las personas tenemos capacidad para la actividad musical y que, por lo tanto, el músico no nace sino que se hace, fundamenta y da sentido a la enseñanza de la música. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 112 m) Christopher Small Recalca el valor que la música de cualquier cultura posee para la integración social y acentúa el legado que la música negra ha dejado en la música popular actual. Relaciona la investigación en la historia de la música con la investigación etnomusicológica. n) Robert Stake Robert Stake es especialista en evaluación de programas educativos. Su trabajo no está centrado directamente en la educación musical. No obstante, sus propuestas metodológicas son aplicables a la investigación en este campo. Para este autor, la evaluación no es una cuestión de medición, la cual considera imposible en las ciencias sociales, sino de identificación de calidad de lo que queremos evaluar. Basarnos en datos independientes del contexto y hacer mediciones puede ser importante en determinadas situaciones de evaluación, pero al final acabamos juzgando a partir de nuestras propias experiencias. Es así como este autor acuña la idea de evaluación comprensiva 2 , basada fundamentalmente en la experiencia personal. Consiste en identificar lo que las personas inmersas en el programa educativo o social a evaluar consideran que le da calidad y valía al mismo. Desde los años setenta en adelante ha venido empleando y desarrollando las técnicas etnográficas, los estudios de casos y los informes de investigación, recursos cualitativos por los que es reconocido internacionalmente. En 1992 publicó junto con Liora Bresler un capítulo en el primer Manual de Investigación en la Enseñanzas y Aprendizaje de la Música, editado por Richard !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 2 El concept o en inglés de respon sive evaluation ha sido traducido como evaluación responsiva o respondiente. Se emplea el tér mino comprensivo por considerarlo una buena traducci ón y por ser el que se em plea e n la traducción del último libro de Stake publicado por el momento en nuestro idioma (Stake, 2006). C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 113 Colwell, capítulo que trata sobre la investigación cualitativa en la educación musical. El capítulo consiste en explicar las principales características de la metodología cualitativa, de aplicación a todas las ciencias sociales y educativas, incluyendo la educación musical. Las ideas de Stake son también de aplicación para el desarrollo del currículo en la educación musical. Este autor (Stake, 2007) hace una propuesta de atención al desarrollo artístico y musical centrado en las producciones propias del alumnado, antes que en el conocimiento de los grandes autores. ñ) Keith Swanwick Swanwick se ha preocupado por desvelar cuestiones de cuño teórico y práctico en el trabajo de los profesores de música, siempre con la intención de aproximar e l mundo de la investigación y de la producción de conocimiento a la realidad cotidiana de las escuelas. Entre sus aportaciones destacan los fundamentos de su teoría de la educación musical: 1. Como una propuesta teórico-filosófica cuando el autor plantea la concepción de la música como un objeto de significación y de sentimiento para la experiencia humana, constituyéndose así como un vehículo para la comunicación de información interpersonal. 2. Como una propuesta pedagógica que posibilitara al profesor considerar su práctica como una forma de educación estética que debe fundamentarse en una base intencional y racional de relación entre medios y fines para la educación musical. Swanwick presenta los siguientes principios teóricos para fundamentar las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje musical: - La necesidad de una actitud intencional y deliberada de construcción de significados frente a la experiencia musical, en términos de: selección, relación e intención. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 114 - El reconocimiento de las dimensiones de la experiencia musical que contienen formas diferenciadas de conocimiento musical: el directamente resultante de la experiencia musical (conocimiento de música, que es un conocimiento adquirido por familiaridad) y el conocimiento sobre música o de habilidades susceptibles de ser detectadas (que se consolidarán como conocimiento proposicional y saber cómo, respectivamente), (Swanwick, 1979:51). - La propuesta del modelo C(L)A(S)P: en este modelo Swanwick enfatiza que la centralidad de la experiencia musical se encuentra en actividades como la composición (C), la apreciación (A) y la ejecución (P), entrecruzadas por actividades subordinadas que incluyan habilidades (S) y de apoyo en la bibliografía musical (L). Esas cinco actividades deben interrelacionarse de forma equilibrada y ofrecer un abanico de posibles actividades curriculares (Swanwick, 1979:50). - La consideración de que la experiencia musical es un fenómeno de desarrollo cognitivo individual, que aunque pueda ser influenciada por el medio social, opera a través de características psicológicas y biológicas del ser humano. o) Peter Webster Las principales contribuciones de Peter Webster derivan fundamentalmente de sus trabajos en dos ámbitos: el pensamiento creativo en la música y la tecnología musical. La otra línea de investigación a la que Webster ha dedicado gran parte de s us esfuerzos es la de la tecnología musical, a la que en uno de sus trabajos (Webster, 2002:416) define como “el conjunto de invenciones que ayudan al ser humano a producir, mejorar y comprender mejor el arte de los sonidos organizados para expresar sentimientos ”. p) Tony Wigram Es importante la labor de Wigram en el campo de la investigación musicológica. Sus trabajos son significativamente importantes con relación a la evaluación y diagnóstico, particularmente en el diagnóstico diferencial de pacientes con discapacidades del desarrollo, y, en concreto, con trastornos comunicativos. Los C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 115 procesos de evaluación y diagnóstico requieren del terapeuta (Wigram, 1996) un protocolo y procedimiento diferentes a los utilizados en una sesión de tratamiento de terapia o musicoterapia convencional teniendo presente que se debe: 1. Evaluar con música la naturaleza del trastorno. 2. Identificar la capacidad de respuesta del niño. 3. Resaltar e identificar la naturaleza de la resistencia socioemocional. 4. Observar las respuestas tanto positivas como negativas. 5. Identificar la aproximación terapéutica apropiada y evaluar su idoneidad. 8.3. A portaciones de investigadores y pedagogos relacionadas con la práctic a vocal en Secundaria Para finalizar este capítulo, hemos incluido las aportaciones que están vinculadas a la práctica vocal y que justifican, a nivel teórico, el modelo de intervención propuesto en el desarrollo de la investigación. En los Estados Unidos debido a su gran tradición coral escolar, que se remonta a finales del siglo XVIII, (movimiento Singing School) encontramos una amplia documentación bibliográfica. Ya en 1834 Mason publica The Manual of the Boston Academy of music for instruction in the elements of vocal music on the system of Pestalozzi . Este autor cultiva la enseñanza de la lecto-escritura musical y el canto coral entre los niños de la escuela (Phillips, 1996:41). La tradición de canto escolar en Estados Unidos continuó durante todo el siglo XIX y comienzos del XX, como prueba la publicación de varios manuales sobre el canto infantil en distintos puntos del país. Entre ellos, citemos The Child voice in singing , (Howard, 1895). Por otro lado, Curtis (1985) escribió el manual Children Voices , con ejercicios específicos y vocalizaciones para el desarrollo vocal en los niños. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 116 A principios del siglo XX, Dawson (1902) en The voice of the boy , escribe sobre el problema concreto del cambio de la muda de voz en los chicos. Bates (1907) publi ca Voice Culture for children y Rix Voice trainig for school children, en todos ellos se tratan aspectos generales de la emisión vocal: respiración, emisión, etc. A partir de los años 30 del siglo XX, la metodología se orienta principalmen te ha cia el aprendizaje de canciones en detrimento de ejercicios específicos y vocalizaciones. Poco a poco se va constituyendo un corpus de repertorio coral infantil utilizado para la práctica coral en la escuela como señala Elorriaga (2011). Ross (1948) en su Sing high, sing low, guía para los profesores de música de la escuela pública, vuelve a incluir ejercicios vocales específicos en reacción a los métodos “pro-canción” imperantes hasta ese momento. A partir de los años 60 se produce una renovación del sistema educativo americano, en la que los profesores introducen el jazz y el rock en la práctica escolar. No poco tuvo que ver en ello las aportaciones de los pedagogos europeos (Dalcroze, Orff, kodály). A causa de estas influencias, los métodos orientados a la adquisición de técnica vocal en el sistema educativo de Estados Unidos entran en declive, ya que autores como Kodály, hablan de la importancia de cultivar la voz cantada pero siempre a partir de unas habilidades previas sin una metodología relativa a l aprendizaje de técnica vocal (Philipps, 1996). A finales de los 60 y los 70, los pedagogos especializados en la enseñanza del canto coral escolar comienzan una línea orientada al entrenamiento del profesorado en Secundaria. Mencionaremos las aportaciones de Swanson (1977) y Collins (1981). En las últimas décadas hay diversos autores que aportan técnicas generales de educación musical con adolescentes. Consisten en orientaciones metodológicas para trabajar en el aula, orientadas a criterios de agrupación de alumnos, metodologías de C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 117 trabajo y observaciones sobre las dificultades de adolescentes varones para cantar en grupo, etc. como señala Elorriga (2011). Hasta aquí nuestro panorama de estudios en Norte América sobre esta cuestión. En Europa, con la salvedad de Orff, los trabajos de investigación de la enseñanza de la música entre adolescentes pertenecen a la segunda mitad del siglo XX, a medida que la música se introduce en el currículo de la enseñanza Secundaria. De acuerdo a la nueva visión, en la que se aseguraba para la mayoría de los alumnos la oportunidad de participar activamente en un proyecto de educación musical, se potenció la composición, la escucha y la interpretación (Paynter 1999). En el caso concreto de España, los estudios sobre la educación musical en Secundaria han comenzado a editarse a partir de la década de los 90. En un principio, los estudios se centraban en describir las dificultades para desarrollar los contenidos en el aula de música por la falta de interés de los adolescentes (Furnó; Espinosa; Malbrán 1990). La falta de motivación de los adolescentes para la práctica vocal en la Educación Secundaria ha sido objeto de estudios posteriores. Ma rtínez (1994), en su artículo “La música en la educación Secundaria”, analiza la reforma curricular de la LOGSE en el ámbito de la educación musical en Secundaria. Entre las cuestiones que trata encontramos unas de tipo puramente físico como la extensión y dotación del aula de música, otras de tipo pedagógico, como es la formación heterogénea del profesorado de música, la falta de material curricular, otras de tipo de legislativo, la ambigüedad de la implantación en cuanto al desarrollo de la reforma educativa según las Comunidades Autónomas… Saú co (2003) analiza los resultados obtenidos en los primeros años de implantación de la ley y lo hace de forma positiva comparando el actual plan de estudios con el anterior. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 118 Pérez (2005) realiza un completo examen de la evolución de la asignatura de música en Secundaria desde 1970, Ley General de Educación, hasta la actualidad (LOE). En é l destaca la importancia otorgada a la expresión musical en el nuevo curriculum, pero como rasgo negativo, resalta la ausencia de una formación específica del profesorado; al igual que Martínez (1994), que enfatiza la problemática de procedencia del profesorado de esta asignatura, puesto que ésta puede ser impartida por cualquier licenciado universitario o titulado superior de Conservatorio, para el que su formación pedagógica apenas viene actualizada en el certificado de aptitud pedagógica (CAP). En general, la mayor parte de los estudios aparecidos en los últimos años, muestran como preocupación fundamental el equilibrio entre la creatividad musical y el enfoque teórico. Ginestá (1999) focaliza su atención en el carácter lúdico de la asignatura. Cabe también destacar la importancia concebida a la improvisación y composición en el aula por parte de autores como Aguirre (2002), Ódena (2005) que, claramente influidos por los logros en Europa del método Orff y de autores anglosajones como Bennet (1999) o Howard (2000), resaltan positivamente esta línea de trabajo. El tema recurrente de la desmotivación del adolescente en la asignatura de música y sobre todo de su reticencia a cantar, ha sido objeto de numerosos investigadores; as í lo manifiestan Doda y Knowles (2008); Midgley (1993); Giráldez (2007). Sin embargo, el autor que más repercusión internacional ha tenido en este ámbito es el norteamericano, de origen húngaro, Csikszentmihalyi, Elorriaga (2011). Otros temas de estudio objeto de pedagogos, sería la inclusión de estilos musicales en el repertorio para trabajar en Secundaria. Algunos se decantan por los repertorios multiculturales (López, 2006), otros por la música pop (Flores, 2007), (Rodríguez, 2007). El papel de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías también han sido puntos estudiados en artículos, Giráldez (2010), Lorenzo y Cremades (2008). C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 119 En cuanto a la interpretación en el ámbito escolar, Zaragozá (2009) estima que la interpretación musical en Secundaria, especialmente en la modalidad grupal, es una actividad de gran importancia por el disfrute que conlleva para el alumno, además de ser herramienta para conocer acerca de la música y saber hacer música. En cuanto al disfrute, la práctica musical s upera la dimensión perceptiva. En la enseñanza obligatoria debe existir esta asignatura para que el alumno aprenda a gozar de la música. Respecto a la interpretación musical para saber , el alumno debe, por medio de procedimientos inductivo-deductivo, llegar a los conocimientos que le permitan hablar de la música en cuanto a estilos, géneros, etc. y así adquirir un criterio propio y argumentos válidos sobre toda la experiencia musical. Cuando la interpretación musical se orienta para saber hace,r sea e n práctica instrumental o vocal, por medio de procedimientos interpretativos, donde se alcance un nivel técnico que motive el profundizar en la propia práctica, se transciende el ámbito escolar y se lleva al alumno a querer ejercitarlo fuera del aula, con esto estaremos creando una cantera de futuros músicos. Finalmente, Zaragozá (2009) habla de un concepto de interpretación en el aula para saber ser. Esto se enmarca también como un objetivo actitudinal, puesto que la práctica musical en el aula, por lo que comporta de experimentación de emociones compartidas, fomenta el desarrolla de habilidades sociales y de cooperación. Cuando se consigue una interpretación plausible de una obra musical, ha habido un trabajo previo de conjunto en el que la suma de las aportaciones individuales comportan el resultado final: la práctica vocal en el aula se convierte pues, en ejemplo de coordinación y cooperación. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 126 Este currículo no ha de considerarse como un listado ordenado de contenidos sino como una propuesta de organización de ámbitos de conocimiento que deben ser dinamizados por el profesorado de muy diversas formas, dependiendo del grupo de alumnas y alumnos con el que se trabaje. Es necesario aclarar que los contenidos incluidos en el área de Educación Artística implican un trabajo que se basan en el pensar, el hacer y el sentir, y que el enunciado de cada contenido es únicamente una referencia para identificar ese ensamblaje. Se presentan cuatro bloques de contenidos organizados desde el eje estructural de los procesos comunicativos en el arte, pudiéndose observar un claro paralelismo entre el bloque I, << Percepción de las artes visuales>> y el bloque III, << La escucha consciente>>, al integrar los contenidos relativos a la percepción para los lenguajes plástico y musical respectivamente. El bloque II, << Expresión y creación visual>>, y el IV, << Interpretación y creación musical>>, incluyen los contenidos relacionados con la expresión y creación en ambos lenguajes. Los contenidos canarios deben ser llevados al aula de un modo fluido e integrado, recibiendo un tratamiento sistemático y no episódico. No sólo se trata de dedicar momentos concretos a estudiar, de modo específico, lo canario (aprender a bailar la Danza del Trigo o conocer la obra de César Manrique) sino, más bien, de partir de la propia realidad para explicar contenidos de carácter general (La Isa permite explicar el compás ternario o un cuadro de Millares estudiar el color). Una línea de trabajo primordial, en consecuencia, es la vivencia de otras culturas a través del arte. Mediante esa exploración surgirán los contrastes necesarios para que los alumnos y alumnas puedan llegar a identificar con más claridad los rasgos peculiares de la creación en Canarias y, a la vez, despertar su interés y respeto por la diversidad cultural. Se deberá favorecer un tratamiento equilibrado en la elección de los artistas objeto de est udio, asegurando una presencia significativa de mujeres artistas que permita valorar adecuadamente s us aportaciones. Por otra parte, de especial interés es el desarrollo de la conciencia medioambiental a través de la exploración de los paisajes visual y sonoro de Canarias, junto con la identificación de los problemas actuales en relación con la ecología sonora y la contaminación visual. Resulta también importante tener en cuenta el uso de los lenguajes artísticos en los medios audiovisuales para descubrir el modo en que éstos influyen en los fenómenos de consumo, así como para superar los estereotipos sociales vinculados con el mundo de la imagen. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 12 7 El currículo de Educación Artística ha de entenderse como una propuesta didáctica globalizada, integrada y de gran versatilidad. En cualquier caso, sería adecuado valorar las siguiente consideraciones en el diseño de las sesiones de trabajo: presentar contenidos referidos a varios bloques; facilitar que los niños y niñas exploren diversas formas de relaciona rse con el arte ( oye ntes, intérpretes, compositores…); proponer procesos de enseñanza y aprendizaje coherentes; incluir técnicas de relajación, masajes y de disposición corporal; favorecer oportunidades para investigar, crear, componer y recrear aplicando los aprendizajes incluso en otros contextos; promover proyectos de creación individual y grupal; determinar qué se va a observar y/o evaluar ; y, para concluir, propiciar la contemplación, el interés y disfrute de las comunicaciones artí sti cas de forma constante y progresiva. Los criterios de evaluación guardan una relación directa con los objetivos generales del área al evaluar las capacidades expresadas en dichos objetivos. Por otra parte, la graduación de los criterios se plantea en espiral y se conecta directamente con la propia secuencia de contenidos de los diferentes ciclos. Cada criterio lleva asociada un explicación que, aunque carente de valor normativo, se convierte en un instrumento de apoyo y aclaración de las intenciones que se recogen en ellos. Las explicaciones orientan sobre qué aspectos evaluar, los procedimientos a utilizar y en qué grado de profundidad. En cualquier caso habrá de valorarse, sobre todo, el grado de progresión que realizan los alumnos y alumnas, ya que se trata de un área donde los procesos de maduración pueden ser muy desiguales y donde, además, el número de factores subjetivos que influyen puede ser muy alto. Por último, para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas, es importante considerar que aunque éstas están presentes en todos los elementos curriculares, será en las propuestas prácticas donde realmente deben cobrar entidad. Se debe valorar, por tanto, la aplicación de los procesos creativos del alumnado en diferentes situaciones y contextos que pongan de manifiesto sus competencias comunicativas : competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia cultural y artística, y del tratamiento de la información y competencia aprender y competencia en la autonomía e iniciativa personal; y las vinculadas al ámbito de la relación y la interacción: competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y competencia social y ciudadana. