Práticas e desafios no ensino de PLE no Ensino Superior em França: uma análise observacional na Universidade de Lille

Universidade do Minho Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas Nut Traiphoomi Práticas e Desafios no Ensino de PLE no Ensino Superior em França: Uma Análise Observacional na Universidade de Lille outubro de 2024 UMinho | 2024 Nut Traiphoomi Práticas e Desafios no Ensino de PLE no Ensino Superior em França: Uma Análise Observacional na Universidade de Lille Universidade do Minho Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas Nut Traiphoomi Práticas e Desafios no Ensino de PLE no Ensino Superior em França: Uma Análise Observacional na Universidade de Lille Relatório de Estágio Mestrado em Português Língua não Materna (PLNM) Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Micaela Ramon outubro de 2024 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Com imensa gratidão, começo por agradecer à Professora Doutora Micaela Ramon, a minha orientadora e coordenadora do curso, pela sua gentileza, paciência e apoio incondicional durante todo o processo deste relatório. A sua confiança em mim, desde o início, foi fundamental. Agradeço igualmente à Professora Doutora Liliane Santos, da ULille, pelo apoio prestado durante o meu estágio, oferecendo-me sempre palavras encorajadoras e comentários valiosos. Estendo o meu agradecimento a todos os professores da UMinho e da ULille, cujos ensinamentos foram cruciais para o desenvolvimento deste trabalho. Aos alunos que observei na ULille, muito obrigado pela vossa generosidade e por me acolherem de braços abertos. Aos meus colegas de turma, tanto da UMinho como da ULille, sou profundamente grato pelo apoio e camaradagem ao longo desta jornada. Um agradecimento especial aos meus amigos tailandeses, que, apesar da distância, estiveram sempre presentes para me dar força. Agradeço também ao BabeliUM e à minha experiência como aluno do curso anual de PLE (ano letivo 2021/2022), em especial à Professora Vanda Figueiredo e à Professora Mariana Killner, pelo seu contributo essencial no meu percurso de aprendizagem da língua portuguesa. Às minhas primeiras professoras de português, Maria Madureira e Bencharassamee (Mameaw), o meu sincero agradecimento pela sua dedicação incansável, que me permitiu iniciar este caminho e crescer de forma significativa até aqui. Uma menção especial ao meu cão, Noody, que me acompanhou pacientemente durante a escrita deste relatório, e ao Pieter, o meu namorado, que esteve sempre ao meu lado, oferecendo-me todo o seu apoio e carinho. À minha família, à minha mãe e ao meu pai, agradeço por confiarem em mim e me darem coragem com as suas mensagens e pelo apoio incondicional que me permitiu seguir este caminho. A todos, o meu mais sincero agradecimento. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Práticas e Desafios no Ensino de PLE no Ensino Superior em França: Uma Análise Observacional na Universidade de Lille RESUMO Este relatório examina as práticas e desafios no ensino de PLE no contexto da Universidade de Lille, a partir de observações realizadas durante um estágio curricular no primeiro semestre de 20232024, no âmbito do Mestrado em Português Língua Não Materna – PLNM da Universidade do Minho. O principal objetivo deste estudo é descrever as características das turmas observadas nos cursos de PLE na ULille, examinar as práticas didáticas implementadas e identificar e analisar os desafios enfrentados, explorando as causas subjacentes a cada um no seu contexto. Foram observadas 13 aulas, abrangendo oito disciplinas da licenciatura e cinco cursos de PLE, com turmas de três a 23 alunos. As disciplinas selecionadas para as observações incluem todas aquelas que estão diretamente ligadas ao desenvolvimento linguístico dos estudantes. A metodologia baseou-se na observação direta e no registo detalhado das interações em sala de aula, incluindo as práticas pedagógicas dos docentes e o comportamento dos alunos. Durante a observação, identificámos características interessantes das turmas em cada aula, como a composição demográfica, os diferentes níveis de proficiência e as preferências por normas distintas do português. Em relação às práticas, observámos uma variedade de atividades, materiais, temas das aulas e abordagens pedagógicas, cada uma com algo único ou semelhante. Por fim, identificámos alguns desafios em duas áreas principais: o desenvolvimento linguístico e aspetos comportamentais, ambos diretamente relacionados com o desempenho em sala de aula. As observações realizadas fornecem informações valiosas para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas mais inclusivas e adaptadas. Comparações e recomendações baseadas nestes dados têm o potencial de contribuir para práticas mais inovadoras e eficazes no ensino de PLE em diferentes contextos globais. Palavras-chave : PLE (Português Língua Estrangeira), Ensino Superior em França, Práticas Pedagógicas, Desenvolvimento Linguístico, Desafios Educacionais vi Practices and Challenges in Teaching PLE in Higher Education in France: An Observational Analysis at the University of Lille ABSTRACT This report examines the practices and challenges in teaching Portuguese as a Foreign Language (PLE) in the context of the University of Lille, based on observations made during a curricular internship in the first semester of 2023-2024, as part of the master’s program in Portuguese as a Non-Native Language (PLNM) at the University of Minho. The main objective of this study is to describe the characteristics of the classes observed in the PLE courses at ULille, examine the didactic practices implemented, and identify and analyze the challenges faced, exploring the underlying causes of each within its context. 13 classes were observed, covering eight undergraduate courses and five PLE courses, with groups ranging from three to 23 students. The selected subjects for observation include all those directly related to the students’ linguistic development. The methodology was based on direct observation and detailed recording of classroom interactions, including the pedagogical practices of the teachers and the behavior of the students. During the observation, we identified interesting characteristics of the groups in each class, such as demographic composition, different proficiency levels, and preferences for distinct norms of Portuguese. Regarding practices, we observed a variety of activities, materials, lesson topics, and pedagogical approaches, each with something unique or similar. Finally, we identified some challenges in two main areas: linguistic development and behavioral aspects, both directly related to classroom performance. The observations provide valuable information for the development of more inclusive and tailored pedagogical strategies. Comparisons and recommendations based on these data have the potential to contribute to more innovative and effective practices in PLE teaching in different global contexts. Keywords: PLE (Portuguese as a Foreign Language), Higher Education in France, Pedagogical Practices, Linguistic Development, Educational Challenges. vii Pratiques et Défis dans l’Enseignement du PLE dans l’Enseignement Supérieur en France : Une Analyse Observationnelle à l’Université de Lille RÉSUMÉ Ce rapport examine les pratiques et les défis dans l’enseignement du PLE (Portugais Langue Étrangère) dans le contexte de l’Université de Lille, à partir d’observations réalisées lors d’un stage curriculaire durant le premier semestre de l’année 2023-2024, dans le cadre du Master en Portugais Langue Non Maternelle (PLNM) de l’Université du Minho. L’objectif principal de cette étude est de décrire les caractéristiques des classes observées dans les cours de PLE à l’Université de Lille, d’examiner les pratiques didactiques mises en œuvre et d’identifier et d’analyser les défis rencontrés, en explorant les causes sous-jacentes à chacun dans leur contexte. 13 cours ont été observés, couvrant huit disciplines de licence et cinq cours de PLE, avec des groupes de trois à 23 étudiants. Les disciplines sélectionnées pour les observations incluent toutes celles qui sont directement liées au développement linguistique des étudiants. La méthodologie s’est basée sur l’observation directe et l’enregistrement détaillé des interactions en classe, y compris les pratiques pédagogiques des enseignants et le comportement des étudiants. Lors des observations, nous avons identifié des caractéristiques intéressantes des groupes dans chaque cours, telles que la composition démographique, les différents niveaux de compétence et les préférences pour des normes distinctes du portugais. En ce qui concerne les pratiques, nous avons observé une variété d’activités, de matériels, de thèmes de cours et d’approches pédagogiques, chacune avec quelque chose d’unique ou de similaire. Enfin, nous avons identifié certains défis dans deux domaines principaux : le développement linguistique et les aspects comportementaux, tous deux directement liés à la performance en classe. Les observations réalisées fournissent des informations précieuses pour le développement de stratégies pédagogiques plus inclusives et adaptées. Les comparaisons et recommandations basées sur ces données ont le potentiel de contribuer à des pratiques plus innovantes et efficaces dans l’enseignement du PLE dans divers contextes mondiaux. Mots-clés : PLE (Portugais Langue Étrangère), Enseignement Supérieur en France, Pratiques Pédagogiques, Développement Linguistique, Défis Éducatifs. 1 1. INTRODUÇÃO Este relatório investiga o ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE) no contexto universitário, com foco nas práticas e desafios observados na Universidade de Lille (ULille) durante o primeiro semestre de 2023-2024. Baseado num estágio curricular, o estudo visa compreender as dinâmicas pedagógicas e as dificuldades enfrentadas no ensino do português a alunos estrangeiros. A investigação centra-se nas interações em sala de aula e nas metodologias adotadas pelos docentes, questionando de que forma estas influenciam o processo de aprendizagem. As observações cobrem um total de 13 aulas, distribuídas entre disciplinas da licenciatura e cursos de PLE, oferecendo uma análise rica e detalhada sobre as práticas de ensino implementadas, bem como sobre as características das turmas, como a diversidade cultural, os diferentes níveis de proficiência e as preferências por normas distintas do português. Serão discutidos ao longo do relatório dois grandes eixos: o desenvolvimento linguístico dos alunos e os desafios comportamentais que surgem no processo de ensino-aprendizagem. Estes temas permitirão explorar tanto as dificuldades encontradas como as causas que as originam, analisando como cada uma impacta o desempenho em sala de aula. O relatório culmina com uma reflexão sobre as estratégias pedagógicas mais adequadas para enfrentar estes desafios, sugerindo práticas inovadoras e inclusivas que podem ser aplicadas em diferentes contextos educativos. Desta forma, pretende-se contribuir para a melhoria das práticas de ensino de PLE, tanto no âmbito da ULille como em outras instituições globais. 1.1 Objetivos 1. Descrever as características das turmas observadas nos cursos de PLE em ULille; 2. Descrever as práticas pedagógicas dos cursos de PLE em ULille; 3. Identificar e analisar os desafios nos cursos de PLE em ULille, identificando as razões subjacentes a cada desafio em contexto. 2 1.2 Importância do estudo Este estudo é de suma importância por diversas razões que englobam os aspetos educacionais, metodológicos e culturais do ensino de PLE, particularmente em contextos não lusófonos. Abaixo são destacados três pontos centrais que justificam a sua relevância: Compreensão sobre o ensino de PLE em França Este estudo foca-se na identificação dos desafios específicos no ensino de PLE em universidades em França, oferecendo uma análise profunda de um contexto onde o português não é a língua materna nem a língua oficial. Ao explorar as particularidades deste cenário, o estudo espera contribuir para a compreensão de como o ensino de PLE é conduzido em países com línguas dominantes diferentes, evidenciando as suas especificidades e dificuldades. Esta análise ajudará a preencher lacunas nos estudos sobre o PLE em âmbito global, oferecendo uma perspetiva valiosa. Relevância global Embora o estudo se concentre no contexto francês, o seu impacto e aplicabilidade ultrapassam as fronteiras. O objetivo não é isolar a França como um caso único, mas antes usar este contexto como base para comparações internacionais. A análise crítica das práticas pedagógicas em França pode oferecer informações relevantes para outros contextos não lusófonos, promovendo estratégias que sejam ajustáveis e adaptáveis a diferentes realidades educacionais. Contribuição para as práticas do ensino das outras línguas estrangeiras Este estudo oferece uma contribuição valiosa para o ensino de línguas estrangeiras, sublinhando a importância das práticas pedagógicas, das abordagens utilizadas e da sua aplicabilidade em sala de aula, bem como dos materiais e dos desafios enfrentados. Esses elementos são pertinentes não apenas para o ensino do PLE, mas também de outras línguas. A reflexão crítica aqui apresentada sobre as práticas de ensino pode servir como um recurso enriquecedor para educadores de diferentes idiomas, permitindo-lhes adaptar estratégias às necessidades e contextos diversos dos seus alunos, promovendo um ensino mais eficaz e contextualizado. 1.3 Escopo e delimitação do estudo O contexto temporal do estudo é delimitado pelo primeiro semestre do ano letivo 2023-2024. Este período foi escolhido para permitir uma observação contínua e sistemática das aulas, desde o início do semestre até ao final. Esta delimitação temporal, embora permita uma observação 3 aprofundada durante um semestre, limita a análise da continuidade do curso ao longo de um ano letivo completo ou mesmo dos três anos integrais de estudos no curso de licenciatura. A escolha do contexto local na ULille oferece uma visão aprofundada sobre como o ensino de PLE é abordado num ambiente universitário específico. Este estudo não inclui outras universidades em França, sendo que as conclusões e recomendações são exclusivamente baseadas na experiência observada nesta instituição. Ao delimitar o estudo ao contexto local, foi possível concentrar os recursos na obtenção de dados detalhados e precisos, permitindo uma análise mais rica e adaptada às práticas pedagógicas e aos desafios encontrados no ensino de PLE na ULille. As disciplinas que foram observadas incluem disciplinas de língua e linguística aplicada, que promovem habilidades linguísticas dos estudantes da licenciatura, como Compreensão e Expressão Oral, Escrita, Linguística e Tradução, além de cursos específicos de PLE. Contudo, esta limitação exclui outras disciplinas que ensinam cultura ou literatura, o que pode ser uma restrição, já que a aprendizagem da língua também pode ser enriquecida através do conteúdo cultural. No entanto, desejamos que o nosso relatório seja mais focado e, portanto, preferimos limitar o estudo a pessoas que pretendem aprender a língua em si, em vez de apenas cultura ou literatura. Em relação aos cursos que observámos, o nível de educação estava predominantemente focado nos estudantes de licenciatura. Isto deveu-se ao estudo da lista de cursos fornecida pela instituição, que revelou que as aulas com maior enfase nas habilidades linguísticas estavam ao nível de licenciatura, nos níveis L1 a L3, juntamente com os cursos de PLE. Contudo, excluímos o Curso nº 13 de PLE, que era mais orientado para estudantes de mestrado. Esta exclusão justificou-se pelo facto de que os cursos de mestrado oferecidos eram mais voltados para a investigação e tinham um foco individualizado, sendo divididos em blocos com um número limitado de estudantes. Assim, a análise concentrou-se principalmente nos cursos de licenciatura, refletindo as práticas pedagógicas voltadas para o desenvolvimento linguístico neste nível de educação. Além disso, foram observadas 13 aulas, cada uma correspondente a um curso diferente oferecido pela ULille. Ou seja, uma aula de cada um dos 13 cursos foi selecionada para a análise. No entanto, não foi realizada uma observação contínua ao longo de todo o semestre em cada curso. Esta abordagem justifica-se pela intenção de fornecer uma visão geral do contexto do ensino de PLE na ULille, em vez de um acompanhamento pormenorizado de cada curso ao longo de todo o período letivo. 4 Outro ponto importante é o método de investigação que é baseado especificamente na observação e não envolve entrevistas para obter informações de professores ou estudantes do curso. O foco na observação foi escolhido porque permite uma análise direta e objetiva das práticas pedagógicas e das interações em sala de aula sem a influência de possíveis vieses presentes em respostas de entrevistas. Outra característica desta observação foi que não nos focámos no planeamento dos cursos ou nas avaliações prévias e posteriores ao ensino. Em vez disso, dedicámos mais atenção ao próprio processo de aprendizagem e ensino. Isto significou que não analisámos detalhadamente a estruturação curricular, a definição de objetivos de aprendizagem específicos ou a avaliação dos resultados dos estudantes através de testes e exames. Embora este relatório mencione várias vezes o papel dos falantes de português de herança em muitas aulas de língua, devido à realidade da população de lusodescendentes relacionada com o país e com a região onde a ULille se encontra, não aprofundámos o conceito de português como língua de herança (PLH). Isso deveu-se ao facto de os cursos não terem como objetivo acomodar o português como língua de herança, focando-se exclusivamente no PLE. O estudo concentrou-se mais em como estes estudantes, que possuíam um elevado nível de proficiência em português, desempenhavam nas aulas normais de PLE. 5 2. ENQUADRAMENTO DO RELATÓRIO Neste enquadramento, abordaremos o conceito de PLE, definindo as suas características. Exploraremos a evolução histórica do ensino do português em França, destacando os marcos institucionais que contribuíram para a sua consolidação no ensino superior francês. Além disso, analisaremos as práticas pedagógicas atuais, os principais desafios enfrentados, incluindo a escassez de professores qualificados e a adaptação às necessidades da Geração Z e do contexto pós-pandémico. Por fim, discutiremos a influência dos estudantes lusodescendentes e os impactos do multilinguismo no processo de aprendizagem de PLE. Este enquadramento visa fornecer uma visão geral dos fatores socioculturais e metodológicos que moldam o ensino do português como língua estrangeira na ULille, estabelecendo as bases para uma análise aprofundada no decorrer deste relatório. 2.1 Português como língua estrangeira (PLE) O termo português como língua estrangeira ou PLE é um dos termos dentro do termo mais amplo de português como língua não materna ou PLNM. O PLE refere-se ao ensino e aprendizagem da língua portuguesa em contextos onde esta não é a língua materna dos estudantes e onde não possui um estatuto sociopolítico significativo. Isto significa que o PLE é ensinado e aprendido em ambientes onde o português não é amplamente utilizado para comunicação oficial ou quotidiana. O ensino de PLE ocorre frequentemente em instituições de ensino fora dos países lusófonos, sendo destinado a alunos que desejam adquirir competências na língua por razões académicas, profissionais, culturais ou turísticas (Leiria, 1999). Outro termo que merece atenção e que não deve ser confundido com PLE é o de Português como Língua Segunda (PL2). Embora o PL2 e o PLE sejam ambos categorizados no âmbito do PLNM, existem diferenças significativas entre eles. De acordo com Stern (1983), o termo Língua Segunda (L2) refere-se ao uso de uma língua não-nativa em contextos onde esta desempenha uma função reconhecida, sendo frequentemente uma das línguas oficiais e essencial para a vida política e económica do Estado, além de ser usada no sistema educativo. Neste sentido, o PL2 é aprendido em contextos onde o português tem um papel oficial, como em países lusófonos, e pode estar em contato direto com outras línguas locais. Por outro lado, a Língua Estrangeira (LE) é aprendida e utilizada em contextos onde a língua não possui estatuto sociopolítico. De acordo com Leiria (1999), a distinção entre PLE e PL2 reside também no facto de o PLE ser geralmente ensinado através de métodos formais, como aulas presenciais, 6 materiais didáticos especializados e recursos audiovisuais, com o objetivo de desenvolver competências comunicativas ajustadas ao nível de proficiência dos aprendentes. Nesse sentido, ao procurarmos entender o ensino e a aprendizagem da língua portuguesa no contexto universitário em França, o termo PLE revela-se o mais adequado para descrever as particularidades sociopolíticas e culturais desse cenário, onde o português não é uma língua nativa nem possui estatuto dominante, mas ainda desempenha um papel importante no ensino superior. No entanto, o estatuto de PLE não foi conquistado de forma imediata; desenvolveu-se ao longo do tempo, influenciado por fatores históricos, culturais e educacionais que diferenciam o português de outras línguas estrangeiras. Ao longo desse processo, o português adquiriu uma posição única no ensino superior francês, o que o torna um caso relevante para análise. Assim, é essencial explorar a evolução desse estatuto no contexto do ensino superior em França, identificando os elementos que contribuíram para a consolidação do português como uma disciplina diferenciada e valorizada. Em suma, o ensino do português em França evoluiu de forma consistente desde os primeiros esforços institucionais, consolidando-se no ensino superior através das menções LLCE e LEA, com destaque para a Universidade de Lille, que desempenha um papel essencial na promoção da língua. Essa consolidação reflete a ligação histórica e cultural entre os dois países, bem como a adaptação ao contexto académico francês. A seguir, será analisado o ensino de PLE, com foco nas práticas pedagógicas e desafios atuais. 