Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO TESIS DOCTORAL INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MOTIVACIÓN DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Doctoranda: Araceli Pérez Rojas Directores de tesis: Dr. D. José Martín-Albo Lucas. Dr. D. José Juan Castro Sánchez. Las Palmas de Gran Canaria, 14 septiembre de 2012. Anexo 1. D/Dª ROSALÍA RODRÍGUEZ ALEMÁN, SECRETARIA DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA CERTIFICA, Que el consejo de Doctores del Departamento en su sesión de fecha 13 de septiembre de 2012 tomó el acuerdo de dar consentimiento para su tramitación a la tesis doctoral titulada Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario, presentada por la doctoranda Araceli Pérez Rojas y dirigida por el Dr. D. José Juan Castro Sánchez y el Dr. D. José Martín-Albo Lucas. Y para que así conste, y a efectos de los previsto en el Artº 73.2 del Reglamento de Estudios de Doctorado de esta Universidad, firmo el presente en Las Palmas de Gran Canaria, a 13 de septiembre de dos mil doce. DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Programa de Doctorado: Formación del profesorado TESIS DOCTORAL INTELIGENCIA EMOCIONAL Y MOTIVACIÓN DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Tesis Doctoral presentada por Dña. Araceli Pérez Rojas. Dirigida por el Dr. D. José Juan Castro Sánchez y el Dr. D. José Martín-Albo Lucas. José Juan Castro Sánchez José Martín-Albo Lucas Araceli Pérez Rojas Las Palmas de Gran Canaria, a 14 de septiembre de 2012. DEDICATORIA “Todo gran proyecto necesita del apoyo de muchas personas”, por ellos y para ellos que me ayudaron a lograr esta meta, esta dedicatoria, y especialmente a todos los que me quieren. “ No somos responsables de las emociones, pero sí de lo que hacemos con las emociones” (Jorge Bucal) “La perseverancia es la virtud por la cual todas las otras virtudes dan fruto”. (Arturo Graf) “La felicidad no es un premio que se otorga a la virtud, sino que es la virtud misma, y no gozamos de ella porque reprimamos nuestras pasiones, sino que, al contrario, podemos reprimir nuestras pasiones porque gozamos de ella”. (Spinoza) “Pobre del que tiene miedo de correr riesgos. Porque ése quizá no se decepcione nunca, ni tenga desilusiones, ni sufra como los que persiguen un sueño. Pero al mirar hacia atrás -porque siempre miramos hacia atrásoirá que el corazón le dice: ¿Qué hiciste con los milagros que Dios sembró en tus días? ¿Qué hiciste con los talentos que tu Maestro te confió? Los enterraste en el fondo de una cueva, porque tenías miedo de perderlos. Entonces, ésta es tu herencia: la certeza de que has desperdiciado tu vida”. (Paulo Coelho) AGRADECIMIENTOS Deseo mostrar mis más sinceros agradecimientos a todas y cada una de las personas que han contribuido a la realización de esta Tesis Doctoral. En primer lugar, agradecer a los Doctores José Juan Castro Sánchez y José Martín-Albo Lucas por dedicarme su valioso tiempo, su experiencia profesional y sus conocimientos además de haber depositado en mí la confianza necesaria para abordar esta investigación. Por todo ello les estoy profundamente agradecida. En segundo lugar, me gustaría agradecer a la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, alumnos, profesores y demás personas por haber contribuido a que este trabajo haya sido posible permitiéndome en todo momento y de forma desinteresada recabar la información y recoger los datos para llevar a cabo esta investigación En tercer lugar a Pilar y a Gabriel, compañeros de departamento que han estado ahí cada vez que los necesitaba. También agradecerles a otros profesores por los ánimos que me dieron durante todo este tiempo. En cuarto lugar agradecerles a mi familia y amigos por haberme brindado apoyo, ánimo e interés durante todo este tiempo en la elaboración de la tesis. Y por último agradecer a Manuel por haberme mostrado su apoyo, así como por el ofrecimiento de los recursos que me fueron necesarios para realizar dicho estudio. NDICE. Í Índice. 15 INTRODUCCIÓN MARCO TEÓRICO. CAPÍTULO 1: INTELIGENCIA EMOCIONAL. 1. Introducción………………………………………………………………………………. 23 2. Inteligencia emocional……………………………………………………………………31 2.1. Origen y desarrollo histórico de la inteligencia emocional…………………31 2.2. Definición de inteligencia emocional…………………………………………35 2.3. Principios de la inteligencia emocional………………………………………36 2.4. Modelos de inteligencia emocional…………………………………………...37 2.4.1. Modelo de Goleman………………………………………………....38 2.4.2. Modelo de Bar-On……………………………………………………40 2.4.3. Modelo de Petrides y Furnham……………………………………..42 2.4.4. Modelo de Salovey y Mayer………………………………………...43 2.4.4.1. Modelo Salovey y Mayer (1990)………………………….45 2.4.4.2. Modelo Mayer y Salovey (1997)………………………….49 2.4.5. Modelos de regulación emocional y ajuste psicológico………….53 2.4.5.1. Reparación emocional como un indicador de inteligencia emocional: Mayer y Salovey………………………………………..54 2.4.5.2. Regulación emocional y psicopatología: Gross………...56 2.4.5.3. Inflexibilidad psicológica, evitación experiencial y psicopatología: Hayes. ……………………………………………..57 2.4.6. Otros modelos………………………………………………………..58 2.4.6.1. El modelo de Cooper y Sawaf……………………………59 2.4.6.2.El modelo de Boccardo, Sasia y Fontenla………………59 2.4.6.3. El modelo de Matineaud y Engelhartn…………………..60 Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 24 En este sentido, Kasser y Ryan (1996) afirman que las aspiraciones intrínsecas (p.e. la autoestima) se asocian positivamente al bienestar psicológico, siendo éste explicado por el funcionamiento autónomo del individuo tal y como plantea la teoría de la autodeterminación, que identifica diferentes tipos de motivación con distintas consecuencias para el aprendizaje, el rendimiento, las experiencias personales y el bienestar psicológico (Ryan y Deci, 2000). La motivación intrínseca se refiere a la realización de una actividad por la propia satisfacción que conlleva y supone el funcionamiento más autónomo o autorregulado (Ryan y Deci, 2006). Este constructo describe una natural inclinación hacia la asimilación, la maestría, el interés espontáneo y la exploración, que resulta esencial para el desarrollo cognitivo y social del individuo y que representa la principal fuente de placer y disfrute (Csikszentmihalyi y Rathunde, 1993; Ryan, 1995); la motivación extrínseca hace referencia a la ejecución de una conducta para conseguir un resultado o recompensa externa, por lo que se trata de un funcionamiento controlado o regulado externamente y la amotivación supone la ausencia total de impulso para realizar una actividad, el individuo se siente incompetente e imposibilitado para conseguir los resultados deseados. Un elemento central de la teoría de la autodeterminación es la disposición de estos tipos de motivación a lo largo de un continuo que va desde la motivación intrínseca a la amotivación. Una vez situados estos dos tipos en los extremos del continuo, Deci y Ryan (1985) distinguen cuatro tipos de motivación extrínseca que varían en el grado de autodeterminación o autonomía asociado a la conducta. En el nivel más bajo