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 128 Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas El área de Educación Artística contribuye a la adquisición de las distintas competencias básica. En lo que a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico se refiere, el área favorece la percepción activa de las cualidades sonoras (duración, intensidad, altura y timbre) y de las características visuales (formas, colores, líneas, texturas, luz o movimientos ) presentes en los espacios naturales, en las obras artísticas y en las creaciones humanas. Saber orientarse mediante los sonidos o poder navegar al contemplar las estrellas son muestras de cómo el desarrollo de la escucha o la mirada atenta pueden convertirse en habilidades útiles para la vida. La iniciación sensible visual y sonora pone en contacto al observador con el mundo desde la contemplación de su belleza. El área se sirve entonces del medio como fuente para la creación artística al explorar, manipular e incorporar a las obras las inspiraciones y recursos creativos que le proporciona. Asimismo, hay que tener en cuenta otra contribución igualmente esencia l: la que compete a las agresiones que deterioran la calidad de vida, como la contaminación sonora o las soluciones estéticas poco afortunadas de espacios, objetos o edificios, ayudando a los niños y las niñas a tomar conciencia de la importancia de contribuir a preservar un entorno físico agradable y sano. Este nivel de interiorización de la ecología sonora y el cuidado medioambiental debe estar sustentado, sin duda, por la interiorización del propio cuerpo mediante el trabajo progresivo de hábitos saludab les (relajación, postura, higiene de la voz), el desarrollo de una actitud crítica ante los estereotipos de la imagen y la conciencia de su valor como el elemento de mayor relevancia expresiva que posee el ser humano. Cuando se comparte un dibujo, una danza o una canción pueden aflorar sensaciones, emociones, vivencias y pensamientos que hacen posible sentir como propio lo que otro ser comunica. Las experiencias artísticas se convierten entonces en oportunidades para entrenar la empatía, facultad humana imprescindible en la construcción social. Por otra parte, para improvisar en grupo se hacen necesarios el silencio atento, la respiración conjunta y la sincronía de movimientos, ya que sólo a partir de ese clima relacional se podrá establecer una correcta comunicación entre los intérpretes. La creación artística supone, igualmente, un trabajo en equipo que implica C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 129 cooperar, comprometerse, asumir responsabilidades y funciones diferentes, así como negociar y lograr un producto fruto del consenso. Éstas son, por tanto, las tres aportaciones más destacables que el área de Educación Artística brinda a la competencia social y ciudadana : la sensibilidad hacia los demás, la sinergia social y la construcción de valores democráticos. Al viajar a un lugar donde no hay posibilidad de compartir una misma lengua, los procesos comunicativos que surgen de manera espontánea se basan en el gesto, la expresión dramática, las imágenes y algunos sonidos y entonaciones. La Educación Artística se presenta entonces como un pilar fundamental para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística al hacer uso de los lenguajes no verbales y al desarrollar la atención, la audición visión interior, la memoria musical y fotográfica, así como la conciencia comunicativa. En la propuesta de contenidos se ven reflejadas, además, otras habilidades y destrezas relacionadas con el comportamiento sonoro del código verbal (su musicalidad) y el comportamiento visual del código escrito: emisión sonora (respiración, fonación, articulación, acentuación, entonación, ritmo y melodía), expresión oral (voz hablada, voz pregonada, voz cantada) y expresión gráfica (la letra como dibujo, la página como espacio plástico, el texto como forma, la lectura como entrenamiento de la mirada y la poesía visual). La Educación Artística ayuda a escuchar, mirar y sentir un mundo al que con posterioridad se le pondrán palabras. La creatividad existe en todos los ámbitos de la actividad humana: al modificar una herramienta de trabajo para obtener mejores resultados, al improvisar una canción de cuna para un bebé, al escribir una dedicatoria, o al buscar una forma segura de evitar un obstáculo. El área promueve la competencia en la autonomía e iniciativa personal al hacer de los proyectos de creación artística uno de sus ejes principales. El proceso creador potencia la capacidad para indagar, experimentar, imaginar, prever, planificar y realizar las propias producciones. En el bloque II, << Expresión y creación visual>>, y en el bloque IV, << Interpretación y creación musical>>, se plantea un recorrido que transcurre desde la expresión espontánea hasta el entrenamiento y desarrollo de las diferentes fases que todo proyecto requiere. Tales contenidos, vinculados directamente a la realización y comunicación artística, hacen del área una invitación para favorecer a personas con iniciativa y espíritu de superación, capaces de buscar soluciones diversas y originales. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 130 Calcular si una tormenta se aleja o se acerca al contar el tiempo que transcurre entre el relámpago y el trueno, estimar lo que tardará en llenarse una botella o visualizar con la mente la trayectoria que va a seguir una pelota, requieren el uso de destrezas básicas que se apoyan en principios lógico-matemáticos imprescindibles para desenvolverse de forma eficaz. El área de Educación Artística contribuye a la competencia m atemática al vertebrar de forma sistemática las nociones de espacio y tiempo: la música es un tipo de codificación temporal, la creación plástica se construye sobre todo mediante las relaciones espaciales, y la danza resulta de la integración a través del movimiento de ambos parámetros. Aspectos tales como duración, velocidad, métrica musical, repetición-variación-retorno, forma, proporcionalidad, volumen, escala , uso estético de la geometría, visión y representación espacial, interpretación de bailes y danzas y creación de secuencias de movimiento, atañen directamente a los aprendizajes artísticos, a la vez que logran una integración natural e intuitiva de leyes y modelos matemáticos. No todos los violines suenan igual. Cada luthier imprime características especiales a los instrumentos que crea, por eso se puede llegar a diferenciar, sólo al escucharlo, un Stradivarius de un violín hecho en serie. La construcción de instrumentos es un claro ejemplo de cómo el aprendizaje autónomo que va realizando el artesano a medida que los construye, va sugiriendo la introducción, por propia iniciativa, de mejoras y modificaciones que afectan directamente a la calidad y personalidad del instrumento. A la competencia para aprender a aprender se contribuye desde el área en la medida en que se favorece que el alumnado amplíe de forma progresiva su saber hacer desde la reflexión práctica, la tolerancia a la frustración, la valoración de las dificultades y errores como claves para el avance, la s atisfacción con los propios logros, el interés por la búsqueda de soluciones versátiles y originales, y la capacidad para autoevaluarse y cooperar. Estas aportaciones del área surgen al poner en contacto a las niñas y niños con sus propios procesos creativos. Tales procesos creativos dinamizan eficazmente los procedimientos de sensibilización, indagación, creación, comunicación y retroalimentación imprescindibles para aprender a aprender. En la actualidad el arte usa los recursos que los medios digitales ofrecen para ampliar sus posibilidades expresivas y técnicas. La visión del artista tradicional se ha visto modificada gracias a nuevas necesidades profesionales que han ido surgiendo en C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 131 las últimas décadas. Personas relacionadas con los siguientes ámbitos profesionales: maquetación, publicidad, edición, sonido, imagen, producción o realización trabajan y desarrollan su labor junto a otras vinculadas a la composición, dirección, danza, música y escultura. El arte, por tanto, ha sabido integrar de forma inmediata el avance digital y tecnológico en todas sus facetas. Al tratamiento de la información y la competencia digital se contribuye desde el área de Educación Artística, porque emplea, además, la tecnología y programas informáticos para la creación, grabación y comunicación artística; porque se ocupa del análisis del uso simultáneo de los códigos artísticos en los diferente medios (cine, televisión, publicidad, prensa, radio, Internet…); porque se vale de la búsqueda y procesamiento de la información, desarrollando una actitud crítica hacia las posibilidades que les ofrece; y, finalmente, porque inicia a los alumnos y alumnas en las diversas formas de acceso a la oferta cultural, para poder disfrutar y participar como un público formado, cívico y sensible. A la competencia cultural y artística el área contribuye directamente en todos los aspectos que la configuran. En esta etapa se pone el énfasis en las formas de entender el mundo vinculando las observaciones a las experiencias mediante la expresión creativa. Cuando se contempla un paisaje, las percepciones físicas se ven superadas por la asociación in situ de rasgos personales y culturales que influyen directamente en las formas de mirar y escuchar, tomar consciencia de ello, valorando lo diferente como un estímulo para el encuentro, es un referente para ampliar las posibilidades y gustos propios. Ser capaz de mostrar sensibilidad, de comunicar sentimientos, emociones y pensamientos con diversos lenguajes, de aprender a conocerse mediante las vivencias artísticas, de cultivar la propia capacidad estética y creadora, de apreciar con interés lo que otros seres humanos crean, de indagar y saber disfrutar con el arte, de experimentar y sentir el diálogo del mundo sonoro con el sil encio, el mundo visual con la luz y el mundo del movimiento con la quietud será la vía fundamental para lograr la armonía existencial. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 132 9.2.2. Referencias curriculares a la práctica vocal Objetivos La enseñanza de la Educación Artística en esta etapa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Indagar en los procesos de la percepción sensorial activa y en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento para la comprensión del ser humano y su interacción con el entorno natural, artístico y cultural. 2. Expresar y comunicar pensamientos, vivencias, sentimientos y emociones mediante el conocimiento de los lenguajes artísticos y el uso de técnicas, materiales, instrumentos y objetos, valorando el cuerpo como fuente fundamental de expresión. 3. Aplicar los conocimientos y experiencias que aporta el arte para observar y analizar el entorno cotidiano, fomentando una actitud crítica ante las agresione s estéticas, visuales y sonoras. 4. Crear arte como vía para el autoconocimiento y desarrollo personal, integrando la consciencia corporal, la sensibilidad, la imaginación, la personalidad, la reflexión, la comunicación, el disfrute y la creatividad en la realización de producciones artísticas. 5. Participar en proyectos creativos grupales de forma cooperativa, democrática y respons ab le, asumiendo distintas funciones en el proceso de creación y comunicación de la obra, relacionando los lenguajes artísticos con otros códigos expresivos. 6. Utilizar de forma independiente o c ombinada los distintos medios digitales y tecnológicos para observar, buscar información y elaborar producciones artísticas, descubriendo y valorando críticamente los elementos de interés expresivo y estéticos. 7. Identificar y apreciar las manifestaciones más representativas del patrimonio cultural y artístico de Canarias, colaborando en su conservación y mejora al comprender los aspectos más significativos de la singularidad de nuestro Archipiélago. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 133 8. Mostrar interés y curiosidad por la cultura y el arte de otros pueblos, descubriendo los elementos comunes existentes en la expresión creadora y entendiendo el encuentro entre culturas como una oportunidad para el enriquecimiento. 9. Conocer algunas de las profesiones vinculadas históricamente a los ámbitos artísticos, interesándose por las características del trabajo de los artistas y las nuevas posibilidades profesionales que se ofrecen en la actualidad. 10. Aprender a opinar, escuchar y generar críticas constructivas acerca del papel que el arte tiene en nuestra sociedad, ampliando las posibilidades y gustos estéticos al conocer manifestaciones de diferentes culturas, estilos, épocas y tendencias sociales. 11. Mostrar interés por participar en la vida cultural y artística de nuestros pueblos y localidades, aprendiendo a disfrutar de ésta como un público educado, respetuoso y sensible. Tercer ciclo Contenidos Los bloques I-II no hacen referencia a contenidos musicales por lo que desarrollaremos los bloques III-IV. III. La escucha consciente 1. Desarrollo sensible hacia el mundo sonoro: 1.1. Contemplación de las posibilidades sonoras del entorno y de la música contribuyendo a su conservación. 1.2. Apreciación de las posibilidades sonoras del entorno y de las obras musicales para los procesos de creación artística. 1.3. Valoración del silencio y de la escucha consciente como hábitos que contribuyen a la mejora de las relaciones con uno mismo y con los demás. 2. Indagación acerca de las características sonoras: 2.1. Reconocimiento, identificación y representación del sonido mediante el uso elemental del lenguaje musical. 2.2. Identificación visual y sonora de paisajes sonoros e instrumentos: escolares, de la orquesta, electrónicos y tradicionales de Canarias y otras culturas. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 134 2.3. Descripción oral, escrita y artística de sensaciones y observaciones auditivas. 3. Análisis auditivo de la música: cambios de velocidad, intensidad y las formas musicales por repetición (A-A), contraste (A-B), retorno (A-B-A) y tema cono variaciones, utilizando musicogramas, dibujos y grafías. 4. Utilización del vocabulario propio de las artes sonoras en descripciones y proyectos artísticos de forma oral y escrita. 5. La música en los medios audiovisuales y digitales: 5.1. Utilización de la música en la televisión, la publicidad, el cine, los videojuegos y programas informáticos. 5.2. Búsqueda de información en Internet sobre instrumentos, compositores, intérpretes, eventos y estilos musicales. 6. Percepción del us o de la música para intensificar situaciones emocionales en narraciones de historias, el cine y otros medios. 7. Audición activa y comentario de músicas de Canarias, otras culturas, estilos y tendencias sociales. 8. Identificación y valoración del folclore de las Islas y de otros pueblos siendo sensibles en la búsqueda de las coincidencias y los rasgos distintivos. 9. Disfrute, escucha atenta, comentario y valoración de conciertos y comunicaciones musicales, mostrando un comportamiento adecuado. 10. Interés por conocer y buscar información sobre profesiones vinculadas al mundo de la música. IV . Interpretación y creación musical 1. La expresión espontánea mediante el uso de la voz, el cuerpo y los instrumentos. 2. Expresión vocal: 2.1. Apreciación e integración de la voz: relajación corporal, hábitos vocales saludables, respiración, fonación, articulación y entonación sonora. 2.2. La musicalidad del lenguaje oral: exclamaciones, onomatopeyas, rimas, retahílas, adivinanzas y juegos sonoros de Canarias y otras culturas. 2.3. Interés por enriquecer el repertorio con canciones al unísono y a distintas voces. 3. Expresión instrumental: 3.1. Adquisición progresiva del conocimiento de técnicas instrumentales escolares. 3.2. Preparación, relajación y disposición del cuerpo en la expresión instrumental. C APÍTULO II . Ma rc o te óri co ! 135 3.3. Construcción y uso de instrumentos a partir de la exploración sonora y resonancia de los materiales y objetos. 4. Consciencia del cuidado y conservación de los instrumentos y materiales del taller de música. 5. Expresión corporal: 5.1. Creación de secuencias de movimientos para acompañar obras musicales, visuales y textos. 5.2. Interpretación de bailes y danzas tradicionales de Canarias, otras culturas, estilos y tendencias sociales. 6. Interpretación musical: 6.1. Coordinación, sincronización grupal y gestos sencillos de dirección en la práctica musical. 6.2. Imitación e improvisación de esquemas rítmicos y melódicos de dos, tres, y cuatro pulsos. 6.3. Lectura e interpretación de piezas instrumentales y canciones utilizando de forma progresiva el lenguaje musical. 7. Utilización de la grabación y de los recursos informáticos para la creación de piezas musicales. 8. Creación musical: 8.1. Dramatización y sonorización musical para ambientar imágenes, cuentos e historias. 8.2. Interés en la planificación y desarrollo del proceso de elaboración de obras musicales en grupo mostrando tolerancia y cooperación. 8.3. Confianza en las competencias personales para crear música. Criterios de evaluación o Percibir, describir y analizar conscientemente el entorno y el arte atendiendo al uso de las cualidades, características y elementos de los lenguajes artísticos. o Expresarse y comunicarse mediante el uso combinado de los códigos artísticos, materiales, recursos, elementos y técnicas de composición de forma autónoma y original. o Utilizar las experiencias artísticas como oportunidades para el autoconocimiento y consciencia de nuestro desarrollo integral como seres humanos. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 238 Los ejercicios que se muestran en el modelo de intervención son fruto de adaptaciones de ejercicios de nuestra etapa como alumna, asistiendo a diversas master clases de canto y de la adaptación de algunos de ellos en la práctica docente. Los ejercicios se repetirán en diversas sesiones para su mayor entendimiento e interiorización. Las vocalizaciones irán practicándose de modo ascendente o descendente de semitono en semitono. Los materiales como globos y pitos de murga, han sido aportados por la investigadora. Tabla 35 . Sesi ón 1 individual . La voz como herra mienta de trabaj o . SESIÓN 1 Bloque 1: Desarrollo postural Obje ti vos Coloc ar el cuerpo com o un instrumento de canto , atendiendo a una correcta postur a corpora l. Pre parar el cuer po mediante estira mientos , para la prá ctica vocal Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. Esti rar se , intentando tocar e l techo c on las man os. (2 ve ces) . 2. Con los pies separad os, junt ar las rodi ll as y nota r la tens ión en ta l posición. Separar y sent ir l a dist ensión. (3 veces) . 3. Con las manos en las cade ras y los dedo s hacia delant e, rot ar las caderas relajando l as rodillas . (3 veces) . 4. Sit uar l as palmas de las manos junt as, frent e al c uerpo, con los codos hacia los lado s, en la postura de rezar. Separar las manos , llevando los codos hacia atrás, hasta que las palmas abiertas se alineen co n los hombros, m ientras se inspira lenta men te. Bajar los br azos y las mano s hacia los lados, sin dejar caer el esternón. Colocar las m anos en la parte lateral , donde van las costuras de la ropa. D ejar caer el esternón y repetir el ejercicio. (3 vece s) . 5. Rota r ca da ho mbro i ndi vidu almen te h acia arr iba , a trá s y a bajo , en un movi mie nto cont inu o. Dejar que lo s hombr os ca iga n haci a del an te y repetir la rotaci ón con ambos hombros a la vez. (3 veces) . 