2.2 Evolução do ensino de PLE no ensino superior em França Nem todas as línguas atingem o estatuto de língua mundial, como é o caso do português, caracterizado por um número significativo de aprendentes e pela sua presença em currículos de instituições do ensino superior globais. No contexto do ensino superior francófono, o português ocupa uma posição singular, com a França sendo um dos principais países fora do espaço lusófono onde a língua é amplamente ensinada e o interesse local cresce constantemente (Penjon, 2019). Esta parte explora os fatores que contribuíram para a relevância de PLE nas universidades francesas, destacando a ligação histórica e cultural entre os dois países, essencial para essa consolidação. O ensino do português em França era informal até 1899, quando a Sociedade para a Propagação das Línguas Estrangeiras (Société pour la Propagation des Langues Étrangères) , sob a direção de Xavier de Carvalho, o incluiu no seu currículo em resposta a críticas sobre a ausência da língua. Carvalho, em 1902, fundou a Sociedade de Estudos Portugueses, promovendo ainda mais a 7 língua no meio académico. O primeiro grande marco institucional ocorreu em 1919, com a criação do curso de língua e literatura portuguesa na Sorbonne , liderado por Georges Le Gentil, que formalizou o ensino da língua no ensino superior francês. Durante a década de 1920, Le Gentil ampliou esse legado ao enriquecer a biblioteca lusófona e consolidar o leitorado de português, criado em 1931 com apoio do governo português. Embora a língua continuasse a ser considerada secundária face a outras, avanços importantes ocorreram, como a criação do Instituto de Estudos Portugueses e Brasileiros e a inclusão do português na Agrégation de espanhol em 1938. Após a Segunda Guerra Mundial, o ensino do português expandiu-se para universidades como Rennes e Toulouse, sende plenamente consolidado nas décadas de 1960 e 1970 com a criação do CAPES e da Agrégation de Português, elevando a disciplina ao prestígio que mantém no ensino superior francês (Meireles, 2019). Segundo a Meireles (2019), atualmente, o ensino superior em França segue o modelo LMD (Licenciatura, Mestrado, Doutoramento), oferecendo uma ampla variedade de cursos em diversas áreas, incluindo línguas estrangeiras. Desde 2002, as universidades francesas adotaram gradualmente este sistema no contexto da harmonização europeia do ensino superior. Os cursos estão organizados em domínios, como Letras, Ciências Humanas e Sociais, ou Direito, que se subdividem em “menções” e especializações. No que diz respeito ao ensino da língua portuguesa ao nível da licenciatura, as universidades oferecem este curso, sobretudo, através das menções em LLCE (Línguas, Literaturas e Civilizações Estrangeiras) e LEA (Línguas Estrangeiras Aplicadas). O percurso de LLCE tende a ser mais orientado para os estudos literários e culturais, proporcionando aos estudantes uma formação aprofundada na língua, literatura e civilização portuguesa e do mundo lusófono. Por outro lado, a menção LEA foca-se numa abordagem mais prática e interdisciplinar, combinando o estudo da língua com áreas como comércio, economia ou relações internacionais, frequentemente associando o português a outra língua, como o inglês ou o espanhol. Desta forma, os estudantes em LEA são preparados tanto para o uso técnico e profissional da língua quanto para contextos globais. No caso da ULille, como uma das maiores e mais prestigiadas instituições de ensino superior em França, destaca-se pela sua vasta oferta académica e pelo compromisso com a diversidade linguística e cultural. A Faculdade de Línguas, Culturas e Sociedades, estabelecida em 2021, resulta da fusão de duas unidades académicas com uma longa tradição no ensino de línguas, que remonta ao século XIX. Embora não haja registos exatos sobre o início do ensino da língua portuguesa, a sua continuidade é evidente desde a década de 1970, sendo uma parte integrante da oferta educativa. Os cursos de português são oferecidos tanto no Campus Pont de Bois, em Villeneuve-d'Ascq, através da menção LLCE, 8 como no Campus Gare, em Roubaix, através da menção LEA, refletindo a diversidade e a complexidade da formação linguística. Além da oferta de cursos, a faculdade está associada a importantes equipas de investigação, como o Centro de Estudos sobre Civilizações, Letras e Línguas Estrangeiras (CECILLE) e o Saberes, Textos, Linguagens (STL), que promovem o desenvolvimento e o estudo da língua portuguesa na instituição (Université de Lille, 2022). Em suma, o ensino do português em França evoluiu de forma consistente desde os primeiros esforços institucionais, consolidando-se no ensino superior através das menções LLCE e LEA, com destaque para a ULille, que desempenha um papel essencial na promoção da língua. Essa consolidação reflete a ligação histórica e cultural entre os dois países, bem como a adaptação ao contexto académico francês. A seguir, será analisado o ensino de PLE, com foco nas práticas pedagógicas e desafios atuais. 2.3 Práticas do ensino de PLE As práticas do ensino referem-se à aplicação de métodos pedagógicos e estratégias educacionais no ambiente escolar, abrangendo a execução de regras e princípios de uma arte ou ciência, como definido pelo Dicionário Priberam da Língua Portuguesa (2024). Estas práticas envolvem a implementação concreta de teorias e metodologias educacionais, com o objetivo de promover o desenvolvimento de competências dos alunos e a aprendizagem eficaz. Além disso, incluem o costume ou maneira habitual de proceder no contexto educativo, ajustando os conteúdos teóricos a situações práticas e reais de ensino, o que dinamiza o processo educativo e o torna mais eficiente. As práticas do ensino de línguas estrangeiras abrangem uma vasta gama de estratégias instrucionais, métodos e técnicas que visam facilitar a aprendizagem eficaz de uma língua (Brown, 2006). No seu cerne, as práticas da língua preocupam-se com a aplicação das teorias de aprendizagem de línguas em sala de aula. Portanto, este campo interage diretamente com as teorias de aquisição de línguas, que estudam os mecanismos na aprendizagem de uma nova língua. Isto envolve a compreensão de como os aprendentes adquirem a língua, dos processos cognitivos envolvidos e de como diferentes contextos — como a idade dos aprendentes, o seu perfil cultural e o ambiente em que estão a aprender — impactam o processo de aquisição. Os educadores utilizam este conhecimento para desenhar currículos, desenvolver materiais didáticos e empregar métodos de ensino que respondam às diversas necessidades dos aprendentes de línguas (Richards & Rodgers, 2014). 9 Além disso, as práticas da língua não são estáticas; evoluem com os avanços na investigação e com as mudanças nas práticas educacionais. Ao longo do tempo, várias abordagens ao ensino de línguas têm emergido, desde o tradicional Método de Tradução e Gramática, que se foca na aprendizagem sistemática de regras gramaticais e vocabulário, até às abordagens comunicativas mais modernas que enfatizam o uso prático da língua em contextos reais (Richards & Rodgers, 2014). Estas mudanças metodológicas refletem tendências mais amplas na educação e na psicologia, como a transição de modelos behavioristas de aprendizagem para modelos construtivistas, que destacam a importância da interação social e do papel ativo dos aprendentes na construção do conhecimento (Brown, 2006). Em suma, as práticas do ensino da língua consistem no estudo e aplicação de métodos para o ensino de línguas, informados pela investigação em campos relacionados. Envolvem um processo contínuo de adaptação e aperfeiçoamento das práticas instrucionais para atender às necessidades dos aprendentes em diversos contextos educacionais, com o objetivo último de facilitar uma aquisição eficaz da língua (Brown, 2006; Richards & Rodgers, 2014). Em seguida, exploraremos as bases teóricas da pedagogia de línguas no contexto da aquisição de línguas estrangeiras, aprofundando como essas teorias informam e orientam as práticas de ensino. 2.4 Teorias de aquisição de línguas no PLE O estudo da aquisição de línguas estrangeiras abrange diferentes abordagens sobre como as línguas, além da L1, são aprendidas. Entre os principais campos de estudo, destaca-se a Aquisição de L2, que investiga os processos pelos quais os indivíduos aprendem uma língua adicional. Saville-Troike (2012) argumenta que, enquanto a L1 é adquirida de forma natural e subconsciente na infância, a L2 ocorre geralmente na vida adulta, podendo ser influenciada por fatores como idade, contexto de aprendizagem (formal ou informal) e estratégias cognitivas mais avançadas (Ellis, 2015). Teorias como a Hipótese do Input de Krashen , que valoriza o input compreensível, e a Hipótese da Interação de Long , que realça a interação no desenvolvimento da linguagem, formam a base da compreensão da aquisição de L2. No entanto, com o aumento do número de indivíduos multilíngues, a aquisição de uma Terceira Língua (L3) começou a emergir como um campo específico dentro da linguística aplicada (Leung, 2007). A Aquisição de L3 foca-se na aprendizagem de uma língua por pessoas que já dominam duas ou mais línguas, e, segundo Rothman, González Alonso e Puig-Mayenco (2019), envolve complexos processos cognitivos que não se limitam às explicações da aquisição de L2. 10 Um ponto importante no estudo da L3 é a influência translinguística (CLI), onde o conhecimento prévio de uma L2 pode afetar a aprendizagem de uma L3, muitas vezes mais do que a própria L1. Assim, o conceito de L3 desafia a ordem cronológica tradicional de aprendizagem de línguas, propondo um modelo mais cognitivo e flexível para entender as dinâmicas linguísticas em contextos multilingues (Rothman, González Alonso & Puig-Mayenco, 2019). O multilinguismo, que envolve a capacidade de comunicar em várias línguas, também influencia a forma como as línguas são adquiridas, especialmente em ambientes universitários como os de França, onde muitos estudantes já têm uma base linguística extensa (García Mayo, 2012). Portanto, o ensino de Português Língua Estrangeira (PLE) deve considerar esses múltiplos fatores, ajustando-se ao perfil dos estudantes multilingues. Este cenário exige abordagens pedagógicas adaptadas às necessidades específicas desses alunos, reconhecendo que a aprendizagem de PLE envolve uma combinação de teorias de L2 e L3. O debate atual, que distingue a aquisição de L2 e L3, mostra que as realidades do multilinguismo devem ser integradas ao currículo de ensino de línguas, especialmente em contextos com estudantes que dominam várias línguas (Ellis, 2015; Rothman, González Alonso & Puig-Mayenco, 2019). Após analisarmos diversos aspetos, desde os conceitos de PLE, e a aquisição de línguas, passamos agora a uma das partes mais importantes que complementam as práticas do ensino das línguas: a secção sobre abordagens de ensino de línguas. 2.5 Principais abordagens de ensino de PLE O campo do ensino de línguas abrange uma diversidade de abordagens e métodos, cada um fundamentado em diferentes teorias e desenhado para responder a necessidades e contextos de aprendizagem específicos. Este resumo apresenta uma visão geral das metodologias tradicionais e modernas no ensino de línguas. De acordo com Richards e Rodgers (2014), essas metodologias podem ser divididas em três grupos principais: métodos tradicionais, métodos modernos e métodos alternativos, sendo que estes últimos têm ganhado maior destaque nos últimos anos. A abordagem de tradução-gramática representa uma das metodologias mais tradicionais no ensino de línguas, centrando-se no desenvolvimento de competências de leitura e escrita, por meio da aplicação de regras gramaticais e memorização de vocabulário, frequentemente através da tradução de textos. Embora eficaz no fortalecimento da compreensão gramatical e da precisão escrita, essa abordagem negligencia a prática das habilidades orais e auditivas. Em contraponto, a abordagem direta enfatiza a imersão total na língua-alvo, promovendo a proficiência oral através do uso exclusivo da língua 17 aprendizagem linguístico com as preocupações sociais dos estudantes. Incorporar uma consciência intercultural e questões de diversidade e inclusão no ensino de PLE torna-se não apenas necessário, mas fundamental para envolver essa geração e preparar os alunos para um mundo globalizado e multicultural (Rothman, González Alonso & Puig-Mayenco, 2019). Em suma, o ensino de PLE para a Geração Z apresenta vários desafios, que requerem a adaptação dos métodos pedagógicos, combinando o uso de tecnologia e multimédia com abordagens flexíveis e temas socialmente relevantes. As instituições de ensino precisam ajustar-se para oferecer uma experiência educativa personalizada, alinhada com os valores e expectativas desta geração, que prioriza o equilíbrio pessoal, a autenticidade e o impacto social positivo. 2.8.2 Impactos do contexto pós-pandémico: A pandemia de Covid-19 trouxe uma profunda transformação no ensino de línguas, afetando diretamente o ensino de PLE. Segundo Kramsch (2024), no seu capítulo “Re-imaginar o Ensino de Línguas Estrangeiras num mundo pós-COVID-19”, a crise sanitária acelerou a necessidade de repensar o ensino de línguas, evidenciando desigualdades e reforçando o papel crescente da tecnologia no processo educativo. Kramsch discute como a pandemia desafiou as concepções tradicionais da linguagem, com destaque para a comunicação multimodal e a comodificação da linguagem na globalização. A autora propõe uma abordagem integrada ao multilinguismo, onde os alunos utilizam recursos linguísticos de forma fluida, alinhando-se com as necessidades de uma comunicação global complexa. Além disso, defende um ensino de línguas que vá além da mera aquisição de competências comunicativas, enfatizando a importância da literacia digital crítica e da descentralização de perspetivas ocidentais, promovendo a diversidade cultural e linguística dos alunos. A autora sugere ainda o desenvolvimento de competências interculturais críticas que envolvam empatia e capacidade de ver o mundo sob diferentes perspetivas, um ponto essencial para o ensino de línguas num contexto pós-pandémico (Kramsch, 2024). No que diz respeito ao ensino de PLE em França, Cristovão (2020) sublinha que a transição abrupta para o ensino a distância trouxe desafios significativos. Muitos estudantes enfrentaram dificuldades com a adaptação às ferramentas digitais e ao novo formato de ensino, o que resultou na perda de motivação e até no abandono de cursos, especialmente devido à ausência de interação presencial. Cristovão enfatiza a desigualdade no acesso às tecnologias, particularmente entre os alunos de contextos socioeconómicos desfavorecidos, onde o acesso a dispositivos e a uma conexão de internet 18 adequada foi limitado. A pandemia destacou, assim, a urgência de uma reestruturação pedagógica, focada não só na digitalização, mas também na criação de estratégias que garantam o envolvimento e a motivação dos estudantes em ambientes virtuais (Cristovão, 2020). Os desafios impostos pelo ensino remoto expuseram as limitações da rápida digitalização, incluindo a resistência inicial dos professores, as dificuldades técnicas e a luta para manter a interação significativa entre alunos e educadores. Conforme Stockwell e Wang (2023), a pandemia revelou que, apesar de a tecnologia poder facilitar o acesso ao ensino, também pode contribuir para a desumanização do processo educativo, ao reduzir a interação social e aumentar a pressão emocional sobre alunos e professores. Neste contexto, o futuro do ensino de línguas depende de um apoio institucional abrangente, que desenvolva as competências digitais dos docentes e ofereça aos alunos experiências de aprendizagem online mais envolventes, abordando tanto as suas necessidades cognitivas como emocionais (Stockwell & Wang, 2023). No contexto pós-pandémico, o ensino de PLE exige a integração de tecnologias de forma equilibrada, garantindo que o processo educativo continue humanizado e acessível a todos. Além disso, é essencial promover práticas pedagógicas sensíveis ao bem-estar emocional dos alunos, que valorizem a empatia e a flexibilidade, permitindo uma adaptação mais saudável às novas realidades educativas. Em suma, a pandemia reforçou a necessidade de se reimaginar o ensino de línguas, integrando abordagens inovadoras que equilibrem a tecnologia com a humanização do processo educativo, criando um ambiente mais inclusivo, crítico e reflexivo para os estudantes de PLE. 2.8.3 Presença dos estudantes lusodescendentes no ensino superior em França A presença de estudantes lusodescendentes no ensino superior em França reflete a longa história de migração portuguesa e brasileira para o país. Esses alunos trazem conhecimentos prévios de PLH e uma forte ligação cultural, o que gera desafios e oportunidades nas universidades. A adaptação dos currículos e metodologias de ensino é necessária para atender às suas necessidades específicas, enriquecendo o ambiente académico com novas perspetivas culturais e linguísticas, e promovendo uma maior inclusão no estudo da língua e cultura lusófona. No caso de Portugal, o fluxo migratório começou no final do século XIX, mas intensificou-se após a Segunda Guerra Mundial, quando muitos portugueses se mudaram para França em busca de melhores condições económicas, atraídos pela demanda por mão de obra não qualificada. Esse movimento deu origem a grandes comunidades lusófonas em cidades como Paris, Lyon, Marselha e 19 Lille, com a criação de associações que promoveram o ensino da língua e a preservação da cultura. A comunidade portuguesa em França tornou-se a maior da Europa, com cerca de 1,5 milhões de pessoas (Embaixada de Portugal em França, s.d.). O Brasil, por sua vez, viu um aumento significativo da emigração para a França após a crise económica dos anos 1980, e atualmente estima-se que a comunidade brasileira atinja cerca de 81.300 pessoas (Ministério das Relações Exteriores, 2021). As associações culturais portuguesas e brasileiras desempenharam um papel central na promoção da língua e da integração das suas comunidades, ajudando na transmissão do português às gerações seguintes e fortalecendo o bilinguismo, apesar dos desafios causados pela predominância do francês e pela erosão linguística ao longo do tempo A maioria das associações portuguesas em França divulga informações sobre o ensino de português, considerando importante preservar a língua e cultura. Cerca de 42,9% dessas associações organizam cursos de português devido à falta de alternativas próximas nas escolas. Essas aulas são frequentadas principalmente por jovens de 11 a 18 anos e adultos, sendo maioritariamente de origem portuguesa. Em termos de ensino, a Associação Herança Brasileira oferece várias iniciativas para promover o desenvolvimento linguístico de crianças em ambiente bilíngue. A organização realiza ateliês, cursos, conferências e eventos comunitários para facilitar a transmissão da língua portuguesa, além de fornecer apoio às famílias e treino para profissionais como amas e professores. A associação também oferece um curso preparatório gratuito para o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos ou ENCCEJA (RFI, 2019). É interessante notar que os estudantes que aprenderam o PLH em diversos contextos acabarão, de alguma forma, por ingressar no ensino superior em França. A presença de estudantes lusodescendentes que aprenderam o PLH nos programas universitários pode transformar esta dinâmica. Estes alunos trazem consigo uma familiaridade básica com a língua e uma forte ligação emocional e cultural, mas também precisam de aprofundar o seu conhecimento e formalizar as suas competências linguísticas. Neste contexto de observação, esperamos encontrar estudantes com este perfil que acabem por ingressar nos programas de português na universidade, onde irão interagir e influenciar os seus colegas de turma. As questões que se colocam são: como será o seu desempenho em sala de aula? Quais são as dinâmicas de interação que irão desenvolver com os demais estudantes? E, sobretudo, que tipo de oportunidades ou desafios esses alunos, com o seu conhecimento prévio do PLH, trarão para a organização dos cursos? 20 2.8.4 Desafios linguísticos dos estudantes em França A aprendizagem de PLE na França apresenta desafios relacionados tanto com a influência do francês quanto com o multilinguismo, especialmente com o espanhol. As diferenças fonológicas e gramaticais entre o português e o francês, combinadas com a proximidade entre o português e outras línguas românicas como o espanhol, afetam o processo de aquisição da língua. Este contexto multilíngue exige uma abordagem pedagógica cuidadosa para ajudar os alunos a superar essas interferências e adquirir o português de forma eficaz. 2.8.4.1 Desafios da língua francesa A aprendizagem do português por falantes do francês apresenta desafios específicos, sobretudo na fonética, ortografia e gramática. As diferenças entre os dois sistemas linguísticos podem dificultar a adaptação, exigindo abordagens pedagógicas adequadas. Este estudo analisa as principais barreiras enfrentadas por estudantes franceses a aprender português e como as estratégias de ensino respondem a essas dificuldades. Segundo Galhardo (2006), uma das primeiras barreiras está na fonética. O português, é uma língua românica como o francês, mas apresenta fonemas que não encontram correspondência direta no francês, como os sons nasais “-ão”, “-õe” e as vogais abertas e fechadas. Estes sons podem ser difíceis de pronunciar e distinguir para os falantes de francês, cuja língua materna possui uma fonologia menos complexa nesse aspeto. Além disso, a ortografia portuguesa segue regras que, embora em muitos casos pareçam similares às do francês, possuem diferenças cruciais. Por exemplo, a existência de acentos gráficos em português, como o acento agudo, o circunflexo e o til, não apenas marca a tonicidade das sílabas, mas também altera a qualidade das vogais, o que não ocorre da mesma forma em francês (Galhardo, 2006). No que diz respeito à gramática, o uso dos verbos “ser” e “estar” para expressar o que em francês se resume ao verbo “être” apresenta um grande desafio. A distinção entre “ser” (utilizado para estados permanentes ou características essenciais) e “estar” (usado para estados transitórios ou situações temporárias) pode ser difícil de internalizar para falantes de francês, que não fazem essa distinção na sua língua. Da mesma forma, a existência de dois verbos para “avoir” no português, “ter” e “haver”, que possuem usos específicos e contextos diferenciados, adiciona outra camada de complexidade ao processo da aprendizagem (Galhardo, 2006). 