del continuo y junto a la amotivación se sitúa la motivación regulada externamente; se trata de la conducta menos autorregulada puesto que depende de contingencias externas. Le sigue la regulación introyectada, la regulación identificada y, por último, la regulación identificada, que es la forma de motivación extrínseca más autorregulada. La investigación dentro de la teoría de la autodeterminación ha mostrado que la motivación intrínseca predice el bienestar psicológico independientemente del rendimiento académico (Chirkov y Ryan, 2001; Burton, Lydon, D´alessandro y Koestner, 2006). Además, las conductas amotivadas conducen a un peor ajuste . Introducción 25 psicosocial en la universidad y a altos niveles de estrés, mientras que las conductas intrínsecamente motivadas se asocian a bajos niveles de estrés y a un mayor bienestar psicológico (Baker, 2004). En términos de consecuencias, el funcionamiento autónomo ha sido relacionado con un conjunto de resultados positivos donde se incluye la autoestima que ha sido considerada como componente fundamental del bienestar subjetivo (Diener, 2000; Diener y Diener, 1995; Levesque, Zuehlke, Stanek y Ryan, 2004). Este constructo se ha utilizado para evaluar el bienestar en distintos contextos culturales (Chirkov y Ryan, 2001; Ryan et al., 1999). En este sentido, las formas más controladas de motivación han sido relacionadas con baja autoestima, elevados niveles de ansiedad, así como con bajos niveles de bienestar subjetivo (Grolnick y Ryan, 1987, 1989; Miserandino, 1996; Ryan y Connell, 1989; Sheldon y Elliot, 1999). La teoría de la autodeterminación afirma que existen una serie de determinantes y de mediadores que inciden en la motivación. Entre los primeros está el clima motivacional de orientación hacia la tarea y el apoyo a la autonomía. Entre los segundos, las orientaciones de meta y las necesidades psicológicas básicas. Es la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas: (a) autonomía, (b) competencia y (c) relaciones interpersonales las que promueven de manera independiente el bienestar psicológico (Deci y Ryan, 2000). La necesidad de autonomía se refiere a experimentar la sensación de opción o voluntad a la hora de iniciar, mantener o terminar una conducta. La necesidad de competencia se refiere al sentimiento de eficacia al interactuar con el mundo social o físico. La necesidad de relacionarse hace referencia al afecto recibido en la interacción con los demás, resultando un sentimiento general de pertenencia. En el caso de los adolescentes, las necesidades de autonomía y relaciones interpersonales son muy importantes puesto que el sentimiento personal de autonomía y las relaciones interpersonales son críticos en esta etapa evolutiva y, en este sentido, los padres juegan un papel relevante para la satisfacción de estas necesidades (Assor, Roth y Deci, 2004). Así, los jóvenes que se sienten más unidos a sus padres se sienten más autónomos y experimentan un mayor bienestar psicológico que aquellos cuyos padres no generan un entorno apropiado para satisfacer estas necesidades (Niemiec et al., 2006; Ryan, Stiller y Lynch, 1994). Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 26 Por otra parte, otro de los aspectos relacionados con el bienestar psicológico subjetivo ha sido la inteligencia emocional percibida (IEP). La IEP se ha definido como el conocimiento que tienen los individuos acerca de sus propios sentimientos (Salovey, Stroud, Woolery, y Epel, 2002). Diversas investigaciones han demostrado que la IEP se ha asociado positivamente con el bienestar psicológico (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002; Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006; Ghorbani, Davidson, Bing, Watson y Mack, 2002; Ramos, Fernández-Berrocal y Extremera, 2007). Nosotros pensamos que la IEP puede jugar un papel muy importante en la explicación del bienestar psicológico de los alumnos universitarios dado que las interacciones que se producen en el proceso educativo (entre iguales, con el profesorado, con los servicios académicos en general, etc.) provocan muchas emociones asociadas a dichas situaciones de aprendizaje (por ejemplo estrés ante los exámenes, prácticas, exposiciones, etc.). Sin embargo, no existen estudios que incorporen la IEP dentro del marco teórico general de la teoría de la autodeterminación en el contexto educativo. Por todo ello, se hace necesario plantear investigaciones que aporten datos para entender el bienestar de los alumnos universitarios y establezcan un punto de partida para facilitar dicho bienestar independientemente del contexto en el que el alumno decida formarse. ARCO TEÓRICO. M APÍTULO 1. INTELIGENCIA EMOCIONAL. C Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 31 CAPÍTULO 1: INTELIGENCIA EMOCIONAL. “El corazón tiene razones que la razón desconoce…” Blaise Pascal 1. Introducción. Este capítulo lo introduciremos con el origen y el desarrollo histórico de la inteligencia emocional, abordaremos la definición de inteligencia emocional y explicaremos los diferentes y múltiples modelos de inteligencia emocional. Además hablaremos de las formas de evaluar la inteligencia emocional, y expondremos investigaciones puntuales sobre inteligencia emocional en el campo educativo. Por último incluiremos un apartado de investigaciones que relacionan la inteligencia emocional, los procesos automáticos y la motivación. 2. Inteligencia Emocional. 2.1. Origen y desarrollo histórico de la inteligencia emocional. Galton, en 1870, fue uno de los primeros investigadores en realizar un estudio sistemático sobre las “diferencias individuales” en la capacidad mental de los individuos, utilizando un desarrollo de correlación de métodos. Tempranamente, propuso un análisis estadístico como aplicación al fenómeno mental, así como su implicación y uso. También fue pionero en el empleo de cuestionarios y métodos no tradicionales (Roback y Kierman, 1990). Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 32 En 1890, Catell desarrolló pruebas mentales con el objeto de convertir la psicología en una ciencia aplicada. Fue el primer psicoanalista en América en darle una cuantificación al estrés, a partir de su trabajo experimental (Catell, 1903). En 1905, por encargo del Ministerio francés, Binet desarrolló un instrumento para evaluar la inteligencia de los niños. En 1916, dicho instrumento fue modificado por Terman y en él aparece por vez primera el cociente intelectual. Thorndike propuso la inteligencia social a partir de la ley del efecto, antecesora de la hoy conocida inteligencia emocional (IE). Este mismo autor estableció además de la inteligencia social, la inteligencia abstracta y la inteligencia mecánica (Thorndike, 1920). En la década de los treinta, Wechsler dio a conocer dos baterías de prueba: escalas para adultos (Wheisler Adult Intelligence Scale, y escala para niños (Weisler Intelligence Scale for Children), las cuales hoy en día son utilizadas (Evoys y Weschsler, 1981). Es de destacar que esta época se vio marcada por un silencio teórico en el caso de la inteligencia, debido al auge del