6. Tocar la costura de los pantalones o la parte media del cuerpo con el dedo índice de cada mano , llevando éstas hacia atrás, un poco más de lo habitua l. D e esta fo rma se ay udará a m ante ner los hombros hacia atrás y hacia abajo. Coloc ar las manos en las cader as , como una forma alternativa de mant ene r lo s bra zo s y l as ma nos a l os l ado s. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 239 7. Esti rar el cuell o y la barbill a , hacia arriba y hacia delant e. ( 3 veces) . 8. Cant ar o p roduc ir un tono co n tinuado , mie nt ras es ti ra mos el cu ell o hacia arri ba y , posteriormente bajamos la barbilla hacia el pecho.Escuchar la modifi cación del sonido. Bloque 2: Respiración Obje ti vos Identificar los m ovim ientos respiratorio s correctos , med ia nte eje rci ci os de insp iración y esp iración , utiliz ando los músculos respi ratori os Acti vi dade s desarrol ladas Secuenci a de acti vidades: 1. Tumbados en el suel o, boca arri ba, con las piernas flexiona das, con las plantas de los pies y la z ona lum bar bien apo yada s en el s uelo, co loc ar en el abdomen 1Kg de peso, ( libros , p aque tes...) R ealiza r la inspirac ión p or la nariz, proye ctando el a bdom en hacia arriba. Ha cer una pausa de 2 segundos y espirar por la nariz contra yendo el abdomen progresivamente. (Repetir el ejercicio dura nte 2 series de 5 respiracione s ). 2. Ejercic io en el que interac túan la invest igado ra y el sujeto; mi ent ra s uno respira, el otro pone su m ano en el abdomen , haciendo presión para que el que está inspirando proyecte con más fuerza el abdomen, controlando que la zona pect oral no se eleve. (Repetir el ejer cicio durante 2 series de 5 r espiraci ones ). Bloque 3: Desarrollo vocal Obje ti vos Desa rro ll ar l a prod ucci ón vo cal , del registro grave al agudo , y viceversa , a través de ejercicios de glissando de agudo a grave, d e grave a agudo, de agudo grave y volver al agudo . Desa rro ll ar la téc nic a de la resona nci a , a trav és de voca lizacion es con “m ”. Canta r el col or de las cinc o voc ales red ondea das , poni endo la boca en forma de bo stezo en posición v er tical y la m and íbula rel ajada. Desa rro ll ar la cali dad de la emisi ón vocal , med i ante ejercicios de vocalizaci ón . Decl amar el texto de l a obra Lo Yisa Goy y pract icar la secuenci a de actividades propuesta . Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. Ejer cici os de Voc al ización 1.1 . Eje rcicio c on Br . Deb e escuc harse la s notas prop uesta s mientr as con los labios vibran con Br. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 240 1.2. Ej ercicio para t rabajar la col ocación de las vocal es. 1.3 . Sobre una nota tenida , cantar las cinco vocales manteniendo el mis mo h uec o pa latal y un colo r redon dead o de la s voca les : / uiaeo /. 1.4. Cant ar notas por gr ados conjunt os. 1.5. Combinaci ón de f y /u/ . 2. Glis sando con l a vocal /u/. 2.1. Rea liz ar un gliss ando con /u/ desde el registro agudo hasta el registro grave , sin q ue la v oz se rom pa. Utiliz ar un ritm o continuo , comenzando con /u/ en el registro agudo , cambian do a /u/ en la voz medi a , y ter minando en / u/ en la voz grave sin que se llegue a romper. Uti li zar movimie nt os en forma de espir al con la mano , para ayudar desde l a zona aguda a la grave, situando un dedo sobre la cabeza para la z ona ag uda, a la altura d e los ojos p ara la zona m edia y e n la barbilla para los graves. 2.2. Hac er el gli ss ando desde el re gis tr o gra ve al agudo , uti l iza ndo el movi mie nto e n esp ir al . 2.3. R epetirlo, esta vez imitando a la entonación que se le da a u na pregunta , desde agudo - grave - agudo. 2.4. Res pues ta: gr ave - agudo - gr ave . 2.5. Rep eti r t oda la se cuenc iac ión ant eri or segu ida. 3. Escuchar la pieza Lo Yisa Goy , canción popular de Isr ael, con text o C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 241 de José Antonio García , interpretad a por la inve stigad ora. 3.1 . Prime ra lec tura rítm ica c on e l nom bre de las nota s. 3.2. Leer el texto con los labios juntos y hacia dentro de la boca, intentan do qu e se se paren lo men os po sible. 3.3. Colocar un lápiz en las comisura s de los labios presio nand o la lengua hacia a bajo y volve r a leerlo . 3.4. Declamar el texto, con ener gía y pr oyección. 3.5. Marcar las respirac iones y delimitar las f rases. 3.6. Entonar la obra con el nombre de las notas sobre el acompañamien to al pian o por p arte de la inves tigador a. 3.7. Trabajar la obra por frases, atendi endo a una corr ecta colación de la voz en lo s difere ntes re gistros, homoge neidad de la s voc ales, fr aseo e inteligi bilidad. 3.8. Reflexión sobre el signific ado personal del te xto y la expre sión que queremos t ransmitir . C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 242 Tabla 36 . Sesi ón 2 in dividual . La voz como herrami enta de trabaj o . SESIÓN 2 Bloque 1: Desarrollo postural Obje ti vos Tensar y rela jar el cuer po , para una correcta inter iorizaci ón de l a relajación y de la post ura corr ecta . Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. Tens ar diferent es partes del cu erpo durante 5 s eg undos para posterior mente relajar otros 5 s eg undos , en e l sigu iente o rden : § Los pi es; (do blando los ded os). § Las p ierna s, ( juntand o las rod illas). § Las n algas , (apretándolas). § El a bdomen, (metiendo la barriga hacia ade ntro) . § Las man os, (cerradas com o puñ os) . § Los brazos , (estirados hacia los lados, queriendo tocar las paredes). § Los ho mbros, (elevándolos a la altura de las orej as). § La cabeza, (hacia abajo, mira ndo al suelo). § Los l abios , (apretándolos) . § El c eño, (frunciéndo lo) . § Los dientes, (a pretando unos contra los otros , para posterior mente relaj ar dejando caer la mandíbula). Bloque 2: Respiración Obje ti vos Demost ra r las fases apropiadas de m ovimien tos de respiración , mien tr as s e rea li za un c ic lo de i nsp ir ac ión , espiración e inspiraci ón, suspensión espiración rápido - lento , identific a ndo la respi ración dorso costal. Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. De pi e, con el cuerpo inclinado hacia delante, colocar una m ano en el abdomen y o tra sobre las costillas fl otantes, (últimas costillas) con los dedos exten didos. Inspira r p or la na riz , proyec tando el a bdom en hacia delante , intentand o percibir la sepa ració n de las costil las y el movi mie nto que se pro duce en la zona lumbar . Inspi ra r cont an do h asta 5, ret ener el aire durante 2 segundos, y espira r por l a boca. ( 3 veces) . 2. Real iza r el ejer cic i o anterior con la inve stigado ra. M ientras el suje to respira, la in vestiga dora coloca sus manos e n la zona lumbar del profesor comprobando si se produce algún m ovimiento , y vicevers a. ( 2 veces) . C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 243 3. Res pir ar si n elev ar los hombr os , y proyectando el abdomen haci a delante, mientras el pr ofesor cuent a hasta 3; m antener el aire durante otros 3 y espirar imaginando que se est á apuntando hacia una vela para apagarla vigorosa y rápidamente. (3 veces) . 4. Espira r, inspir ar y s uspend er la respiración. Espirar con /S/ , com o si se estuviese mandando a callar a alguien. ( 3 veces) . Bloque 3: Desarrollo vocal Obje ti vos Desa rro ll ar la homogeneida d de los regist ros grave s y agudos. Practi car difer entes vocal izaci ones c on combina ciones de i nterv alos ascendentes y descendentes. Decl amar l as le tr a de la ca nci ón , con mayor at enci ón a l a pronunciación adecuada y a su inteligibilidad . In terpreta r la canción Lo Yisa Goy , en forma de canon , utilizando una correcta respir ación que posibili te el f raseo . Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. Imitar el ruido del m otor de una moto con la bater í a baja, intentando arrancar con “ Rum rum ” para que, una vez arrancado el mo tor, la m oto vaya cogiendo velocidad con /r/ , lo que se tra duc irá en la utiliz ació n de los regis tros m edio y agud o (2 vece s) . 2. Eje rci cios de vocali zaci ón. 2.1. Pr áctica de la resonancia con / m/. 2.2. Pr áctica del apoyo y soplo continuado del aire con /br/ . 2.3. Combinación de la búsqueda de la resonancia mediante la exageración de la /m/ para colocar las vocale s en el m ismo luga r de resonanc ia. 2.4. Ejercicio con /k/ para activar la musculatura abdominal. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 244 3. Cantar Lo Yi sa Goy con / br/ , ha ciendo vibrar los l abios.( 2 veces ). 4. Dec la mar só lo las vocales d el te xto , sin las consona ntes. ( 2 veces ). 5. La investi gador a dará la mano al sujeto y cantarán l a canción movi énd ose en círc ul o , cambiando la dirección del mismo , al final de cada frase lo cual favorecerá la direccionalidad de la frase y por tanto el fraseo nat ural. 6. Canta r la canc ión a c anon , prim ero el sujeto , y a continuación , la investig adora y viceversa . Tabla 37 . Sesión 3 indivi dual . La voz c omo herr amient a de traba jo. SESIÓN 3 Bloque 1: Desarrollo postural Obje ti vos Coloc ar y p repa rar el cu erpo, ha ciendo énfa sis en la expre sión faci al Acti vi dade s desarrol ladas 1.1. Est ira r el cu erpo como si se estuvier a desperezando , a la vez que se bosteza. 1.2. Abr ir muc ho lo s o jos y l a b oca ; post eriormente , apret ar fuertemente los labios , co n los ojos cerrados y las cejas fruncidas. 1.3. Sub ir y baja r las cejas alternativam ente, 5 veces. 1.4. Rep etir otr as 5 veces , con la boca abierta y l a mandíbula baja. 2. Fin gir que nos han t irad o agua frí a a l a ca ra, reacci onando c errando los ojos . 3. Pronunci ar ¡AJÁ!, (como en: ¡Te pill é!). 4. Ges ti cul ar ex age rad ament e el al fa bet o , sin producir sonido . Bloque 2: Respiración Obje ti vos Demost ra r el aument o de l a coor di naci ón al res pi rar , para mayor apoyo y control de la producci ón vocal . Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. Resp ira r s in ele var lo s ho mbros . Coloc ar una mano sobr e e l abdomen y proyectarlo hacia delant e durante la i nspiración; ma nte ner el aire y espirar vigorosa y rápidamente , im agina ndo q ue se e stá apuntando hacia muchas velas de una tarta de cumpleaños para apagarlas , mie nt ras e l ab domen r et ro ced e. ( Repe ti r 3 veces) . 2. Espirar, in spirar y suspe nder la respiració n. Espirar p ronun ciand o fue rtemen te much as /f/ cortadas. ( 3 veces) . 3. Coger el air e por l a nari z y expuls arlo dent ro de un globo. 3.1. Coger el aire por la boca y expulsarl o hasta vaciarse, dentro del globo. 3 .2. Coger la máxima canti dad de air e con una corre cta respi raci ón y C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 245 expulsar el ai re en pequeñas cantidades cortadas dentro del globo. Bloque 3: Desarrollo vocal Obje ti vos Mos tr ar un a fl e xi bi l id ad d e l os a r ti c ul ad or es , para la pronunciaci ón inteligible de trabal enguas . Mos tr ar un a re al i za c ió n ex ag er ad a de la s c on so nan t es , a la hora de declamar el trabal enguas. Practi car ejerc icios de v ocali zación que f avorezca n el desar roll o de l a técnica vocal. Trabaj ar la part itur a Hal l o Dj ang o. del compositor Uli Führ e. Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. Leer el tr abale nguas: “Tr es t ris tes ti gres tra gaban tri go e n t res tri stes trastos se ntado s en un trigal. S entado s en u n trigal en tres triste s trastos tragaba n trigo tr es tristes tig res” 1.1. Lee r el trabalengua s con los labios , ju ntos y h acia de ntro de la boca, i ntentado que se sepa ren lo menos posible. 1.2 . Colo car un láp iz en las comi sur as de los la bios pr esi onand o l a lengua hacia a bajo , y volver a leer lo. 1.3 . Repe tir f inal ment e l a l ect ura del tr abalenguas. 2. Práct ica de vocalizaci ones: 2.1. Vo cal iz aci ón c on Mu moma memi . 2.2. Eje rci cio de t ercer as con l a v ocal /u/ . 2.3. Eje rci cio de gr ados conj untos con la vocal /u /. 2.4. Eje rci cio con r epet ició n de nota s pa ra man tener el apoy o. 2.5. Voc al iza ció n “ Mi ma má me mi ma mog ol l ón ” 3. A udición de la melodía Hal lo Dj ango . 3.1. Lectu ra entonada con el nombre de las not as sobre C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 246 acompañamiento de piano. 3.2. Trabajar por frases haciendo hincapié en la afinación correcta de los intervalos y cuidando la colocación de la voz en los diferente s registros. 3.3 . Cant ar en (F) f uerte, con las manos colocadas desde la barbilla , cubriendo la b oca hasta la nariz , par a hacer trabajar con mayor fuerza a los m úscu los abdo minale s y cre ar u n hueco m ay or en el interior de la boca , lo que favorecer á la pr oyección. Tabla 38 . Sesi ón 4 in dividual . La voz como herrami enta de trabaj o . SESIÓN 4 Bloque 1: Desarrollo postural Obje ti vos Esti rar el cuerpo para sentir la distensión y relajación , an tes de llevar a cabo la prácti ca vocal Acti vi dade s desarrol ladas 1. Senta dos, con la cabez a rect a so bre l os hombros , l a es palda tocando el respaldo de la sill a, piernas sin cruzar, pies bien apoyados en el suelo , y manos sobre los mu s los; brazo s y hombros relajados. Cada ejercicio se repetirá 3 veces. 1.1. Gir ar la cabeza mientras se inspi ra y e spira. 1.2. Suj etar la claví cula izqui erda con l a mano d erecha , y lle var la or eja derecha al hombro derecho. Suje tar la c laví cula derecha con l a mano iz quierda , y llevar la or eja iz quierda al hombro izqui erdo. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 247 1.3. Mi r ar ha ci a l a i zq ui er da y ha ci a l a d er ec ha . 1.4. Levant ar y bajar el mentón . 1.5 Avanzar y retr oceder el mentón . 1.6. El evar los hombros ha sta la s orejas , mien tras se insp ira; retener el aire unos segundos , y bajar los hombros suavemente , mi ent ra s se espira. 1.7 . Inspirar mientras se llevan lo s hom bro s hacia a trás; reten er unos segundos el aire , y volver a la posición inicial , espirando. 1.8 . Inspirar , haciendo un movimient o de rot ación de hombros hacia arriba y at rás; retener unos segu ndos el aire , y espirar , volvi endo a l a posición in icial, por detrá s y haci a abajo. 2. Im itar la posición de un gim nasta hacie ndo ejercicios en u na barra de equilibrio de 10 m etros de largo. Con la columna e st irada , extender los braz os a los lados; colocar un pie delante de otro, dar cuatro pasos hacia delante, poniendo un pie delante del otro. Repetir dando cuatro pasos haci a atrás , poniendo un pie detrás del otr o. Bloque 2: Respiración Obje ti vos Demost r ar el contr ol y soporte del aire , en la voz hablada. Demost ra r un mo vimi ent o natur al de re spi ra ció n profun da para cant ar en tres fases : 1. Ins piración, 2 suspe nsión y 3 espiraci ón . Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. Espira r, ins pir ar proyectando el abdomen hacia delante y suspender la respiració n. Espirar con /S/ , com o si se estu viese mand and o a callar a alguien. ( 3 veces). 2. Espi rar, i nspir ar y sus pender la re spir ació n. Espirar con /S/ cortadas. ( 3 veces) . Bloque 3: Desarrollo vocal Obje ti vos Busca r h omogene idad en el ca mbio de regi st ro media nte sal tos de 8ª para dis tinguir el gr ave del agudo. Aument ar la re sona nci a y col oca r la voz en l os re son ador es med ian te vocalizaci ones. Interpretar Hall o Djang o a canon mediante el trabajo previo con pitos de murga, lo cual formará un espacio bucal correcto y se desarroll ará el apoyo mediante la fuerza con la que el aire es expulsado med iante pitos de murga. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 254 aire entra, utilizando un movimiento respiratorio lento y contin uo. Despu és de un cor to peri odo de tiempo respirando relajadamente, pedir que se liberen mentalmente de las tens iones corporales, dirigiendo la respiración h acia partes es pecificas de l cuerpo “re laja t us pies , ahora tus rodilla s, cade ras, esp alda, ho mb ros, etc” . Obser vac ió n: La invest iga dora h ablará lentamente y dejará algún tiemp o entr e cad a frase , par a conseguir una relajación concent rada del cuerpo entero. Mantener este estado de relajación durante varios minu to s. Bloque 2: Respiración Obje ti vos Demost ra r la apli cac ión del manteni mie nto y apoyo del aire en la práctica de los ejerci cios de respiraci ón. Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. Inspirar y luego espirar en un sonid o suave /s/ , mientr as e l p rofe sor cuenta del 1 al 10 . Se debe r ealizar una suave y lenta expulsión del aire. Puede que las primeras veces que se l leve a cabo es te ejercicio, el aire no dur e , porque se expuls a al principio sin dosificarlo debido a un d efect uoso control del ai re y ataque del sonido. 2. I gual que el ejercicio anteri or pero la doctoranda contará hasta 30. La es pira ción se puede ll evar a cabo con /s/ . 2.1. Rep eti r el ej ercicio anter ior con / f/. 3. Coger ai re con 3 in spiracione s, co mo si se oli squeara, e inflar un globo con cuatro espiraciones cortas. Si queda aire después de esas espiraciones, expulsarlo fuera del globo. Se deberá prestar atenci ón a la respiración de l sujeto ya que pu ede que elev e los hom bros , utilizando una respiración incorre cta. Advertir , además, que la cantidad de aire expulsado e n cada e spiración sea si milar. Bloque 3: Desarrollo vocal Obje ti vos Desa rro ll ar té cni ca voc al bá si ca medi a nt e ejerc icios de vocaliza ción. P rofundiza r en el tra bajo vo cal de La Rumba haci endo una reflexión sobre la colocació n de la voz en los dife rentes registros , lo s cambios dinámicos y el significado y la expresión del texto. Repas ar las obras: Hall o Dj ang o y Lo Yisa Goy aplicando una correcta postura y respir ación , que favorezc an la colocación d e la voz. Ejecutar las obra s con c orrecto fraseo , matic es y ex presión . Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1.Vocalizaci ones: C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 255 1.1. Combinaci ón de nota s picadas con notas ligadas . 1.2. A ctivación de la musculatur a abdo mi nal , medi ant e nota s picad as , para mejorar la c olocación vocal del mismo sonido e n ligado. " 1.3. Tr abajo de notas por grados conjuntos. 2. Repasar La Rumba , poniendo especial atención a los cam bios de registro , ya que se debe man tener una homo gene idad en la vo z en todos lo s registro s y en el color de las v ocales . 2.1. Desarrol lar el fras eo sin cortar la s frases para res pirar, hac iendo una propuesta de m atices y expresar con la cara y la actitud , el significado del texto. 2.2. La investigadora decla mará el texto rítmicamente y con optimismo para que el suje to lo repita . ( Tr abajar por fr ases o semifrases). Decl amar imp li ca expul sar con más fue rza el ai re , para que la voz sea mejo r proyec ta da. Se debe r espirar correctamente y ab rir suficientemente la boca . S e puede indica r , a modo de ayuda , que pueden imaginarse que están en una montaña y tienen que comunicarse co n alguien que está en ot ra . P ara declamar se necesita más energía que para habla r, l o que debe servir de e jemplo a la ho ra de ca ntar. 2.3 . Practi car con los pitos de murga, imitand o el ejemplo del profesor. 2.4. Ca nt ar con pitos de murga, sobre la interpretación al piano por parte de la i nvestigador a . 2.5 . Cant ar la par te A co n e l t ext o, y B - C con pi tos . 2.6 . Cantar con el text o y con movimie nto libre por la clase. Animar al sujeto a q ue disfrute cantando , y que desarrolle su autocontrol y capacidad comunicativa. 3. Cantar Hallo Dj ang o y Lo Yisa Goy , apl icando una correcta postura y respiración que favorezc an la colocación de la voz , haciendo una C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 256 propuesta dinámica y mostr an do una acti tu d ade cua da par a la expresión y transmisión del significado del text o de la obra. Tabla 41 . Sesi ón 7 i ndivid ual . La voz como her ramienta de tra bajo. SESIÓN 7 Bloque 1: Desarrollo postural Obje ti vos Preparar el cuerp o para la práct ica vocal . Acti vi dade s desarrol ladas 1. Esti rar el cuerpo como si se estuvie ra desperez ando , a la vez que se bosteza. 