21 Outro aspeto desafiador é a questão dos falsos cognatos, ou “falsos amigos”, que são palavras que parecem semelhantes em francês e português, mas possuem significados completamente diferentes. Alguns exemplos são “constipação” (que significa “resfriado” em português, mas que pode ser confundido com “constipation” em francês) e “retrete” (que significa “sanita” em português, mas pode ser confundido com “retraite” , que significa “aposentadoria” em francês). Estes falsos amigos podem levar a mal-entendidos e erros na comunicação (Galhardo, 2006). Além disso, o sistema de concordância e a formação do plural em português também podem representar um desafio para os estudantes franceses. O português possui regras específicas para a formação do plural que diferem das regras do francês, como o uso do “es” após consoantes e vogais em palavras que terminam em “r” e “z”. O uso de diminutivos e aumentativos em português, que expressam os detalhes subtis de afeto, tamanho ou intensidade, é outro ponto que requer atenção especial, pois não tem um equivalente direto em francês (Galhardo, 2006). Nas observações realizadas, espera-se identificar erros frequentes, especialmente entre estudantes de nível básico, refletindo os desafios típicos da aprendizagem do português por falantes de francês. Estes desafios incluem dificuldades que vão desde a fonética e ortografia até questões mais complexas de gramática e vocabulário. Superar estas barreiras exige uma abordagem pedagógica cuidadosa, com foco na prática contínua e na exposição a contextos comunicativos autênticos. Esperase também verificar como as práticas dos cursos de PLE na ULille lidam com esses problemas. 2.8.4.2 Desafios do multilinguismo no contexto educacional francês Os estudantes nas universidades francesas encontram-se inseridos num contexto multilingue, resultado da obrigação de estudar pelo menos duas línguas vivas durante o percurso escolar obrigatório. Desde a escola primária, os alunos são introduzidos a uma primeira língua estrangeira, com enfase na prática oral. No colégio, é adicionada uma segunda língua estrangeira, e os currículos são elaborados de modo a garantir que, até ao final do ensino secundário, os estudantes desenvolvam competências comunicativas em ambas as línguas. Esta abordagem ao multilinguismo está alinhada com a estratégia europeia refletida no QECRL, que define metas claras de proficiência linguística e promove o multilinguismo como uma competência essencial (Ministère de l'Éducation nationale, 2023). Iniciativas como a criação de escolas bilingues e a oferta de disciplinas não linguísticas lecionadas em línguas estrangeiras, especialmente em inglês, reforçam ainda mais esta estratégia. Essas medidas são complementadas pela presença de assistentes de línguas nativas, que contribuem para o 22 desenvolvimento das competências orais dos alunos. Ao chegarem ao ensino superior, a maioria dos estudantes já possui uma base multilingue consolidada, o que favorece um ambiente universitário em que o contacto com várias línguas é natural e recorrente (Ministère de l'Éducation nationale, 2023). No contexto francês, o inglês domina o ensino secundário, sendo estudado por cerca de 62% dos alunos, seguido pelo espanhol, que tem vindo a crescer e é estudado por cerca de 23%. O alemão, outrora popular, viu os seus números caírem para aproximadamente 10%, enquanto o italiano tem registado um ligeiro aumento em algumas regiões. Línguas como o russo e o chinês são menos comuns, mas ainda fazem parte do currículo. O português, embora seja uma língua importante, é escolhido por uma parcela muito reduzida de estudantes, representando apenas cerca de 0,12% dos alunos, sendo uma das línguas menos aprendidas no sistema educativo francês (Sénat, 2003). Línguas como o português, que têm uma representação limitada no cenário educativo francês, enfrentam desafios específicos relacionados com a similaridade com outras línguas previamente aprendidas pelos alunos, como o espanhol e o italiano. Essas línguas, que partilham várias características gramaticais e lexicais com o português, podem gerar confusão e interferências no processo de aprendizagem. Assim, o ensino do português precisa lidar com essa proximidade linguística, ajudando os alunos a distinguir as estruturas e o vocabulário de forma clara, evitando que as semelhanças resultem em erros sistemáticos ou dificuldades na aquisição correta da língua. O ensino de PLE em contextos multilingues exige, portanto, uma abordagem pedagógica adaptada, que considere a influência das outras línguas já dominadas pelos alunos. A aquisição de uma terceira língua (L3) apresenta desafios adicionais, particularmente devido à influência translinguística, onde o conhecimento prévio de outras línguas pode interferir ou afetar o processo de aprendizagem do português. Nesse sentido, é essencial que o ensino de PLE seja cuidadosamente ajustado para lidar com as complexidades do multilinguismo, a fim de otimizar o processo de aprendizagem e facilitar a aquisição de competências em português (Sénat, 2003). Como resultado das nossas observações, seria interessante identificar a influência de outras línguas aprendidas pelos alunos, especialmente aquelas que têm ganho popularidade, como o inglês, o alemão ou o espanhol. É relevante analisar como essas línguas poderão afetar a aprendizagem do PLE, seja através de interferências linguísticas ou da transferência de competências já adquiridas, o que pode tanto facilitar como dificultar o processo de aquisição do português. 23 3. METODOLOGIA Este capítulo detalha a metodologia empregada na investigação sobre o ensino de PLE na ULille. Através de uma abordagem qualitativa, com foco na observação direta, procuramos explorar as práticas pedagógicas, o perfil das turmas, e os desafios enfrentados tanto por alunos como por docentes. A secção apresenta o processo estruturado de coleta e análise de dados, desde a definição do problema até à redação do relatório final. Descreve-se a seleção da população observada, os instrumentos de observação utilizados e as etapas seguidas para garantir a validade e a precisão dos resultados obtidos. Desta forma, este capítulo oferece uma visão abrangente do percurso metodológico seguido para alcançar os objetivos do estudo. 3.1 População observada A população observada neste estudo foi selecionada com base nas turmas que os estudantes frequentam, não tendo sido levada em consideração a sua composição demográfica. As turmas observadas incluíram disciplinas como compreensão e expressão oral, tradução e linguística, e cursos de PLE, pertencentes a diferentes áreas da licenciatura, como LLCE e LEA. O número de alunos em cada turma variou entre três e 23 estudantes. Tabela nº 1: O número de alunos em cada turma Curso Data Número de alunos Curso nº 1 24/10/2023 22 Curso nº 2 06/12/2023 3 Curso nº 3 07/11/2023 9 Curso nº 4 29/11/2023 3 Curso nº 5 29/11/2023 3 Curso nº 6 14/11/2023 6 Curso nº 7 15/11/2023 5 Curso nº 8 15/11/2023 14 24 Curso nº 9 23/10/2023 17 Curso nº 10 22/11/2023 20 Curso nº 11 06/12/2023 23 Curso nº 12 29/11/2023 10 Curso nº 13 06/11/2023 8 Fonte: Elaboração própria Notou-se que alguns alunos frequentam mais de uma disciplina, o que significa que as mesmas pessoas podem ter sido observadas em diferentes contextos. Para fins de análise, alguns alunos que se destacaram receberam um nome designado para facilitar a identificação e observação ao longo do estudo. Tabela nº 2: Identificação e perfil de estudantes destacados Estudantes Presença nos cursos Descrição Estudante A Cursos nº 3, nº4, e nº5 Falante de Herança Estudante B Curso nº 10 Falante de Herança Estudante C Curso nº 11 Falante de Espanhol Fonte: Elaboração própria Além dos alunos, outra parte da população observada foi composta pelos docentes, oriundos de diversas nacionalidades, incluindo Brasil, Portugal, França, Itália e Angola. Assim como os alunos, alguns professores lecionam mais de um curso. Cada professor também recebeu um nome designado para facilitar a análise nas diferentes turmas em que atuam. 25 Tabela nº 3: Distribuição dos docentes por cursos e nacionalidades Docentes Cursos Proviniências / Nacionalidades Docente A Curso nº 1, Curso nº 12 Brasil / Brasileiro Docente B Curso nº 2, Curso nº 4, Curso nº 6, Curso nº 11 Brasil / Brasileiro Docente C Curso nº 3, Curso nº 8 França / Francesa Docente D Curso nº 9 Itália / Italiana Docente E Curso nº 10, Curso nº 13 Angola / Angolano Docente F Curso nº 7 Portugal / Português Docente G Curso nº 5 Brasil / Brasileira Fonte: Elaboração própria 3.2 Instrumento de observação O instrumento de observação direta é uma ferramenta essencial utilizada neste relatório, no âmbito de investigações qualitativas, para recolher dados através da observação direta e sistemática de eventos, comportamentos ou interações num determinado contexto. Na observação direta, o autor do relatório insere-se no ambiente onde o fenómeno ocorre e regista sistematicamente as observações, geralmente através de anotações. Esta abordagem proporciona uma visão em primeira mão dos eventos e comportamentos, permitindo uma compreensão mais aprofundada e holística do fenómeno em estudo. Durante a observação da aula, registamos diversos aspetos essenciais para a análise detalhada do ambiente educativo. Anotamos o curso e o seu respectivo número (Curso nº X), bem como o nome do docente responsável (Docente X) e a data da observação. Observamos o número de alunos presentes e a sua proveniência, além das características da turma, como nível de proficiência e diversidade cultural. Documentamos as normas do ensino estabelecidas pelo docente e as normas dos alunos que influenciam o comportamento e a interação na sala de aula. Analisamos os materiais didáticos usados, as atividades desenvolvidas durante a aula e o tema central abordado. Identificamos os aspetos gramaticais específicos que foram trabalhados e os problemas enfrentados pelos alunos no processo de aprendizagem. Também destacamos as boas práticas 26 observadas, que contribuem para um ensino eficaz, bem como os desafios enfrentados tanto pelo docente quanto pelos alunos. Esses elementos compõem as nossas notas de campo, proporcionando uma visão abrangente e estruturada das dinâmicas e práticas presentes na sala de aula, essenciais para a compreensão e melhoria contínua do ensino de PLE na ULille. As notas de campo são geralmente escritas de forma narrativa e podem abordar uma variedade de aspetos, incluindo: 1. Descrições detalhadas do ambiente e do contexto em que a observação está a ocorrer, como características físicas do local, composição dos participantes, interações sociais e dinâmicas de grupo. 2. Observações sobre o comportamento, ações e reações dos participantes, incluindo expressões faciais, linguagem corporal, tom de voz e outras manifestações não verbais. 3. Análise e interpretação das interações observadas, destacando padrões, tendências e temas emergentes. 4. Reflexões pessoais e informações do investigador sobre o que está a ser observado, incluindo questões teóricas, dilemas éticos, desafios metodológicos e descobertas inesperadas. 3.3 Etapas de investigação A realização deste relatório seguiu um processo metodológico estruturado, composto por várias etapas essenciais para garantir a precisão e a validade dos resultados obtidos. 1. Definição do problema abordado no relatório Inicialmente, identificámos e formulámos claramente o problema a ser investigado: compreender as práticas e desafios do ensino de PLE na ULille. Este passo foi fundamental para estabelecer o foco do nosso relatório e delinear as questões que guiaram todo o estudo. 2. Revisão da literatura Realizámos uma revisão abrangente da literatura existente, analisando estudos anteriores, teorias e conceitos relacionados com o ensino de línguas estrangeiras, especialmente PLE, e com o contexto educacional francês. Esta etapa permitiu fundamentar teoricamente o relatório, identificar lacunas no conhecimento existente e justificar a relevância do estudo. 3. Definição dos objetivos e questões do relatório 33 domínio das estruturas básicas do português, como a conjugação verbal e a formação de frases. Uma das características marcantes desta turma é a forte influência do espanhol, o que agravava os desafios linguísticos, exigindo um esforço contínuo para ajustar a pronúncia e a gramática. Nesta aula, o professor encontrava uma relativa uniformidade entre os alunos, o que permitia focar em problemas específicos, como a interferência do espanhol, sem precisar lidar com diferenças significativas no nível de proficiência entre os estudantes. A última turma que se destacou foi o Curso nº 13. Nesta turma, os oito alunos encontravamse predominantemente em níveis básicos de proficiência, e o foco das aulas estava na consolidação das competências linguísticas e no avanço gradual no desenvolvimento da língua. No entanto, o progresso dos alunos variava, com alguns a avançarem de forma mais rápida ou mais lenta, em função dos seus diferentes contextos e experiências. Neste contexto, o professor não precisou adaptar-se a estudantes com um nível mais elevado de português, mas sim enfrentar os desafios decorrentes da multiculturalidade presente. O português foi utilizado como língua principal de instrução, e o professor centrou-se em gerir a diversidade cultural dos estudantes, que foi valorizada e incentivada, o que contribuiu para a criação de um ambiente de aprendizagem mais rico e inclusivo. 4.1.2.2 Turmas com alguma nível de familiaridade com o português A única turma que demonstra uniformidade no nível de proficiência, situando-se entre o básico elevado e o moderado, é o Curso nº 12. Composta por dez alunos, a maioria exibe progressos em pronúncia e gramática, apesar de ainda enfrentarem dificuldades na compreensão e na comunicação de questões mais complexas. Os alunos mostram boas habilidades em pronúncia e familiaridade com algumas palavras e frases, mas continuam a deparar-se com desafios em contextos comunicativos mais exigentes. A dinâmica desta turma permite ao professor conduzir a aula inteiramente em português, com uma estratégia eficaz de emparelhamento de alunos, o que mantém o ritmo das aulas fluido e ajustado às diferentes velocidades de aprendizagem. Dessa forma, mesmo com variações no ritmo de progresso, a estrutura da aula promove um ambiente colaborativo, facilitando a continuidade do ensino. 4.1.2.3 Aulas com vários níveis de proficiência na mesma turma A maioria das turmas, nove de 13 turmas, na ULille apresenta uma clara falta de uniformidade no nível de proficiência em português, o que exige que os professores adaptem o seu foco, por vezes, 34 aos alunos com níveis mais baixos, ao mesmo tempo que atendem aqueles com um domínio mais avançado da língua. Conforme discutido anteriormente, muitas destas turmas contam com a presença de lusodescendentes, o que continua a influenciar a dinâmica das aulas. Uma das turmas que mais evidenciou essa disparidade de níveis foi o Curso nº 1, onde os alunos apresentavam níveis de proficiência que variavam entre A1 e C1. Essa discrepância foi particularmente acentuada pela presença de falantes de herança, que contribuíram para a existência de um grupo com um nível elevado de português, contrastando com outros alunos que tinham um domínio muito básico da língua. Um dos aspetos mais destacados é que as turmas menores também apresentam uma grande discrepância nos níveis de proficiência. Tanto no Curso nº 2 quanto no Curso nº 6, a discrepância nos níveis de proficiência é uma característica marcante, apesar de serem turmas pequenas. A presença de alunos lusodescendentes, como o Estudante A (Curso nº 3, Curso nº 4, Curso nº 5 e Curso nº 7), é um dos fatores-chave que tornam a discrepância mais evidente e afetam significativamente a dinâmica da aula em que estão inseridos. No caso do Curso nº 10, com a presença do Estudante B, o efeito da desuniformidade de níveis manifestou-se de forma diferente. O Estudante B assumiu o papel de intérprete, facilitando a continuidade da aula ao ajudar na comunicação entre o professor e os alunos, sem interferir diretamente no progresso dos demais. Além disso, no Curso nº 11, a maioria dos alunos eram iniciantes no estudo de PLE, o que gerava uma dinâmica de aprendizagem focada nos fundamentos da língua. No entanto, uma estudante, identificada como a Estudante C e de origem hispanófona, destacou-se por possuir um nível de fluência em português muito superior ao dos restantes colegas. Embora inicialmente não tivesse experiência formal com a língua portuguesa, a sua sólida base em espanhol permitiu-lhe progredir rapidamente. Isso resultou numa maior facilidade em acompanhar as aulas e em participar ativamente, tanto nas atividades orais como nas escritas, demonstrando uma fluência marcante e uma atitude positiva, que a colocaram em evidência no contexto da turma. 4.1.3 Normas linguísticas: preferências e influências As turmas observadas revelaram padrões distintos de uso das normas linguísticas do português, refletindo uma clara preferência entre as variedades do português europeu (PE) e brasileiro (PB). A análise dessas preferências revela uma tendência interessante: os estudantes frequentemente gravitam em direção à PB, especialmente quando esta é a norma predominante na instrução. No entanto, a 35 presença de alunos com origens de Portugal também influencia significativamente o uso do PE, mesmo em contextos onde o PB é enfatizado. Além disso, algumas turmas, devido ao nível básico dos alunos, não mostram claramente a preferência por uma norma específica. 4.1.3.1 Predominância e preferência pela norma brasileira Não há nenhum caso evidente, a partir das observações realizadas, que indique que os estudantes (exceto os lusodescendentes) utilizem outra norma do português que não seja o PB. Muitos estudantes demonstram uma preferência clara pela variedade brasileira, o que se reflete no uso frequente desta norma. A turma que mais demonstrou preferência pelo PB foi a do Curso nº 12. O professor utilizou predominantemente o PB nas instruções, o que influenciou claramente a escolha dos alunos em relação à norma linguística. Essa preferência foi notória, com os estudantes fazendo um esforço visível para imitar a sonoridade do PB ao lerem os textos, refletindo a forte influência do estilo de ensino na adoção dessa variante. Os cursos que mais demonstraram preferência pela norma do PB são os cursos organizados pelo Professor B. Nos Curso nº 2 e nº 4, as alunas seguiram o PB, fortemente influenciadas pela abordagem do professor. A predominância do PB na instrução fez com que a maioria dos alunos naturalmente gravitasse para essa variedade. Uma das turmas que demonstra uma tendência para o PB é o Curso nº 6. O Professor B tentou ensinar gramática, focando-se no uso dos pronomes complementos e, ao explicar a posição dos pronomes oblíquos, deu enfase apenas à próclise, conforme é natural no PB. Assim, os alunos aprenderam exclusivamente as características da colocação pronominal do PB. Além disso, o uso da preposição “para”, típico do PB, como em “dar o presente para ti”, que possui um significado mais frequente e distinto em relação ao PE, não foi devidamente sublinhado durante a aula. Se as aulas continuarem desta forma, apenas o PB será exposto e os alunos não terão familiaridade com o PE. Houve uma evidência em que um aluno expressou a sua preferência pela utilização do PB em vez do PE. No Curso nº 8, onde os alunos começaram a aprender as primeiras diferenças variacionais entre o português brasileiro e o português europeu, a questão do uso predominante de “você” no PB e “tu” no PE foi discutida, juntamente com as respetivas conjugações verbais. Durante esta aula, alguns 36 alunos comentaram que seria preferível aprender o PB, uma vez que o número de conjugações verbais nesta variante é menor em comparação com o PE, sugerindo uma maior simplicidade e facilidade de aprendizagem no PB. 4.1.3.2 Manutenção da norma europeia pelos estudantes lusodescendentes Apesar da predominância da norma brasileira em muitas turmas, existe um grupo significativo de estudantes que mantém a PE, especialmente aqueles com origens portuguesas. Além disso, há professores que utilizam predominantemente o PE, o que, de certa forma, influencia o desempenho dos estudantes que preferem usar o PB, devido à exposição a esta variedade pelos docentes. Uma das turmas que demonstra um elevado uso do PE entre os estudantes é o Curso nº 1. Os alunos mais avançados tendem a utilizar predominantemente a norma portuguesa, enquanto outros alternam entre as duas normas, dependendo do contexto e da familiaridade com os termos. A presença de falantes de herança de Portugal e Angola reforça a continuidade da norma europeia nesta turma. O uso predominante da norma PE no ensino foi notório em várias turmas, com destaque para o Curso nº 7. O ensino foi maioritariamente conduzido nesta norma, reforçando a adesão à variante europeia. Houve, inclusive, sinais evidentes de que a PE começou a influenciar alguns estudantes que inicialmente preferiam o PB, refletindo a força da imersão na norma europeia Em alguns casos, foi possível observar que os alunos começaram a se inclinar para o uso do PE, mesmo quando demonstravam inicialmente uma preferência pelo PB. No Curso nº 9, muitos dos 17 alunos, embora no nível básico, demonstraram uma clara preferência pela norma brasileira. No entanto, a professora usou predominantemente a norma europeia e fez uso frequente da conjugação com o pronome “tu” ao se dirigir individualmente aos alunos. Um aspeto interessante observado nesta turma foi que, em cerca de dois alunos, a contração do verbo seguiu a norma de conjugação em “tu”, mas os mesmos alunos insistiram em utilizar o pronome “você” na fala, refletindo uma curiosa mistura entre as duas variedades do português. No caso do Docente E, qualquer aula conduzida por este professor é marcada pela correção constante dos alunos para o PE, refletindo a sua preferência por esta variante. As turmas, como os Cursos nº 10 e nº 13, foram exemplos claros dessa prática, nas quais o professor corrigia consistentemente os alunos para aderirem à norma europeia, independentemente das tendências ou 37 preferências linguísticas iniciais dos estudantes. Portanto, os cursos demonstram uma tendência em influenciar os alunos a adotarem o PE. 4.1.3.3 Preferências não claras de normas Em algumas turmas, a escolha por uma norma específica não é clara devido ao nível básico dos alunos ou à influência de outras línguas. Além disso, em certos casos, a oportunidade de falar ou demonstrar a competência linguística não é evidente, já que as atividades não são focadas na conversação, e o francês é frequentemente utilizado como a língua principal nas aulas. Estes estudantes, ainda em fase inicial na aprendizagem do português, mostram uma adaptação fluida às normas, sem uma clara inclinação por uma variante específica. No Curso nº 5, devido ao formato das palestras, os alunos têm poucas oportunidades de interagir oralmente. Além disso, muitos alunos não se preparam adequadamente para as tarefas de casa. Apenas um estudante segue a norma europeia do português, enquanto os outros, ainda em nível básico, não demonstram preferência clara, sendo muitas vezes influenciados pela sua língua materna ou por outras línguas que conhecem. Já no Curso nº 13, apesar da forte influência do professor, que tenta introduzir a pronúncia do PE os estudantes ainda estão numa fase muito inicial e apresentam capacidades limitadas em comparação com outras turmas. Nesta turma, os alunos ainda estão no nível básico e não possuem preferências linguísticas definidas, focando-se sobretudo em aprender a pronúncia básica do português, sem uma inclinação forte por qualquer norma específica. Mesmo com a tentativa de imitar a norma europeia, por vezes os estudantes esquecem-se ou pronunciam incorretamente, de forma que não corresponde nem a PE nem a PB. 38 4.2 Práticas do ensino Ao longo deste capítulo, serão descritas as práticas e os métodos observados, proporcionando uma visão abrangente das estratégias educacionais adotadas nos cursos de PLE em ULille. O capítulo está dividido em quatro áreas principais: temas abordados nas aulas, materiais didáticos utilizados, atividades em sala de aula e abordagens pedagógicas adotadas pelos docentes. 