conductismo. A partir de 1960 se observó un debilitamiento en las posturas conductistas, y se produjo la emergencia de procesos cognitivos con el estructuralismo. Piaget, educado en la tradición del coeficiente intelectual, se opuso a dichas posturas psicometristas y del pensamiento de la información, y aunque no emprendió una crítica contra el movimiento de prueba, su punto de vista se percibe en las acciones científicas que realizó, desarrollando una visión distinta a la de la cognición humana. Según él, el principio de todo estudio del pensamiento humano debe ser la postulación de un individuo que trata de comprender el sentido del mundo (Gardner, 1993). Otra aportación importante es la del psicólogo soviético Vygotsky, quien encontró que las pruebas de inteligencia no dan una indicación acerca de la zona de desarrollo potencial de un individuo. Desde entonces han existido diferentes reformulaciones a la ley del efecto, como las realizadas por Freud y Ribot en la década de los veinte. Freud utilizó la ley del efecto, al introducir el concepto de racionalidad como complemento del principio de satisfacción, estableciendo el “principio de la realidad”. Por su parte, Ribot hace alusión a dicho concepto en su famosa “lógica de los sentimientos” (Ribot, 1925; Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 33 Freud, 1971). Otras reformulaciones objetivas fueron las realizadas por Hull (1951) y Skinner (1974). Hull propuso un planteamiento fisiologicista, y Skinner lo desarrolló sobre una base operacionalista. Otro enfoque de la ley del efecto es el propuesto por Dollar y Miller desde el punto de vista cognitivo. En la misma línea está el trabajo de Galperin (Dollar y Miller, 1977; Galperin, 1979). Posteriormente, Piaget (1972) y Maslow (1973) formularon un enfoque de desarrollo dinámico del principio. A últimas fechas, el desarrollo de la neurociencia ha estimulado la aparición de modelos integradores de la ley del efecto, combinando la capacidad racional con la determinación voluntaria. Lo anterior se desenvuelve en el contexto de un nuevo paradigma, llamado inteligencia emocional. Marina (1993), experto en el área, afirma que “si bien es cierto que las ciencias cognitivas han realizado aportaciones valiosas, la labor pendiente es la elaboración de una ciencia de la inteligencia humana, la cual deberá desarrollarse holísticamente, lo que es lo mismo no sólo enfocada hacia la razón, sino también provista de emociones”. La idea de la inteligencia actual subyace en la “capacidad de adaptación” que proporciona. Sternberg (1997) establece que bajo la idea de la globalización (refiriéndose a la psicología), “la inteligencia está muy vinculada con la emoción, la memoria, la creatividad, el optimismo y en cierto sentido con la salud mental”. En 1983, Gardner publicó Frames of Mind, donde reformula el concepto de la inteligencia. Este autor establece que los seres humanos poseen siete tipos de inteligencia y cada una es relativamente independiente de las otras. Estas siete inteligencias son las siguientes: inteligencia auditiva musical, inteligencia cinestésicacorporal, inteligencia visual-espacial, inteligencia verbal-lingüística, inteligencia lógico-matemática. Esta teoría introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la inteligencia social de Thorndike: la inteligencia intrapersonal e interpersonal. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 34 Gardner, en 1995 incluyó la inteligencia naturista y en 1998 volvió a modificar su teoría, agregando un nuevo tipo, la inteligencia existencial. El concepto de inteligencia emocional (IE) como tal fue propuesto por Salovey y Mayer en 1990, a partir de los lineamientos de Gardner en su teoría (Salovey y Mayer, 1990). Sin embargo, este concepto no es nuevo pues tiene su origen en la “ley del efecto” formulada por Thorndike en 1988, cuando propuso en su tesis doctoral un principio explicativo del aprendizaje animal. En 1990, Salovey y Mayer estructuraron su concepto de IE a partir de las inteligencias intrapersonal e interpersonal de Gardner. No obstante, corresponde a Goleman el mérito de difundir profusamente el concepto en 1995, donde introduce el estudio de la IE, sus alcances y beneficios en el campo de la administración (Goleman, 2000). El concepto de IE nació de la necesidad de responder al interrogante: ¿por qué hay personas que se adaptan mejor que otras a diferentes situaciones de la vida diaria? Según sus autores, la IE está formada por metahabilidades que pueden ser categorizadas en cinco competencias: conocimiento de las propias emociones, capacidad para controlar emociones, capacidad de motivarse a sí mismo, reconocimiento de emociones ajenas y control de las relaciones. Es importante mencionar que si bien el campo de IE como objeto de estudio fue desarrollado por psicólogos, existen importantes trabajos de base biológica, como los de LeDoux (1987, 2002), quien demuestra teórica y experimentalmente que la amígdala actúa como nexo entre el cerebro emocional y racional. Así mismo, con ayuda de tecnologías como la resonancia magnética funcional y la tomografía por emisión de positrones (TEP), han sido probadas las relaciones de la actividad del cerebro (cerebro reptil, cerebro emocional, cerebro racional) con las emociones de la razón, aportando información sobre cómo la emoción está representada en el cerebro y proporcionado hipótesis alternativas acerca de la naturaleza de procesos emocionales. Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 35 2.2. Definición de inteligencia emocional. Existen diversas definiciones de inteligencia emocional, casi tantas como autores han escrito sobre el tema tratado. En este sentido, la inteligencia emocional es el uso inteligente de las emociones (Weisinger, 1988). Asimismo, Gardner (1993, p. 301), define inteligencia emocional como “El potencial biopsicológico para procesar información que puede generarse en el contexto cultural para resolver los problemas”. Por otro lado, la inteligencia emocional se convierte en una habilidad para procesar la información emocional que incluye la percepción, la asimilación, la comprensión y la dirección de las emociones (Mayer y Cobb, 2000, p. 273). Mayer et al. (2000, p. 109) explicaron que la inteligencia emocional es la capacidad de procesar la información emocional con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones. De este modo, la inteligencia emocional incluye las habilidades de (Mehrabian, 1996): • Percibir las emociones personales y la de otras personas. • Tener dominio sobre las emociones propias y responder con emociones y conductas apropiadas ante diversas circunstancias. • Participar en relaciones donde las emociones se relacionen con la consideración y el respeto. • Trabajar donde sea, en la medida de lo posible, gratificante desde el punto de vista emocional. • Armonización entre el trabajo y el ocio. Bar-On en 1997 define inteligencia emocional como un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influencian la habilidad propia de tener éxito al afrontar aspectos del medio ambiente. Sin embargo, uno