2. Poners e de puntill as e intentar tocar el techo con de los dedos de las mano s. 3. Flexi onar toda la anatomía, llevando las orejas a la altur a de las rodillas, rodea ndo las p iernas con los brazo s, para po der con servar la posición. Posteri ormente adopta r una posi ción re cta. 4. Hace r muec as y reg añi zas : (hu ele mal, huele bien , co miste algo ácido que no te gustó, picar el ojo, poner cara de asombro, et c . Bloque 2: Respiración Obje ti vos Desa rro ll ar la res pi rac ión complet a y senti r los movimi ent os de los músc ulo s diaf ra gmát ic os , al ejecutar figuras rítmicas con diferentes con sonantes. Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. Uti li zan do la res pir aci ón compl et a, coloca r una mano sobr e el abdomen para sentir como éste se proyecta hacia delante en la inspirac ión y cede en la espi ración. Re cordar q ue no se deb e elevar los hombros. Repet ir l a secu enci a que apa rece a cont inua ción , dos veces , imitan do el ejemplo de la invest igadora. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 257 Bloque 3: Desarrollo vocal Obje ti vos Desa rro ll ar la técn ic a voca l med ian te ejercicios de vocalización y práctica de c anciones. Canta r el Arrorró Canario con un c orrecto fraseo y expresión basándose en el entendimiento de las frases, del significado y sentido de las pal abras y los matices. Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. Prác tica de v ocali zaciones : 1.1 . Ejerc icio con /b r/ . D ebe escuc hars e la s no tas propu estas mie ntras con los labios vibran con “br” . 1.2. Ej ercicio para t rabajar la col ocación de las vocal es. 1.3 . Sobre una nota teni da cant ar las cinco vocales manteniendo el mis mo h uec o pal at al y un color redondeado de las vocal es : /uiaeo /. 1.4. Cant ar notas por gr ados conjunt os. 1.5. Combinaci ón de f y /u/ . 2. Leer el texto del Arrorró. Breve refle xión sob re cómo palabras relacionada s con las emociones d e amor, odio, felicidad, etc. , pueden ser reflejadas al cantar , en l as respuestas faciales y post urales. 3. Trabajo d el Arrorró por frases , tenie ndo en cue nta la afinació n de los interv alos. 4. Cant ar el Arrorró en una tesitura adecuada para cada sujet o C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 258 5. Copi ar el texto en la pizarr a. De cidir dónde están las frases, dibujar una ligadura sobre una frase para indicar la lo ngitud de la misma . Mar ca r la s res pi ra ci o nes , d iscutir el signific ado de l texto co n la clase y debatir cóm o debería cantarse esta canción en cuanto a sentido y expresión. Des tac ar las pala bra s más impor ta nte s de cada fra se musi ca l, marcán dol as c on un cí rc ul o. Tachar aquel la s que no so n impo rtantes como lo s artíc ulos. D ecid ir si al guna de las palabras relevantes tien en síla bas qu e debe rían m arcars e má s que o tras, sub rayar l as que deban recibir mayor fuerza o acento. 6. Cant ar , poniendo mayor énfasi s en l as palabr as rodeada s de un círculo o subrayadas , que en aquellas palabra s que hayan sido tachad as. 7. Cant ar mientr as un braz o, a la altur a de la cabeza , descri be círcu los de diámetro cada vez mayor , para mejorar el sentido de la línea musi ca l y el fr ase o. Este movimi ento de menor a mayor di ámetro , debe repetirse en cada frase. Perm itirá la apertura y movilización de las costillas mientras sigue fluyendo el aire, por lo que deberá aumentar ligeram ente la sono ridad. Te ner en cuen ta lo traba jado en la activid ad 6. Tabla 42 . Sesi ón 8 i ndivid ual . La voz como her ramienta de tra bajo . SESIÓN 8 Bloque 1: Desarrollo postural Obje ti vos Desa rro ll ar l a concienciación de una correcta postura corporal y distensi ón muscular. Acti vi dade s desarrol ladas 1. Pedir al sujeto que relaje completament e los m úscu los , por m edio de estiramientos, bostezos , desperezarse . A continuación, recorrer ment al ment e el cuerpo , tratando de sentir en q ué puntos sus músculos están aún contraídos. 2. Contraer y aflojar los músculos uno por uno, empezando por la cabeza, posteriormente el tronco, l os brazos hasta llegar a las piernas. 3 . Hacer círculos con la cabez a y con extensión de la nuca . Para ello ha de ponerse la cabeza bien erguida y dejarla caer hacia un lado del cuerpo imaginándose que se apoya en el hom bro , por lo que el lado contrario de la n uca se irá estirando lentamente ; so nreír de oreja a oreja, est irar y recoger los lab ios, rela mérselo s, a pretarlos , lam er las comisura s de los m ismos , d ar chasqu idos con la lengua, pasarla por la C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 259 part e exterior de la boca, estirarla hacia delante; tocar la punta de la nariz, la bar b illa y las o rejas co n la leng ua; pestañear, par pad ear, mover los ojos en cír culos; gi rar las pupilas ha cia la nariz. Bloque 2: Respiración Obje ti vos Desa rro ll ar un progresivo manejo de coordinación de la respir ación , para mayor s oporte y control de l a producción vocal Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. Ob servar las fases del ritmo respiratorio: espirac ión - interv alo - inspirac ión. 1.1. Cont ar mental mente mient as se es pir a , hasta que la inspiración se haga inevi table. 1.2. Contener el aliento tanto como sea posible , hasta que la inspirac ión sea neces aria. 1.3. Inspirar y , ayudándose con el pulgar y el índice, cerrar la nariz para que no sal ga nada de aire. Espir ar cuando ya no quede nada de aire , sintiendo cómo el aire es bombeado desde dentro. 1.4. Inspirar profundamente e expulsar el aire por la boca , so plan do como si se apagase la llama imaginaria de una vela. P ermitir que la inspirac ión vu elva p or sí sola. 1.5. Inspirar y durante l a espiraci ón , emitir el sonid o /f/. Espera r a que la inspira ción v uelva p or sí m isma . 1.6. Espi rar s uavemente emiti endo el soni do /S/ . 1.7. Im itar el sonido de una locomotora soplando “ sch - sch - sch - sch” hasta quedar sin aliento y el aire vue la a e ntrar en los pulmones. 1.8. Reírs e con “ja - ja - ja - ja” espirand o por la boca hasta qued arse sin aliento. Bloque 3: Desarrollo vocal Obje tivos Desa rro ll ar la c olo cac ión co rre ct a d e l a voz med ian te l a p rác ti ca de ejercicios de vocalización. Desa rro ll ar técnicas de dinám ica y variació n de tie mpo a travé s de ejercicios que incluyan diferen tes grados d e Fu erte y p iano, ráp ido y lento. Repas ar el Arroró Canari o. Apre nder Ku mba y a my Lo rd, popular Afri cana, t rabajando las t res voces de l a misma. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 260 Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: Voca li zac ion es: 1.1. Aco rde s desp leg ado s 1.2. Can tar la s v ocal es sobr e u na nota te nida . 1.3. Voc al iza ció n p or gr ados c onj unt os asc ende nte s y d esc ende nte s. 1.4. Bús queda de la co loca ción de la vo z med iant e / f/ y /u/ . 2. Repasar el Arroró Canario atendiendo a todos los parámetros com o postura, respir ación, colocación de la voz , int eligibi lidad y expres ión. 3. Lectur a de l as tre s voces de la co mp osición Kumba ya , my Lord . 3.1. Pr ácti ca de la pronunci ación en i nglés del texto . 3.2. Declama ció n del text o hacie ndo dif ere nci aci ón en las repe ti cio nes de frase s. 3.3 . Reflex ión s obre el sign ifica do del text o y lo que pret ende expresar . 3.4 . Marcar las respirac ione s, las frases en el texto y el clí max de la mis ma p ar a sug eri r un a din ámi ca. 3.5. E ntonación con el nombre de las notas de las tres voces de la partit ura. 3.5.1. Cantar l as tr es voces con todo el te xto. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 261 C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 262 Tabla 43 . Sesi ón 9 i ndivid ual . La voz como her ramienta de tra bajo . SESIÓN 9 Bloque 1: Desarrollo p os tu r al Obje ti vos Adqui ri r una conc ien cia ci ón y post ura corr ect a que facil it e llev ar a cabo otros parámetros de la técnica vocal. Acti vi dade s desarrol ladas 1.1. Est ira r el cu erpo , como si se estuviera desper ezando , a la vez que se bosteza. 1.2. Abr ir muc ho lo s o jos y l a b oca , post er ior ment e apr et ar fue rt ement e los labio s con lo s ojos cerrado s y las c ejas fru ncida s. 1.3. Sub ir y b ajar las cejas al ternativamente. 5 veces. 1.4. Rep eti r o tra s 5 ve ces con la boc a a bier ta y la mandí bula baj a. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 263 2. Fin gir que nos han t irad o agua frí a a l a ca ra, reacci onando c errando los ojos . 3. Pronunci ar ¡AJÁ!, (como en: ¡Te pill é!). 4. Ges ti cul ar ex age radamen te el alfabeto sin prod ucir sonido . Bloque 2: Respiración Obje ti vos Uti li zar una re spi rac ión correc ta que favor ezc a el uso adecuad o de la voz. Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: 1. El Tren: d e pie, elevar los brazos y exte nder las manos hacia delante com o puños (como cogiendo un volante o imitando a los conductores de las viejas m áquinas locomo toras de vapor). Inspirar mien tr as se exti en den los bra zos hac ia del an te en la mis ma dire cci ón que la pared abdominal debe moverse. Espir a r con el so nido /S/ mien tr as se emp uj an ha ci a at rá s l os br az os, (dirección en la que la pared abd omin al debe mo verse, hacia ad entro). Obser vac ió n: Comenza r el movimi ent o lent ament e como un t re n que va sali endo de l a estaci ón. Aumentar la veloc idad g radualmente . 2. Espi rar, inspi rar pro yecta ndo el abdomen haci a delan te y suspend e r la respiració n. Espirar con /S/ , com o si se estu viese mand and o a callar a alguien. ( 3 veces). 2. Espira r, inspir ar y suspen de r la resp iración. E spirar con /S/ cortadas. ( 3 veces) . Bloque 3: Desarrollo vocal Obje ti vos Desa rro ll ar la voz habla da y cant ada mediant e de dif er ent es eje rci ci os y la pr áctica de cancione s Acti vi dade s desarrol ladas Secuencia de act ivi dades: Voca li zac ion es: C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 270 - Bloque 4: Conocimientos teórico-prácticos relacionados con la voz y su práctica. (Cinco sesiones grupales solo para el profesorado). A continuación, describimos cada uno de esos bloques y los objetivos que perseguimos abordar en cada uno de ellos: 4.2.2. Destinatarios 5 grupos de 3º de la ESO 4.2.3. Temporalización La implementación del Modelo de intervención La voz en el aula se ubicó temporalmente de Febrero a Junio de 2011. En la implementación del proyecto se impartieron 10 clases de trabajo vocal de aproximadamente 55 minutos a cada grupo de 3º de la ESO. Antes de iniciar las s esiones, se realizó una sesión 0 con cada grupo, pidiéndo les que interpretaran el Arrorró C anario para realizar una prueba de nivel, en la que se medían diferentes parámetros, obra que será interpretada al final del proceso, para evaluar los cambios que se pudieran producir. Además de las 10 horas que duró la implementación del modelo de intervención del profesorado con su alumnado, se llevó a cabo 5 sesiones grupales con la investigadora y los profesores, a fin de revisar ciertos aspectos relacionados con la práctica vocal en el aula. En estas sesiones teóricas se propondrá al profesorado que haga una puesta en co mún o reflexión sobre los principales problemas, resultados u otros aspectos que puedan aparecer a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje. Estas sesiones en común tendrán lugar en el aula 412 del Conservatorio Superior de Música de Canarias, teniendo una duración de 60 minutos aproximadamente. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 271 La evaluación se llevó a cabo mediante una escala de observación obtenida de Phillips (1996) y la triangulación de datos. La sesión tenía una duración de 55 minutos y se estructuró en tres fases: desarrollo postural-relajación, respiración y desarrollo vocal, teniendo una temporalización de 10-10-35 minutos respectivamente. Estas sesiones serán grabadas íntegramente para su posterior visualización por parte del alumnado como ejercicio de autoevaluación, y análisis de datos. Como señalamos anteriormente, este modelo parte de un análisis previo y se fundamenta en el marco teórico expuesto en el Capítulo II de esta investigación. Las referencias en nuestra tesis que justifican el modelo, aparecen en la Tabla 31. Puesto que el profesorado de Primaria, por diversos motivos, no pudo llevar a cabo la implementación del modelo de intervención con su alumnado, se siguió adelante con la implementación del modelo de intervención sólo con el alumnado d e Secundaria. El profesorado que interviene en la investigación se ha comprometido a llevar a cabo la práctica de una sesión de 55 minutos del modelo de implementación con el alumnado de Secundaria, recoger en un diario de clase con las incidencias que aparezcan, y asistir a un total de cinco sesiones de trabajo en común con el resto de profesores, donde se trabajarán aspectos teóricos recogidos en el marco teórico de la presente investigación. El modelo de intervención con el alumnado consta de diez sesiones de 55 mi nutos cada una. Estas sesiones se estructuran en tres fases: desarrollo postural- relajación, respiración y desarrollo vocal. La totalidad de las actividades que se presentan en este modelo de intervención han sido trabajadas previamente con el profesorado. Se ha hecho una selección de las mismas, debido a que el tiempo no se aprovecha igualmente cuando trabaja la investigadora con el sujeto, que el profesorado con el alumnado. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 272 En algunas de las actividades aparecen observaciones que ayudarán al profesorado a explicarlas con más detalle, o advertirle de los posibles fallos que pueden aparecer. La investigadora ha hecho llegar al profesorado unas grabaciones de las canciones a trabajar con el alumnado, en piano y cantadas, interpretadas por ella misma, para su uso en el aula. Las sesiones serán grabadas para su posterior visualización por parte del alumnado como autoevaluación, autocrítica y análisis de datos. 4.2.4 . Estructura general del modelo Tabla 50. Estruc tura del modelo La voz e n el aula . Estructura La voz en el aula Tipo de sesiones Parti cipant es Número de Sesi ones Orga niz aci ón tempo ral Bloque s Sesión 0 - Sesión Inicial - Docent e colaborador - Grupo Cla se 1 Sesión única Anál is is de situ aci ón de partida . Sesiones Grupa le s - D ocente colaborador - Grupo Cl as e 10 Semanalmente - Bloque 1: Desar rol lo postural . - Bloque 2: Respi rac ión. - Bloque 3: Desar rol lo voca l. Sesiones conjuntas Investigado ra - Grupo de docentes 5 Quin cena lme nte - Bloque 4: Conocimientos teórico - prácticos de la e nseñanza de la educación vocal. Para la evaluación del modelo de intervención La voz en el aula , será grabada la sesión inicial 0 íntegramente en vídeo para su posterior visualización y análisis de datos. Como instrumento de recogida de datos se empleará una escala de observación para el alumnado, descrita en apartados anteriores (ver anexo 10). C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 273 Actividades propuestas La voz en el aula Los cuatro bloques en los que se dividen las actividades propuestas para el desarrollo del modelo La voz en el aula se clasifican por su tipología se clasifican en cuatro bloques: - Bloque 1: Desarrollo postural - Bloque 2: Respiración. - Bloque 3: Desarrollo vocal. - Bloque 4: Conocimientos teórico-prácticos de la enseñanza de la educación vocal. Los bloques 1, 2 y 3 se trabajarán principalmente en las sesiones grupales (docente con su alumnado) y el bloque 4, de forma más específica, en las sesion es conjuntas (investigadora con el profesorado), para apoyar y supervisar la intervención. Las actividades desa rrolladas en el modelo de intervención La voz en el aula son las mismas que las del modelo La voz como herr amienta de trabajo . No obstante, e l docente colaborador que implementará el modelo con su alumnado, tendrá libertad de cátedra, y podrá adaptarlas a las características de su alumnado. Para aquellos profesores que no toquen el piano o lo necesitasen, se les ha ofrecido el acompañamiento de piano de las canciones grabado además de las canciones cantadas, ambas llevadas a cabo por la investigadora. 4.2.5. De sarrollo del modelo La voz en el aula por sesiones . Tabla 51 . Descr ipc ión y objetivo del par ámetro “ Desa rrol lo pos tural”. J ustificación curricular 3º ESO. a) Desarroll o postural Desc rip ci ón Desa rro ll o de la téc nica de ade cuada postura a través de ejercicios que requiera n e l aco ndiciona miento físico medi ant e la r el aj aci ón, esti rami en tos o mov imi ent os de diferent es parte s del cuerpo . Obje ti vo Desa rro ll ar la técn ica de adecu ada pos tu ra a tr avés de ejercicios que requ ieran el a condicion amien to físico C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 274 medi ante la relajación, esti ramientos o mov imientos de diferent es parte s del cuerpo Justific ación curricul ar Obje ti vos de l a ma te ri a 1. Expr esar idea s y senti mient os ut ili zando la voz, el cuerp o, objetos, instrumentos y recursos tecnológi cos con el fin de e nriquecer las propi as posibilidades de comunicación y respetando otras forma s de expresió n. 2. Desar ro ll ar di ve rsa s hab il ida des y téc ni cas que po sib il it en su aplicación a la interpretación (vocal, instrumental y de movi mie nto y da nz a) y a la crea ció n musi cal, tanto individ ual com o en grup o. 7. Part ici par en la organiza ción y realizaci ón de actividade s musi ca les dent ro y fue ra del cent ro escol ar con act it ud abierta, interesada y respetuosa, superando estereotipos y prejuici os, tomando conciencia, com o miemb ro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los demás. 10. Valorar la importancia del silencio y el sonido como condición previa para la existencia de la música y como parte integral del m edio am biente, tomando conciencia de la agresión qu e supone la contaminación acústica y sus consecuencias. Compete nci as bási cas aso cia das ! Compete nci a e n co munica ció n l ingü íst ica . ! Compete nci a de au tono mía e i nic iat iva per sona l. ! Compete nci a pa ra apr ender a apr ende r . ! Compete nci a en el c onoci mie nt o y l a int eracción con el mundo físico . ! Compete nci a s ocia l y ci udad ana . Conte nido s I. ESCUC HA : 10. Interés por desarrollar hábit os saludables de escucha y sensibilidad ante el e xceso de prod ucción de ruido , ace ptando las norm as establecidas y contribuy endo a crear ambientes gratos y sosegados. 11. V aloración del silenci o y actitud de respeto hacia los demás durant e las audici ones realizadas dentro y fuera del aula. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 275 II. INTER PRET AC IÓN 1.1. La voz humana: capacidades expr esivas. Práctica de la relajación, respira ción, articulación, resona ncia y entonación. 3. El cuer po c omo medio de expre sión music al 3.2. Recon ocimi ent o del movi mie nt o y l a da nza como medi o p ara en ri que cer l a pe rc epc ión mus ic al y c omo forma de adquiri r concie ncia de las posi bilidades del c uerpo. 4. Valora ci ón del sile nci o como ele ment o impre sci ndi bl e en la comun icación habitual y como condición necesaria para la interpr etación mus ical. 6. Parti cipación int eresada y abi erta en la ejecución y elaboración de l as experiencias musicales del aula. 7. Aceptación y cum plimiento de las normas que rigen la interpre tación individua l y e n gru po: r espeto , tolera ncia, silencio, atención co ntinuada al director y a los compañe ros, actuación en el mom ento preciso, etc. en las mani fe st aci one s voca le s, inst rume nt ale s y de movimi ent o o danza. 8. Utilización de los disposit ivos tecnológicos disponibles para la grabación de algunas de las activi dades desarroll adas en el aula y su valoración cr ítica. III CREA CIÓ N 4. Partici pación construct iva y de búsque da de res ultados artísticos en la experienci as musicales del aula. IV CO NTE XTO S MU SICA LES 4. Participar en las actividades de interpretaci ón en un grupo de una pieza vocal, instrumental o coreográfic a, adecuando la propia interpretación a la del conjunto y asumien do dist intos r oles. 6. Sensibilización y actitud crítica ante el consumo indiscrim inad o de m úsic a y la co ntam inació n acústica. Crit eri os de eval uaci ón 10. Percibir, identificar y valorar el silenci o entendido com o elemento estructurador del sonido incorp orándolo al análisis de las producci ones m usicales, tant o la s que hace como las que escucha. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 276 Tabla 52 . Descr ipc ión y obj eti vo d el par ámetr o “R espi raci ón” . J ust ifi caci ón cur ricu lar 3º ESO b) Respi ración Desc rip ci ón La respi raci ón es la base del canto. La respiración abdominal - diafragmática - costal es la apropiada para llevar a cabo la práct ica vocal. Una def ic ien te re spi ra ció n pued e inf lui r en l a afi nac ión y en la em isión vocal. Se debe trabajar la respiración conscientemente hasta que la adecuada respues t a respiratoria sea au tomática. Obje ti vos Desarrollar la respiración abdominal-diafragmática- costal a través de ejercicios dirigidos al movimiento respiratorio. Justific ación curricul ar Obje ti vos de l a ma te ri a 2. Desa rr oll ar di ver sas hab il ida des y t éc ni cas que posibili ten su aplicación a la interpretación (voc al, instrum ental y de m ovim iento y da nza) y a la c reació n musi ca l, t ant o in di vid ual como en g rup o. 7. Parti cipar en la organi zaci ón y realizac ión de actividades musicales dentro y fuera del centro e scolar con actitud abiert a, interes ada y respetuosa, superando estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, co mo miemb ro de un grupo, del enri que cimi en to que se prod uce con las aportaci ones de los demás. 10. Valorar la importancia del silencio y el sonido como condición previa para la existencia de la música y com o parte integra l del medio ambiente, tomando conciencia de la agresió n que sup one la con tam inació n acústic a y sus consecuencias. Compete nci as bási cas aso cia das ! C ompetencia en comunicación lingüí stica . ! Compete nci a de au tono mía e i nic iat iva per sona l . ! Compete nci a pa ra apr ender a apr ende r . ! Compete nci a en el co noci mient o y la i nter acci ón con el mundo físico . ! Compete nci a s ocia l y ci udad ana . Conte nido s I. ESCUC HA 3. La voz y los instr umentos . C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 277 3 .2. La v oz hum ana y los instrumentos musicales: clasificación y agrupaciones . 4. A plicación de est rategias de atención, audición interior, memor iz aci ón compr ens iv a y ant ic ip aci ón dura nt e la propia i nterpret ación y creación musical. 10. Interés por desarr ollar hábi tos saludables de escu cha y sensibilidad ante el exceso de produc ción de ruido, ace ptando las norm as establecidas y contribuyendo a crear amientes gratos y s osegados. 11. Valoración del silencio y actitud de re speto hacia los demás durante las audic iones r ealizadas dentro y fuera del aula. II. INTER PRET AC IÓN 1.1. La voz humana: capacidade s expresi vas. Pr áctica de la relajación, respiración, articulación, reso nancia y entonación. 1.2. Fi siología del a parato f onador. 3. El cuerpo como medio de expresi ón music al . 3.2. Reconocimiento del movimiento y la danza como medi o par a enr iq uec er la per cep ció n musi ca l y como forma de adquirir conciencia de las posibilidades del cuerpo. 4. V aloración del sile ncio com o elemento imprescindible en la com unicación habitual y co mo con di ció n ne ces ar ia para la interpr etación musical. 5. Aceptación y respeto ante las ideas sonoras aportadas por los compañeros, de una forma individual o como miemb ro de u n gru po de t rab aj o. 6. Participac ión interesada y abierta en la ejecución y elabo ración de las expe riencias m usicales del aula. 7. Aceptación y cum plimiento de la s normas que rigen l a interpre tación individu al y en gru po: respeto, tolerancia , silencio, atención continuada al director y a los compañeros, actuación en el mom ento preciso , etc. en las mani fe st aci one s vocal es, instr ume nta le s y de movi mie nto o danza. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 278 8. Utilización de los dis positivo s tecnológ icos d isponibles para la grabació n de algun as de las activida des desarroll adas en el aula y su valoración críti ca 10. Reconocimiento d e la i mportancia del uso correcto de la voz y de la ne cesida d de evitar gritos y esfuerz os inútiles. III . CREACIÓN 4. Participación constructiva y de búsqueda de resultados artísticos en la experienci as musicales del aula. 5. Apertur a y res peto ant e las nuevas propues tas sonor as. Crit eri os de eval uaci ón 4. Part icipar en las act ividades de interpret ación en grupo de una pieza vocal, instrumenta l o coreográf ica, adecuando la propia interpretación a la del conjunto y asumiendo distintos rol es. 10. Percibir, identific ar y valorar el silencio enten dido como elemento estructurador del sonido incorporándolo al análisis de las producciones musicales, tanto las que hace como las que escucha. Tabla 53 . Descr ipc ión y obj eti vo del par ámetr o “T raba jo voca l”. Ju sti fi cación curri cular 3º ESO c) Trabajo vocal Desc rip ci ón En esta fase se intenta rá apli car la corr ecta postura corporal y una adecuada respiración en la prá ctica vocal hablada y cantada. Se llevará n a cabo recitaci ones de textos y trabale ngua s para establece r d iferentes nive les de tono vocal, el apoyo respiratorio a decua do y pro yecc ión de la voz. Las voc aliz acio nes son ot ro elemento muy impo rtante para la imposta ción de la voz, su ampli ación y homogen e idad en to da su tesitura , c olor, etc. Se ap licarán lo s mism os ejercic ios voc ales a todo e l alum nad o pero adecuados a su tesi tura o clas ificaci ón vocal. El área de emisión vocal también incluye ejerci cios de colocación de la voz, uti lizaci ón de los registr os correctamente, fraseo, inteligibil idad d e las palabras, variación dinámica y expresión. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 279 Obje ti vos Desa rro ll ar una téc nic a voc al básica habl ada y cant ada , utili zando la colocación de la voz en los resonadores , ampliando la extensión vocal, buscando uniformidad en el color de las vocales, homogeneidad en tod a la tesitu ra vocal m ediante la práct ica de vocalizaci ones y canciones aplicándoles un correcto fraseo, dinám ica, d icción y expresión . Justific ación curricul ar Obje ti vos de l a ma te ri a 1. Expres ar ideas y sen timie ntos utili zando la voz, el cuerpo, objetos, inst rumentos y recursos tecnológicos con el fin de enriquecer las propias posibilidades de comunicación y respetando otras formas de expresión 2. Desa rr oll ar di ver sas hab il ida des y t éc nic as que posibili ten su aplicación a la interpret ación (vocal, i nstrumental y de movimiento y danza) y a la creaci ón musi ca l, t ant o in di vid ual como en g rup o. 3. Escuchar una amplia varieda d de obras, de disti ntos estilos, géneros, tendencias y culturas m usicales, reconocie ndo su valor com o fu ente de inform ación, conoci mien to , en ri que ci mie nto int er cul t ura l y p la cer personal que le permita interesarse por ampliar y diversif icar l as propi as prefe rencias musicales. 7. Parti cipar en la organi zaci ón y realizac ión de actividades musicales dentro y fuera del centro escolar con actitud abiert a, interes ada y respetuosa, superando estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, co mo miemb ro de un grupo, del enri que cimi en to que se prod uce con las aportaci ones de los demás. 10. Valorar la importancia del silencio y el sonido como cond ición pre via para la existen cia de la m úsica y com o parte integra l del medio ambiente, tomando conciencia de la agresió n que sup one la con tam inación acústica y sus consecuencias. 11. Conocer , anal izar , val orar y respet ar las mani fe st aci one s music al es tra d icionales, clásicas y actuales más representativas del patrimonio cultural C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 286 ejercicio durant e 2 series de 5 respiraci ones.) Obser vac ió n: El air e de be ser to mado por la nar iz si n h acer ruido. Tener en cu enta que a la hora de inspirar solo se puede mover el abd omen, (proyectán dolo hacia arrib a), manten iendo tórax y homb ros en reposo . Al espi rar contr ola r que la sali da del air e no se real ic e de golpe, sino mant eni en do la p res ió n des de el principio al fi nal de la espiración. 2. Por parejas, mientra s uno respira, el otro pone su mano en el abdomen, haciendo presión para que el que está inspirando proyecte con m ás fuerza el abdom en, controlando que la zona pectoral no se eleve. (Repetir e l ejercicio durante 2 series de 5 respiraciones) . c) Desarrollo vocal Ejerc icio s de voca liza ción: 1 . Ejercicio con /br/ Debe escu char se las nota s propu est as mien tr as con los labio s vibran con /br/. 1.2. Ej ercicio para t rabajar la col ocación de las voca les. 1.3 . Sobre una nota tenida cant ar las cinc o vocales manten iendo el mismo hueco palat al y un color redondeado de las vocal es : /uiaeo /. Secuencia de act ivi dades: 1.4 . Glissan do c on la voca l /u/. 1.4.1. R ealizar un gli ssando con /u/ de sde el regi stro agudo hasta el registro grave , sin que la voz se rompa. Utilizar un ritmo continuo comenzando con /u/ en el registro agudo , cambian do a /u/ e n la voz medi a y termi nan do en /u/ en la voz grave sin que se ll egue a rom per. Uti li zar movimi ent os en forma d e espiral con la mano , para ayudar desde la zona agud a a la g rave, situ ando un d edo so bre la c abeza para la zona C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 287 aguda, a la altura de los ojos p ara la zona m edia , y en la barbilla para los graves . Obser vac ió n: Tener en c uent a que n o s e rompa l a voz e n las zonas extremas de la voz. 1 .4.2. Hace r el gli ssa ndo desde el regi st ro grave al agudo, uti l iza ndo el movi mie nto e n esp ir al . 1.4.3. Re peti rl o, esta vez imitand o a la enton ació n que se le da a una pregunta , desde agudo - grave - agudo. 1.4.4. Respu est a: grav e -a gudo - grave 1.4.5 . Rep eti r t oda la se cuenc iac ión ant eri or segu ida. 1 .4.6. Un al umno hará de pr of esor y re p etir á de toda la serie de glissandos o sonidos de si rena para que el resto de los alumnos le imiten . Obser vac ió n: Util iz ar señal es co n la man o, o co n e l dedo índice d ando vueltas, para ayudar desde la zona aguda a la grave, m oviendo en forma de acrobacia en espiral un dedo sobre l a cabeza para la zona aguda, a la altura de l os ojos para l a zona media , y en la barbilla para los graves. Tabla 61 . Ob jetivos de la Sesió n 2 para gru pos de 3º E SO . La voz en el aul a . SESIÓN 2 Obje ti vos a) Desarrollo post ural Tensar y rela jar el cuer po pa ra u na co rrect a i nter ior izaci ón d e l a relajación y po stura correcta . b) Respira ción Demostrar las fases apropi adas de los movimientos de la respiración, mientras se realiza un ciclo de inspiración- espiración e inspiración-suspensión-espiración, combinando rápido-lento, e identificando la respiración dorso costal. c) Desarrollo vocal Homoge nei zar el regi st ro s g rav e y a g udo de la voz. Practi car difer entes vocal izaci ones c on combina ciones de intervalo s asce nden tes y de scend entes. Decl amar l as le tr a de la ca nci ón con mayo r at enci ón a la pronunciación adecuada e inteli gibili dad . In terpreta r la canción de Lo Yisa Goy , pop ular de Israel, en forma de canon utili zando una correcta respiración que posibilite el fraseo . C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 288 Tabla 62 . Sesión 2 para grupos de 3º ESO. La voz en el aula. Acti vi dade s d esar rol la das a) Desarrollo postural Secuencia de act ivi dades: 1. Tensar difer ente s p artes del cuerpo durante 5 s eg undos y después relajar otros 5 s e g undos , en el sigu iente orde n: Los pi es, (doblando los dedos). Las p ierna s, (juntando las rod illas). Las n algas , (apretándolas). El a bdomen, (metiendo la barriga hacia ade ntro) . Las man os, ( cerradas como puños) . Los br azos, (estirados hacia los lados, que riendo tocar las pa redes). Los ho mbros, (elevándo los a la altura de las orejas). La cabeza, (hacia abajo, mira ndo al suelo). Los l abios , (apretándolos) . El c eño, (frunciéndolo) . Los die ntes, (apretando unos co ntra los otros, para posteriorme nte relajar , dejando caer la mandíbul a). Obser vac ió n: Rep eti r l a ser ie co mpl et a 2 veces. Con este ejercicio de tensión - distensión, notar com o se va dando paso a un estado de relajación . b) Respira ción Secuencia de ac tivi dades: 1. De pie, con el cuerpo inclinado hacia del ante, colocar una mano en el abdomen y otra sobre las costillas flotantes, (últimas costillas), con los dedos ex tendido s. Ins pirar por la n ariz proye ctando el abdom en hacia delante intentan do percibir la separación de las costill as y el movi mie nto que se produ ce en la zona lumba r. Insp ir ar conta ndo hast a 5, ret ener el aire durante 2 segundos , y es pirar por la boca. (3 veces) . 2. Realiza r el ejerc ici o anteri or por pare jas . Mientr as un alumno /a respira, otro/a coloc a sus mano s en la zona lum bar del com pañero /a comprobando si se produce algún movimiento. ( 2 veces) . 3. Respira r sin elevar los hombros y proyect ando el abdomen hacia delante, mientr as el profesor cuent a hast a 3; mantener el aire durant e otros 3; y espirar imaginando que se está apuntando hacia una vela para a pagarla vi gorosa y rápidamente. (3 veces ) . Obser vac ió n: Se de be mantene r la r el aci ón corre cta de cabeza/ cuello/ espalda. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 289 4. Espir ar, inspi rar y suspende r la respiración . E spirar con / s h/ , c om o si se estuviese mandando a callar a alguien. ( 3 veces) . c) Desarrollo vocal Secuencia de act ivi dades: 1. Imitar el ruido del m otor de una m oto con la ba terí a baja, intentando arrancar con “ Rum” p ara que, una vez ar ranc ado e l mot or, la m oto vaya cogiendo velocidad con “r”, lo q ue se traducirá en la utilización de los registros me dio y agudo .( 2 veces) Obser vac ió n: Util iz ar soni dos cor tos con “Rum” en el regi st ro grav e cuando está intentando arrancar con contracciones cortas del apo yo abdominal. Tener en cuenta que el sonido debe ser homogéneo en toda su extensión. 2. Cant ar Lo Yisa Goy co n /br/ , hacien do v ibrar los lab ios.( 2 vece s ). Obser vac ió n: Al pr inc ipi o costará mantener la vibración de los labios, algo que se deberá ir m ejorando con la práctica. Además, puede ser mot ivo de risas en tre los alu mno s. 3. Dec la mar sol o la s v ocal es de l te xto si n las consonantes. (2 ve ces ). Obser vac ió n: Con est e eje rci ci o se tr abaj a la proyec ci ón de la voz . Para declamar se necesita más energía que para hablar, lo que debe servir de ejemplo, a la hora de cantar. 4. Mover s e en cír c ul o mi ent r as se ca nt a l a ca nc i ón, ca mbi a ndo la di rección al final de cada frase, de esta forma se trabaja el sentido y la dirección de la frase , y por tanto el fras eo. Obs ervación: L as frases largas se deb en cantar dosificando la expulsión del aire y controlando su salida utilizando una respiración contenida. La frase deberá cantars e hasta el final, ya que , en caso contrario sería como dejar caer l as palabras al final de las oraciones al cantar, (fal ta de apoyo). Al c ant ar dos fr ase s s egu ida s , en la que la primera frase termine con un valor la rgo, para respirar , sin que se no te un descanso, se req uerirá que el tiempo p ara la respiración se tome robada de la última nota de la primera frase, ya que la segunda frase nun ca debe retrasarse al comenzar. 5. Repe tir el ej erc ici o an ter ior divi dien do a la clase en dos grupos . Primero lo r eali zará un grup o mient r as el otro escucha y viceversa. 6. Di vid ir l a cla se en dos g rupo s cír cul o s y cantar en canon. C APÍTULO III. Di seño y des arro llo ex peri ment al 290 Tabla 63 . Obje tiv os de l a Sesi ón 3 pa ra grup os de 3º ESO . La voz en el au la. SESIÓN 3 Obje ti vos a) Desarrollo post ural Coloc ar y prepar ar el cuerp o hacien do énfas is en la expres ión facial . b) Respira ción Demostrar el aumento de la coordinación al respirar para mayor apoyo y control de la producción vocal. c) Desarrollo vocal Mos tr ar un a fl e xi bi l id ad d e l os a r ti c ul ad or es p ar a l a p ro nu nci a c ión inteligible de trab aleng uas. Exagera r las conson antes a la hora de de clam ar el traba l enguas. Vocal iz ar co n e jer ci ci os que de sar rol le n u na té cni ca voc al bás ic a. Trabaj ar la part itur a Hall o Djang o. (Ver Tabla 37 ). Tabla 64 . Acti vidades de l a Se sión 4 para g rupos d e 3 º ES O . La vo z en el a ula. Acti vidade s d esarrol ladas a) Desarrollo postu ral Secuencia de activi dades: 1.1. Es tirar el cuerpo como si se estuv iera des pereza ndo , a la vez que se bosteza. 1.2. Ab rir mucho l os oj os y la boca, po ste riorme nte apre tar fuer tement e l os labios c on los o jos ce rrados y las ceja s frun cidas. 1.3. Sub ir y b ajar las cejas al ternativamente. ( 5 veces ) . 1.4. Rep eti r otra s 5 ve ces con la boca a bierta y la mandí bula b aja. Obser vació n: Al ab rir la boca y baja r la mandíb ula , inten tar ele var los pómulos como si se estuviese si m ulando una l igera s onrisa. R ecordar al alumnado que la mayor parte de l a m úsica debe cantarse con expresión facial. 2. Fin gir que nos han tira do agua fría a la c ara, reaccionando cerrand o los ojos. 3. Pronu nciar ¡AJÁ!, (como e n: ¡ Te pil lé!). Obser vació n: Emplear expr esi ón fac ial. 4. Ges ticul a r exagera damen te el alfabeto sin prod ucir sonido . b) Respira ción Secuencia de activi dades: 1. Resp ira r s in ele var lo s hombros . Coloc ar una mano sob re el abdo men y proyectarl o hacia delante durante l a inspiración, m antener el aire y espi rar vigorosa y ráp idam en te imag inand o que se está a punta ndo h acia m uch as velas de una tarta de cumpleaños par a apagarlas mient ras el abdomen C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 291 retrocede. (3 vec es) . Obser vació n: La cabeza no debe proyec tarse en esa direc ción debi endo mant ener la re lación correcta de ca beza / cuello/ espalda . 2. Espira r, ins pirar y suspend er la res piración. Espir ar pr onunciando f uertemente muchas /f/ cortadas. ( 3 veces) . Obser vació n: Colocar la mano sobr e el abdo men . No inspi rar conscientemente entre los em pujes, permi tiendo el rebote en el a bdomen. c) Desarrollo vocal Secuencia de activi dades: 1. Leer el trabale nguas: “Tres tri stes ti gres tr agaban tr igo en t res tr ist es trastos se ntado s en un trigal. S entado s en u n trigal en tres triste s trastos tragaba n trigo tr es tristes tig res” . 1.1. Le er el trabalenguas con los labios jun tos y hac ia dentro de la bo ca, intentad o que se sep aren lo m eno s pos ible. 1.3. Co loca r un l ápiz e n las comisura s d e l os lab ios , presionando la lengua hacia abaj o , y volver a lee rlo. 1.4. Rep eti r fina lmente la lectur a de l trabalenguas . Obser var c ómo ha mejora do la pronun cia ción y l a agi lidad a l a hora de leerlo. 2. Voca lizac iones: 2.1. Vocal ización por grados conjuntos con /u/ y con “ mumemamom i”. 2.2.Vocali zación por terceras. 2.3. Vocal izaciones por grados conjun tos. 3. Audi ci ón de l a melodía Hal lo Dj ango . 4. Trabaj ar por frases re pitiendo hac iendo hincapi é e n la afi nación corre cta de las notas y en el ritmo. . 4 .1 . Can tar sobre audició n 2 Hallo Dyango con el texto . 4.2 . Cantar en (F) Fuert e, con la s manos co locada s d esde la b arbilla C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 292 cubriendo la boca hasta la nariz; de esta forma se hará un mayor esfuerzo musc ular pa ra proyec tar el so nido , que se hará notar cuando, al quitar las mano s, e l sonid o s alga con mayor inten sidad . 4.3 . Volve rla a c antar sin cu brirse la b oca . Obser vació n: T ras la práctica del ejercicio 4.2. la proyecció n debe mejora r en relación al ejercicio 4. 