4.2.1 Temas abordados nas aulas Durante as observações realizadas, identificámos uma variedade de temas abordados nos cursos de PLE na ULille. Foram encontrados cursos que se focam em aspetos práticos da comunicação diária, desenvolvendo vocabulário e habilidades de interação em contextos reais, com temas do quotidiano e situações de comunicação. Também observámos a exploração cultural e folclórica, onde se promove a compreensão das diversas culturas lusófonas, enriquecendo a aprendizagem linguístico com lendas e elementos culturais. Além disso, foram identificados cursos de tradução e práticas de tradução, que desenvolvem competências para traduzir entre o português e outras línguas, abordando nuances culturais e estilísticas. Notámos ainda cursos que dão enfase à gramática explícita e à estrutura da língua, proporcionando aos alunos uma base sólida para o domínio do português. Por fim, observámos cursos que abordam temas contemporâneos, conectando o ensino da língua a questões atuais, como sustentabilidade e direitos ambientais, ligando a aprendizagem da língua a problemáticas globais e locais. 39 Tabela nº 4: Temas abordados nas aulas por curso Curso nº Temas do Quotidiano e Situações de Comunicação Real Exploração Cultural e Folclórica Tradução e Práticas de Tradução Gramática Explícita e Estrutura da Língua Temas Contemporâneos 1 ✓ ✓ 2 ✓ ✓ ✓ 3 ✓ 4 ✓ 5 ✓ 6 ✓ 7 ✓ 8 ✓ 9 ✓ ✓ 10 ✓ ✓ 11 ✓ 12 ✓ 13 ✓ ✓ Fonte: Elaboração própria 40 4.2.1.1 Temas do quotidiano e situações de comunicação real Várias aulas centraram-se em temas diretamente relacionados ao quotidiano e à comunicação prática em português, permitindo aos alunos desenvolver vocabulário e habilidades de uso imediato em situações reais. O Docente A, destacou-se como um dos professores que mais promoveu essa abordagem nas suas aulas, incentivando os alunos a aplicar o vocabulário em contextos do dia-a-dia. Nos seus dois cursos, essa metodologia foi evidente. No Curso nº 1, uma ampla variedade de temas do quotidiano foi abordada, proporcionando aos alunos oportunidades de desenvolver as suas habilidades linguísticas em situações práticas. Os tópicos incluíram telefonemas, números, dias da semana, horas, e saudações telefónicas. Além disso, foi dado destaque a nacionalidades, descrições físicas (com enfase em cabelos e olhos), e ao vocabulário relacionado às estações do ano. Esses temas ajudaram os alunos a dominar a comunicação em português em situações comuns, desde chamadas telefónicas até interações sociais sobre nacionalidade e aparência física. Da mesma forma, no Curso nº 12, o foco foi em características pessoais e conversações sobre preferências, lazeres, e informações pessoais. Os alunos puderam praticar as suas habilidades conversacionais em tópicos próximos ao seu universo pessoal, como gostos e atividades de lazer, o que reforçou a confiança e fluência na comunicação. Através dessa prática, o curso promoveu a adaptação dos alunos ao uso da língua em interações sociais mais profundas. Outros cursos também refletiram a mesma abordagem de ensino. No Curso nº 9, os temas foram igualmente relevantes e práticos, abrangendo nacionalidades e culturas lusófonas, além de receitas culinárias e vocabulário de alimentos, o que proporcionou um contexto cultural enriquecedor. Atividades como a prática de expressões de gostos e interesses pessoais, assim como a aprendizagem de como dizer e perguntar as horas, ajudaram a criar uma base sólida para a interação social em português. No Curso nº 13, os principais temas incluíram alimentos, lazer, autoapresentação, e tempo livre. A abordagem desses tópicos, além de oferecer aos alunos uma experiência prática, também reforçou a sua capacidade de aplicar o português em interações quotidianas, promovendo a fluência em áreas essenciais da vida diária. 41 4.2.1.2 Exploração cultural e folclórica As aulas do Professor B destacam-se pela promoção da exploração cultural e folclórica, utilizando esses temas como um recurso pedagógico essencial para conectar os alunos à cultura lusófona por meio da linguagem. Essa abordagem proporciona uma experiência de aprendizagem enriquecida, onde os estudantes não apenas aprendem o idioma em si, mas também as nuances culturais, históricas e simbólicas que o cercam. Ao tratar de temas folclóricos, literários e culturais, as aulas permitem que os alunos vivenciem a língua portuguesa em contextos profundos e autênticos, o que amplia a sua compreensão não só linguística, mas também cultural. No Curso nº 2, por exemplo, o folclore foi um dos eixos principais da aula. A lenda da “Árvore de Beto”, que narra a história de Beto e a sua dedicação em plantar uma árvore de Natal, foi utilizada para ilustrar elementos culturais típicos da lusofonia, permitindo que os alunos mergulhassem em histórias que refletem valores e tradições profundamente enraizados nas culturas de língua portuguesa. De forma semelhante, no Curso nº 4, o foco da aula foi direcionado para lendas e fábulas, especialmente da cultura brasileira. Os textos literários selecionados permitiram que os alunos explorassem a diversidade cultural por meio da literatura, proporcionando-lhes uma imersão nas tradições e histórias populares do Brasil. Essa abordagem não apenas ajuda os alunos a compreender as diferentes facetas culturais presentes no universo lusófono, mas também enriquece o seu vocabulário, já que as histórias tradicionais trazem expressões idiomáticas e termos culturais específicos. Uma atividade particularmente interessante ocorreu no Curso nº 9, onde a Docente D introduziu uma dinâmica prática que combinava cultura e gastronomia lusófona. Nessa atividade, os alunos foram desafiados a criar um menu em português, utilizando elementos culinários de diferentes variantes da língua, tanto do português de Portugal quanto do português brasileiro. Ao associar a língua a um tema do quotidiano como a culinária, e ao trazer um toque de diversidade cultural, a atividade proporcionou uma aprendizagem prático e divertido, enquanto destacava as diferenças lexicais e culturais entre as duas variantes. 4.2.1.3 Tradução e práticas de tradução A tradução foi um tema central em várias aulas, especialmente nas que se concentraram no desenvolvimento de habilidades de tradução entre o português e outras línguas. Essa abordagem não só 42 melhorou as competências linguísticas dos alunos, mas também ampliou a sua compreensão sobre as diferenças culturais, nuances estilísticas e expressões idiomáticas que variam entre os idiomas. No Curso nº 3, por exemplo, a aula focou-se na tradução de textos que envolviam temas culturais, como a tradução do termo “batatas fritas”, um alimento emblemático tanto em Portugal quanto no Brasil, que apresenta diferenças culturais na sua representação. Além disso, a tradução de expressões idiomáticas foi amplamente explorada, enriquecendo a compreensão dos alunos sobre como a cultura influencia a linguagem e como essas expressões podem variar entre o português e o francês. No Curso nº 7, o enfoque foi mais profundo, abordando questões de sinónimos de verbos e falsos amigos entre as duas línguas, português e francês. A aula também mergulhou na tradução literária, destacando as nuances culturais e estilísticas que são necessárias ao traduzir textos literários, onde o contexto e o estilo são cruciais para uma tradução eficaz. Essa abordagem permitiu aos alunos desenvolver um olhar mais crítico sobre as diferenças e semelhanças entre os idiomas e aprimorar as suas habilidades de tradução de uma forma mais contextualizada e culturalmente informada. 4.2.1.4. Gramática explícita e estrutura da língua As aulas de PLE frequentemente abordaram temas relacionados à gramática e à estrutura da língua, fundamentais para a construção de uma base sólida no português. O foco nesses aspetos permitiu aos alunos desenvolver uma compreensão profunda das regras linguísticas essenciais, facilitando o progresso na aprendizagem do idioma. No Curso nº 5, a aula focou-se na fonologia do português, abordando tópicos como o “R caipira”, os sons “ie” e “lh”, e a diversidade de pronúncia existente entre as diferentes variantes da língua portuguesa. A discussão desses elementos fonológicos ajudou os alunos a entender melhor as variações e as características sonoras do português em contextos diversos. No Curso nº 6, o tema principal foi o uso de pronomes complementos diretos e indiretos em português, com enfase nas diferenças de uso entre o PE e o PB. A análise comparativa entre as normas permitiu aos alunos reconhecer as variações gramaticais e adaptar o seu uso da língua conforme o contexto cultural e regional. Já no Curso nº 8, a aula teve um foco intensivo na gramática explícita, destacando a importância da construção de uma base sólida nas regras fundamentais do português. Através de uma 49 4.2.2.6 Materiais para autoaprendizagem O material para autoaprendizagem foi disponibilizado numa das turmas analisadas, nomeadamente no Curso nº 5. Nesta aula, a professora recorreu ao Moodle para fornecer os materiais, que os alunos podiam consultar autonomamente. Na ULille, o Moodle é a principal plataforma online utilizada para partilhar materiais didáticos, gerir avaliações e facilitar a comunicação entre professores e alunos, tanto no ensino presencial como à distância. A utilização desta plataforma permitiu que os estudantes acedessem a materiais de apoio, como slides da aula e outros recursos educativos adicionais, facilitando o processo de autoaprendizagem fora do contexto presencial. Figura nº 3: Página inicial do Moodle de ULille Fonte: scenari.univ-lille.fr 4.2.3 Atividades em sala de aula As atividades em sala de aula nos cursos observados na ULille foram amplamente diversificadas, cobrindo uma gama completa de competências linguísticas. Entre as práticas pedagógicas utilizadas, destacam-se exercícios de compreensão auditiva, expressão oral, correção de pronúncia, tradução, leitura e compreensão de textos, atividades gramaticais detalhadas, visualização de conteúdos multimédia, trabalho em pares ou grupos, simulação de exames, atividades com letras de músicas, exercícios escritos e apresentações. Importa salientar que, em muitas turmas, várias dessas atividades foram integradas simultaneamente, enriquecendo a dinâmica do ensino. A seguir, apresento uma descrição mais aprofundada de cada tipo de atividade, com exemplos específicos dos cursos observados: 50 Tabela nº 6: Distribuição das atividades pedagógicas por curso Fonte: Elaboração própria Atividades / Curso nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Exercícios de Compreensão Auditiva ✓ ✓ Exercício e Correção de Pronúncia ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Exercícios de Tradução ✓ ✓ Exercícios de Compreensão de Leitura ✓ ✓ ✓ ✓ Atividades Gramaticais Explícitas ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Assistir Média – Multimédia, Vídeo ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Fazer Projeto em Par ou em Grupo ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Simulação do Exame ✓ ✓ ✓ Trabalho com Letras de Músicas ✓ ✓ ✓ Exercício Escrito ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Apresentações ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ 51 4.2.3.1 Exercícios de compreensão auditiva Os exercícios de compreensão auditiva consistem na escuta de diálogos ou textos em português, seguidos de perguntas destinadas a avaliar a compreensão dos alunos. A turma que mais utiliza este tipo de atividade é o Curso nº 1. Nesta turma, os alunos realizam atividades que envolvem a audição de diálogos e textos em português, seguidos de questões, sendo que algumas exigem respostas simples como verdadeiro/falso, com correção dos erros, enquanto outras requerem justificativas mais elaboradas. Durante as atividades, eles também participaram de discussões, o que contribuiu significativamente para o aprimoramento das habilidades de expressão oral. O professor fomentou a participação, dando aos alunos a oportunidade de ler as perguntas em voz alta e responder, evidenciando um enfoque claro no desenvolvimento das competências orais. Outra turma que recorre a exercícios de compreensão auditiva é o Curso nº 8. Neste curso, os alunos ouvem materiais gravados para aprender as formalidades da língua, nomeadamente o uso dos pronomes “você” e “tu”, introduzindo-os às diferenças entre o português brasileiro e europeu. Estes exercícios preparatórios facilitam a posterior introdução de conteúdos gramaticais. A prática permite aos alunos justificar as suas respostas e reconhecer as distintas normas e usos linguísticos. O professor, após a audição, complementa o exercício com a leitura de diálogos, reforçando o conteúdo abordado e possibilitando aos alunos uma revisão mais aprofundada. 4.2.3.2 Exercício e correção de pronúncia As atividades de correção de pronúncia, embora não sejam o foco principal das aulas, desempenharam um papel essencial no refinamento das habilidades linguísticas dos alunos. Geralmente surgem após as atividades principais, como a resposta a exercícios de compreensão ou participação em diálogos, e visam garantir que os alunos adquiram uma pronúncia correta e clara. No Curso nº 1, o professor dedicou especial atenção à pronúncia, fornecendo explicações detalhadas sobre o uso adequado dos sons do português. Devido à variedade de níveis entre os alunos, o docente concentrou-se principalmente nos que apresentavam maior dificuldade, repetindo as pronúncias corretas até que os estudantes conseguissem pronunciar corretamente. No Curso nº 2, o professor destacou a importância de distinguir entre palavras de sons semelhantes, como “pão” e “pau”, “esta” e “está”. Esta abordagem permite que os alunos 52 compreendam de forma imediata, através de exemplos claros, utilizando palavras existentes para demonstrar como a pronúncia incorreta pode alterar o significado. Às vezes, o curso não inclui atividades explícitas de pronúncia, mas realiza correções de forma breve e pouco sistemática após os erros dos alunos. No Curso nº 8, a enfase foi claramente dada à pronúncia, com o docente oferecendo orientações precisas sobre como articular corretamente palavras comuns, como “eu”, e “anos” e palavras com o determinante “ão”. A correção da pronúncia não foi tão intensa quanto necessário, permitindo que erros recorrentes continuassem a surgir entre os alunos. No Curso nº 9, a correção da pronúncia foi um aspeto fundamental, uma vez que muitos alunos enfrentavam dificuldades na articulação de palavras em português. Em turmas conduzidas por docentes como o Professor E, a correção de pronúncia foi um componente central. Nos Curso nº 10 e Curso nº 13, os alunos, frequentemente colocados em pares, liam em voz alta o que estava escrito nos slides , com o professor corrigindo cada erro de pronúncia. Em ambos os cursos, o professor corrigia os erros de pronúncia palavra por palavra. 4.2.3.3 Exercícios de tradução Os alunos foram desafiados a traduzir textos entre o português e outras línguas, colocando em prática os seus conhecimentos linguísticos. Atividades como estas ocorrem em duas turmas que têm como tema principal a tradução. No Curso nº 3, durante as aulas, os alunos realizavam traduções diretamente em sala, aplicando de forma prática os seus conhecimentos de tradução e apresentando as versões traduzidas para discussão e correção em grupo. Este curso enfatizava a tradução entre o português e o francês, com atividades como traduções instantâneas e apresentações em sala de aula. Os conteúdos abordados incluíam temas variados, como cultura, expressões idiomáticas e questões gramaticais inerentes ao processo de tradução. Já no Curso nº 7, os alunos dedicavam-se à tradução de textos literários, realizando traduções coletivas em sala de aula, do português para o francês. O curso promovia debates sobre sinónimos e falsos cognatos entre as duas línguas. Além disso, abordava questões mais profundas, como a escolha 53 criteriosa de sinónimos, a identificação e correção de falsos amigos, e aspetos gramaticais específicos relacionados à tradução de textos literários. 4.2.3.4 Exercícios de compreensão de leitura Muitas atividades realizadas nas aulas de PLE focaram-se no desenvolvimento de habilidades de leitura e compreensão por meio da análise de diversos tipos de textos, com o objetivo de ampliar o vocabulário e fortalecer a fluência dos alunos. No Curso nº 2, os alunos leram uma variedade de textos, como artigos de notícias e lendas, incluindo “Árvore de Beto” e “Micos nascem após morte da mãe”. Após a leitura, os alunos responderam a perguntas que avaliavam a compreensão do conteúdo, o que ajudou a aprimorar as suas habilidades de leitura em diferentes contextos e a expandir o vocabulário. O professor também utilizou essas perguntas para avaliar a capacidade de compreensão dos estudantes. De forma semelhante, o Curso nº 4 trabalhou com lendas e fábulas, com foco na leitura detalhada e fluida dos textos, seguida de perguntas para avaliar o entendimento. No entanto, o curso foi criticado pela falta de explicações sobre o vocabulário mais complexo e pela insuficiência de oportunidades para que todos os alunos pudessem ler em voz alta, limitando o potencial de prática oral e aprofundamento lexical. No Curso nº 5, os exercícios de leitura voltaram-se para a compreensão de textos sobre fonética do português. Embora o objetivo fosse ajudar os alunos a melhorar a leitura e a compreensão, o curso diferenciou-se ao abordar temas específicos da língua, como a fonética, integrando o conteúdo da leitura à prática linguística 4.2.3.5 Atividades gramaticais Estas atividades foram especificamente voltadas para a prática e compreensão de regras gramaticais em diferentes contextos pedagógicos. O ensino de gramática pode ser dividido em dois métodos distintos: Ensino direto da gramática: Este método foca-se na explicação detalhada das regras gramaticais, seguida de exercícios práticos que visam a aplicação direta das normas apresentadas. Os erros gramaticais são corrigidos de forma explícita. Exemplos de cursos que seguem essa abordagem incluem o Curso nº 1, que enfatiza a concordância entre o adjetivo e o substantivo, permitindo que os 54 alunos apliquem corretamente essas formas nas suas respostas. O Curso nº 3 segue uma abordagem semelhante, focando-se na gramática essencial para a tradução. O Curso nº 6 também adota este método, focando-se no uso correto dos pronomes complementos e nos verbos fundamentais. Outros exemplos incluem o Curso nº 8, que abrange pronomes, possessivos e o verbo “ser”, e o Curso nº 10, que se concentra na conjugação de verbos no presente, uma preparação para avaliações. Gramática integrada ao contexto: Este método introduz regras gramaticais como um complemento às atividades principais, como leitura, escrita ou oralidade, sem uma explicação explícita. Os alunos aprendem as regras a partir do contexto de uso. Exemplos de cursos que aplicam essa abordagem incluem o Curso nº 2, que, embora focado na leitura, abrange questões gramaticais como género e tempos verbais. O Curso nº 4 segue uma linha similar, integrando aspetos gramaticais nas atividades de interpretação textual. No Curso nº 5, a gramática é abordada dentro do estudo de processos fonéticos e linguísticos. O Curso nº 7 cobre aspetos gramaticais específicos, como o uso do gerúndio e tempos verbais passados, enquanto o Curso nº 9 aborda possessivos, contrações e conjugação verbal em atividades como trabalho em pares e em grupo. O Curso nº 11 integra o ensino do gerúndio e do pretérito perfeito a atividades relacionadas a vídeos educativos. O Curso nº 12 insere gramática como o uso dos verbos “ser”, “estar” e “ficar”, além de verbos modais como “poder” e “conseguir”, em diferentes atividades. Por fim, o Curso nº 13 explora estruturas gramaticais através de atividades práticas, como escrita e apresentações, integrando o uso de negações e o verbo “gostar”. 4.2.3.6 Visualização de média – multimédia e vídeos Estas atividades envolveram o uso de vídeos e outros meios de comunicação para enriquecer a aprendizagem e promover a discussão em sala de aula, um método preferido pelo docente B. No Curso nº 6, os alunos assistiram a trechos de filmes em português e, posteriormente, foram desafiados a escrever resumos e recontar a narrativa dos vídeos, uma atividade que visava aprimorar as habilidades de escrita e interpretação. No Curso nº 11, os estudantes visualizaram vídeos sobre lixo eletrónico, que serviram como ponto de partida para discussões em sala e atividades de resposta a perguntas relacionadas com o tema. 55 4.2.3.7 Projetos em par ou em grupo Estas atividades incentivaram fortemente a colaboração e a comunicação entre os alunos, promovendo o trabalho em equipa. No Curso nº 9, foi proposta uma atividade em que os alunos se organizaram em grupos para criar menus gastronómicos. Um dos grupos ficou responsável por elaborar um menu típico brasileiro, enquanto o outro desenvolveu um menu de pratos tradicionais de Portugal. Esta atividade colaborativa, além de fomentar o espírito de equipa, tem o potencial de ser expandida para um projeto mais amplo, onde cada grupo pode pesquisar, explorar e apresentar pratos nacionais de diferentes países de língua portuguesa, proporcionando uma rica troca cultural e linguística entre os alunos. 4.2.3.8 Simulação do exame Estas atividades prepararam os alunos para os exames ao simular condições reais de prova e ao focarem-se em habilidades específicas, conforme indicado pelo professor. O Docente E adota este método, criando um ambiente de sala de aula que reflete diretamente o formato e o conteúdo das avaliações. Embora a simulação tenha um foco maior na expressão oral, uma diferença é que o professor seleciona pares de alunos para, em determinados momentos, conversarem entre si ou lerem textos apresentados nos slides , recebendo uma avaliação imediata em sala de aula. No Curso nº 10, os alunos participaram de simulações do exame oral, praticando temas como família, comida, autoapresentação e lazer, preparando-se assim de forma direta para os tópicos que apareceriam na prova. De forma semelhante, o Curso nº 13 também incluiu a prática de simulações de exames orais, com foco específico na preparação para os componentes avaliados, garantindo que os alunos se familiarizassem com o formato e os critérios exigidos. 