de los principales autores, Goleman (1995), se refiere a la inteligencia emocional como un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones o sus estados mentales. Goleman (1995, p. 89) define inteligencia emocional como “capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 42 Después de importantes trabajos de literatura psicológica Bar-On (2006), plantea que su modelo consta de las siguientes habilidades: (a) La habilidad para reconocer, comprender y expresar emociones y sentimientos. (b) La habilidad para comprender como las personas se sienten y se relacionan. (c) La habilidad para regular y controlar las emociones. (d) La habilidad para cambiar, adaptar y solucionar problemas de índole personal e interpersonal. (e) La habilidad para generar un estado de automotivación y afectos positivos. Según este modelo, las personas socio-emocionalmente inteligentes son capaces de reconocer y expresar sus emociones, comprender y relacionarse con los demás, comprenden cómo se sienten las otras personas, pueden tener y mantener relaciones interpersonales satisfactorias y responsables, sin llegar a ser dependientes de los demás; son, generalmente, optimistas, flexibles, realistas, tienen éxito en resolver sus problemas y afronta n el estrés sin perder el control (Bar-On, 1997). 2.4.3. Modelo de la inteligencia emocional rasgo de Petrides y Furnham. Estos dos autores parten de la idea de que hay dos formas de evaluar la inteligencia emocional, escalas de autoinforme (p.e., respuestas tipo Likert) y escalas de máximo rendimiento (p.e., WAIS). Además proponen que si se utiliza el método de autoinforme estaremos midiendo la inteligencia emocional como un rasgo de personalidad de orden inferior y, si utilizamos instrumentos de rendimiento, estaremos evaluando la inteligencia emocional como una habilidad. Desarrollar ítems que evalúen la inteligencia emocional como habilidad es una tarea complicada y desafiante, mientras que las escalas que cuantifican la inteligencia emocional rasgo es una tarea más directa, como la avalan la cantidad de instrumentos tipo Likert que se han desarrollado (Ferrando, 2006). Estos autores conciben la inteligencia emocional rasgo como un grupo de “formas de actuar habituales y autovaloraciones relativas a la capacidad para reconocer, procesar y utilizar información emocional” Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 43 Petrides y Furnham (2001) tienen una forma curiosa de conceptualizar los factores de la inteligencia emocional rasgo. Se basaron en varios modelos de inteligencia emocional y escogieron los factores comunes a la mayoría de los modelos, eliminado los factores con un menor parecido (Petrides, Furnham y Mavroveli, 2007). Además indican que los factores propuestos en su modelo muestran altos niveles de correlación y, por ende, no pueden ser entendidos como factores estadísticamente hablando (Petrides y Furnham, 2001). En la Tabla 1.2. podemos ver los 15 factores y la percepción que tiene una persona con altas puntuaciones en esa subescala. Tabla 1.2. Factores Petrides y Furnham (Petrides et al., 2007). Factor Personas con una puntuación alta se ven: Adaptabilidad. Con flexibilidad y voluntad para adaptarse a nuevas condiciones. Asertividad. Con carácter para defender sus propios derechos. Percepción emocional de uno mismo y de los demás. Ve con claridad los sentimientos propios y ajenos. Expresión emocional. Con capacidad para comunicar los sentimientos al resto de las personas. Gestión emocional de los demás. Con capacidad para influir en los sentimientos propios y de los demás. Regulación emocional. Con capacidad para controlar las emociones. Baja impulsividad. Reflexivo y con capacidad para resistir a los impulsos. Habilidades de relación. Capacidad para mantener relaciones personales satisfactorias Autoestima. Con éxito, con autoconfianza y automotivación. Con pocas probabilidades de rendirse. Competencia social. Con capacidad para trabajar en equipo y altas habilidades sociales. Manejo del estrés. Con capacidad para soportar la presión y regular el estrés. Empatía rasgo. Con capacidad para ponerse en el lugar del otro. Felicidad rasgo. Contento y satisfecho con su vida. Optimismo rasgo. Seguro de sí mismo y pensando que la vida le sonríe 2.4.4. Modelo Salovey y Mayer. El término de inteligencia emocional en sí mismo ya había aparecido previamente referido en algunos trabajos (véanse Greenspan, 1989; Leuner, 1966; Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 44 Payne, 1986). Y autores como Lazarus (1991), Izard (1992) y Ledoux (1996) indagan sobre el vínculo entre emoción y cognición en los años ochentas y noventas. Pero no sería hasta que se presenta formalmente con la publicación del artículo Emotional Intelligence en la revista Imagination, Cognition and Personality, definida como “…un subconjunto de la inteligencia social que involucra la habilidad de supervisar las emociones propias y la de los demás, hacer discriminaciones entre ellas y usar esta información (afectiva) para guiar la acción y el pensamiento de uno” (Salovey y Mayer, 1990, p. 189). Desde la definición que hacen Salovey y Mayer distinguen lo que es la inteligencia per se de los modelos de inteligencia y por ello argumentan que, basándose en una concepción más amplia de la misma, la IE podría ser una inteligencia y no necesariamente apegarse al modelo unifactorial de inteligencia de Spearman (g). En su abordaje conceptual, reconoce la IE como parte de la inteligencia social al proponer que, tanto el sentido adaptativo de resolver exitosamente los problemas sociales, como el pensamieno constructivo (Epstein, 1984), se relacionan con la información afectiva. Específicamente, el concepto inicial se subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que propuso Gardner (1983). Según sus autores, el haber escogido el término “inteligencia” obedece a que muchos problemas intelectuales contienen información emocional que debe ser procesada y su procesamiento puede ser distinto al que supone una información no emocional (Mayer y Salovey, 1993). A lo largo de diversos trabajos donde analizaron, por un lado, la habilidad de las personas en identificar las emociones con diversos tipos de estímulos, y, por otro lado, la compresión de emociones en historias, se dieron cuenta que los resultados de dichas investigaciones sugerían la idea de que subyacía una habilidad común que se asemeja a un tipo de inteligencia (Mayer, Caruso y Salovey, 1999). Según su propuesta, los individuos difieren en el grado en que atienden, procesan y utilizan la información afectiva tanto en un nivel intrapersonal (discriminar entre emociones propias) como en un nivel interpersonal (manejar las emociones de otros). Inicialmente el modelo de Salovey y Mayer (1990) estaba compuesto por tres ramas: valoración y expresión de emociones, regulación emocional y utilización Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 45 emocional, cada una de ellas compuesta por diferentes procesos. Siete años más tarde lo reformularon, y la inteligencia emocional pasó a estar compuesta por cuatro factores, percepción y expresión emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y regulación emocional. 