1. Tabla 64 . Obje tiv os de la Sesión 4 para grupos de 3º ESO. La voz e n el aula. SESIÓN 4 Obje tivos a) Desarrollo post ural Esti rar el cuer po para sen tir la dis tensión y relaja ción an tes de llevar a c abo la p ráctica vocal b) Respira ción Dem ostrar el control y soporte del aire en la voz hablada . Demostrar un movimiento natural de respiración profunda para cantar en tres fases:1. Inspiración, 2 suspensión y 3 espiración. c) Desarrollo vocal Homoge nei zar el cambio de registro mediante saltos de 8ª . Aument ar l a sens ación de r eson ancia mediant e voc aliza ciones con boc a cerrada. Interpretar Hall o Dj ango a canon m ediante el trabajo previo con pi tos de m urga , lo cual f orm ará u n esp acio b ucal c orre cto y se desarroll ará el apoyo mediante l a f uerza con la que el aire es exp ulsado mediant e pitos de murga. Trabaj ar vocal mente la canción La Rumba. ( Ver tabla 39). Tabla 64 . Activ idades de la Se sión 4 para grupos de 3º ESO. La voz en el aula. Acti vidade s d esarrol ladas a) Desarrollo postural Secuencia de activi dades: 1. Sent ados, con l a cabeza r ecta sobre los hom bros, la espald a toc ando el respaldo de la silla, piernas sin cruzar, pies bien apoyad o s en el suelo , y mano s sob re los mu s los; b razos y hom bros relajado s. Cad a ejerc icio se repetirá 3 veces . 1.1. Gir ar la c abez a mi ent ras se i nspir a y e spira . 1.2. Sujetar la cl avícula izquierda con la mano derecha , y llevar la or eja derecha al hombro dere cho. Sujetar la clavícula derecha con la mano izquierd a , y llevar la orej a izquie rda al hom bro izquier do. C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 293 1.3. Mira r hacia la izquierda y hacia la derecha . 1.4. Levant ar y bajar el mentón . 1.5 . Avanza r y r etroc eder el mentón . 1.6. El evar los hombros ha st a las orejas , mien tras se inspir a; retener el aire unos segundos , y bajar l os hombros suavemente , mie ntras se espir a. 1.7 . Inspirar m ientras se llev an los h om bros ha cia atrá s; retener un os segundos el aire y volver a la posición inicial , espirando. 1.8 . In spirar , haciendo un movimiento de rotación de hom bros hacia arriba y atrás; retener unos segun dos el aire , y espirar , volviendo a la pos ición i n ic ial , por detr ás y haci a abajo. 2. Imitar la posición de un gim nasta haciendo ejercicios en un a barra de equili brio de 10 metros de largo. Con la columna estirada , extend er los brazos a los lados; colocar un pie delante de otro, dar cuatro pasos hacia delante, poniendo un pie delante del otro. Repeti r dando cuatro pasos haci a atrás, poniendo un pie detrás del otro. Obser vació n: ¡ No mirar hacia a bajo! De stacar la ene rgía qu e se si ent e en e sta postura de equil ibrio. M antener esta postur a durante la real ización de ejercicios de can to . b) Respira ción Secuencia de activi dades: 1. Espirar, inspi rar proyectand o el abdo me n hacia delante y suspend er la respiración. Es pirar con /S/ , co mo si se e stuvie se m and and o a ca llar a alguien. (3 veces). Obser vació n: Po ner una man o delant e del ab domen para contro lar el corr ecto movi miento re spir ato rio, re corda r que no se deben el evar l o s hom bros durante l a inspiración. 2. Espi rar, inspi rar y s uspender la respi ración. Es pirar con “sh” cortadas . (3 veces) . c) Desarrollo vocal Secuencia de activi dades: 1. Imitar la voz del burro utili zando: “I - O” de sde el reg ist ro a gudo al g rave. Obse rvación: El in te rvalo en tre las do s voce s de /I - O/ debe ser claro. Los alumnos deberán hacer el cambio fácilmente. Identificar el cam bio entre los dos registros es m uy importante antes de que el intervalo se ejecute . Lo s alumnos deben ser capaces de disti n guir ent re lo s registros agudo y grave. Esto es especial m ente impo rtante para los chicos pre - adolescentes y adolescentes con cambios en l a voz. 2. Imitar el mugido d e una vaca. C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 294 Obser vació n: La mandíbu la deb e desce nder y li berars e para que la boca quede ab ierta pero con los labios en cont acto como para articular la /m/ . La lengua deberá esta r plana en la boca y, sin alterar la pauta respira toria, utili zamos el aire de la espir ación para dirigir l a resonancia hacia la nariz y hacia l a boca cer rada. Se deberí a sentir que la nariz y los labios vibran. 3. Vocal izar I -I II - II - I (Do - mi - re - do), mant enien do los labio s ce rrados, lo s dientes separados, con una gran cavidad interior intentando simular el mugi do de u na vaca. Asce nde r s em itono a semitono en pi anísimo. Obs ervación: L a vibración puede producir picores en la cara. Tener en cuenta que las voces cam biadas masculina s cantarán una octava inferior. 3.1. Eje rcicio con /br/ : quint a ascenden te y descendente por grados conjuntos con los fonem as /br/ , co n el fin de co m probar la capacidad de control del apoyo respiratorio, los mov imient os mu scula res y p ostur ales . 3.2. Ej ercici o con vocales por terc eras alter nando las vocales . 4. Repasar el Hallo Django con el acom pañamiento de piano grabada por la investig adora o con la propia int erpretación del profesor, cuidando el ataque del soni do y la colocación de l a voz en los di ferentes regis tros. 4.1. Au dició n d e l a ob ra Hal lo Dj ango cantada por la investigadora . 4.2. Pr ácti ca de la canción con pitos de murga en F (Fue rt e) sobre la audición del 4.1. 4.3. Canta r sobre la aud ici ón o acompañamiento por parte del profesor de Hall o Djan go con pitos de murga. 4.4. Vol ver a cantar la sobre la audición sin pitos, man teniendo la ene rgía empleada con los mismos , y marchando por la clas e marcando el pulso con los pies. 4.5. Di vidir la clase en 2 ó 3 grupos y traba jarla en canon, con los pitos de C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 295 murg a, sobre la audición. 4.7. Cant arla en cano n sin utilizar los pitos de murga. Tabla 65 . Obje tiv os de la Sesión 5 par a grupos de 3º ES O. La v oz en el aula. SESIÓN 5 Obje tivos a) Desarrollo post ural Preparar e l cuerp o para la pr áctica vocal med iant e e stir amient os. b) Respira ción Mos tr ar u n aum ent o en la coor din ac ión del movi mie nto respiratorio , con ciclos de inspiración - espiraci ó n , lentos y rápido s . c) Desarrollo vocal Desa rro ll ar l a t écnic a v ocal m edi ante la práct ica d e v ocal iz a ciones. Canta r el Arro ró Canario con un correcto fraseo y expresión , basada en e l entend imien to d e las frase s; el significado y el sentido de las palabras. ( Ve r tabla 41). Tabla 66 . Activ idades de la Sesi ón 5 para grupos de 3º ESO. La voz en el aula. Acti vidade s d esarrol ladas a) Desarrollo postural Secuencia de activi dades: 1. Obs ervaci ón: Sentad os, con la espald a bie n apoyada en el res pal dar de la silla, la cabeza rect a, los pies apo yados en el suelo y las manos sobre los musl os, tra bajar emos dife rente s zon as del cuer po para así sensibil izarnos con las propias t ensiones - distensiones , teni endo en cuenta l as siguientes fases: 1º. Ten sar los múscul os en s u gra do máximo. 2º. Sent ir la sensación de tens ión. 3º. Re laj ar inmed iatament e. 4º. Exp erimen tar la agra d able sensación de la relajaci ó n. Seguir el sigui ente orden: Entre cejo . (Con el g esto d e enf ado) . Frente . (Arr ugán dola eleva ndo las ce jas). Pá rpado . (C erran do lo s ojo s, apr etánd olos y soltá ndo los). Nari z . ( Arrugá ndol a en un gesto como si olie ra mal prest ando a ten ció n al transve rso y las aletas d e la nariz ) . Mej ill as . ( Forz ando la sonr isa dirig iendo la com isura de los labio s hac ia atrás). Lengu a . (Apretá ndo la fue rtem ente c ontra los die ntes ). C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 302 para dest acarlas, res pirar correctam ente y añad ir su personalid ad artística. . Tabla 69. Obj etivo s de l a Sesión 7 para grupos de 3º ESO. La voz en el aul a. SESIÓN 7 Obje tivos a) Desarrollo post ural Desa rro ll ar una post ura corpor al adecuad a que facil ite la respiración y em isión vo cal. b) Respira ción Desa rro ll ar l a t écnic a r espir atori a como base del c anto. c) Desarrollo vocal Ejerc itar la voz mediante la práctica d e vocalizaciones y de la obra: Ku mba y a my Lord , popu lar de Afr ica. ( V er T abl a 42 ). Tabla 70. Act ividades de la Ses ión 7 para grupos de 3º ESO. La voz en el aula. Acti vidade s d esarrol ladas a) Desarrollo postural Secuencia de acti vidades: 1. Estirar el cuerpo como si se estuvier a desper ezando , a la vez que se bosteza. 2. Ponerse de puntil las e inte ntar toca r e l te cho co n la punta d e lo s dedos d e las ma nos. 3. Flexionar toda la anatomía, llevando las orejas a la a ltura d e las rodillas, rodeand o las pierna s con los brazos, para pod er conse rvar la posic ión. Poster iormente adopt ar una posi ción recta . 4. Hacer mueca s y regañi zas: ( huele mal , huel e bien, comi ste alg o áci do que no te gus tó, pi car el ojo, poner cara de as ombro, et c). b) Respira ción Secuencia de activi dades: 1. Uti lizan do la r espir aci ón compl eta , colo car una mano sobre e l abdome n para senti r como éste se pr oyecta hacia delante en l a inspiración y cede en l a espi ración. Record ar que no se debe elevar los hombros. R epetir la secuencia que aparece a co ntinuación dos veces: la primera imitan do el eje mplo del pro fesor , y la segunda imitando el ejemplo de algún compañero de clase. C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 303 c) Desarrollo vocal Secuencia de activi dades: 1. Inspirar ad optando la posición de la boca con un bostezo r eprimido e ir colocando la boca como para pronunciar todas las vocales: / u, o, a, e, i / , de forma átona. Una vez a dopt ada l a pos ición del bost ezo reprimido , tom ar aire en los tiemp os que el profesor crea con venie nte e i nmediatamente hacer un zumbido como el de un m oscardón y, por medio de la presión del diafragma, llevar lo hacia la parte anterior de la cara, detrás de los dientes, de forma que se noten las vibraciones del sonido que emitimos terminando con la pronunciaci ón bien articulada de los fonemas: “ mu, mo , ma , me , mi” sobre una nota tenida. Obser vació n: Ca ntar de sde el Do3, subi endo po r se mit onos . Los al umnos con la voz cambiada lo harán una octava inferi o r. 2. Ejer cicio con boca cerrada. C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 304 2.1. C ombinación de /m/ con vocales. 2 .2. Acti vación de la musc ul atura abdominal m ediante la combinación del staccato y el ligado . 2.3 . A ctiv ación de la m usc ulatu ra ab dom inal m ed iante n otas picadas y ligadas . 3. Kumba ya my Lord , pop ular de Africa. 3.1. Hacer divisi ón de voces. 3.2. Prac ticarla por voces con pitos, trabajando p or frases, i mita ndo el ejemplo del profesor, sobre la base instrumental aportada por la investig adora . 3.3. Lectura en común el texto haciend o hincap ié en la c orrecta pronunciación del inglés. Comprender el significado del mismo y reflexionar so bre las em ociones qu e se pued en transm itir e n cada un a de las tres letras. 3.4. Le er e l text o con los labios juntos y hacia dentro de la bo ca, intentado que se s eparen lo menos p osible . 3.4.1. Colocar un láp iz en l as com isuras de los labios, presionando l a lengua hacia a bajo y volve r a leerlo . 3.4.2. Re petir finalme nte la le ctura del t rabale nguas. Obser var c ómo ha mejora do la pronun cia ción y l a agi lidad a l a hora de l eerlo. 3.4.3. Por voces, declamar el texto d e pie , proyectando l a voz. 3.5. Cant ar la obra por voces aún sin juntar. . 3.5.1. H acer cant ar junt as a la primera y la segu nda v oz. 3.5.2. H acer cant ar junt as a la segu nda co n la terc era vo z. 3.5.3. H acer cant ar juntas a la prim era co n la terce ra voz . 3.5.4. Juntar todas l as voces. C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 305 Tabla 71. Obj etivo s de l a Sesión 8 para grupos de 3º ESO. La voz en el aul a. SESIÓN 8 Obje tivos a) Desarrollo post ural Esti rar el cuerpo y ser conscient e de la correcta postura correcta al cantar evitando t ensiones. b) Respira ción Aument ar la c apacid ad del desarro llo p ulm onar me diante ejercicios de respiración. c) Desarrollo vocal Busca r la ho m ogenei dad de la voz en toda su t esitura tant o en las vocalizaci ones como en l a práct ica de ob ras. Tabla 72. Act ividades de la Sesión 8 para grupos de 3º ESO. La voz en el aula. Acti vidade s d esarrol ladas a) Desarrollo post ural Secuencia de activi dades: 1. Camin ar de punt ill as: Pedir a los alumnos que se pongan de pie y que eleven l a c abeza , como si estuvieran flotando , para que la columna se estire y alargue. Una vez que est én de pie, pedi rles que cami n en formando un círculo, de puntillas. Obser vació n: Cami nar lige ramen te con la cabe za bie n alt a y los hombros relajados , hacia abajo y hacia atrás. Tampoco deberá existir tensión en los brazos ni en las man os. Aplicar el correcto movi miento res pirat orio . 1.1. Dirigi r el cuer po con un a sens ación menta l como si est uvier a flotando, parar, d oblarse para recoger algo imagin ario sin dejar caer la cab eza n i perd er la sensac ión d el estira mien to de la es palda. Finalment e doblarse desd e la cader a, dejando que la cabeza se muev a c on el tor so. b) Respira ción Secuencia de activi dades: 1.1. Inspirar por la nariz e imag inar que se inha la la fragancia de una flor . (2 veces) . 1.2. Inspirar olisqueando , com o hacen las li ebres, y espi rar relajando. (2 vec es) . 1.3. Ol isquea r la ro pa que s e l leva puest a , como para comprobar si está limpia. (1 vez) . 1.4. Ins pirar olisquean do en tres tiempo s , y expulsar el ai re de un solo soplo. (1 vez) . C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 306 1.5. Inspirar olisqueando en cuatro tiem pos , y expulsar el aire en dos soplos. (1 vez) . 1.6. Inspirar olisqu eando en cinco tiempos , y expulsar el aire en un soplo. (1 vez) . 1.7. Espirar, inspir ar y suspende r l a respir ación. E spirar con “Ah ” (jadeantes co mo un p erro). (3 veces) . Obser vació n: Se debe rá est ar pend ien te de la zona abd ominal, la cual, debe llevar hacia dentro aire s iguiendo cada empuje. 1.8. Es pirar, inspira r y suspender la respiración . Espira r con “ f ” Obser vaci ón: No ins pirar consc ientem ente en tre lo s em puj es, p ermitiendo el rebot e abdominal. c) Desarrollo vocal Secuencia de activi dades: 1. Repa so d el eje rci cio de cal entamiento vocal del g lissando. 1.1. Rea lizar u n gli ssando co n /u/ desde el registro agudo has ta el registro grave sin q ue la voz se rom pa. Utilizar u n ritmo continu o, comenzando con /u/ en el registro agu do , cambiando a /u/ e n la voz medi a y ter minand o en /u / en la voz grave sin que se llegue a rompe r. U tilizar movim ientos en form a de espiral co n la m ano , para ayudar desde la zona aguda a la grave, situando un dedo sobre la cabeza para la zona aguda, a la altura de los ojos para la zona m edia , y en la barbil la para los graves . Obser vació n: Tener en cuen ta que no se romp a la voz en las zonas extrema s de la voz. 1.2. Hac er el glis sand o desde el reg istr o gr ave al agu do, uti liza ndo el movimiento en espiral. 1.3. Repeti rlo imita ndo a la entonac ión que se le da a una pr egunta , desde agudo - grave - agudo. 1.4. Res puesta: grave - a gudo - grave 1.5. Rep eti r toda l a secuenciación anteri or seguida. 1.6. Un alumn o hará de prof esor y repe ti rá toda la seri e para que los alumnos le imiten paso a paso. Obser vació n: Uti lizar señ ale s con la mano, o con el ded o índice dando vueltas, para ayudar a que se pr oduzca una voz hom ogénea la homo geneid ad de la voz desd e el registro agud o al grave, movi endo en forma de acr obaci a en espi ral un ded o sobr e la cab eza para la zona aguda, a la altura de los ojos para la zona media y, en la C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 307 barbill a para l os graves. 2. Paraca idis ta: Imaginar qu e el puño cerrado es un avió n. Inten tar arrancar el m otor, con poco aire y reproducir el ruido del motor con “zzzz” com o si de un zumbido se tratase. A continuación llenar el avión con bastante aire con una respir ación profunda y encender el moto r de n uevo. Ahora se ha encendido con éxito, mientras el avión despega comienza el r egistro alto con “m m”, elev ando el puño. Cuando el pr ofesor haga una señal, el paracai dist a salt ará del avi ón y de repent e la m ano se abri rá y se convertirá en un paracaídas que va flotando hacia el suel o con un deslizamiento vocal desde el registro agud o hasta el grave. 3. Continua ción de e studio de Kumba ya, my Lord , popu lar A frican a 3.1. Repas o de todas las voces por separado. 3.2. Ref lexión sobr e las variaci ones de intensidad y matices. 3.3. Pr áctica de la canción con boca cerrada “m” por voces. 3.4. Pr áctica de la canción con pitos de murga por voces. 3 .5. Prác tica de la can ción p or vo ces, c ubrie ndo c on la m an o la bo ca y la na riz mient ras se canta el text o. 3.6. H acer cantar ju ntas la prime ra voz y la segu nda, poste riorme nte la segu nda y la tercera , para co ncluir c on la p rimer a y la terc era. 3.7. J untar l as tr es voces. Tabla 73. Obj etivo s de l a Sesión 9 para grupos de 3º ESO. La voz en el aul a. SESIÓN 9 Obje tivos a) Desa rrollo postural Preparar el cuerp o para la práctica vocal . b) Respira ción Trabaj ar un progresivo manejo de coordi nación de la respiración para mayor s oporte y control de la producción vocal . c) Desarrollo vocal Desa rro ll ar las técnicas de din ámic a y va riación de tiem po a tr avés de ejercic ios que incluyan diferentes grados de Fuerte y piano, y rápido y lento. Practi car vocal izaci ones para el des arrol lo de la agilida d y la extensión vocal. Canta r las obras propuest as. C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 308 Tabla 74. Act ividades de la Sesión 9 para grupos de 3º ESO. La voz en el aula. Acti vidade s d esarrol ladas a) Desarrollo postural Secuencia de activi dades: 1. Est irarse , intentando to car el tec ho co n las m anos . 2. Con los pies separad os, junt ar las rodil las y not ar la te nsión en tal posic ión. Sepa rar y sen tir la diste nsión. 3. Con l as manos en l as c ader as y los dedos hac ia dela nte, rotar las cad eras relajando las rod illas. Obser vació n: Notar la e levaci ón de la c olumna mientr as l as cadera s rot an. 4. Sit uar las palmas de las manos juntas , fre nte a l cuerp o, co n los c odo s hacia los lados, en la postura de rezar. Separar las manos , llevan do los codos hacia atrás, hasta que las palmas abiertas se alineen co n los hombros, m ientras se inspira lentamente. Baj ar l os bra zos y las ma nos las mano s h acia los lados, sin dejar caer el esternón. Colocar las manos en la parte later al , donde van las costuras de la ropa. Dejar caer el esternón y repetir el ejercicio. (3 vece s). Obser vació n: Nota r el esti ramie nto hac ia arr i ba y hacia atrás del esternón, com o la extensión de la caja torácica Advertir a los alumnos que el esternón se eleva antes de la inspiración m anteniendo esta posición elevada durante el acto de cantar, para una efici en cia vocal máxima 5. Rota r ca da hombro indi vidualme nte haci a ar rib a, atr ás y abajo , en un movi miento conti nuo. Dejar que lo s hombr os caiga n haci a dela nte y repetir la rotación co n ambo s homb ros a la vez. Obser vació n: Se deb e tener cui dado de no adopta r una posic ión rígi da o mil itar . Los hombro s de ben est ar re laja dos en una pos ición baja y hacia atrás. 6. Tocar las cos turas de los pantalones o la par te media del cuerpo con el dedo índice de cada mano , llevand o é stas hacia atrás, un poco más de lo habitual. D e esta forma se ayudará a mantener los hombros hacia at rás y hacia abaj o. Coloc ar la s manos en las cader as , como una forma alternativa de mantener los brazos y la s manos a l os lados. 7. Est irar e l cu ello y la barbi lla hacia a rri ba y hacia de lant e. Obser vació n: Notar la t ensió n s ituad a en los músculos del cuell o. C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 309 b) Resp iración Secuencia de activi dades: 1 . Espir ar, i nspirar y sus pender o bloquear . Durant e la suspensi ón abrir la boca ampliamente y espirar una fuerte aspirada “uh” con una rápida contracción de los m úsculos abdom inales. Hacer varias repeticiones, la espiraci ón debe ser silenciosa, sin ruido excesivo. 