4.2.3.9 Trabalho com letras de músicas Estas atividades envolveram o uso de letras de músicas como ferramenta da aprendizagem cultural e linguístico. Duas turmas utilizaram a música como recurso para auxiliar no processo de ensino. 56 No Curso nº 11, foi realizada uma atividade de completar a letra da canção “Shimbaleie” . Esta atividade foi a última do dia, com o objetivo de criar um ambiente lúdico e integrar elementos culturais para os alunos. Também foram realizados exercícios nos quais os alunos tentaram completar as lacunas tanto enquanto ouviam a música quanto sem o áudio. É evidente que o propósito foi promover uma aprendizagem mais divertida e imersiva. Já no Curso nº 5, a Docente G utilizou uma canção em português não padrão para que os alunos identificassem as diferenças entre o português padrão e o português não padrão, com foco em palavras que apresentam os sons “ie” ou “lh”. A atividade permitiu aos alunos distinguir variações linguísticas através da audição, facilitando a compreensão das nuances fonéticas entre dialetos. 4.2.3.10 Exercício escrito Estas atividades concentraram-se na prática da escrita em português, ajudando os alunos a melhorar as suas habilidades de composição e expressão escrita. Diversas turmas incentivaram a produção textual, proporcionando oportunidades de desenvolvimento criativo e linguístico. No Curso nº 13, os alunos foram incentivados a escrever textos sobre as suas férias ( vacances ), promovendo a prática de redação descritiva e narrativa. No Curso nº 2, os alunos foram desafiados a redigir um conto de Natal, com enfase na criatividade e sem o uso de ferramentas automáticas de tradução. No entanto, a atividade não foi concluída integralmente, resultando na ausência de textos finais por parte dos alunos. No Curso nº 6, as atividades de escrita incluíram a produção de textos que resumiam trailers de filmes assistidos em sala de aula. O curso, claramente focado em gramática e expressão escrita, exigiu que os alunos recontassem o conteúdo dos trailers , desenvolvendo as suas habilidades de redação e síntese. 4.2.3.11 Apresentações Estas atividades proporcionaram aos alunos a oportunidade de praticar a fala em público e a organização de ideias, apresentando temas ou trabalhos à turma. 57 No Curso nº 12, cada aluno foi encarregado de apresentar o seu parceiro à turma, com base nas características discutidas durante atividades de expressão oral realizadas em pares, promovendo a comunicação e a expressão oral. No Curso nº 3, após realizar as traduções, os alunos apresentavam as suas versões à turma, o que fomentava a discussão e permitia correções coletivas, reforçando tanto a capacidade de exposição quanto o trabalho colaborativo. No Curso nº 13, os alunos compartilharam experiências pessoais relacionadas com as férias e participaram de encenações teatrais, atividades que podem ser consideradas como parte da apresentação de trabalhos, promovendo a expressividade e a organização de ideias em contextos orais. 4.2.4 Abordagens pedagógicas utilizadas nas aulas Nos cursos observados de PLE na ULille, uma variedade de abordagens foi utilizada para promover a aprendizagem do português. A abordagem baseada em tarefas (TBLT) destacou-se, com atividades práticas como simulações de exames e produção escrita, exigindo que os alunos aplicassem o conhecimento da língua em situações reais. A abordagem comunicativa (CLT) também foi amplamente aplicada, focando-se na interação autêntica entre os alunos, promovendo a prática da língua em contextos significativos. Além disso, a abordagem gramática-tradução foi observada em cursos voltados para a tradução, com ênfase na análise gramatical e interpretação de textos. O ensino baseado em conteúdo (CBI) trouxe temas específicos para enriquecer a aprendizagem da língua, e a abordagem baseada em textos (TBI) foi evidente em cursos como o nº 2 e nº 4, nos quais os textos eram o centro das atividades, orientando a exploração de vocabulário e gramática. 4.2.4.1 Ensino baseado em tarefas (TBLT) Esta abordagem concentra-se na execução de tarefas práticas que exigem o uso da língua em situações reais. Os alunos colaboram em atividades que simulam contextos do dia-a-dia. No Curso nº 6, o professor pediu aos alunos para assistirem a um vídeo em português, elaborarem um texto sobre o que viram e depois usou essa produção escrita como base para ensinar gramática, especificamente o uso dos pronomes complemento direto e indireto. Esse tipo de abordagem, que combina produção escrita com o ensino de gramática, pode ser descrito como uma TBLT. A atividade de assistir a um vídeo, seguida pela escrita de um texto, é uma tarefa concreta e prática, com um objetivo 58 claro. Após a realização da tarefa, a gramática é ensinada de maneira contextualizada, baseada nas dificuldades ou erros encontrados na produção dos alunos. No Curso nº 8, a abordagem principal foi o TBLT, com uma forte enfase no ensino de gramática. Durante as aulas, a professora conduziu atividades que envolviam diálogos estruturados, nos quais os alunos praticavam o uso de pronomes e a conjugação de verbos. Os exercícios focavam na aplicação prática dos conceitos gramaticais, permitindo que os alunos resolvessem problemas e interagissem em português em contextos funcionais. Além disso, a professora corrigia frequentemente a pronúncia e incentivava a aplicação das regras gramaticais nas interações orais. Essa metodologia proporcionou uma oportunidade para os alunos consolidarem o conhecimento gramatical enquanto usavam a língua em tarefas do dia a dia. No Curso nº 9, a professora utilizou uma tarefa prática em que os alunos criaram menus gastronómicos, desenvolvendo o vocabulário relacionado com a culinária. Esta atividade colaborativa permitiu que os alunos aplicassem os seus conhecimentos linguísticos de forma prática e criativa. Além disso, nos Cursos nº 10 e nº 13, as atividades de simulação de exame representam uma metodologia mais alinhada com a TBLT. A simulação de exame visa preparar os alunos para contextos específicos de avaliação, como exames orais, permitindo-lhes praticar as competências linguísticas de forma estruturada e focada em objetivos concretos. Ao contrário de uma abordagem mais comunicativa e espontânea, como seria o caso da Abordagem Direta, o foco aqui está em preparar os alunos para realizar uma tarefa claramente definida: responder adequadamente a perguntas num exame formal, muitas vezes de acordo com padrões e respostas previamente praticados. No Curso nº 10, a simulação de exame envolveu atividades que colocavam os alunos a reproduzir diálogos e a responder a perguntas previamente trabalhadas em sala de aula. O uso da língua nesta situação não era completamente livre e espontâneo, mas sim orientado para a execução de uma tarefa específica, que era a preparação para o exame oral. Neste cenário, os alunos são ensinados a seguir fórmulas ou respostas pré-formatadas que, posteriormente, são repetidas durante a simulação do exame. O mesmo se aplica ao Curso nº 13, onde os alunos eram solicitados a ler em voz alta e a fazer traduções com o objetivo de se prepararem para um exame. A prática envolvia repetir e internalizar padrões de linguagem, sem necessariamente promover uma fluência natural e espontânea. Essa 65 4.3.1.2 Desafios no domínio da gramática As dificuldades gramaticais dos alunos variam consideravelmente de acordo com o contexto. Na ULille, por exemplo, há aspetos específicos que tornam a aprendizagem do português mais complexo para os estudantes. Esses desafios gramaticais são frequentes e abrangem desde a concordância de adjetivos até a formação correta de frases e o uso adequado dos verbos. Nesta secção, vamos explorar os principais erros gramaticais observados e apresentar algumas recomendações para enfrentá-los de forma eficaz. Características dos desafios observados Os desafios gramaticais enfrentados pelos alunos de ULille podem ser agrupados em três principais categorias: 1) dificuldades com a concordância entre adjetivos e substantivos, 2) problemas na conjugação verbal, especialmente com verbos irregulares e tempos verbais, e 3) o uso inadequado de verbos que não têm equivalentes diretos em francês, como ser, estar e ficar. Cada um desses desafios revela a interferência da língua materna e a necessidade de abordagens pedagógicas mais focadas e detalhadas. Um dos desafios mais recorrentes entre os alunos da ULille foi a falta de atenção à concordância entre adjetivo e substantivo, que se manifestou em diversas turmas. Por exemplo, no Curso nº 3, os alunos apresentaram dificuldades em aplicar corretamente essas regras, resultando em erros como a tradução de “batatas fritas autênticas” para “batatas fritas autêntico” . Esses erros revelam uma compreensão insuficiente da necessidade de concordância entre género e número, que é um aspecto básico da gramática portuguesa e que requer mais atenção nas explicações e exercícios práticos. Outro grande desafio enfrentado pelos alunos foi a conjugação verbal, principalmente no que diz respeito aos verbos irregulares e ao uso correto dos tempos verbais. No Curso nº 10, observou-se confusão frequente na conjugação de verbos como “saber”, “ser”, “ter” e “conhecer”, especialmente durante a preparação para o exame oral. No Curso nº 11, as dificuldades também se estenderam à pronúncia, como no caso do verbo “ver”. Erros como “tu poseres” em vez de “tu podes” no Curso nº 12, e problemas com a conjugação do verbo “fazer” no Curso nº 13, tanto no presente quanto no passado, agravaram-se com a introdução de tempos verbais que os alunos ainda não haviam aprendido. Esses casos destacam a necessidade de um ensino mais estruturado da conjugação de verbos, com exercícios que reforcem a aplicação prática dos tempos verbais. 66 O uso inadequado de verbos sem equivalentes diretos em francês, como “ser”, “estar” e “ficar”, também foi uma dificuldade recorrente. No Curso nº 6, apenas uma aluna conseguiu utilizar corretamente esses verbos, evidenciando a confusão generalizada. No Curso nº 8, erros no uso de “ser” e “estar” em frases simples foram comuns, comprometendo a clareza das expressões dos alunos. A interferência do francês, nesses casos, exige que os professores dediquem mais tempo a explicar essas nuances do português, utilizando exercícios contrastivos para que os alunos compreendam e apliquem corretamente essas distinções. Recomendações baseadas na análise dos desafios observados Com base na observação das aulas de PLE na ULille, algumas práticas pedagógicas têm-se mostrado eficazes para enfrentar os desafios gramaticais e a influência do francês no processo de aprendizagem. Para facilitar o desenvolvimento das competências linguísticas dos alunos, é fundamental adotar estratégias que abordem de maneira sistemática os obstáculos observados. A seguir, são apresentadas quatro recomendações principais: 1) um ensino sistemático da gramática, 2) correções imediatas e comentário detalhado, 3) uma comparação clara e sistemática entre as línguas e 4) uma abordagem prática e comunicativa no ensino da gramática. O problema dos desafios gramaticais enfrentados pelos alunos é agravado pela falta de uma abordagem estruturada e sistemática no ensino da gramática. Em muitos casos, as regras gramaticais não recebem a atenção necessária e as suas aplicações não são devidamente aprofundadas, resultando numa compreensão superficial. Para superar esses obstáculos, é essencial que os professores adotem uma metodologia onde as regras sejam ensinadas de forma sequencial e reforçadas por meio de exercícios práticos e contextualizados. Um exemplo positivo dessa prática pode ser observado nas aulas da Professora C, nos Cursos Nº 3 e Nº 8, que implementam uma abordagem sistemática, com várias secções dedicadas ao ensino da gramática, especialmente na conjugação verbal e concordância. A falta de correção oportuna e comentário específico perpetua erros recorrentes entre os alunos, que não recebem orientação adequada para corrigi-los. A correção imediata e o comentário detalhado são fundamentais para que os estudantes compreendam e ajustem as suas práticas, sendo essencial integrar essa correção de forma regular. O Professor A exemplifica essa abordagem cuidadosa. No Curso nº 1, ele corrigiu prontamente erros gramaticais, como “Ele tem só tempo no sábado” para “Ele só tem tempo no sábado”, além de explicar sinónimos e ajustar contrações e concordância verbal. 67 No caso do Professor A, as correções são feitas apenas após o aluno concluir a frase, permitindo que ele termine o raciocínio sem interrupções, o que preserva o fluxo natural da fala e evita constrangimentos. Já o Professor E, embora também ofereça comentário constante, tende a corrigir erros no meio da frase, o que pode gerar desconforto e quebrar o ritmo da aula, muitas vezes desmotivando os estudantes a continuar. Portanto, sendo alunos de nível básico, é essencial que o professor tenha sensibilidade no momento de corrigir, pois intervenções mal temporizadas podem deixálos envergonhados e prejudicar a confiança em se expressar diante dos colegas. Por outro lado, também é crucial proporcionar uma comparação clara e sistemática entre as línguas, especialmente quando existem semelhanças e diferenças que podem gerar confusão. Como os professores já conhecem os problemas mais comuns enfrentados por alunos francófonos, deveriam apresentar explicações claras e direcionadas para corrigir esses pontos críticos, abordando com precisão os erros que mais tendem a surgir devido à influência do francês. Por exemplo, ao ensinar a conjugação verbal, a Docente C faz sempre comparações entre o uso dos tempos verbais em português e noutras línguas, como o espanhol, facilitando a compreensão das nuances de cada uma. No Curso nº 8, foi abordada a distinção entre “tu” e “você” em português, contrastando com “tu” e “vous” em francês, o que ajudou a esclarecer dúvidas de alunos francófonos. Já no Curso nº 7, foram exploradas diferenças de tempos verbais e expressões como “Ao + verbo” e o uso do gerúndio, comparando o português ao francês, o que evitou erros de transposição linguística. Também é crucial adotar uma abordagem mais prática e comunicativa no ensino da gramática, integrando-a à prática linguística diária. Essa abordagem pode ser complementada por atividades práticas e exercícios estruturados, onde os alunos possam aplicar as regras gramaticais de forma concreta. Por exemplo, o uso de exercícios específicos para áreas de maior dificuldade, como a concordância de género e número, conjugação verbal ou o uso de preposições, pode contribuir significativamente para solidificar a aprendizagem e corrigir erros recorrentes. O Docente A, no Curso nº 1, exemplifica essa prática ao ensinar gramática por meio de diálogos e atividades interativas, equilibrando teoria e prática. Esse método permite aos alunos aprenderem em contexto, tornando o estudo da gramática mais dinâmico e relevante para a comunicação diária. Da mesma forma, o Docente B recorre a exercícios de escrita criativa após cada aula, incentivando os alunos a escreverem em classe e a enviarem os seus textos para correção. Esse processo não só facilita a prática da gramática como permite um comentário individualizado, essencial para o progresso dos alunos. 68 4.3.1.3 Desafios do vocabulário Os desafios do vocabulário no ensino de PLE envolvem as dificuldades que os alunos enfrentam ao adquirir e utilizar adequadamente palavras e expressões em português. Entre essas dificuldades, estão o vocabulário restrito, problemas na concordância de género, confusões entre sinónimos e falsos cognatos, além da influência de outras línguas, como espanhol e francês. Esses obstáculos afetam tanto a compreensão quanto a produção oral e escrita dos estudantes, dificultando o seu progresso na aprendizagem e a sua capacidade de se expressar de forma clara e precisa. Características dos desafios observados Os desafios enfrentados pelos alunos de ULille em relação ao vocabulário podem ser agrupados em quatro principais características: 1) vocabulário limitado e dificuldades com palavras simples, 2) problemas com a concordância de género, 3) uso de sinónimos, e 4) confusão com falsos amigos e influência de outras línguas, como o francês e o espanhol. Esses obstáculos comprometem tanto a compreensão quanto a expressão dos alunos, especialmente em atividades mais complexas e em contextos de simulação. Em diversas turmas, observou-se que o vocabulário limitado comprometia tanto a compreensão quanto a expressão dos alunos em atividades mais complexas. No Curso nº 8, por exemplo, os alunos demonstraram dificuldades com palavras simples, como “muito” e “mala”. No Curso nº 2, verificouse confusão com o termo “muda”, que foi repetidamente confundido com “mudança”, mesmo após ter sido explicado como “planta pequena”. No Curso nº 6, surgiram equívocos na utilização de expressões, como o uso de “fitas desenhadas” em vez de “bandas desenhadas”. Além disso, no Curso nº 12, foi notado um cuidado particular na correção de erros relacionados ao vocabulário, como no caso da correção de “enérgico” . Os desafios relacionados ao género das palavras foram evidentes em várias turmas, onde os alunos enfrentaram dificuldades em aplicar corretamente a concordância de género nas frases. No Curso nº 12, por exemplo, foi observado o uso incorreto de “o fim” em contextos onde a expressão correta seria “a fim”, evidenciando uma confusão não apenas em relação ao significado das expressões, mas também ao género e ao uso adequado em frases. Da mesma forma, no Curso nº 10, os estudantes tiveram problemas em ajustar a concordância de género, como no caso de “meu fruta favorita” em vez de “minha fruta favorita”, mostrando a necessidade de maior atenção a essa regra fundamental do português. 69 Outro desafio recorrente foi a confusão entre sinónimos, que frequentemente atrapalhava a comunicação clara e precisa dos alunos. No Curso nº 3, muitos alunos tiveram dificuldade em reconhecer as diferenças subtis entre verbos sinónimos, como no uso intercambiável de “acolher” e “receber”, sem perceber que esses verbos possuem nuances diferentes em certos contextos. Nas aulas com foco em tradução, o problema dos falsos amigos tornou-se evidente. Outro desafio são os falsos amigos No Curso nº 6, observou-se confusão entre verbos portugueses e franceses, como no caso do uso de 'comprimir' em vez de 'conquistar'. Esse tipo de erro destaca as dificuldades que os alunos enfrentam ao lidar com semelhanças enganosas entre as duas línguas. No Curso nº 7, o problema era relacionado aos falsos amigos, onde os estudantes confundiam palavras de línguas diferentes, como “Espérance” (francês) e “esperança” (português), ou “espoir” (francês) com “esperança” (português), e comparavam expressões como “legalmente” e “démocratiquement” , mais naturais em francês. A influência do espanhol no vocabulário manifestou-se, por vezes, de forma bastante acentuada, com os alunos a utilizarem palavras inteiras em espanhol. No Curso nº 13, por exemplo, observou-se o uso incorreto de "con" em vez de "com", e, no Curso nº 12, o uso de "cambiar" em vez de "mudar". Estes episódios evidenciam a dificuldade dos estudantes em se desligarem de uma língua que já lhes é familiar, o que compromete o processo de imersão e aprendizagem do português. Em caso extremo, no Curso nº 10 apresentou o problema mais evidente de alunos a falarem inteiramente em espanhol durante a simulação de diálogos exibidos nos slides. Muitos recorreram a palavras como “muy bien” , “hermano-hermana” , “trabajar” , “tener” e “años”, sem que o professor fizesse correções adequadas, limitando-se a comentar que estavam a falar espanhol. Isso agravou-se à medida que os alunos usavam o espanhol apenas para completar a simulação do exame, que foi a atividade principal dessa aula, sem tentarem usar o português. Recomendações baseadas na análise dos desafios observados Segundo a análise dos desafios observados, propõem-se cinco recomendações principais para melhorar o ensino de vocabulário em PLE: 1) introdução de vocabulário variado através da leitura de textos, 2) realização de atividades práticas como descrições físicas e tradução, 3) uso de sinónimos para enriquecer o vocabulário e a flexibilidade na expressão, 4) abordagem sistemática de falsos cognatos para evitar confusões, e 5) intervenções claras para corrigir o uso de espanhol em sala de aula. 70 Ensinar mais vocabulário durante as aulas é fundamental para melhorar a compreensão dos alunos. O Curso nº 2, do Professor B, é um exemplo positivo, onde foi introduzido um vocabulário variado através da leitura de textos. No Curso nº 4, o mesmo professor também utilizou a leitura como meio para apresentar novos vocábulos, como “muda” e “gentinha”. Essa metodologia ajuda os alunos a aumentar o repertório lexical de forma natural e contextualizada, ampliando as suas habilidades de compreensão e expressão. Atividades práticas, como tradução e descrições físicas, são eficazes para familiarizar os alunos com concordância das palavras em português. No Curso nº 1, os alunos participaram de exercícios de descrição de aparência, atividades que contribuíram significativamente para a fixação do vocabulário em um contexto real. Essas práticas podem ser ampliadas para incluir mais exercícios de escrita e fala, que integrem o uso de novos termos em situações práticas. Outra abordagem eficaz é oferecer sinónimos para enriquecer o vocabulário dos alunos e aumentar a sua flexibilidade no uso da língua. No Curso nº 1, o Professor A apresentou sinónimos como “somente”, “apenas” e “unicamente”, além de explorar variações como “porém”, “contudo” e “mas”. Isso ajudou os alunos a diversificar o seu vocabulário e a entender as nuances de significado, aprimorando a sua capacidade de se expressar com mais precisão. A abordagem sistemática dos falsos amigos também é crucial. No Curso nº 7, o Professor F abordou eficazmente a questão dos falsos cognatos entre o português e o francês, corrigindo imediatamente as confusões. Nesse caso, o professor, demonstrando profundo conhecimento em tradução, preparou-se antecipadamente e corrigiu os erros dos alunos de imediato, evitando confusões comuns. A inclusão regular desse tipo de correção nas aulas ajuda a evitar mal-entendidos e melhora a precisão dos alunos na escolha de palavras. Por fim, dar mais atenção ao uso do espanhol em sala de aula é essencial, especialmente quando os alunos recorrem a essa língua por familiaridade. No Curso nº 10, muitos alunos utilizaram expressões em espanhol durante atividades de simulação, como “muy bien” e “hermano” , mas as correções foram limitadas. É importante que os professores façam intervenções claras, destacando as diferenças entre o espanhol e o português e oferecendo comentário específico para garantir que os alunos utilizem o português corretamente, sem confusões linguísticas. 