2.4.4.1. Modelo inicial. Salovey y Mayer (1990), dividían su modelo inicial en tres ramas y la descomponían en diferentes factores que a su vez incluían diferentes habilidades. (Figura 1.1.). Figura 1.1. Modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (Fuente: Basado en Salovey y Mayer, 1990). Valoración y expresión de la emoción. Para dar sustento teórico a esta dimensión, Salovey y Mayer descompone esta rama en factores personales (en uno mismo) y factores interpersonales (en otros). Estos autores plantean que, al entrar la información en el sistema perceptual es Valor ación y expresión de la emoción Regulación de la emoción Utilización de la emoción En uno mismo Otros En uno mismo Pensamiento creativo Pensamiento creativo Planificación flexible Otros Motivación Verbal Percepción no verbal Empatía No Verbal Inteligencia emocional. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 46 cuando tienen lugar los procesos que subyacen a la inteligencia emocional, este factor permitiría una correcta valoración y expresión de emociones. En los factores personales existen dos vías por las que se procesa la información emocional, la verbal y no verbal. Salovey y Mayer se valen de ciertos estudios sobre casos de alexitimia, en primera instancia para sugerir que puede existir una habilidad especializada en codificar y decodificar la representación emocional, y que la integración entre afecto y pensamiento puede ocurrir a nivel neurológico (Damasio, 1994; Mayer y Salovey, 1993; Salovey, Hesse y Mayer 2001). Los factores interpersonales también dividen esta dimensión en dos ramas, la vía no verbal y la empatía. Estos autores consideraron esta habilidad como básica pues estimaron que, en la medida en que las personas identificaran y expresaran mejor sus emociones, serían hábiles también en valorar las emociones en los demás (en este caso haciendo una valoración de las señales no verbales de las personas). Una vez apreciadas las emociones se procedería a calibrar una respuesta basada en la emoción percibida. Por lo tanto, partiendo de los estudios que han encontrado diferencias individuales a la hora de identificar las emociones en las expresiones faciales, los autores concluyen que las personas con mayor capacidad en este factor tendrán patrones de conducta más adaptativos. Para fortalecer este último planteamiento usaron también el concepto de empatía como la capacidad para comprender y sentir lo que otra persona está experimentando, es un aspecto central de la inteligencia emocional. Las personas con altos niveles de inteligencia emocional, entendida desde el punto de vista inicial de Salovey y Mayer (1990), son capaces de promover relaciones interpersonales cálidas; además, a mayor número de amigos, compañeros, familiares, etc., con alta inteligencia emocional, mejor será el entorno social. Como conclusión, podremos señalar que las personas con una mayor inteligencia emocional pueden percibir y responder más rápido a sus propias emociones y, de esta manera, expresar mejor sus emociones a los demás. Además, estas personas son más empáticas y expresivas emocionalmente (Mayer, DiPaolo y Salovey, 1990). Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 47 Regulación de la emoción. Se basa en la idea de que las personas buscan entender y ejercer control sobre sus experiencias emocionales además de ejercer esta regulación en sí mismo y en otros. Conforme Salovey y sus colaboradores (Salovey et al., 2001) esto es posible bajo dos premisas fundamentales: 1. La predisposición de tomar parte en tal regulación. Aunque no se ha abordado de forma directa, algunos constructos recientes pueden capturar el deseo de autorregulación emocional: ambivalencia sobre la expresión emocional, niveles de conciencia emocional, creencias sobre el alivio del estado de ánimo negativo, pensamiento constructivo y experiencias meta-estado de ánimo. 2. El repertorio de estrategias conductuales que afectan las propias emociones. Ordenar la secuencia de eventos que pueden maximizar una sensación de placer o ayudar a otras personas para mantener un humor positivo. La predisposición de regularse así mismo conlleva un sentido de autoeficacia; por tanto, aquellos que creen que pueden hacer algo para cambiar un estado de ánimo negativo tienen más posibilidades de sentirse mejor que aquellos que no se sienten capaces. No obstante, la idea es que esta regulación emocional no se limita a una regulación individual, sino que también implica que una persona puede tener la habilidad de regular las emociones en otras personas, esto sería una consecuencia de derivar el sentido de autoeficacia para regular la emoción en si misma. Utilización de la emoción. Se refiere al aprovechamiento de las propias emociones para resolver problemas. Proponen que las emociones o los estados de ánimos pueden ayudar a través de las siguientes vías, pensamiento creativo, atención redirigida, planificación flexible y emociones motivantes. • Pensamiento creativo. Salovey y Mayer sugieren que los sujetos con un estado de ánimo positivo categorizan mejor diferentes aspectos de los problemas y una mejor categorización conlleva a ver relaciones entre los fenómenos, lo que Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 48 les ayuda a encontrar una solución al problema. Así, las personas que puedan fomentar estados de ánimos positivos serán más hábiles a la hora de hallar soluciones a los problemas. • Atención redirigida. Permite afrontar los problemas cuando ocurren emociones intensas, permitiendo discriminar y centrar la atención a lo prioritario. Por ejemplo, un estudiante que ha puesto todas sus fuerzas estudiando una asignatura difícil, y recibe comentarios de los compañeros que no sacará nada presentarse al examen. Este estudiante tendrá que redirigir su atención y continuar estudiando si quiere superar la asignatura. Los autores plantean que personas con un mayor nivel de inteligencia emocional serán más hábiles en esta tarea. • Planificación flexible. Al momento de preveer cursos de acción futuros dependiendo del estado de ánimo lo haremos de dos formas positiva o negativamente. Las personas con emociones positivas pueden considerar los eventos como ventajosos de ahí que consideren un panorama más amplio de alternativas. Esta habilidad es muy semejante a la denominada “optimismo inteligente” (Seligman, 1990, 1995). A modo de ejemplo, un estudiante que necesita sacar buenas notas para entrar en la carrera deseada, dependiendo de su estado de ánimo así actuará, es decir con un estado de ánimo positivo emprenderá todos los planes de acciones posibles y se enfrentará con más éxito a las diferentes situaciones, y con un estado de ánimo negativo lo más probable es que si no saca las notas necesarias para acceder a la carrera deseada, no volverá a intentarlo por no sentirse capaz para conseguirlo. • Motivación. La emoción puede ser usada como un reforzador para utilizarse en la persistencia para conseguir metas (Alpert y Haber, 1960). Algunas personas podrían imaginar resultados negativos como un método para motivar el desempeño (Cantor, Norem, Niedenthal, Langston, y Brower, 1987). Otros autores han denominado a esta habilidad como motivación de logro (McClelland, 1985), etc. Como ejemplo, dos estudiantes que tienen que que superar un examen con nota para acceder a una beca. Está el estudiante que hace antes de estudiar algo que le motive (p.e., escalar) y después está el otro Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 49 estudiante preocupado y agotado de estudiar, abandonando actividades que le ayudan a motivarse para continuar estudiando. 