2. Espi rar, in spir ar y suspender . Espirar con los labios cerrado s con 5 “ puf ” cortos de aire, con una sola respiración para los 5 golpes. M antener la man o con los 5 d edos c ontan do los g olpes . Obser vació n: Col ocar una mano sobre el abdomen para ser conscient e de una correct a respiración y los movimien tos que se prod ucen al espira r. 3. Inspirar y susp ender, esp irar con 5 contraccio nes cortas de los m úsculos abdominales pronunciando: “uh, uh, uh”. Respi rar una sola v ez para los 5 golpes . c) Desarrollo vocal Secuencia de activi dades: 1.1. Leer el si guiente trabalen guas: “ En el tri ple trapeci o de Trípoli trabaj aban tri gonométric amente tres trastoca dos triste s triun viros tro glodita s trope zando atribu lados c ontra Trici nis y Trajano, y otros tres tristes trast os triturados por el tremendo terrible tra pense ”. 1.2. Vo lverl o a l eer junt ando los labi os, (despe gánd olo s l o meno s p osibl e). 1.3. Mant ener un lápi z ent re las co misu ras de los labi os , presionando la lengua hacia a ba jo. 1.4. Le er e l traba lenguas c on va rios car amelos en la boca. 1.5. Leerlo de nuevo sintiendo có mo res ulta más fácil y ágil su pronunciación. 2. Pedir al alumnado que cuente util izando el crecendo en voz alta, “1 y 2, y 3, y 4, y 5…10”, seguido del decrecendo contando hacia atrás “10 y, ...4 y , 3y, 2y, 1”. Obser vació n: Los alumn os tender án a dismi nuir el volu men del decrecendo demasiado rápido. No permitir que lo hagan demasiado rápido. 3. Vocali zaciones: 3.1. Vocal ización con /br/ . C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 310 Este ejercici o es excelente para desarrollar el contro l d e la re spiració n y mant ener los ar ti culad ore s rel ajado s duran te la fonac ión. Par a ll eva r a cabo esta actividad inspirar correctamente, mantener el aire, m ojar los labios y producir el sonido dirigiendo una pequeña y constante columna de aire por l os labios para que vibren en un ciclo moderadamente lento. Los labios deben estar relaj ados para que este ejercici o tenga éxito. Es probable que m uchos estudiant es tiendan a sopl ar de más al pri ncipio. P ara aquellos estudiantes que tienen problemas para que sus labi os vibren, pedirles que imiten el sonido del motor de un coche. Los estudiantes que no pueden hacerlo inicialmente, e incl uso aquellos que pueden, con frecuencia recurren a la risa. Reco rdar qu e es im posible hacer e ste ejercicio con la boca abierta. Se puede recome ndar practica rlo en casa. 3.2. Bús queda de la resona ncia vocal con / m/ . 3.3. Combi nación de la búsqueda de la resonanc ia medi ante la exager ació n de la /m/ para colocar las vocales en el mismo lugar donde resuena la “m”.. 3. La Rum ba 3.1. - El prof esor declamará el text o rít m icament e y con opt imismo par a que los alumnos lo repitan. ( Trabaja r por frases o semif rases ) . Obser v ación: Respirar correctamente , abrir s ufici entemente la boca y proyectar el son ido. Decl amar impl ica expuls ar con más fuer za el aire para que la voz sea mejo r proy ectad a. Los alumno s pu eden i magi narse que es tán en una C APÍTULO III. Di seño y desarr oll o ex periment al 311 mont aña y ti enen que comunic arse con al guien q ue está e n otra monta ña. Expli car a lo s al umnos que pa ra d eclamar se n ecesita m ás energía que para hablar, y que deben util izar es a fuerza a la hora de cantar. 3.2. Pr acticar c on l os pitos de murga imitando el ejem plo d el prof esor. 3.3. Ca ntar c on pi tos sobre la audición instrumental . 3.4. Ca ntar l a part e A con el texto , y B- C con pitos de m urga . 3.5. Ca ntar c on e l te xto ha ciendo movi mien to s libr e s en el aula . 4. Rep aso de Arror ó Canar io 4.1. Cant ar la m elodía con los pitos de murga . 4.2. Canta r la obra cubriénd ose la b oca con la m ano para q ue se p rodu zca un mayor tr abajo de la musculat ura abdominal. 4.3. Tr abajar di ferentes pasajes donde hay cambio de re gistro vocal. 4.4. Cant ar de pi e, de memoria , con una correc ta postur a corporal , respetando la s re spiraciones y los m atices acord ados , e intentando darle sentido y expresió n al t exto. 5. Rep aso del Hal lo Dy ango 5.1. Re pasar c on los pi tos. 5.2. Can tar de p ie, balan ceand o un a pi erna h acia a trá s y hacia delant e. 5.3. Ca ntar mar cando e l puls o , apoyándo se so bre los talone s . 5.4. Can tar la con movi m ient os lib res , a mod o de b aile, para que se disfrut e y exprese mejor. (Se puede util izar como acom pañamiento, los chasquidos de los dedos, pequeña percusión, et c) . Obser vació n: Record ar que las canci ones que uti liza n síl abas sin senti do tamb ién fun ciona n com o bu enos e jercicio s de c alentam iento vocal 6. Repaso de la obr a Kumba ya , my Lord . Tabla 74 . Obje tiv os de la Sesión 10 para grupos de 3º E SO. La voz en el aula . SESIÓN 10 Obje tivos a) Desarrollo post ural Preparar el cuerpo con una correcta postura corporal , sin tensiones qu e repercutan nega tivamente en la p ráctica vocal. b) Respira ción Desa rro ll ar l a r espir ación diafr agmáti ca - dorso - intercostal o completa , que favorezca la práctica vocal. c) Desarrollo vocal Calen tar la vo z y trabajar aspectos de la técnica vocal mediante la C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 318 Tabla 1 . In strumento s de recogid a de datos de la in vestigac ión . 1ª FASE Percepci ones sobr e la práctica vocal en el aula y análisi s de necesidades (fase explora toria) . 2ª FASE Propuest a just ifica da de los mo delos d e interven ción y aplicación. 3 ª FASE Evaluac ión d el f uncionamiento de los mode los d e intervención La voz como herramienta de trabajo y La voz en el aula . Instrumen tos de recogi da de datos aplicados 1. Cue stionario Inicial Profesor ado ( CI P) 2. Cuest ionario Ini cial Alumna do (CIA) . 3 . Cuestio nario Dire cto res de Co ro . 4. Entre vist a In icial Profesor ado part icipante en el modelo de interven ción La voz como herramienta de trabajo . La creaci ón y apli cación de los modelos no contienen instrumentos de recogida de datos . La voz como herramient a de traba jo 1. Grabación en vídeo sesiones i ndividual es. 2. Escala de observación. 3. Cuesti onario F inal Profesor ado 1 ( CFP1) . La voz en el aula 1. Grabación en video sesión inicial y final alumnado. 2. Escala de Obser vación. 3. Cuesti onario F inal Alumna do (CF A) . 4. Cuestiona rio Final Profesor ado 2 ( CFP2) . Análi sis Anál isi s esta dístic o y narración etnográfica . Narr ació n etno gráf ica co n apoyo de descripción de los vídeos de l as clases. Anál isi s esta dístic o (cuestionarios ) y escalas de observación ( vídeos ). C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 319 1. R ESULTADOS OBTENIDOS E N LA PRIMERA FASE DE ANÁLISI S DE LAS PERCEPCIONES SOBRE LA PRÁCTICA VOCAL EN EL AULA ( FASE EXPLORATORIA ) En este primer apartado vamos a analizar los resultados obtenidos en la fase exploratoria de nuestra investigación. Para ello expondremos los datos obtenidos tras el vaciado del cuestionario inicial para el profesorado (CIP), el cuestionario inicial para el alumnado (CIA), el cuestionario a los tres profesores-directores de coro de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, El Conservatorio Superior de Música de Canarias y el Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria, y las entrevistas a los profesores que han participado en la aplicación del modelo de intervención La voz como herramienta de trabajo. 1.1. Cuesti onario in ici al para e l profesorado (CIP) Partiendo de los resultados obtenidos en el vaciado de cada pregunta del cuestionario CIP (Ver anexo 1), realizaremos el análisis de las percepciones sobre la práctica vocal desde el punto de vista del profesorado. Como recogíamos en apartados anteriores, este cuestionario ha sido empleado en una muestra formada por 139 docentes, 63 docentes de Educación Primaria y 76 de Educación Secundaria Obligatoria, que imparten la materia de Música en centros públicos de enseñanza de la isla de Gran Canaria. A continuación, pasamos a mostrar los resultados obtenidos por los sujetos encuestados, en cada una de las preguntas recogidas en el cuestionario CIP. En un primer lugar recogeremos los datos de identificación de la muestra, atendiendo a las variables de sexo, experiencia docente, formación musical general y formación vocal específica. Seguidamente, mostraremos los resultados de los tres bloques en los que se estructura este instrumento de recogida de datos: - Bloque I. Cuestiones vocales. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 320 - Bloque II. Autopercepción vocal - Bloque III. Problemas vocales. - Bloque IV. Metodología-Práctica vocal en el aula. - Bloque V. Necesidades formativas de técnica vocal. 1 .1.1 . Datos Identificación Muestra Encuestada a) Sexo Gráfi co 1 . Sexo ( CI P) . Atendiendo a los sexos de los encuestados, de los 63 pertenecientes al colectivo de docentes de Primaria, 40 son mujeres y 23 hombres y, en Secundaria, de los 76 docentes encuestados, 44 son mujeres y 32 hombres. Es decir, aún predominando en ambos casos las mujeres, en Primaria prácticamente doblan la proporción, tendencia menos evidente en Secundaria. b) Edad Gráfi co 2 . Edad ( CI P) . C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 321 En cuanto a las edades , en ambos colectivos la mayoría s e encuentra entre 35-50 años, (60% Primaria y 56% Secundaria) y la minoría tendrían más de 50 años (11% Primaria y 5% Secundaria) y entre 25 y 34 años se encontraría un 29% del profesorado encuestado en Primaria, y un 39% de Secundaria. b) Experiencia docente Gráfi co 3. Experienc ia docente ( CIP). En cuanto a los años de ejercicio profesional, los porcentajes más altos en ambos colectivos (40% Primaria y 45% Secundaria) llevan en activo entre 10 y 15 años de docencia. Entre 5 y 10 años de experiencia como funcionario, nos encontramos con un 35% en Primaria y un 33% en Secundaria. Finalmente, de los encuestados s ó lo un 19% de Primaria y un 16% de Secundaria tendrían una experiencia inferior a los 5 años. Tenemos que destacar que el criterio de experiencia docente se refiere, exclusivamente, a la e xperiencia laboral dentro del cuerpo de Profesores de Primaria y Secundaria pertenecientes a la Consejería de Educación Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias . Experiencias laborales previas no han sido consideradas en nuestro estudio. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 322 c) Formación Musical General Gráfi co 4. Fo rmación M usical General ( CIP). La formación musical general de estos docentes encuestados la podemos ver en el siguiente gráfico; en Primaria, el 100% posee una Diplomatura en Magisterio; el 18%, un título de Grado Medio o Pr ofesional de Música; el 3%, un Título Superior de Música y un 3% otros; en cambio, ninguno posee una Licenciatura en Ciencias e Historia de la Música. Por otra parte, en Secundaria, el 83% tiene un Título de Grado Me dio/Profesional de Música; el 78%, un Título Superior de Música; el 5%, una Diplomatura en Magisterio; el 11%, una Licenciatura en Ciencias e Historia de la Música y un 18% otros. 1.5. Formación Vocal Específica Gráfi co 5. Fo rmación Vocal Especí fica ( CIP). C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 323 En cuanto a la formación vocal específica, el anterior gráfico nos muestra los porcentajes de profesores que participan de actividades relacionadas con la formación vocal o han realizado cursos concretos. En general, en el caso de Primaria, encontramos una mayor asistencia a cursos de técnica vocal (30%) y de participación voluntaria en coros (38%), ya que en Secundaria asiste n a cursos de técnica vocal un 17% y participan en coros un 38%, por lo que se observa una mayor sensibilidad con respecto a la práctica vocal en el colectivo de Primaria. En cuanto a los datos de cursos de patologías de la voz, el 60% y el 61% han asistido puesto que como ya hemos citado, el colectivo de los enseñantes es propenso a las patologías de la voz. A continuación describimos los resultados de la encuesta llevada a cabo, en cada uno de los bloques en los que se estructura este instrumento de recogida de datos, añadiendo gráficos y comentarios siguiendo la estructura del cuestionario. ! 1.1.2. Bloque I : C uestiones vocales a) ¿Cuántos aparatos conforman el mecanismo vocal? 61% 18% 25% 10% 10% 4% 0% 72% Pr i ma r i a Sec u n d a r i a Do s Tr e s Cu a t r o Ns / Nc Gráfi co 6. Ap aratos mecanismo voc al. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 324 La respuesta correcta a esta pregunta, según la bibliografía consultada, es tres aparatos : respiratorio, resonador y fonador. En Primaria, el 25% del profesorado ha respondido correctamente y un 75% ha dado una respuesta errónea (el 61% ha contestado dos aparatos y el 10% cuatro) y un 4% no sabe o no contestan. En Secundaria, ha acertado la respuesta un 72% de la muestra analizada, mientras que un 28% la ha fallado (el 18% ha contestado dos y un 10% cuatro). b) ¿Cuántas cuerdas vocales tenemos? 39% 17% 8% 71% 44% 21% Pr i ma r i a Sec un d a r ia Do s Cu a t r o Seis Gráfi co 7. Nú mero d e cuerdas vocales . La respuesta correcta a la pregunta planteada es 2 cuerdas. Sólo el 39% de profesores de Primaria han respondido de forma acertada, mientras que en Secundaria este porcentaje alcanzó el 71%. c) ¿Cuántos tipos de resonadores conoce? 19% 35% 40% 45% 6% 22% 33% 0% Pr i ma r i a Sec u nd a r i a Do s Tr e s Cu a t r o Ns / Nc Gráfi co 8. Ti pos de resonador es . C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 325 Ante la cuestión planteada, cuya respuesta correcta es 3 (resonadores de pecho, medio y cabeza), el 35% del profesorado de Primaria y el 33% de Se cundaria responden de forma adecuada; en cambio, el 59% de Primaria y el 67% de Secundaria dan una respuesta incorrecta. El 6% de Primaria no sabe o no contesta. 1.1. 3. Bloque II : A utopercepción vocal a) Normalmente, ¿le gusta cantar? Gráfi co 9. ¿ L e gusta cant ar? Los resultados observados en este gráfico, según los cuales el (69%) de los profesores de Primaria admite tener predilección por la práctica vocal, está n en consonancia con lo observando en el gráfico 5, en e l que los profesores que más participaban voluntariamente en coros y en cursos de técnica vocal eran los de Primaria. En Secundaria, el 58% asegura que le gusta cantar y un 42% admite que no siente especial predilección por esta actividad. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 326 b) Según su criterio, se evaluaría en la posesión de una técnica orientada a la práctica vocal/canto: 37% 18% 2% 4% 23% 54% 44% 13% 5% 0% Pr i m a r i a Sec und a r ia Mu y e s c a s a Es c a s a Bás ic a Me d i a Sob r e s a lien t e Gráfi co 10. Va loraci ón técnica vocal . En términos generales, los profesores de Primaria se autovaloran más que los de Secundaria. De la muestra analizada, el 44% del profesorado de Primaria considera tener unos conocimientos básicos en la técnica orientada a la práctica vocal; el 1 3% estima que posee un nivel medio, y el 2% valora su técnica como sobresaliente; en cambio, el 37% considera que sus conocimientos son escasos y el 4% muy escasos. En el ámbito de Secundaria, el 18% del profesorado opina que sus conocimientos en dicha técnica son básicos, el 5% considera que tiene un nivel medio; por otro lado, el 54% valora sus conocimientos como escasos y el 23% cree que son muy escasos. Ninguno de ellos se evaluó como sobresaliente. c) ¿Considera que los profesores/as son profesionales de la voz por ser ésta su pr incipal herramienta de trabajo? . 19% 69% 31% 81% Pr i ma r i a Sec u n da r i a Sí No Gráfi co 11. Pr ofesi onales de la vo z. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 327 En la gráfica se observa que el 19% de la muestra encuestada de Primaria considera que los profesores son prof esionales de la voz, por ser ésta su principal herramienta de trabajo; en cambio, el 81% piensa que esto no es así. En el sector de Secundaria, el 31% responde afirmativamente a la cuestión planteada y el 69% contesta que no. En general, el 75% de la totalidad de encuestados ha respondido negativamente. d) ¿Considera que su modelo vocal cantado es un buen referente a seguir por sus alumnos/as? 2% 0% 31% 8% 57% 86% 4% 3% 6% 3% Pr i ma r i a Sec u nd a r i a Siem pr e Fr e c u e n t e m e n t e A v e c e s Nu n c a Ns / Nc Gráfi co 12 . Valo ración modelo vocal cantado . La mayoría de los profesores de Secundaria (86%) considera que a veces su modelo vocal cantado puede servir de guía a sus alumnos, el 8% responde que lo es con frecuencia. Sin embargo, en Primaria el 57% del profesorado considera que sólo en ocasiones su modelo vocal cantado es un buen referente a seguir por sus alumnos/as, el 31% contesta que lo es frecuentemente. e) Según su criterio, ¿cómo evaluarí a su ejemplo vocal cantado/hablado como modelo para sus alumnos/as? C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 334 El 7 3% del profesorado de Primaria responde que s í trabaja la práctica vocal con sus alumnos, y el 27% contesta que no. En Secundaria, el 64% de la muestra analizada sí trabaja la práctica vocal en el aula, mientras que el 36% no lo hace. En caso afirmativo indicar con qué frecuencia: ! Gráfi co 24. Fr ecuenci a del tr abajo de l a práctica vocal . De entre los profesores que sí trabajan la práctica vocal con sus alumnos, los de Primaria lo hacen con mayor frecuencia que los de Secundaria. Así, el 38% de Primaria lo hace una vez por semana, el 31% lo hace quincenalmente y otro 31% responde que la lleva a cabo de forma mensual. Por otro lado, el 64% del profesorado de Secundaria trabaja la práctica vocal en el aula de forma mensual, el 28% lo hace quincenalmente y sólo el 8% una vez por semana. Ninguno de los profesores afirma ejercitar la práctica vocal en todas las clases. f) Indique con una X qué aspectos de la práctica vocal lleva a cabo con sus alumnos/as. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 335 Gráfi co 25. As pectos de prácti ca vocal trabaj ados. Los aspectos trabajados en Primaria de mayor a menor porcentaje son los siguientes: 73% significado y expresión; 71% variación de tempo y afinación; 59% movimiento respiratorio; 54% concienciación corporal, seguido de control de la respiración 29%; tesitura 23%; fraseo 18% ; p royección 17%; variación dinámica 14% ; posición y articulación de los articuladores 11%. En Secundaria el profesorado está pendiente de la afinación en un 60%; en un 38% al significado y expresión del texto seguido de control de la respiración en un 30%; un 21% realiza ejercicios de movimiento respiratorio; fraseo 17% : tiene en cuenta la variación dinámica un 13% ; la proyección y concienciación corporal un 11%; un 10% trabajan la variación de tempo y la posición y articulación de los articuladores; y el 3% trabajan la tesitura y la proyección . C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 336 Casi todos los aspectos considerados, son practicados más por parte de los profesores de Primaria que de Secundaria. g) A continuación se valora la frecue nci a con la que se lleva a cabo algunas actividades durante las clases: ¿Con cuánta frecuencia práctica la concienciación corporal - relajación antes d e cantar con sus alum nos/as , para reducir el uso muscular inadecuado , que repercute directamente sobre la respiración, afinación, articulación y em isión? 38% 3% 25% 6% 39% 5% 31% 53% Pr i ma r i a Sec u n d a r i a Siem pr e Fr e c u e n t e m e n t e A v e ce s Nu n c a Gráfi co . Fr ecuencia de la prácti ca de la concienciación corporal - relajación antes de cantar . En Primaria, ante la cuestión planteada, el 38% del profesorado practica siempre la concienciación corporal y la relajación antes de cantar con sus alumnos, para evitar los problemas que surgen en el proceso del canto; el 31% lo hace a veces, el 25% frecuentemente, y un 6% nunca ha llevado a cabo este tipo de actuaciones. Por otro lado, en Secundaria, el 53% del profesorado trabaja la concienciación corporal y la relajación con sus alumnos en algunas ocasiones (según las respuestas específicas, lo hace cuando dispone de tiempo o lo necesita para la práctica vocal, teniendo que enfrentarse muchas veces a la falta de costumbre de sus alumnos); el 39% nunca ha realizado este tipo de actividades con el alumnado antes de cantar, el 5% afirma llevarlo a cabo con frecuencia (junto con la práctica instrumental) y el 3% lo hace siempre. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 337 ¿ Suele practicar ejercic ios de respiraci ón destinados a desarr ollar la capacidad pulmonar y el apoyo respi ratorio , para ampli ar la tesitura de sus alumnos/ as y colocar la voz progresi vamente? 