71 4.3.1.4 Problemas ortográficos Os desafios ortográficos surgem das dificuldades que os alunos encontram ao tentar escrever corretamente em português, especialmente na aplicação das regras ortográficas. Esses desafios incluem o uso inadequado de acentos, confusões entre a grafia antiga e as novas regras do Acordo Ortográfico, além da influência de hábitos de escrita rápida e informal, típicos da comunicação digital. Esses erros comprometem o domínio da ortografia formal e dificultam o progresso dos alunos na aprendizagem da escrita em português. Características dos desafios observados Os erros ortográficos foram um desafio recorrente no Curso nº 6, dificultando a escrita correta em português, especialmente em relação ao novo acordo ortográfico. Embora a maioria dos textos seguisse as regras do novo acordo, alguns alunos ainda utilizavam grafias antigas, como “protecção” em vez de “proteção” e “excepto” em vez de “exceto”. No caso do Curso nº 6, a dificuldade dos alunos em aplicar corretamente essas novas regras ortográficas reflete a persistência de hábitos antigos de escrita, como o uso inadequado de consoantes mudas, o que ainda gera confusões na grafia de palavras comuns. Recomendações baseadas na análise dos desafios observados Os problemas ortográficos entre os alunos de PLE em ULille são exacerbados por características da geração atual, que está acostumada a formas de comunicação digital rápidas e curtas. Isso resulta numa falta de atenção aos detalhes da escrita formal, agravando os erros ortográficos durante o processo de aprendizagem de uma nova língua. Para enfrentar esses desafios, propõem-se três estratégias principais: 1) aumentar as atividades de escrita, 2) proporcionar comentário contínuo e estruturado, e 3) promover a correção colaborativa entre os alunos. Uma maneira eficaz de melhorar a ortografia é a incorporação de atividades que incentivem a prática da escrita. No Curso nº 4, conduzido pelo Professor B, os alunos participaram de exercícios de leitura e escrita, respondendo a perguntas sobre textos. Essas atividades ajudaram a identificar erros ortográficos, mas faltou um retorno mais sistemático por parte do professor, o que teria sido crucial para auxiliar os alunos a corrigirem os seus erros de maneira mais contínua. Um ciclo mais estruturado de atividades de escrita, seguido de revisão, ajudaria os alunos a praticarem mais a ortografia. 72 Além de incentivar a escrita, é essencial que os professores ofereçam um comentário detalhado e contínuo sobre os erros ortográficos observados. No Curso nº 10, ministrado pelo Professor E, os alunos participaram de simulações de exames orais e de redação, mas as correções foram insuficientes, pois não houve um foco claro em como melhorar a ortografia. Os professores podem abordar esse ponto fornecendo um retorno que explique as regras ortográficas e os padrões de acentuação, além de sugerir maneiras de evitar erros repetidos. Uma abordagem colaborativa também pode ser implementada, permitindo que os alunos revejam os textos uns dos outros e discutam os erros encontrados. Este método de correção entre pares promove uma aprendizagem ativa e cria um ambiente de apoio mútuo, onde os alunos podem identificar falhas ortográficas em conjunto e, assim, melhorar as suas competências. Esta prática foi observada na aula de tradução, no Curso nº 3, onde os alunos tiveram a oportunidade de partilhar e apresentar o que tinham escrito e traduzido, fomentando o desenvolvimento coletivo e a troca de conhecimento entre os colegas. 4.3.1.5. Desafios dos problemas varacionais do português Os desafios das variações linguísticas no ensino de PLE dizem respeito às dificuldades que os alunos encontram ao serem expostos às diversas variedades do português, como o português europeu (PE), o português brasileiro (PB) e as variedades faladas nos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP). Essas diferenças introduzem complexidades adicionais no processo de aprendizagem, principalmente nas áreas de gramática, vocabulário e pronúncia, gerando confusão e dificultando a aplicação adequada das regras linguísticas. Abordar essas variações de maneira clara e comparativa é fundamental para assegurar uma compreensão mais completa e inclusiva da língua portuguesa. Características dos desafios observados Durante a observação de aulas, foram identificados alguns obstáculos que surgem da dificuldade em lidar com essas variantes linguísticas. Estes desafios podem ser agrupados em três categorias principais: 1) a confusão entre normas linguísticas, especialmente entre o PE e o PB; 2) a falta de clareza na aplicação de regras gramaticais distintas de cada variedade; e 3) a dificuldade de adaptação a diferentes abordagens pedagógicas que consideram a variação linguística. 73 No Curso nº 9, por exemplo, observou-se uma dificuldade comum entre os alunos em distinguir elementos gramaticais básicos entre as duas principais variedades do português. Uma confusão frequente foi a utilização do formato de conjugação verbal de “tu” com o pronome “você”, que causava incerteza entre os alunos. Este problema é característico de ambientes multilingues, onde as diferenças entre as normas nem sempre são claramente compreendidas, e os alunos acabam por misturar estruturas de diferentes variedades, prejudicando a fluência e a correção gramatical. Outro exemplo significativo surgiu no Curso nº 6, onde, embora os alunos utilizassem tanto o português europeu como o brasileiro, o professor não abordou explicitamente as diferenças gramaticais entre as duas normas. Questões como a posição dos pronomes átonos, diretos e indiretos, e o uso da preposição “para” foram pontos de confusão. Particularmente, no PB, a proclise (posição do pronome antes do verbo) é muito mais frequente do que no PE, e a falta de clareza sobre estas distinções tornou difícil para os alunos aplicarem as regras de maneira consistente. A falta de uma explicação detalhada das diferenças também resultou na dificuldade de compreender as funções de Complemento Direto e Indireto, que são colocados de maneira distinta entre as duas normas. Recomendações baseadas na análise dos desafios observados Para otimizar a aprendizagem, é importante que os professores adotem três abordagens principais: 1) reconhecer e ensinar as variedades do português, como o PE, o PB e as variedades dos PALOP, 2) implementar estratégias pedagógicas que explorem as diferenças gramaticais de forma comparativa e clara, e 3) valorizar todas as variedades, promovendo um ambiente inclusivo que reflita a diversidade linguística do mundo lusófono. Essas práticas foram observadas em várias aulas e mostramse essenciais para o desenvolvimento de uma competência linguística completa e integrada. Em primeiro lugar, os professores devem reconhecer e lidar de forma eficaz com o multicentrismo da língua portuguesa. Em algumas aulas, os professores adotaram boas práticas para lidar com essas variações. O Professor A, por exemplo, nos Cursos nº 1 e nº 12, utilizou materiais tanto do PE quanto do PB, expondo os alunos às diferentes normas. Além disso, a Professora D, no Curso nº 9, incluiu atividades que exploravam elementos culturais de Portugal e Brasil, como aspetos gastronómicos, o que ajudou os alunos a perceberem as nuances entre essas variedades. Do mesmo modo, a Professora G, no Curso nº 5, destacou as diferenças de pronúncia, abordando sons como o “r”, que variam entre o PE e o PB, mostrando que essas diferenças devem ser ensinadas de forma explícita. 74 Outro ponto importante é a necessidade de os professores ensinarem as diferenças gramaticais de forma mais estruturada e comparativa. Embora em algumas aulas as distinções entre o PE e o PB tenham sido mencionadas, muitas vezes faltou profundidade na explicação. No Curso nº 6, por exemplo, o Professor B tentou abordar a diferença no uso dos pronomes complementos diretos e indiretos entre o PE e o PB, mas a explicação não foi clara o suficiente para que os alunos compreendessem as nuances. Um ensino mais comparativo e organizado ajudaria os alunos a aplicarem corretamente as regras gramaticais de ambas as variedades. Ao ensinar as diferenças entre a proclise e a ênclise, por exemplo, o professor poderia garantir que os alunos saibam como usar os pronomes corretamente em contextos formais e informais, seja no PB ou no PE. Apesar de muitos cursos se focarem nas variedades europeia e brasileira, é igualmente essencial incluir outras variedades, como as dos PALOP, que muitas vezes são negligenciadas. Embora o Professor E, que leciona nos Cursos nº 10 e nº 13, seja angolano, ele seguiu principalmente a norma europeia nas suas aulas, sem explorar as particularidades da variante angolana do português. Incorporar essas outras variantes nas aulas proporcionaria aos alunos uma visão mais abrangente e inclusiva do português, refletindo a realidade linguística e cultural do mundo lusófono. A promoção de atividades que enfoquem essas variantes permitiria que os alunos compreendessem melhor a diversidade da língua e estivessem mais preparados para utilizá-la em diferentes contextos. 4.3.1.6 Desafios de pronúncia Os desafios de pronúncia referem-se às dificuldades que os alunos encontram ao tentar reproduzir corretamente os sons da língua portuguesa. Esses desafios podem incluir a má articulação de sons específicos do português, como sons nasais e consoantes diferenciadas, além da influência de outras línguas que os alunos já dominam, como o francês e o espanhol. A pronúncia inadequada compromete a clareza e fluência da comunicação, tornando-se um obstáculo no desenvolvimento da competência oral e exigindo estratégias pedagógicas eficazes para corrigi-la. Características dos desafios observados As dificuldades de pronúncia enfrentadas pelos alunos podem ser agrupadas em duas categorias principais: 1) problemas com sons específicos do português e 2) interferências de outras línguas, como o francês e o espanhol. Cada uma dessas categorias é ilustrada com exemplos de diferentes cursos, mostrando como esses obstáculos afetam a aprendizagem e a necessidade de estratégias específicas 81 desequilibrada. Mesmo em turmas menores, essa variação persistia. No Curso nº 2, uma aluna avançada dominava as atividades, enquanto as restantes, com níveis mais básicos, necessitavam de maior apoio e acabavam desmotivadas. No Curso nº 5, a participação ativa estava concentrada num único aluno avançado, deixando os outros, ainda em níveis iniciais, passivos e limitando uma dinâmica de sala de aula mais inclusiva. No Curso nº 7, onde alunos mais proficientes monopolizavam as atividades enquanto os iniciantes permaneciam silenciosos, limitando o seu progresso. Os falantes de herança nas turmas de PLE da ULille foram um dos fatores que gerou a desigualdade na participação. O Estudante A, lusodescendente e altamente proficiente, muitas vezes era deixado de lado pelo professor focado nos alunos de níveis mais baixos. Nos Cursos nº 3, nº 4 e nº 5, destacou-se como figura central, auxiliando nas discussões e na compreensão de nuances linguísticas. Além disso, o Estudante B, no Curso nº 10, desempenhou um papel de tradutor e ficou sobrecarregado com traduções e esclarecimentos. Noutros cursos, como os nº 1, nº 2 e nº 6, os falantes de herança ou eram ignorados por já dominarem o conteúdo ou dominavam as discussões, desmotivando os iniciantes. Este comportamento cria uma dinâmica desigual, onde os alunos menos proficientes ficam à margem, evidenciando a necessidade de estratégias pedagógicas mais equilibradas para promover uma participação mais inclusiva. A falta de uma divisão clara por níveis é outro fator que agrava essa discrepância. Em muitas turmas, os alunos de diferentes níveis são agrupados sem a devida separação, o que dificulta a adaptação do professor para atender às necessidades específicas de cada grupo. A reunificação de turmas, como aconteceu no Curso nº 1, torna ainda mais difícil garantir que todos os alunos progridam no seu próprio ritmo. No entanto, por falta de professores disponíveis, os grupos foram reunidos novamente, o que prejudicou o equilíbrio entre os diferentes níveis de habilidade. Recomendações baseadas na análise dos desafios observados Para mitigar os desafios identificados, recomenda-se: 1) abordagens pedagógicas diferenciadas, que desafiem os alunos avançados com tarefas mais complexas e ofereçam suporte focado aos iniciantes; 2) promoção de atividades práticas e colaborativas, como trabalhos em grupo ou pares que reúnam diferentes níveis, incentivando a colaboração; e 3) organização homogénea das turmas e estratégias individualizadas, dividindo os alunos por níveis de proficiência quando possível e adotando métodos de ensino que atendam às necessidades individuais. 82 Para mitigar esses desafios, recomenda-se a implementação de uma abordagem pedagógica diferenciada, na qual os alunos mais avançados sejam desafiados com tarefas adicionais ou mais complexas, enquanto os iniciantes recebem suporte mais focado. Por exemplo, em turmas como o Curso nº 1, onde há um elevado número de alunos com alta proficiência, podem ser propostas atividades mais desafiantes para potenciar ainda mais as suas habilidades já existentes. Ao mesmo tempo, é fundamental que os professores incentivem a participação ativa dos alunos menos proficientes, dirigindo perguntas diretamente a eles e proporcionando um ambiente seguro onde possam errar e aprender. Desta forma, é possível atender às necessidades de todos os estudantes, promovendo um ambiente de aprendizagem mais equilibrado e eficaz. Outra recomendação é a promoção de atividades práticas que reunem os alunos dos vários níveis, como foi feito no Curso nº 9, onde a criação de menus gastronómicos permitiu que os alunos contribuíssem de acordo com as suas habilidades. Atividades em grupo, misturando alunos de diferentes níveis, também são essenciais para garantir que os mais avançados possam ajudar os iniciantes sem dominarem completamente a discussão. No Curso nº 12, o professor aplicou uma estratégia eficaz ao utilizar diálogos em pares e atividades interativas que incentivaram a colaboração entre alunos de diferentes níveis, promovendo uma aprendizagem colaborativa e inclusiva. Por fim, seria ideal que as turmas fossem organizadas de forma mais homogénea, dividindo os alunos por níveis de proficiência sempre que possível. Por exemplo, temos turmas como o Curso nº 12, onde todos os alunos estão no nível A2, ou o Curso nº 11, com alunos no nível A1.2, o que reduz significativamente as discrepâncias de proficiência. Da mesma forma, a turma nº 13 é composta apenas por iniciantes, facilitando o ajuste ao ritmo de aprendizagem adequado. No entanto, reconhecendo as limitações institucionais, como a falta de pessoal docente, os professores devem adotar estratégias de ensino mais individualizadas e dinâmicas, garantindo que todos os alunos, independentemente do nível, tenham oportunidades iguais de participar e progredir. 4.3.2.2 Medo de errar e falta de transparência O medo de errar refere-se à insegurança e receio que os alunos sentem ao cometer erros durante o processo de aprendizagem, especialmente em atividades orais. Esse medo é muitas vezes alimentado por uma falta de confiança nas suas competências linguísticas, o que leva à evitação de situações em que possam ser expostos, como falar em público ou participar ativamente em atividades de sala de aula. No contexto das aulas observadas, o medo de errar foi identificado como um dos 83 principais obstáculos ao progresso dos alunos, resultando em baixa participação, uso excessivo de gestos em vez de comunicação verbal e resistência a apresentações em público. Características dos desafios observados O medo de errar manifestou-se de várias formas nos alunos, levando a três principais desafios: 1) a insegurança e timidez, que resultaram na pouca participação em atividades orais, 2) a dependência de gestos em vez de comunicação verbal e 3) a resistência em falar em público, particularmente evidente durante apresentações. O medo de errar, muitas vezes ligado à timidez e à insegurança, fez com que muitos alunos evitassem participar ativamente nas atividades orais. Esta insegurança é visível no Curso nº 9, onde a timidez impede os alunos de se envolverem de forma plena nas atividades orais, com muitos preferindo falar em voz baixa ou evitar qualquer tipo de interação verbal. A situação foi semelhante no Curso nº 13, durante as apresentações sobre culturas e países de origem, em que a hesitação em falar em público era visível, nas quais a resistência em falar em público era evidente devido ao medo de cometer erros e à exposição perante os colegas. A falta de confiança também se manifestou de outras formas, como a dependência de gestos em vez de comunicação verbal. No Curso nº 1, por exemplo, os alunos recorreram a gestos ou apontaram para imagens durante as suas apresentações, o que evidenciou a dificuldade de se expressar oralmente. O mesmo fenômeno foi observado no Curso nº 9, onde os alunos enfrentaram desafios para se comunicar em português e, como resultado, usaram a comunicação não verbal como estratégia compensatória. A resistência a apresentações em público, associada ao medo de errar, prejudicou ainda mais a participação ativa dos alunos nas aulas. No Curso nº 9, esse comportamento foi notório, pois a timidez levou muitos a evitar apresentações, impactando diretamente o seu envolvimento nas atividades. No Curso nº 13, a resistência ao falar foi exacerbada durante as apresentações culturais, com os alunos hesitantes em se expor, o que demonstrou uma falta de confiança que limitou o seu progresso. Recomendações baseadas na análise dos desafios observados Segundo a análise dos desafios observados, propõem-se três recomendações principais: 1) a criação de um ambiente de sala de aula que acolha o erro, 2) a utilização de mais recursos visuais para 84 reforçar a aprendizagem, e 3) a adoção de atividades de fala progressivas para aumentar a confiança dos alunos. Uma das soluções recomendadas para lidar com o medo de errar é a criação de um ambiente de sala de aula que acolha o erro como parte natural do processo de aprendizagem. A abordagem adotada no Curso nº 1, onde os alunos tinham a oportunidade de completar as suas respostas antes de serem corrigidos, mostrou-se eficaz na redução do constrangimento e na manutenção do fluxo da comunicação. Além disso, fornecer comentário construtivo em privado é uma prática que pode evitar o embaraço em frente aos colegas, aumentando assim a confiança dos alunos. Atividades em pequenos grupos ou pares, como observadas no Curso nº 12, são igualmente importantes para ajudar a reduzir a ansiedade de falar em público, ao permitir que os alunos pratiquem num ambiente mais íntimo e seguro. Para reduzir a dependência dos gestos, é recomendável que os professores utilizem mais recursos visuais e ofereçam exemplos concretos que ajudem os alunos a associar palavras a conceitos. Atividades de dramatização ou exercícios de perguntas e respostas podem ser eficazes para motivar a prática oral estruturada, forçando os alunos a utilizarem a linguagem de forma mais ativa. No Curso nº 5, o uso de música foi uma boa estratégia para diferenciar a pronúncia e ampliar o vocabulário dos alunos, algo que poderia ser utilizado em outras aulas para melhorar a fluência. Além disso, o professor deve sempre incentivar os alunos a reformular respostas gestuais em palavras, como observado no Curso nº 13, onde os alunos eram motivados a expressar-se verbalmente com o apoio do professor. Para superar a resistência em falar em público, é essencial adotar atividades de fala progressivas. Por exemplo, no Curso nº 11, que tem uma turma grande, os alunos trabalham em pares para praticar antes de falar perante a classe e partilhar as suas ideias. No Curso nº 12, os diálogos em pares permitiram que os alunos desenvolvessem a sua expressão oral de forma gradual, ganhando confiança antes de se apresentarem a toda a turma. Atividades colaborativas, como a criação de menus gastronómicos no Curso nº 9, também demonstraram ser eficazes ao criar um ambiente menos intimidante, permitindo que os alunos contribuíssem de acordo com as suas habilidades. Esta abordagem ajuda a reduzir a pressão sobre os alunos, promovendo simultaneamente um ambiente mais colaborativo e inclusivo, ideal para o desenvolvimento de competências orais. 