2.4.4.2. Modelo actual. Mayer y Salovey (1997) siete años más tarde, reformulan el modelo dándole un mayor énfasis a los aspectos cognitivos (Van Rooy, Viswesvaran y Pluta, 2005; Pérez, 2009). En este modelo se propone que la inteligencia emocional está formada por cuatro habilidades, desde los procesos más básicos (percepción de emociones) hasta los más complejos (regulación emocional). Las habilidades de cada dimensión se desarrollan gradualmente con la edad y la experiencia (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner y Salovey, 2006). También se propone, desde un planteamiento del procesamiento de información, que el primer factor denominado percepción emocional, es el encargado de recibir la información; los dos siguientes, facilitación emocional y comprensión emocional, procesan la información; la facilitación emocional, a través del uso de las emociones, facilita el procesamiento cognitivo, mientras que la comprensión emocional procesa la información relativa al sistema emocional (Mayer, Salovey y Caruso, 2000a). La percepción emocional, es la primera habilidad del modelo y se basa en la capacidad para percibir y expresar emociones correctamente. La percepción emocional implica registrar, atender y descifrar mensajes emocionales tanto en los demás como en nosotros mismos, en expresiones faciales, voz, objetos, arte, etc. A modo de ejemplo, sería cuando un profesor percibe por la expresión facial que determinado alumno no tiene un buen día. Aunque la habilidad para percibir emociones es universal (Ekman, 2003), la capacidad para percibir emociones no es la misma en todas las personas. Algunas personas no comprenden bien como se sienten, o como se siente otras o que les está sucediendo, o simplemente perciben las emociones que son agradables o desagradables y, algunos pocos, tienen todo un repertorio para describir los diferentes matices de las emociones y tener una mayor capacidad de percepción tanto para sí mismo como para otros (Fiori, 2009). Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 50 Figura 1.2. Modelo de inteligencia emocional de 1997. La segunda habilidad es la facilitación emocional y se encarga de integrar las emociones para facilitar el procesamiento cognitivo. Salovey y Mayer conciben que las emociones son complejas organizaciones formadas por aspectos fisiológicos y cognitivos que penetran en el sistema cognitivo de dos maneras: como sentimientos cogntivizados, por ejemplo, alguien podría decir: tengo asco, o como cogniciones alteradas, por ejemplo, podría decir: soy repugnante. Cuando la emoción penetra, alterando o facilitando el pensamiento, se implica la facilitación emocional. Esta dimensión juega un papel importante cuando las personas predicen cómo se van a Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 51 sentir en una determinada situación, las personas difieren en la manera que usan la información emocional para conseguir sus objetivos. Otra habilidad es la comprensión emocional y esta conlleva entender las dificultades de relaciones entre emociones. Involucra la capacidad tanto predictiva como retrospectiva de las causas de los diferentes estados anímicos. Supone comprender como se combinan los diferentes estados emocionales como ejemplo, el sentirse desanimado más estar entristecido implicaría un estado de depresión). Las personas con altas capacidades en este factor serán capaces de entender con facilidad las relaciones interpersonales. A modo de ejemplo, un profesor cuando ve que un alumno no se está rindiendo como lo hace habitualmente sabrá por qué y sabrá como reformular la situación para que el alumno mejore. Personas con altas capacidades en este factor entienden perfectamente cómo influirá su comportamiento en otras personas y además lo utilizan para mejorar las relaciones sociales. La empatía, capacidad para sentir lo que sienten los otros, es un aspecto fundamental de la comprensión emocional (Fitness, 2005). Por último la cuarta habilidad es la regulación emocional, en esta dimensión se reduce, se magnifica o se modifica las respuestas emocionales tanto propias como de los demás. También se incluye la habilidad para sentir diferentes emociones mientras tomamos un decisión. Este factor tiene que estar necesariamente precedido de una buena percepción y comprensión emocional. Solamente si hemos percibido correctamente las emociones uno puede cambiar de humor y comprender las emociones adecuadamente (Mayer et al., 2000a). (Figura 1.2.). Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 58 depresión, los trastornos de ansiedad, esquizofrenia, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, y adicciones (Kashdan y Rottenberg, 2010). La inflexibilidad psicológica se mide actualmente con el Acceptance and Action Questionnaire-II (AAQ-II; Bond, Hayes, Baer, Carpenter, Guenole, Orcutt, Waltz y Zettle, 2011), que mide los mismos constructos que su versión previa, el Acceptance and Action Questionnaire (AAQ; Hayes Strosahl, Wilson, Bissett, Pistorello, Toarmino, et al., 2004), pero muestra mejor consistencia psicométrica. Existe una versión del AAQ-II para adolescentes. Se trata del Avoidance and Fusion Questionnaire for Youth (AFQ-Y; Greco, Lambert y Baer, 2008). El AAQ en sus diferentes versiones, incluidas el AFQ-Y, mide inflexibilidad psicológica, el proceso que subyace, según esta aproximación, diversas formas de problemas de conducta, psicopatología y en definitiva, una reducida calidad de vida. Como contraposición a la EE, la flexibilidad psicológica, cuyo estudio ha estado presente en las últimas décadas aunque con nombres diversos, tales como autoresiliencia (Block, 1961), control ejecutivo (Posner y Rothbart, 1998), modulación de respuesta (Patterson y Newman, 1993), y auto-regulación (Carver y Scheier, 1998; Muraven y Baumeister, 2000) ocurre cuando una persona puede 1) adaptarse a las demandas cambiantes de su ambiente; 2) reconfigurar sus recursos mentales; 3) cambiar perspectivas; 4) encontrar el equilibrio entre deseos, necesidades y áreas vitales (Kashdan y Rottenberg, 2010). La flexibilidad psicológica se considera pieza clave en el funcionamiento social y personal saludable (Bonanno, Papa, Lalande, Westphal y Coifman, 2004), por ejemplo permitiendo a la persona dejarse guiar en sus decisiones y acciones por lo que le importa a la larga. En este sentido, la flexibilidad parece mover al individuo desde acciones motivadas extrínsecamente hacia la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000). En el plano experimental, se ha observado que la flexibilidad está relacionada con menor sufrimiento psicológico (Luciano, Páez y Valdivia, 2010). 