15% 5% 48% 10% 44% 7% 44% 27% Pr i ma r i a Sec u n d ar ia Siem pr e Fr e c u e n t e me n t e A v e c e s Nu n c a Gráfi co 27. Fr ecuenci a en la prácti ca de eje rcici os de respi ración . En Primaria, según los resultados expuestos, un 15% del profesorado practica siempre ejercicios de respiración para desarrollar la capacidad pulmonar y el apoyo respiratorio de sus alumnos, un 48% lleva a cabo estos ejercicios con frecuencia y un 27% a veces. Un 10% reconoce que no ha llevado a la práctica este tipo de actividades. En el ámbito de Secundaria, un 5% ha realizado siempre estos ejercicios respiratorios destinados a mejorar la técnica vocal de los alumnos; un 7% los ha llevado a cabo con frecuencia, un 44% los ha puesto en práctica a veces y otro 44% admite que nunca ha llevado estas actividades respiratorias al seno del aula. h) ¿Utiliza ejercicios creados por usted para la enseñanza vocal? 89% 54% 11% 46% Pr i m a r i a Sec u n da r ia Sí No Gráfi co 28. Ut iliza ción d e ej ercici os cre ados por el p ropi o docen te para la práct ica vocal. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 338 Un 54% del profesorado de Primaria encuestado u tiliza ej ercicios de creación propia para la enseñanza vocal y sólo un 11% de los profesores de Secundaria también lo hace. Indicar el tipo de ejercicios : Gráfi co 29. Ti pos de ejerci cios creados por los propi os docent es. De entre los ejercicios para la enseñanza vocal creados por los profesores, cabe destacar los respiratorios (92% en Primaria y 78% en Secundaria), s eguidos de los de vocalización (52% Primaria y 45% Secundaria). Sólo un 15% de los profesores de Primaria afirma haber creado por su cuenta ejercicios relacionados con la interpretación, y el (4%) del profesorado de Secundaria ha realizados ejercicios de creación propia en este aspecto. i) ¿Clasifica las voces de sus alumnos/as, previo al trabajo vocal en grupo? 15% 6% 12% 33% 69% 5% 40% 20% Pr i ma r i a Sec u n da r ia Siem p r e Fr e c u e n t e me n t e A ve c e s Nu n c a Gráfi co 30 . Cla sif icac ión vocal del a lumn ado . C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 339 Según muestra la gráfica, el 15% de los docentes de Primaria siempre clasifican las voces de sus alumnos antes del trabajo vocal en grupo; el 12% lo hace con frecuencia, el 40% lleva a cabo dicha clasificación sólo en algunas ocasiones y el 33% afirma que nunca lo ha hecho. En Secundaria, el 6% de la muestra analizada afirma que, antes de trabajar en grupo, clasifica las voces de su alumnado; el 5% lleva a cabo esta operación con frecuencia, el 20% del profesorado lo hace a veces y el 69% señala que nunca ha realizado una clasificación de las voces de sus alumnos de forma previa al trabajo en grupo. j) ¿Tiene recursos para trabajar la homogeneidad de los tres registros vocales? 29% 2% 71% 98% Pr i ma r i a Sec un da r ia Sí No Gráfi co 31 . Poses ión d e rec ursos para t rabajar la ho mogeneid ad de r egistr os voca les . Según los resultados obtenidos, en Primaria, el 29% de los docentes afirma que tiene recursos para trabajar la homogeneidad de los tres registros vocales, mientras que el 71% responde que no. En el ámbito de Secundaria, el 2% señala que posee este tipo de recursos, pero el 98% niega disponer de ellos. k) ¿Practica ejercicios de vocalización para ampliar la tesitura de sus alumnos/as progresivamente? C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 340 10% 48% 90% 52% Pr i ma r i a Sec un d ar ia Sí No Gráfi co 32 . Práct ica de ej ercicios de vocaliz ación para la ampl oación pr ogresiva de la tesitura. El 48% del sector de Primaria practica ejercicios de vocalización para ampliar la tesitura de sus alumnos progresivamente, mientras que el 52% reconoce que no lo hace. Contrastan estos porcentajes con los de Secundaria, donde sólo un 10% sí trabaja la vocalización de sus alumnos con el fin de aumentar su tesitura, mientras que el 90% responde que no lleva a cabo esta práctica. l) ¿Evita que tanto a nivel individual como de manera colectiva se “ataque” el sonido con brusquedad? 77% 73% 23% 20% 0% 4% 3% 0% Pr i ma r i a Sec u n d a r ia Siem p r e Fr e c u e n t e m e n t e A ve c e s Nu n c a Gráfi co 33 . Evit ar que se ataque el sonido con brusquedad . Un 77% del profesorado de Primaria y un 73% del de Secundaria evita siempre que se ataque con brusquedad el sonido, ya sea de forma individual o colectiva, y un 23% de Primaria y un 20% en Sec undaria lo hace con frecuencia. En Primaria ningún C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 341 profesor y escaso porcentaje en Secundaria (4% y 3%) reconoce que en ocasiones, o nunca. ha corregido la forma brusca en que se ataca el sonido por parte de sus alumnos. m) ¿Utiliza movimientos físicos para mejorar la proyección vocal y el fraseo? 7% 71% 93% 29% Pr i m a r i a Sec u n d a r ia Sí No Gráfi co 34 . Uti lizac ión de movi mientos fí si cos para mejorar la proyección vocal y el fraseo. En Primaria, el 71% de los docentes utiliza movimientos físicos para mejorar la proyección vocal y el fraseo, pero el 29% no lo hace. Contrastan estos resultados con los de Secundaria, donde un 93% admite que no llevan a cabo este tipo de actividad. n) ¿A cuántas voces suele interpretar canciones con sus alumnos/as? 88% 77% 9% 0% 13% 5% 3% 5% Pr i ma r i a Sec u n d a r ia Un a v o z Do s v o c e s Tr e s v o c e s Cu a t r o v o c e s Gráfi co 35 . Número de voces al interpretar repe rtorio. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 342 Un 88% de profesores en Primaria y un 77% en Secundaria interpretan canciones con sus alumnos a una voz. En Primaria, el 9% lo suele hacer a dos voces y el 3% a tres voces. Un 13% de profesores de Secundaria lo hace a dos veces y sólo un 5% de profesores lo ha intentado a tres o cuatro voces. ñ) ¿Suele trabajar canciones en otros idiomas? 0% 5% 10% 18% 43% 46% 44% 34% Pr i ma r i a Sec u n d a r ia Siem p r e Fr e c u e n t e m e n t e A ve c e s Nu n c a Gráfi co 36 . Frecue ncia del t rabajo de canciones e n otro s idi omas . Ante la cuestión planteada, el 10% del sector de Primaria trabaja con frecuencia canciones en otros idiomas, el 46% lo hace en ocasiones y el 44% reconoce que nunca ha llevado a cabo esta dinámica en el aula. En Secundaria, un 5% de los docentes siempre incluye canciones en otros idiomas en su plan de trabajo en el aula, un 18% lo hace con frecuencia y un 43% las tiene en cuenta en su práctica docente. El 34% señala que nunca ha optado por otro idioma a la hora de seleccionar las canciones con las que trabajar con sus alumnos. o) A la hora de escoger las canciones para trabajar en el aula, ¿tiene en cuenta las posibilidades vocales de sus alumnos/as, la extensión, los intervalos, el ritmo, el texto y el idioma de la misma? C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 343 Gráfi co 37 . Aspec tos a ten er cue nta para l a el ección d e canc iones . Tanto en Primaria como en Secundaria, el 100% de los docentes encuestados, afirma que tienen en cuenta una serie de parámetros importantes a la hora de escoger las canciones que van a trabajar en el aula tales como las posibilidades vocales de sus alumnos, la extensión, los intervalos, el ritmo, el texto y el idioma de las canciones. p) ¿Cree que el entrenamiento vocal de los alumnos/as debe retrasarse hasta que hayan cambiado la voz, al finalizar la pubertad? Gráfi co 38 . Entre namient o voca l al umnad o. Con el 100% de respuestas negativas, ni los docentes de Primaria ni los de Secundaria consideran que deba retrasarse el entrenamiento vocal de los alumnos hasta que hayan cambiado la voz al final de la pubertad. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 350 En consonancia con las respuestas dadas en la pregunta anterior, una gran mayoría de profesores considera que no son suficientes las asignaturas de la carrera en las que se trabaja la voz (96% en Primaria y 89% en Secundaria). c) ¿Es capaz de reconocer problemas vocales de sus alumnos, tales como correcta postura para cantar, apertura de la boca, correcta respiración, utilización de los registros y proyección? 0% 0% 13% 8% 58% 90% 29% 0% 0% 2% Pr i ma r i a Sec u nd a r i a Siem pr e Fr e c u e n t e m e n t e A ve c e s Nu n c a Ns / Nc Gráfi co 47 . Recon ocimien to de problemas v ocales alumnad o . Ante la cuestión planteada, los profesores de Secundaria (90%) afirman que sólo a veces son capaces de reconocer problemas vocales en sus alumnos. En Primaria, el porcentaje también es alto (58%), a lo que hay que añadir un 29% que reconoce que nunca son capaces de reconocer tales problemas. d) ¿Conoce algún libro-método para la enseñanza y práctica vocal en el aula? En caso afirmativo especificar cuál. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 351 6% 97% 3% 94% Pr i ma r i a Sec un da r ia Sí No Gráfi co 48 . Conoc imiento de libr os - métodos para l a enseñ anza de la pr ácti ca voc al. Casi todo el profesorado afirma que no conoce ningún libro o método para la enseñanza y práctica vocal en el aula. Sólo el 6% del profesorado de Primaria y el 3% de los docentes de Secundaria sí tiene conocimiento de algún material metodológico. Entre los profesores que responden afirmativamente a la pregunta, señalan libros como El director del caos, El coro escolar, El coro de niños, Iniciación al canto o libros de repertorio de canto, sobre todo de la Editorial San Pablo. También han señalado el Método Kodály. e) ¿Utiliza algún libro-método para la enseñanza y práctica vocal en el aula? En caso afirmativo especificar cuál. 6% 97% 3% 94% Pr i ma r i a Sec un d ar ia Sí No Gráfi co 49 . Uti lizac ión de li bros par a la e nseñanza y prá cti ca vocal . Los mismos profesores que conocen libros o métodos para la enseñanza y práctica vocal en el aula, utilizan tales recursos. Los materiales más recurrentes C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 352 pertenecen a la Editorial San Pablo, en el caso de Primaria, o se obtienen de Internet. En Secundaria, s e suele utilizar la Editorial Mc Graw Hill (Proyecto Clave A) o Pearson Alhambra Crescendo. f) ¿ Co nsidera que tiene suficientes recursos didácticos para solucionar posibles problemas en la práctica vocal? 7% 10% 93% 90% Pr i ma r i a Sec un da r ia Sí No Gráfi co 50 . Valo ración de los r ecursos didá cticos que se po seen para l a solución de posibles problema s en la práctica vocal . El 90% del profesorado de Primaria y el 93% del de Secundaria, considera que no tiene suficientes recursos didácticos para solucionar posibles problemas en la práctica vocal. g) ¿Sabría cómo trabajar con sus alumnos la identificación de los movimientos musculares que se producen al respirar? 79% 10% 21% 90% Pr i ma r i a Sec un da r ia Sí No Gráfi co 51 . Identificación de los m ovimiento s muscula res que se pr oducen a l respirar . C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 353 Mientras un 79% de los profesores de Primaria que sí sabría cómo trabajar con sus alumnos la identificación de los movimientos musculares que se producen al respirar, en Secundaria, el 90% responde que no sabe poner en práctica tal actividad en el seno del aula. h) ¿Sabría cómo empezar a trabajar la colocación de la voz? 7% 19% 93% 81% Pr i ma r i a Se c u n d ar ia Sí No Gráfi co 52 . Conoci mient o de la col ocación de l a voz . La mayor parte de los profesores reconoce no saber cómo empezar a trabajar la colocación de la voz. Sólo un 19% en Primaria y un 7% en Secundaria afirma tener conocimientos acerca de la cuestión planteada. i) ¿Tiene recursos para solucionar, en la medida de lo posible, problemas que puedan surgir en la práctica vocal con el alumnado, tales como desafinación, desentonación, problemas de colocación, etc.? 27% 23% 73% 77% Pr i ma r i a Sec un d ar i a Sí No Gráfi co 53 . Recur sos pa ra sol ucionar pro blemas de la prác tica vocal. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 354 En la gráfica se observa que prácticamente las tres cuar tas partes del profesorado reconoce no disponer de recursos para solucionar los problemas que pueden surgir en la práctica vocal con el alumnado (73% Primaria y 77% Secundaria). j) ¿Tiene recursos para trabajar la homogeneidad de los tres registros vocal es? 29% 2% 71% 98% Pr i ma r i a Sec un d ar ia Sí No Gráfi co 54 . Poses ión d e rec ursos para t rabajar la homogeneidad de reg istro s voca les. Según los resultados obtenidos, en Primaria, el 29% de los docentes afirma que tiene recursos para trabajar la homogeneidad de los tres registros vocales, mientras que el 71% responde que no. En el ámbito de Secundaria, el 2% señala que posee este tipo de recursos, pero el 98% niega disponer de ellos. k) ¿Tiene recursos para mejorar la voz hablada y la dicción? 48% 7% 52% 93% Pr i ma r i a Sec u nd a r i a Sí No Gráfi co 55 . Recur sos pa ra mej orar l a voz habl ada y la dicción. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 355 Casi idénticos resultados a la pregunta anterior se han obtenido en ésta. La mitad del profesorado de Primaria tiene recursos para mejorar la voz hablada y la dicción y la otra mitad no, y en Secundaria, casi nadie dispone de tales recursos. l) Opine sobre cómo considera que se podría mejorar la formación vocal del profesorado de música, orientándolo hacia sus necesidades. Indicar cuál/es: 58% 25% 92% 61% 34% 69% 98% 61% Me j o r a r f o r ma c i ó n v o c a l es pec í f i c a Cu r s o s d e t é c n i c a v o c a l Cu r s o s d e p r e v e n c i ó n d e al ter ac i ones v oc ales Cu r s o s d e d i r e c c i o n y tr abaj o c or al Pr i ma r i a Se c u n d a r ia Gráfi co 56 . Mej orar la f ormaci ón vo cal esp ecí fica . Esta gráfica contempla diferentes tipos de formación y nos muestra el porcentaje de profesores que considera que de esa manera mejoraría su formación vocal. La gran mayoría apoya mejorar la formación vocal específica del profesorado de Música desde los Centros Superiores de Enseñanzas (98% en Primaria y 92% en Secundaria). Por otra parte, se destacan entre los cursos de formación continua del profesorado, los cursos de técnica vocal (69% en Primaria y 61% en Secundaria) y los de prevención de alteraciones vocales (58% en Primaria y 61% en Secundaria). Lo profesores también consideran los cursos de dirección y trabajo coral (25% en Primaria y un 34% en Secundaria). Hemos de tener en cuenta que en este cuestionario inicial del profesorado (CIP), no obtenemos siempre datos empíricos, sino las percepciones del colectivo sobre la práctica vocal. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 356 1 .2. Cuestionar io inicial para el alumna do (CIA ) A continuación vamos a realizar el análisis de la práctica vocal, a partir de los resultados obtenidos en el vaciado de cada pregunta del cuestionario (Anexo 2). Es te cuestionario inicial del alumnado, se estructura en tres bloques: - Bloque I. Gustos y Motivación del alumnado hacia la práctica vocal. - Bloque II. Autopercepción vocal. - Bloque III. Práctica vocal en el aula. A continuación pasamos a mostrar los resultados obtenidos por los sujetos encuestados en cada una de las preguntas recogidas en el cuestionario CIA: 1.2.1. Datos identifi cación de la muestra encuestada Como recogíamos en apartados anteriores, este cuestionario ha sido empleado en una muestra de 1911 alumnos/as de la materia de música; 543 de 6º de Educación Primaria y 1368 de 3º de Educación Secundaria Obligatoria. La edad promedio del alumnado de 6º de Primaria es de 12 años y el de 3º de la ESO es de 15 años. 1.2.2. Bloque I . Gustos y mot ivación del alumnado hacia la práctica vocal a) Normalmente, ¿te gusta cantar? 88% 71% 29% 12% Pr i m a r i a Sec un da r ia Sí No Gráfi co 57 . Gusto por c anta r. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 357 Como podemos apreciar en la gráfica, al alumnado de Primaria (88%) les gusta más cantar que al de Secundaria (71%). b) ¿Qué estilo o qué tipo de canciones te gusta más cantar? !! Gráfi co 58 . Esti los y t ipos de can ciones pref eridas para cantar. Respecto a los gustos en cuanto a estilos y géneros de canciones preferidas para la práctica vocal, el porcentaje más alto lo encontramos en canciones pop con un 84% en Primaria y un 86% en Secundaria; siguen en las preferencias, las baladas o canciones lentas (38% Primaria y 30% en Secundaria); en los demás géneros, las diferencias entre Primaria y Secundaria se hacen más acusadas: así , en Primaria, después de las baladas, el mayor porcentaje viene para las canciones Disney (34%) y música folclórica (18%). En Secundaria, después de las baladas, las preferencias van para las salsa (24%), góspel (12 %) y a continuación, música folclórica igualada en un (8%) al Rock and Roll. Los demás géneros apenas tienen relevancia. Dentro de la categoría Otros , el alumnado de Secundaria destaca con porcentajes muy minoritarios, el reggaetón, la música electrónica, el funky y el R&R. ! C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 358 c) ¿Sueles ver en la TV programas dedicados a formar cantan tes como Operación Triunfo (OT)? 66% 64% 36% 34% Pr i ma r i a Se c u n d a r ia Sí No Gráfi co 59 . Pr ogramas dedica dos a la voz I. El análisis de esta gráfica muestra, en lo que se refiere a ver programas de televisión cuya finalidad es formar cantantes, unos resultados equitativos tanto en Primaria (66%) como en S ecundaria (64%). Así pues, desde una perspectiva global, destaca el alto porcentaje de alumnado que disfruta de esta forma lúdica de aprendizaje vocal a través de un medio de comunicación de masas, siendo mucho menor el porcentaje de aquellos que descartan dicha opción (36%). . d) ¿Te has presentado o te gustaría presentarte a un concurso para cantar como el de OT o similares? 49% 24% 51% 76% Pr i ma r i a Se c un d a r i a Sí No Gráfi co 60 . Pr ogramas dedica dos a la voz II . C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 359 En el caso que nos ocupa, el 51% del alumnado de Primaria y el 76% del de Secundaria no se ha presentado a un concurso de canto a nivel televisivo, ni ha manifestado deseos de hacerlo. El sector de Primaria muestra más interés por estas actividades (49%) que el de Secundaria (24%). e) Normalmente, ¿te sientes incómodo o avergonzado al cantar delante de otras personas? 59% 80% 41% 20% Pr i ma r i a Sec u n d ar ia Sí No Gráfi co 61 . Incomodida d o vergüe nza al canta r en público. El alumnado de Primaria se siente menos avergonzado o incómodo ante el hecho de cantar en público (59%) que el de Secundaria (80%). f) ¿Te suele gustar el repertorio? 59% 29% 29% 30% 41% 12% Pr i ma r i a Sec u n d a r ia Sí A ve c e s No Gráfi co 62 . Valo ración del repertorio. C APÍTULO IV. Anál isis e int erpr etació n de los dato s ! 366 En Primaria, por lo general, el 74% del alumnado, cuando canta en clase, siempre lo hace en grupo con sus compañeros; el 19% indica que primero la canción es practicada por un grupo de compañeros, después por el resto para, finalmente, acabar siendo cantada por todos; el 7% afirma que hace playback cuando canta en clase. En Secundaria, el 55% del alumnado canta en grupo con sus compañeros; el 24% indica que primero la canción es practicada por un grupo de compañeros, después por el resto para, finalmente, acabar siendo cantada por todos. Destaca el 21% de alumnos que afirman que hacen playback cuando canta en clase. Destacar que el concepto de playback que aparece en esta pregunta, como técnica en la que el sonido se graba previamente y se reproduce acompañando bien a una imagen grabada independientemente, bien a una interpretación, fue explicado a los alumnos antes de entregarles el cuestionario, para evitar errores y confusiones. f) Antes de cantar, ¿realizas actividades o ejercicios relacionados con la práctica vocal? 60% 17% 40% 83% Pr i ma r i a Sec un d a r ia Sí No Gráfi co 71 . Real izaci ón de acti vidades rel acionadas c on la práctica vocal antes de cantar. Los datos obtenidos en la gráfica reflejan que un 60% de los sujetos encuestados en Primaria, sí realiza actividades o ejercicios relacionados con la práctica vocal antes de cantar, f rente al 40% que no los hace; por otro lado, en Secundaria, el 17% del alumnado afirma que sí hace este tipo de actividades, frente al 83% que reconoce que no lleva a cabo ninguna práctica vocal preparatoria de forma previa al acto de cantar. 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