85 4.3.2.3 Falta de atenção A falta de atenção acontece quando os alunos não conseguem manter o foco durante as aulas, resultando em distrações e falta de envolvimento. Esta dispersão pode ocorrer de maneira passiva, com os alunos perdendo o interesse, ou de forma ativa, através de comportamentos disruptivos. Nas aulas de PLE, a falta de atenção foi um dos desafios mais evidentes, impactando negativamente a dinâmica da turma e a eficácia do processo de ensino-aprendizagem. Comportamento passivo Características dos desafios observados Os desafios de desatenção passiva nas turmas de PLE de ULille podem ser agrupados em três principais categorias: 1) falta de envolvimento e participação ativa, 2) dificuldade na compreensão e aplicação do conteúdo, e 3) falta de preparação e necessidade de intervenção constante. Primeiramente, a falta de envolvimento e participação ativa é evidente em várias turmas. No Curso nº 1, por exemplo, os alunos demonstravam pouca atenção e desconexão com o conteúdo apresentado, frequentemente não justificando as suas respostas ou permanecendo em silêncio durante as aulas. Este comportamento reflete uma falta de envolvimento que impede a interação efetiva e a assimilação do material lecionado. Em segundo lugar, a dificuldade na compreensão e aplicação do conteúdo foi observada no Curso nº 2, onde a falta de foco resultou em confusões persistentes, como a incorreta associação da palavra “muda” com “mudança”. Este erro recorrente revelou uma absorção limitada das explicações do professor, comprometendo o progresso académico das alunas e demonstrando a necessidade de estratégias mais eficazes para garantir a compreensão dos conceitos ensinados. Além disso, alguns alunos liam os textos sem demonstrar compreensão, limitando seriamente o seu envolvimento com a matéria. Por último, a falta de preparação e necessidade de intervenção constante caracterizou-se no Curso nº 4. Neste, uma aluna que não realizou o trabalho de casa teve dificuldade em responder às perguntas feitas durante a aula, e o professor precisou intervir frequentemente para redirecionar os alunos que perdiam o foco durante as atividades de leitura. Este comportamento resultou em tarefas incompletas ou mal executadas, evidenciando a necessidade de métodos que incentivem a preparação prévia e mantenham os alunos concentrados nas atividades propostas. No Curso nº 8, a falta de 86 atenção exigia lembretes constantes para que os alunos se concentrassem nas tarefas, resultando em tarefas incompletas ou mal executadas e prejudicando o desenvolvimento das competências linguísticas. Comportamento ativo Características dos desafios observados Os desafios relacionados ao comportamento de desatenção nas turmas de PLE da ULille podem ser agrupados em três principais categorias: 1) Interferência verbal e disruptiva nas aulas; 2) Uso indevido de dispositivos eletrónicos; e 3) Comportamento agressivo e resistência à colaboração. Primeiramente, a interferência verbal e disruptiva nas aulas é evidente em várias turmas. No Curso nº 1, por exemplo, a interação entre o professor e os alunos era muito evidente, mas isso às vezes levava a interrupções que prejudicavam o fluxo da aula. No Curso nº 10, muitos alunos falavam entre si durante a aula e usavam os telemóveis, demonstrando total falta de envolvimento com as atividades propostas. Em segundo lugar, o uso indevido de dispositivos eletrónicos contribuiu significativamente para a desatenção ativa nas aulas. No Curso nº 9, os alunos utilizavam telemóveis durante as atividades, desviando-se do conteúdo e prejudicando o foco da aula. No Curso nº 11, durante uma atividade em pares, muitos alunos usaram a internet para outros fins, em vez de colaborar na prática do português, comprometendo a qualidade da aprendizagem e a interação entre os pares. Por último, o comportamento agressivo e resistência à colaboração também representa um desafio significativo. No Curso nº 10, uma aluna começou a demonstrar comportamentos agressivos e não colaborava com as atividades propostas. Quando o professor tentou interagir com ela, ela não conseguia responder de forma clara e frequentemente afirmava que não entendia o conteúdo da aula. Além disso, durante simulações de exames, muitos alunos mostraram sinais de irritação e relutância em participar das atividades, o que dificultava ainda mais o ambiente de aprendizagem. Recomendações baseadas na análise dos desafios observados Para enfrentar os desafios da desatenção dos alunos nas turmas de PLE de ULille, recomendase a implementação de quatro principais estratégias: 1) Introdução de temas relevantes e significativos, que conectam o conteúdo à realidade dos alunos, aumentando a sua motivação e envolvimento; 2) Adoção de abordagens interativas e envolventes, através de atividades práticas e criativas que incentivem a participação ativa e a aplicação do conhecimento; 3) Gestão eficaz da sala de aula, estabelecendo 87 regras claras e controlando comportamentos disruptivos para manter o foco e a disciplina durante as aulas; e 4) Acompanhamento personalizado e adaptação das atividades, oferecendo apoio adequado aos alunos de diferentes níveis de proficiência e variando os formatos das atividades para manter o interesse e envolvimento. Estas estratégias visam criar um ambiente de aprendizagem mais equilibrado, inclusivo e produtivo, promovendo o desenvolvimento das competências linguísticas dos estudantes. A falta de atenção dos alunos está frequentemente associada a um contexto geracional de consumo rápido e fragmentado de informação, como nas redes sociais. Este padrão dificulta a manutenção do foco em aulas tradicionais que dependem de longas explicações ou leituras. Para enfrentar esses desafios, é essencial adotar uma abordagem mais interativa e envolvente, incorporando atividades práticas e criativas que incentivem a participação ativa. No Curso nº 9, por exemplo, a criação de um menu gastronómico gerou grande envolvimento e promoveu a colaboração, incentivando os alunos a aplicar o português em situações reais e relevantes. Além disso, é importante variar o formato das atividades, alternando momentos de leitura com atividades orais, dramatizações e simulações. No Curso nº 1, atividades de audição específicas ajudaram a manter o foco dos alunos. Contudo, a introdução de uma maior diversidade de exercícios, como debates, jogos educativos ou role-playing, pode manter a atenção dos alunos ao longo de toda a aula, oferecendo diferentes estímulos e oportunidades para aplicar os conhecimentos. Além do formato das aulas, a gestão da sala de aula desempenha um papel crucial no combate à falta de atenção. A ausência de regras claras e a dificuldade em controlar comportamentos disruptivos agravam o problema. O uso de telemóveis e conversas paralelas deve ser controlado desde o início, estabelecendo expectativas claras sobre o respeito às dinâmicas da aula e ao progresso dos colegas. No Curso nº 8, a professora teve de repreender os alunos por falarem entre si durante as atividades, o que prejudicou a concentração da turma. Definir e reforçar essas regras desde o começo da aula pode ajudar a evitar interrupções constantes e a criar um ambiente de aprendizagem mais disciplinado e focado. Uma abordagem recomendada é introduzir temas relevantes para a realidade dos alunos. No Curso nº 1, o professor utilizou tópicos do quotidiano, como telefonemas e saudações, para estimular a prática oral. Abordar assuntos atuais, como ética na tecnologia, redes sociais e questões ambientais, motiva os alunos a refletir sobre questões que impactam as suas vidas, promovendo maior envolvimento e pensamento crítico. No Curso nº 11, o professor tratou do lixo eletrônico, um tema pertinente para as novas gerações imersas na tecnologia. Esta escolha gerou grande interesse e envolvimento, com os 88 alunos respondendo ativamente às perguntas e discutindo o impacto ambiental e social do descarte inadequado de eletrônicos. Outro ponto crucial é o acompanhamento personalizado dos alunos, particularmente aqueles que estão num nível mais avançado. No Curso nº 12, observou-se que alguns alunos mais avançados tendiam a perder o interesse quando o conteúdo era básico demais para o seu nível de competência. Para evitar que esses alunos fiquem desinteressados e desatentos, o professor pode atribuir-lhes tarefas adicionais ou mais desafiadoras, de modo a mantê-los envolvidos. Além disso, o uso de grupos mistos, com alunos de diferentes níveis de proficiência, pode promover uma troca construtiva, onde os alunos mais avançados ajudam os colegas, sem, no entanto, dominarem a atividade ou interferirem no seu processo de aprendizagem. 4.3.2.4 Dependência de ferramentas tecnológicas A dependência de ferramentas tecnológicas na aprendizagem de línguas refere-se ao uso excessivo de recursos digitais, como tradutores automáticos e a internet , para completar tarefas. Embora estas ferramentas possam facilitar o trabalho, o seu uso excessivo compromete o desenvolvimento de competências essenciais, como a gramática, vocabulário e fluência, ao substituir a prática autónoma e a reflexão crítica sobre a língua. Características dos desafios observados A dependência tecnológica na aprendizagem de línguas destacou-se em dois aspectos principais: 1) uso de máquinas de tradução para completar tarefas, bloqueando a prática autónoma de construção de frases; e 2) busca de respostas rápidas na internet , comprometendo a elaboração e a interação genuína entre alunos. No Curso nº 6, um aluno recorreu a uma máquina de tradução para completar uma atividade de escrita. Embora tenha conseguido finalizar a tarefa, essa prática prejudicou o desenvolvimento da autonomia linguística, já que impediu a construção de frases e o uso ativo do vocabulário. A tecnologia substituiu o raciocínio gramatical necessário, privando o aluno da oportunidade de refletir sobre as estruturas da língua e, assim, reforçar a sua aprendizagem de maneira significativa. Já no Curso nº 11, a dependência tecnológica manifestou-se de maneira diferente. Durante uma atividade de escrita em pares, muitos alunos usaram a internet para buscar respostas prontas ou traduzir frases inteiras. Isso não apenas comprometeu a prática real de elaboração textual, mas também 89 reduziu a interação autêntica entre os colegas, um aspecto essencial para o desenvolvimento da fluência oral e escrita. Em ambos os casos, o uso excessivo de tecnologia impediu que os alunos enfrentassem as suas dificuldades linguísticas diretamente, interferindo na construção de competências fundamentais, como gramática e vocabulário, e limitando o progresso na aprendizagem da língua. Recomendações baseadas na análise dos desafios observados A dependência excessiva de ferramentas tecnológicas no processo da aprendizagem de línguas, como tradutores automáticos, tem prejudicado o desenvolvimento das competências dos alunos nas aulas de PLE. Com base na análise dos desafios identificados, propõem-se três recomendações principais para mitigar a dependência excessiva de ferramentas tecnológicas na aprendizagem de línguas: 1) definir limites claros para o uso de tradutores automáticos e da internet , 2) incentivar atividades de escrita e produção textual manual, e 3) fornecer comentário constante e construtivo para aumentar a confiança dos alunos nas suas competências linguísticas. Para reduzir essa dependência, uma abordagem eficaz seria estabelecer limites claros quanto ao uso de tradutores e internet durante as atividades. No Curso nº 3, por exemplo, os alunos foram incentivados a utilizar dicionários bilingues para buscar palavras desconhecidas durante as atividades de tradução. Isso promove uma aprendizagem mais ativa, pois o aluno precisa refletir sobre o vocabulário e a sua aplicação correta em contextos diversos. Além disso, é importante dar prioridade a atividades de escrita e produção textual manual em sala de aula. No Curso nº 1, os alunos foram envolvidos em atividades orais e de escrita que exigiam a formulação autónoma de respostas e justificações. Ao realizar essas práticas sem o auxílio de tecnologias, os alunos foram desafiados a pensar criticamente e refletir sobre as suas escolhas linguísticas, o que fortalece a aprendizagem de forma significativa. Outro aspeto essencial para enfrentar essa dependência é o comentário constante e construtivo. Em alguns cursos, os alunos tiveram a oportunidade de receber correções detalhadas sobre os seus erros de vocabulário e gramática, o que ajudou a identificar pontos de melhoria sem a necessidade de recorrer a tradutores automáticos. Esse tipo de correção personalizada, realizada de forma constante, é fundamental para que os alunos desenvolvam confiança nas suas habilidades linguísticas. Também é recomendável utilizar atividades práticas que envolvam discussões em grupo ou tarefas orais, como no Curso nº 12, onde os alunos foram motivados a realizar diálogos e apresentações sobre as suas características pessoais. Essa abordagem não apenas reduz o uso de 90 ferramentas digitais, mas também incentiva a troca de ideias entre os colegas, promovendo um ambiente da aprendizagem colaborativo e interativo. 4.3.2.5 Falta de preparação A falta de preparação refere-se à ausência de preparação adequada dos alunos para as atividades em sala de aula, normalmente devido ao não cumprimento das tarefas de casa ou de estudo prévio. Esta situação resulta numa dificuldade acrescida na compreensão dos conteúdos abordados, na participação ativa nas discussões e na capacidade de acompanhar o ritmo da aula. Características dos desafios observados A falta de preparação adequada foi um desafio recorrente em diversas turmas de PLE, afetando a participação ativa dos alunos e comprometendo a sua compreensão dos temas abordados. No Curso nº 4, uma aluna de nível básico não realizou os trabalhos de casa (TPC), o que comprometeu a sua capacidade de acompanhar a aula e responder às perguntas feitas pelo professor. Essa falta de preparo afetou o seu progresso na aprendizagem do português e a sua integração nas atividades de sala de aula. De maneira semelhante, no Curso nº 5, a ausência de preparação também foi um problema generalizado. Muitos alunos não realizaram as leituras e tarefas designadas, resultando em uma participação superficial nas discussões. Um exemplo específico foi o de uma aluna que, por não ter feito as leituras, teve dificuldades em responder corretamente às perguntas sobre o conteúdo da aula, demonstrando claramente que não estava preparada. Recomendações baseadas na análise dos desafios observados A falta de preparação dos alunos nas aulas de PLE, especialmente após o retorno às atividades presenciais, reflete hábitos adquiridos durante o período de ensino remoto. Segundo a análise dos desafios observados, propõem-se quatro recomendações principais para melhorar a preparação dos alunos nas aulas de PLE: 1) a implementação de tarefas curtas e práticas ao final de cada aula, 2) o incentivo ao trabalho em grupo para promover a responsabilidade compartilhada, 3) o uso de incentivos e elogios para motivar os alunos a se prepararem regularmente, e 4) a integração de tarefas de casa em projetos de longo prazo para garantir maior envolvimento e continuidade na aprendizagem. No Curso nº 12, por exemplo, foi observado que muitos alunos não realizavam os TPCs, e a ausência de uma verificação constante por parte do professor agravou esse problema. Sem orientação 97 significativamente a motivação e o desempenho dos alunos, criando uma experiência de aprendizagem mais dinâmica, inclusiva e eficaz. 5.4 Reflexão final A análise das turmas de PLE na ULille revela o caráter único dos alunos que aprendem português em França, evidenciando a forma como o ensino se adapta de maneira dinâmica a este contexto específico. As turmas, com uma organização flexível, refletem a capacidade dos professores em moldar metodologias e conteúdos para atender às necessidades e perfis diversificados dos estudantes. Este ambiente de aprendizagem, rico em diversidade cultural e linguística, destaca-se pela sua vitalidade e constante adaptação. Apesar de ser um cenário singular, o que observamos na ULille oferece um ponto de partida fascinante para as comparações com outros contextos de ensino de línguas estrangeiras a nível mundial. Os desafios enfrentados, como a predominância do francês, as discrepâncias de níveis de proficiência e as questões comportamentais, demonstram que o ensino de PLE é, acima de tudo, resiliente, intuitivo e altamente adaptável. A forma como cada turma lida com os seus obstáculos, ajustando-se para corresponder às expectativas e necessidades dos alunos, oferece uma lição valiosa sobre a natureza do ensino de línguas estrangeiras. Este processo exige uma adaptação contínua às particularidades de cada grupo, tornando o ensino de PLE um campo que reflete a complexidade e a riqueza do ensino de línguas em contextos multiculturais. Este estudo na ULille sublinha a capacidade do ensino de línguas de evoluir e prosperar conforme o contexto, revelando a importância da flexibilidade pedagógica. A experiência observada nas aulas de PLE em França oferece uma perspetiva inspiradora para o ensino de línguas noutros contextos globais, onde desafios semelhantes podem ser enfrentados. Em última análise, esta investigação destaca o potencial do ensino de PLE como um modelo de adaptação e inovação, essencial para o sucesso do ensino de línguas estrangeiras no cenário global. 98 6. RECOMENDAÇÕES PARA FUTURAS PESQUISAS Ao longo deste trabalho, identificaram-se vários aspetos deste relatório que podem ser aprofundados em futuras investigações no âmbito dos estudos de PLE em França. As recomendações incluem: 1) Investigação das perceções e vivências de alunos e docentes; 2) Realização de observações longitudinais; 3) Análise de intervenções pedagógicas; 4) Impacto do multilinguismo na aprendizagem de PLE; 5) Estudo das variações linguísticas no ensino de PLE; e 6) Foco em falantes de herança no contexto universitário. Este relatório focou-se principalmente na observação, sem envolver diretamente os alunos ou os docentes para conhecer as suas perceções. Investigar as perceções, desafios e vivências dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem de PLE poderia fornecer informações valiosas. Futuras pesquisas devem dar maior ênfase à utilização de questionários, entrevistas em profundidade e grupos focais com alunos e docentes. Esta abordagem ajudaria a compreender melhor as suas dificuldades, motivações e sugestões de melhoria, proporcionando uma visão mais rica e completa do contexto de PLE. Além disso, a realização de observações longitudinais das aulas poderia ser extremamente útil. Neste estudo, foi observada apenas uma aula de cada curso, com o objetivo de compreender as particularidades dos diferentes cursos de PLE na ULille de forma geral. No entanto, seria igualmente interessante acompanhar um curso específico e analisar o progresso ao longo do tempo, desde o início até ao final do semestre. A observação contínua durante um semestre ou ano letivo permitiria uma análise mais detalhada das dinâmicas de sala de aula, da progressão dos alunos e da eficácia das estratégias pedagógicas. Outra direção de investigação relevante é a análise de intervenções pedagógicas. Este estudo não colaborou diretamente com os docentes ou cursos para implementar intervenções pedagógicas; o foco esteve mais na descrição das turmas, práticas e desafios observados, acompanhada da análise do que já existe. Contudo, futuras investigações poderiam incluir a aplicação de intervenções pedagógicas e observar como estas afetam o comportamento e o desempenho dos alunos. A implementação e monitorização dessas intervenções em turmas selecionadas, comparando os resultados com turmas de controlo, poderia revelar que estratégias são mais eficazes. Uma área promissora de investigação é o multilinguismo dos alunos, especialmente o impacto da proficiência em outras línguas, como o espanhol, no processo de aprendizagem de PLE. Explorar 99 como o conhecimento de várias línguas afeta a aquisição do português pode revelar influências positivas e interferências, abrindo espaço para estudos mais focados nas diferenças translinguísticas. Este enfoque pode ajudar a entender melhor as estratégias que os alunos multilingues utilizam e como essas experiências linguísticas prévias moldam a sua aprendizagem do português. Outra vertente importante é a questão das variações linguísticas no ensino de PLE em França, tendo em conta o português como uma língua pluricêntrica. Seria relevante investigar as motivações e preferências dos alunos em relação às diferentes variedades do português, assim como a sua perceção sobre o português enquanto língua pluricêntrica ou bicêntrica. Além disso, analisar se o curso promove de forma eficaz essa diversidade linguística e como isso impacta a aprendizagem, será um outro filão importante a aprofundar. Compreender se a integração de diferentes normas gera dificuldades ou, pelo contrário, enriquece a experiência dos alunos, pode oferecer novas perspetivas para aprimorar o ensino de PLE. Adicionalmente, um campo de estudo interessante seria o papel dos falantes de herança, que têm uma presença significativa no contexto da ULille e de França em geral. Seria interessante realizar uma pesquisa que coloque maior foco nas suas experiências no contexto universitário francês, dedicando uma análise mais aprofundada ao PLE para falantes de herança. Estes alunos têm um impacto considerável nas dinâmicas das aulas, e seria relevante compreender melhor as suas motivações e os desafios que enfrentam. Ao seguir estas direções de pesquisa, será possível alcançar uma compreensão mais abrangente e detalhada dos processos de ensino e aprendizagem de PLE em França e assim expandir os resultados alcançados por esta pesquisa e expressos neste relatório. 100 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Brown, H. D. (2006). Principles of language learning and teaching (5th ed.). Pearson Education. Cristovão, A. (2020, October 4). Ensino do português: Preocupações e desafios. LusoJornal . https://lusojornal.com/ensino-do-portugues-preocupacoes-e-desafios Dos Santos, L., & François, M. C. N. (2015). O ensino de português na universidade francesa: Entre a norma portuguesa e a brasileira. In L. Nascimento (Ed.), Leitura e escrita: O ensino na Alemanha, no Brasil, em França e na Suécia (pp. 601-631). Novas Edições Académicas. https://www.academia.edu/29103705/LEITURA_E_ESCRITA_o_ensino_na_Alemanha_no_B rasil_na_Fran%C3%A7a_e_na_Su%C3%A9cia Ellis, R. (2015). Understanding second language acquisition (2nd ed.). 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Acessado em 10 de junho de 2024, de http://interfas.univ-tlse2.fr/reflexos/324 Priberam. (2024). Prática . Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. Acedido a 10 de outubro de 2024, de https://dicionario.priberam.org/pr%C3%A1tica 101 RFI. (2019). Associação Herança Brasileira ajuda no desenvolvimento de crianças bilíngues. RFI. https://www.rfi.fr/br/franca/20190306-associacao-heranca-brasilera-ajuda-desenvolvimentode-criancas-bilingues Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2014). Approaches and methods in language teaching (3rd ed.). Cambridge University Press. Rothman, J., González Alonso, J., & Puig-Mayenco, E. (2019). Third language acquisition and linguistic transfer . Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781316014660 Santos, L. (2019). Ensino de português língua estrangeira na França . Universidade de Lille. Seemiller, C., & Grace, M. (2019). Generation Z: A century in the making . Routledge. Sénat. (2003). 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Acedido a 10 de outubro de 2024, de https://www.univ-lille.fr/universite/fiche-didentite 102 APÊNDICES: NOTAS DE CAMPO Observação nº 1 Curso Curso nº 1 Nível L1 Área Compreensão Docente Docente A Data 24/10/2023 Alunos 22 alunos (mais de 5 falantes de herança) Perfis dos alunos (observados) - Mais de cinco falantes de herança (de Portugal e Angola) estavam presentes. Durante uma conversa, uma aluna angolana mencionou a um colega descendente de portugueses que “gambuta” é uma expressão comum em Angola. - Alguns alunos já tinham aprendido espanhol anteriormente, o que influenciou a sua pronúncia. - Cada aluno apresentava um nível de proficiência muito diferente. Uma aluna ainda não conseguia expressar a frase “Eu não sei”, mas um aluno respondeu a uma pergunta como um falante nativo da língua. Outra aluna respondeu usando corretamente contrações de adjetivos (como “azuis” e “magra”). Isso indica que há alunos em diferentes níveis de proficiência, variando de A1 a C1, no mesmo curso. - Alguns alunos, após ouvirem a conversa, acharam que ela parecia pouco natural. No entanto, outros não entenderam essa percepção, pois já estão familiarizados com a língua no seu uso quotidiano. - Durante a parte oral da aula, o professor perguntou se algum aluno já seria capaz de responder às perguntas na primeira rodada (entre três e cinco alunos responderam afirmativamente). No entanto, até a terceira rodada, ainda havia alunos que não podiam responder ou, se o faziam, tinham dificuldades em justificar as suas respostas. - A maioria dos alunos não estava prestando atenção à aula, mas o professor conseguiu manter a autoridade, especialmente durante atividades como a audição. 