2.4.6. Otros modelos. En estos se incluyen como comentaba anteriormente, componentes de personalidad, habilidades cognitivas y otros factores de aportaciones personales, que en algunos casos son fruto de constructos creados ad hoc con la finalidad de Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 59 enfatizar el sentido popular y divulgativo del constructo inteligencia emocional. 2.4.6.1. Modelo Cooper y Sawaf. Se le ha denominado como el modelo de los “Cuatro Pilares”, por su composición. Dicho modelo se ha desarrollado, principalmente, en el ámbito organizacional de la empresa. A continuación, se han desarrollado los 4 aspectos fundamentales del modelo: 1. Alfabetización emocional. Constituida por la honradez emocional, la energía, el conocimiento, el feedback, la intuición la responsabilidad y la conexión. Estos componentes permiten la eficacia y el aplomo personal. 2. Agilidad emocional. Es el componente referido a la credibilidad, la flexibilidad y autenticidad personal que incluye habilidades para escuchar, asumir conflictos y obtener buenos resultados de situaciones difíciles. 3. Profundidad emocional. Permite explorar diferentes maneras de enfrentar la vida y el trabajo con potencial único y propósito, y de respaldar esto con integridad, compromiso y responsabilidad, lo cual a su vez aumenta su influencia sin autoridad. 4. Alquimia emocional. Estimula el crecimiento del instinto creador y capacidad de fluir con los problemas y presiones y de compartir por el futuro construyendo capacidades para percibir nuevas oportunidades. 2.4.6.2. El modelo de Boccardo, Sasia y Fontenla. Estos autores establecen las siguientes áreas, dentro del modelo en 1999: 1. Autoconocimiento emocional. Reconocimiento de los sentimientos. 2. Control emocional. Habilidad para relacionar sentimientos y adaptarlos a cualquier situación. 3. Automotivación. Dirigir las emociones para conseguir un objetivo, en esencia para mantenerse en un estado de búsqueda permanente y mantener la mente creativa para encontrar soluciones. 4. Reconocimiento de las emociones ajenas. Habilidad que construye el autoconocimiento emocional. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 60 5. Habilidad para las relaciones la inteligencia emocional y las capacidades: reconocimiento de las habilidades ajenas y habilidades interpersonales, forman parte de la inteligencia interpersonal. 2.4.6.3. El modelo de Matineaud y Engelhartn. Estos autores centran su trabajo en la evaluación de la inteligencia emocional empleando unos cuestionarios referidos a diferentes ámbitos, integrando como componentes de la inteligencia emocional: 1. El conocimiento es sí mismo. 2. La gestión del humor. 3. Motivación de uno mismo de manera positiva. 4. Control de impulso para demorar la gratificación. 5. Apertura a los demás, como aptitud para ponerse en el lugar del otro. Este modelo se diferencia del resto por la apertura externa, introduciendo factores exógenos. 2.4.6.4. El modelo de Elías, Tobías y Friedlander. Estos autores señalan como componentes de la inteligencia emocional : 1. Ser consciente de los propios sentimientos y de los demás. 2. Mostrar empatía y comprender los puntos de vista de los demás. 3. Hacer frente a los impulsos emocionales. 4. Plantearse objetivos positivos y planes para alcanzarlos. 5. Utilizar habilidades sociales. Como resumen Elias, Tobias, y Friedlander, (1999), integran los modelos anteriores para homogeneizar la medición del constructo inteligencia emocional. 2.4.6.5. El modelo de Rovira. Realiza en 1998 una valiosa aportación con respecto a las habilidades componentes de la inteligencia emocional. El autor engloba el modelo en 12 dimensiones: Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 61 1. Actitud positiva. • Valorar más los aspectos positivos que los negativos. • Resaltar más los aciertos que los errores, las utilidades que los defectos, el esfuerzo que los resultados. • Hacer uso frecuente del elogio sincero. • Buscar el equilibrio entre la tolerancia y exigencia. • Ser conscientes de las propias limitaciones y de las de los demás. 2. Reconocer los propios sentimientos y emociones. • Reconocer los propios sentimientos y emociones. 3. Capacidad para expresar sentimientos y emociones. • Expresar sentimientos y emociones a través de algún medio apropiado. 4. Capacidad para controlar sentimientos y emociones. • Tolerancia a la frustración. • Saber esperar. 5. Empatía. • Captar las emociones de otro individuo, a través del lenguaje corporal. 6. Ser capaz de tomar decisiones adecuadas. • Integrar lo racional y lo emocional. 7. Motivación, ilusión, interés. • Suscitar ilusiones e interés por algo o alguien. 8. Autoestima. • Sentimientos positivos hacia sí mismo. • Confianza en las propias capacidades para hacer frente a los retos. 9. Saber dar y recibir. • Ser generoso. • Dar y recibir valores personales: escucha, compañía y/o atención 10. Tener valores alternativos. • Dar sentido a la vida. 11. Ser capaz de superar las dificultades y frustraciones. • Capacidad de superarse en situaciones difíciles. 12. Ser capaz de integrar polaridades. • Integrar lo cognitivo y lo emocional. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 62 2.4.6.6. El modelo de Vallés y Vallés. Vallés y Vallés (1999) describe en su modelo una serie de habilidades aspectos: Conocerse a sí mismo, automotivarse, tolerar la autofrustación, llegar a acuerdos razonables con compañeros, identificar las situaciones que provocan emociones positivas y negativas, saber identificar lo que resulta importante en cada situación, autorreforzarse, contener la ira en situaciones de provocación, mostrarse optimista, controlar los pensamientos, autoverbalizarse para dirigir el comportamiento, rechazar peticiones poco razonables, defenderse de las críticas injustas de los demás mediante el diálogo, aceptar las críticas justas de manera adecuada, despreocuparse de aquello de nos podría obsesionar, ser un buen conocedor del comportamiento de los demás, escuchar activamente, valorar opiniones, prever reacciones, observar su lenguaje, valorar las cosas positivas que hacemos, ser capaz de divertirse, hacer actividades menos agradables pero necesarias, sonreír, tener confianza en sí mismo, mostrar dinamismo y actividad, comprender los sentimientos de los demás, conversar. Asimismo el autor, establece otras características como: tener buen sentido del humor, aprender de los errores, ser capaz de tranquilizarse, ser realista, calmar a los demás, saber lo que se quiere, controlar los miedos, poder permanecer sólo sin ansiedad, formar parte de algún grupo o equipo, conocer los defectos personales y la necesidad de cambiar, tener creatividad, saber por qué está emocionado, comunicarse eficazmente con los demás, comprender los puntos de vista de los demás, identificar las emociones de los demás, autopercibirse según la perspectiva de los demás, responsabilizarse de su comportamiento, adaptarse a nuevas situaciones y, autopercibirse como una persona emocionalmente equilibrada. 