103 Norma do Ensino - Professor: Brasileiro - Ensino: Misto (Portugal – Brasil) *Os exemplares manuais eram de ambos. Norma dos alunos - Misto (Portugal – Brasil) - Os alunos no nível avançado usaram mais a norma portuguesa. Texto ou Manual - Uma parte de manual português - Português XXI (portugal) - Uma parte de manual brasileiro Atividades - Exercícios extraídos dos exemplares dos manuais. Tema - Norma Brasileira - Telefonemas, Números, Dias de semana, Horas, Saudações (no telemóvel) - Norma Portuguesa – Nacionalidade, Cabelos, Olhos, Descrição física Estações de ano Gramática abordada Contrações de adjetivos Problema dos alunos - Os alunos no nível mais básico não conseguiram fundamentar as suas respostas. - As suas pronúncias foram influenciadas pelo conhecimento prévio de espanhol e francês (como em “años”). - Os alunos mais avançados não estiveram atentos. Boas práticas observadas - O Professor mostrou-se muito motivador. - Foi dada a oportunidade a cada aluno para responder e justificar as respostas. - A maioria do curso é conduzida em português, com tradução ocasional para o francês. - Os alunos foram autorizados a ler as perguntas, responder e justificar as suas respostas, o que foi muito bem organizado. - No entanto, alguns alunos não seguiram as instruções, muitos deles pareciam compreender a pergunta auditiva, mas não conseguiam responder nem justificar as respostas. - Uma aluna perguntou sobre o uso da palavra “Só” - o professor explicou o significado com sinónimos como “Somente”, “Apenas” e “Unicamente”. - Um aluno parecia muito cansado - o professor perguntou se estava tudo bem. 104 - O professor corrigiu um aluno que disse “Ele tem só tempo no sábado” para “Ele só tem tempo no sábado”, enfatizando a importância da correção e da justificação. - A atividade de correção e justificação das respostas foi realizada para garantir a compreensão dos alunos. - A organização do curso e a sua relevância foram destacadas, com o professor dedicando mais tempo aos alunos no nível mais básico. Desafios observados - Os níveis de habilidade dos alunos variam bastante, o que representa um desafio para o professor manter o ambiente da sala de aula controlado. - Quando a aula se torna mais avançada, os alunos no nível básico perdem o interesse. Por outro lado, quando a aula é direcionada para um nível mais básico, os alunos mais avançados começam a se destacar na participação. - Alguns alunos evitam falar e recorrem à linguagem gestual ou apontam para fotografias como meio de comunicação. - Em alguns casos, os alunos não se esforçam para responder às perguntas ou não fornecem justificações para as suas respostas. 105 Observação nº 2 Curso Curso nº 2 Nível L1 Área Compreensão e Interpretação de Textos Docente Docente B Data 6 dezembro 2023 Alunos 3 alunas Perfis dos alunos (observados) - uma falante de herança - nível básico Norma do Ensino Brasileira Norma dos alunos Português europeu para a falante de herança Texto ou Manual Textos imprimidos para ler e estudar juntos em sala de aula Atividades Leitura dos textos e resposta a perguntas Tema Diversos temas, incluindo artigos de notícias e lendas, como “Árvore de Beto” e “Micos nascem após morte da mãe” Gramática Diversos tópicos gramaticais, como género de palavras, verbos, e tempos verbais como o imperfeito Problema dos alunos Diferentes níveis de habilidade e interesse Algumas alunas demonstram dificuldade em manter a concentração durante a aula e em responder a perguntas sobre o conteúdo estudado. O professor precisa incentivar a sinceridade caso não tenham compreendido. O professor já ensinou a palavra “muda”. As alunas uma vez disseram que “muda” significa “mudança”, mas o professor já explicou que não, significa “planta pequena”. Mesmo assim, quando o professor perguntou novamente o que é “muda”, as alunas continuaram dizendo “mudança”. A mesma situação ocorreu com a palavra “gentinha”, que significa “bebé”. Isso sugere que não estão a prestar atenção na aula. 106 Alguns alunos tendem a responder a perguntas utilizando palavras isoladas em vez de formar frases completas. Dificuldade em pronunciar certas palavras, como “33”. Boas práticas observadas Enriquecimento do vocabulário com palavras como “terreno baldio”, “pinheiro”, “muda”, “formiga” e “véspera de Natal”. Aprendizado de diversos verbos, como “revoluir” e “revolver”. Compreensão do género de palavras, como o feminino de “árvore”. Prática de pronúncia e diferenciação entre palavras semelhantes, como “pão” e “pau”, “esta” e “está”. Discernimento entre palavras com significados semelhantes, como “limpar” e “arranjar”. Exercício sobre o tempo verbal imperfeito. Realização de uma atividade de escrita de pequenas histórias sobre o Natal, com enfase na produção própria e sem o uso de tradutores automáticos. Mas acabou sem nada, sem um texto para entregar ou apresentar. Conhecimento demonstrado sobre termos específicos, como “seres humanos” “pois, pois não”, e diferenças entre o português brasileiro e europeu, como “aluguel” e “aluguer”. Discussão sobre o texto “Micos nascem após morte da mãe”, incluindo opiniões sobre o socorro aos animais, com algumas alunas capazes de expressar opiniões completas e utilizar vocabulário mais avançado. Desafios observados Dificuldade percebida em relação à complexidade de certos textos, como o sobre os micos. Falta de abordagem do professor ao lidar com palavras difíceis, não utilizando tabelas ou outra forma de dar atenção específica a esses termos. Exemplos incluem “fêmea” e “atropelar”. 113 Observação nº 6 Curso Curso nº 6 Nível L3 Área Gramática e expressão escrita Docente Docente B Data 14/11/2023 Alunos 6 alunos Perfis dos alunos (observados) Havia um falante de herança. Os alunos entendiam português, mas não falavam muito. Norma do Ensino O ensino seguia o padrão brasileiro (texto, professor). Nos slides de apresentação, seguia-se o padrão português. Norma dos alunos Os alunos seguiam as normas do português brasileiro e do português de Portugal. Texto ou Manual Utilizava-se uma apresentação de gramática (da Professora Liliane Santos). Realizavam-se exercícios para serem feitos em sala de aula. Atividades Assistir a um vídeo (trailer) em português e elaborar um texto para resumir e contar o que aconteceu (atividade de produção escrita) (apenas 2 ou 3 alunos realizaram a tarefa). Apresentação do tema gramática (COD, COI). Realização de exercícios. Tema O uso de COD, COI (os pronomes complementos). Gramática O uso de COD, COI (os pronomes complementos). Problema dos alunos Não sabiam como utilizar o verbo no passado (escreveram em vez de escrevi). Dificuldade com o uso dos verbos “ser”, “estar” e “ficar” (uma aluna conseguiu responder). Confusão entre alguns verbos com verbos em francês (comprimir em vez de conquistar). Alguns erros em palavras (fitas desenhadas em vez de bandas desenhadas). Contração de adjetivos. 114 Problemas ortográficos - prote(c)ção, exce(p)to. Um aluno utilizou uma máquina para traduzir e escrever o seu texto. Boas práticas observadas Realização de exercícios em sala de aula (com textos de descrição e exercícios para fazer juntos). O professor tentou explicar a diferença entre o uso em Portugal e no Brasil. O professor leu atentamente o trabalho do aluno e tentou corrigir sem intervenção tão rígida. Desafios observados O professor não abordou o tema da utilização de COD e COI no contexto do português de Portugal. No Brasil, os pronomes complementos são colocados mais frequentemente antes dos verbos, pois não há a contração como no português de Portugal (fá-me em vez de faz-me). O uso de “para” no Brasil é diferente de Portugal. Por exemplo, “dar o presente para ti” no Brasil pode ser traduzido como COI, mas em Portugal, não, pode ser traduzido como objetivo. O professor também não destacou essa diferença. O professor explicou que a diferenciação entre COD e COI deve ser observada na formação de perguntas. A enfase foi apenas na gramática e não houve muitos conteúdos sobre como escrever melhor em português. Além disso, foi ensinado apenas sobre o uso dos pronomes complementos. 115 Observação nº 7 Curso Curso nº 7 Nível L2 Área Tradução (Literária) Docente Docente F Data 15/11/2023 Alunos 5 alunos Perfis dos alunos (observados) Uma aluna estava em um nível bem avançado. Uma aluna tinha um bom entendimento em duas línguas. Norma do Ensino Português de Portugal (mas também em francês). Norma dos alunos Português de Portugal Texto ou Manual Utilizava-se um texto para traduzir na sala de aula. Atividades Traduzir o texto juntos na sala de aula (português - francês). Tema Tradução literária. Sinónimos de verbos. Falsos amigos em duas línguas. Gramática O uso do gerúndio. Os verbos no passado (Pretérito Mais-que-perfeito, Imperfeito). Formação de frases. Problema dos alunos Alguns alunos não lidavam bem com o uso do português ou do francês. Boas práticas observadas O professor não corrigia diretamente, mas tentava fazer conexões com o uso de língua gestual. O professor focava no uso correto do verbo (tempo verbal), preposição e formação de frases do texto original. Apesar de focar em apenas um texto, o professor captava a atenção dos alunos e havia muitos elementos para análise. 116 Exploração de como traduzir expressões como “Ao + verbo...”, “Quando + verbo...”, e o gerúndio do português para o francês. Introdução de muitas expressões em português (como “passar a ser”). Comparação de sentidos em diferentes línguas (por exemplo, “legalmente” vs “Démocratiquement” - mais natural em francês). Introdução de vocabulários interessantes com alguns factos desconhecidos, como “Quemadoria”. Discussão sobre falsos amigos em duas línguas, como “Espérance” vs “espoir”. Desafios observados Nem todos os alunos tinham oportunidade de contribuir igualmente na sala de aula. No início, sim, mas no meio, não. 117 Observação nº 8 Curso Curso nº 8 Nível A1.1 Área PLE Docente Docente C Data 15/11/2023 Alunos 14 alunos Perfis dos alunos (observados) Havia uma aluna hispanófona. Todos os alunos estavam no nível básico. Norma do Ensino Utilizava-se o português de Portugal (com explicações em francês, quando necessário). Norma dos alunos Os alunos seguiam a norma do português de Portugal. Texto ou Manual Realizavam-se exercícios em sala de aula. Utilizava-se um slide de apresentação para o tema. Atividades Leitura de diálogos para compreender as formalidades de língua (você e tu), mais comuns em Portugal. Realização de exercícios e correção em conjunto na sala de aula. Tema Gramática. Diálogos. Pronúncia (Eu, ão, anos). Gramática Pronomes e pronomes possessivos. Uso de “você” e “tu”. O verbo “ser” - é, são. Problema dos alunos Alguns alunos não prestavam atenção na sala de aula e conversavam durante as atividades (a professora também repreendeu os alunos). Os alunos pronunciavam com sotaque espanhol. Dificuldade na pronúncia do som nasal (m) - os alunos ainda não sabiam como pronunciá-lo corretamente. 118 Alguns alunos não prestavam atenção aos exercícios e utilizavam incorretamente o verbo “ser”. Boas práticas observadas A professora tentava facilitar a tradução entre o francês e o português para melhor compreensão dos alunos. Alguns mandatos em português para familiarizar os alunos com o idioma. O professor focava no uso correto do verbo com conjugação adequada de “é” e “são”. Destaque para as diferentes utilizações de “você” e “tu” em Portugal e no Brasil, e o uso do artigo antes do pronome possessivo. A professora também instruiu os alunos a focarem mais nos conceitos básicos para se familiarizarem antes de avançarem para níveis mais avançados. Exploração do uso de “vosso” e “vossa”. A professora fazia questão de corrigir o trabalho de cada aluno. Progresso significativo na aula com diálogos e posterior destaque para o uso de pronomes nos diálogos, além de vocabulário sobre países e nacionalidades. A professora explicou por que se utiliza “dele” e “dela” em vez de “o seu” e “a sua”. Desafios observados A turma era grande e a professora não conseguiu corrigir a pronúncia de todos. A maioria pronunciava as palavras com sotaque espanhol. Sim – Sim com m, anos – años, Sou – Soy, s – como s em espanhol A professora não ministrou uma aula completa sobre pronúncia, deixando de enfatizar em qual sílaba da palavra se deve pronunciar mais e destacar o estresse na sílaba tônica. Alguns alunos não sabiam conjugar o verbo “ter”. Existiam algumas palavras difíceis nos exercícios (sem indicação), como “muito” e “mala”. O vocabulário não era muito expandido. 119 Observação nº 9 Curso Curso nº 9 Nível A1.1 Área PLE (para LEA) Docente Docente D Data 23/10/2023 Alunos 17 Alunos Perfis dos alunos (observados) - Uma falante de herança (Brasileira) - Muitos aprendentes de espanhol Norma do Ensino Professora: Europeia Ensino: Europeia+Brasileira Norma dos alunos - Brasileira (preferência de muitos alunos) - Com o nível básico, os alunos ainda têm dificuldade em distinguir os elementos das duas variantes, como a contração do verbo em “tu” mas com o pronome “você”. Texto ou Manual - Apresentação do Tema (em Powerpoints) - Não tem ficha de trabalho e manual Atividades - Trabalho em par e trabalho em grupo, leitura e resposta individual sobre os temas Tema Nacionalidades, Receita Culínaria, Alimentos, Atividades de lazer e tempo livre, Disciplina favorita, Horas - Conteudos de Temas tão avançado para o nível iniciante* Gramática Possessivos, Contração dos adjetivos, Conjugação dos Verbos (Gostar), Perguntas-Respostas Problema dos alunos - Pronúncia (espanhola, francesa) - Vocabulário - Gramática - Mistura de normas - Comportamento em sala de aula - Atenção durante as aulas 120 - Criatividade - Falta de vontade de falar ou apresentar em público Boas práticas observadas - Explorar as culturas de dois países lusófonos (Brasil e Portugal) - Experiências culinárias - a professora compartilhou uma experiência enriquecedora (Alfacinhas em Lisboa, Morangos, Alho-francês) - Atividade de criação de um menu gastronômico (um grupo com receita brasileira, outro com receita portuguesa) Desafios observados - A Professora permitiu muitos alunos a expressar oralmente em aula. Os alunos falaram em voz baixa. Quando cada um estava a falar, os outros não prestavam atenções. (Falavam em voz alto, jogar os telefones eg.) - Os alunos comitem muitos erros nas suas pronúncias (Vem e tem com “m”) - Quando a professora mandou a fazer alguma atividade, muitos alunos não compreendem o mandado e também não tem exemplos visíveis para eles poderem repetir. - A professora tentou a fazer comparação de muitas línguas romanticas para mostrar o uso de verbo gostar (de) em português. Mas os exemplos são tão especificados e muitos alunos não compreendem. - Tem tantos temas para abordar, mas não aprofundar. (Por exemplo, as diciplinas tem só matemática, ciências, literatura e línguas) Não deixou alunos responderem para participar referindo à sua experiência. - A professora propôs uma atividade na qual cada aluno deveria descrever as suas atividades diárias, indicando o dia da semana e os respetivos horários. Contudo, alguns alunos ainda não dominavam completamente a forma de indicar horas ou dias da semana. Além disso, devido à limitação de tempo, os alunos não conseguiram completar a lista de todos os dias antes de a professora perguntar. Como resultado, o desempenho geral dos alunos na atividade não foi tão satisfatório quanto o esperado. - Os alunos usam normas mistas na expressão oral, mas a correção da professora é mínima. - Quando um aluno fala, a professora dirige-se diretamente a ele sem prestar atenção aos outros. 121 - Há conversas sobre nacionalidade e nomes, mas a falta de uma lista de países em sala de aula requer que os alunos consultem a internet. - As saudações são abordadas, mas o uso excessivo de “adeus” pelos alunos não é corrigido pela professora. - Os cursos seguem uma estrutura de apresentação de PowerPoint, com pouca participação direta dos alunos. - Muitos alunos ainda têm dificuldades com números. - Alguns alunos mostram um sotaque espanhol ao falar português, como ao pronunciarem “anos em años”. 122 Observação nº 10 Curso Curso nº 10 Nível A1.1 Área PLE Docente Docente E Data 22/11/2023 Alunos 20 alunos Perfis dos alunos (observados) A maioria dos alunos estava no nível completamente básico. Um aluno de língua materna (Romeu). Uma aluna no nível A1.2 - A2, mais fluente do que os outros, na variedade brasileira. Os alunos eram de vários departamentos, não apenas da LLCER. Norma do Ensino Utilizava-se o português angolano (europeu). Norma dos alunos Os alunos escolhiam a variedade brasileira do português. Um aluno de herança escolhia português de portugal. Texto ou Manual Não se utilizava um texto ou manual. Utilizava-se uma apresentação de slides para o modelo do exame final. Atividades “Aula Prática” - Preparação para o exame oral. Simulação do exame. Tema Família, Comida, Autoapresentação, Tempo livre (lazer). Gramática Conjugação dos verbos no indicativo (diretamente), pois a conjugação dos verbos era um elemento do exame. Problema dos alunos Os alunos não se prepararam para a simulação do exame de hoje, não sabendo como conjugar os verbos. Dificuldade em pronunciar corretamente algumas palavras. Tendência a falar em espanhol. Limitações de vocabulário. Alguns alunos não conjugaram os verbos, utilizando o infinitivo. Boas práticas observadas 129 Observação nº 13 Curso Curso nº 13 Nível M1-M2 Área PLE Docente Docente E Data 06/11/2023 Alunos 8 Alunos Perfis dos alunos (observados) - Estavam no nível básico (fato). - Todos estavam atentos à aula. - Havia uma diversidade de alunos, provenientes de diferentes países. (Havia apenas uma aluna que parecia ter o francês como língua materna) Norma do Ensino - O professor é angolano, mas tende a seguir a norma portuguesa. Além disso, o professor mostrou preferência por esta norma, pois fez muitas correções de pronúncia seguindo a norma portuguesa. Norma dos alunos - Os alunos não tinham preferências de norma, pois ainda não lidavam com a pronúncia básica. No entanto, estavam mais expostos à norma europeia. Texto ou Manual - A apresentação era semelhante à da Professora Valéria, mas o professor não estava habituado a usar apresentações e não descrevia muito o tema, focando mais na pronúncia. - Esta apresentação parecia ser o modelo mais comum, mas os professores não a adaptavam muito. Atividades - Redação do texto com o tema abordado na aula. - Apresentação do tema. - Tradução do francês para o português usando o texto já existente (os alunos apenas copiam). - Discussão (trabalho para casa, apresentado em aula). Tema - Alimentos, lazer Gramática - Não havia um curso formal de gramática, mas alguns pontos foram abordados, como por exemplo, o uso de “não”, “muito” e a estrutura do verbo “gostar”. Problema dos alunos - Pronúncia incorreta. 130 - 2 a 3 alunos demonstram uma aprendizagem mais rápida do que os outros, mas essa habilidade não é estável. - Influência da pronúncia francesa ou espanhola (por exemplo, “Camarões” sem nasalidade, “Frango” com o som “an” como em francês, e “legumes” com o som “s”). - Utilização da música como recurso para aprimorar a pronúncia, embora não tenha sido explicado por que é necessário pronunciar “Mú”. - Pronúncia de “Queijo” como “Quei-rro”. - Dificuldades com os sons “nh” e “lh”. - Uso do advérbio “mais”. - Falta de conhecimento sobre aspetos básicos da cultura, como “bacalhau”, sobre o qual o professor não falou muito. - Uso de “con” em vez de “com”. - Desconhecimento dos acentos. Boas práticas observadas - O professor era muito divertido. - Os alunos tinham trabalhos para casa, embora o professor nem sempre fosse sério ao solicitar para ver ou corrigir na sala de aula. - Atividades de escrita eram realizadas em sala de aula, como escrever sobre experiências durante as férias. No entanto, alguns alunos tinham dificuldade com a escrita. - Apresentações eram realizadas, como teatro. - O professor falava mais devagar e de forma muito clara. - Atividade de criação de um menu e partilha, que era muito divertida (os alunos usavam palavras aprendidas em apresentações anteriores) (as instruções nem sempre eram claras). - Todos os alunos tinham a oportunidade de falar e praticar na aula, também para apresentar sobre a sua cultura e os seus países de origem. Desafios observados - O ensino da conjugação verbal foi muito confuso. O Professor tentou ensinar a conjugação do verbo “fazer” na primeira pessoa do singular - “faço” - mas mudou rapidamente para descrever o passado, passando de “faço” para “fiz” sem qualquer explicação. - O ensino seguia mais a norma portuguesa. 131 - Às vezes, o professor focava mais na pronúncia dos alunos. Quando o professor estava ensinando sobre gramática e percebeu que os alunos estavam pronunciando incorretamente, ele focou tanto na correção da pronúncia que negligenciou outros aspetos do tópico de gramática. - O Professor falava em português, mas às vezes os mandados pareciam muito difíceis para os alunos. O uso de tempos verbais como “Como se fosse”. - O professor não forneceu uma explicação completa sobre a pronúncia correta. Para os alunos, ainda não fazia sentido. - Por vezes, o professor deu exemplos errados - “pimento” em francês é “poivrons”, mas em português é “pimentão”, e o professor disse “picante”? - O professor mandou os alunos fazerem um exercício escrito descrevendo o que fizeram durante as férias, mas alguns alunos disseram “mas eu ainda não sei como conjugar os verbos no passado”. - A diferença entre “a tua” e “a sua” - como usar “você” ou “tu” - não foi abordada com tanta profundidade. - Expressões como “gostar de”, “adorar” e “o meu prato favorito” foram mencionadas na apresentação, mas o professor poderia ter explicado mais sobre como os alunos expressam as suas preferências alimentares de várias maneiras, o que não foi abordado. - Havia erros no texto do professor - “os meus tempos”. - O ensino incluía tradução. Havia diálogos em francês que os alunos liam e depois traduziam para o português. Os alunos não tinham que criar a sua própria versão da tradução, apenas lembrar e copiar.