2.4.6.7. El modelo Secuencial de Autorregulación Emocional. Bonano (2001) fundamenta su modelo en los procesos de autorregulación emocional del sujeto para afrontar la emocionalidad de modo inteligente. El autor señala tres categorías generales de actividad autorregulatoria: Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 63 1. Regulación de Control. Son los comportamientos automáticos e instrumentales dirigidos a la inmediata regulación de respuestas emocionales. 2. Regulación Anticipatoria. Anticipar los futuros desafíos que se pueden presentar. 3. Regulación Exploratoria. Adquirir nuevas habilidades o recursos para mantener nuestra homeostasis emocional. Bonano (2001) establece que todos los seres humanos portamos un grado de inteligencia emocional, que se ha de autorregular para su eficiencia. 2.4.6.8. El modelo Autorregulatorio de las experiencias emocionales. Higgins, Grant, y Shah, (1999), fundamentan la autorregulación emocional, al igual que ocurre con Bonano pero estableciendo los siguientes procesos: 1. Anticipación regulatoria. Tratar de anticipar placer o malestar futuro. 2. Referencia regulatoria. Adoptar un punto de referencia positivo o negativo ante una misma situación. 3. Enfoque regulatorio. Estados finales deseados: aspiraciones y autorrealizaciones (promoción) contra responsabilidades y seguridades (prevención). 2.4.6.9. El modelo de procesos de Barret y Gross. Dichos autores, en 2001 y a partir de los anteriores modelos, incluyen los siguientes procesos: 1. Selección de la situación. Aproxim aci ón o evitación de cierta gente, lugares u objetos con el objetivo de influenciar las propias emociones. 2. Modificación de la situación. Adaptarse para modificar su impacto emocional. 3. Despliegue atencional. Elegir la parte de la situación en la que presta atención. 4. Cambio cognitivo. Posibles significados que se eligen en una situación. 5. Modulación de la respuesta. Influenciar las tendencias de acción. Barret y Gross (2001) generan nuevos procesos a partir de Higgins et al. (1999) y completan el modelo anterior. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 64 3. Medidas de evaluación de la inteligencia emocional. Ya pudimos ver en apartados anteriores como no existía un consenso respecto a la definición de inteligencia emocional. Este apartado no deja de ser menos complejo, ya que existe una gran cantidad de instrumentos desarrollados para medir las múltiples definiciones de inteligencia emocional. Por lo tanto, describiremos algunos de los instrumentos desarrollados en función de los modelos descritos anteriormente. El Inventario de Cociente Emocional (EQ-i) desarrollado por Bar-On (1997) consiste en una prueba de autoinforme que evalúa la inteligencia emocional, la que es definida como un conjunto de habilidades, capacidades y competencias personales, emocionales y sociales. La estructura de la prueba de Bar-On (1997) consta de cinco factores que integran 15 subescalas agrupadas y tres escalas de validez. Este instrumento puede aplicarse a partir de los 16 años de edad en ambos sexos (Bar-On, 1997). La prueba ha sido traducida y aplicada a poblaciones de diferentes idiomas (español, francés, alemán, suizo, africano, hebreo y otros) demostrando su utilidad y aplicabilidad transcultural. Dupertuis y Moreno (1996) realizaron la adaptación al español del Inventario de Coeficiente Emocional de Bar-On (1997), la cual fue sometida al análisis de fiabilidad y validez. Esta prueba fue aplicada a una muestra de 300 sujetos y luego sus resultados fueron comparados con los obtenidos con muestras de otros países (Bar-On, 1997). El EQ-i se compone de 133 ítem en total con opciones de respuesta de tipo Likert de cinco puntos (1= Casi nunca, 5 = Con mucha frecuencia). A continuación se describen los factores y se mencionan las subescalas que componen el instrumento (Bar-On, 1997). 1.- Escala intrapersonal: Evalúa la capacidad para captar y entender las propias emociones, sentimientos e ideas. Incluye las siguientes subescalas: (a) compresión emocional de sí mismo, (b) asertividad, (c) autoconcepto, (d) autorrealización e (e) independencia. Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 65 - Compresión emocional de sí mismo (CM). La habilidad para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el por qué de éstos. - Asertividad (AS). La habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin dañar los sentimientos de lo demás y defender nuestros derechos de una manera no destructiva. - Autoconcepto (AC). La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, así como también nuestras limitaciones y posibilidades. - Autorrealización (AR). La habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos, y disfrutamos de hacerlo. - Independencia (IN). Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de sí mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones. 2.- Escala interpersonal: Hace referencia a la habilidad para estar en contacto y entender las emociones y sentimientos de los demás. Las subescalas que integran este factor son: (a) empatía, (b) relaciones interpersonales y (c) responsabilidad social. - Empatía (EM). La habilidad de percatarse comprender y apreciar los sentimientos de los demás. - Relaciones interpersonales (RI). La habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercanía emocional e intimidad. - Responsabilidad social (RS). La habilidad para demostrarse a sí mismo como una persona que coopera, contribuye y es un miembro constructivo del grupo social. 3.- Escala de adaptabilidad: Se refiere a la habilidad para ser flexible y modular las emociones con relación a las situaciones. Las subescalas que la integran son: (a) resolución de problemas, (b) prueba de realidad y (c) flexibilidad. - Solución de problemas (SP). La habilidad para identificar y definir problemas como también para generar e implantar soluciones efectivas. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 66 - Prueba de la realidad (PR). La habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en realidad existe (lo objetivo). -Flexibilidad (FL). La habilidad para un realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes. 4.- Escala de manejo del estrés: Evalúa la capacidad para enfrentar las situaciones estresantes y el control de las emociones. Integran este factor las subescalas tolerancia al estrés y control de los impulsos. - Tolerancia al estrés (TE). La habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes y fuertes emociones sin “desmoronarse”, enfrentando activa y positivamente el estrés. - Control de impulsos (CI). La habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones. 5.- Escala de humor general: Mide la capacidad para tener una perspectiva positiva de la vida y poder disfrutar de ella con un sentimiento de contentamiento y bienestar general. La escala está integrada por las subescalas felicidad y optimismo. - Felicidad (FE). La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos. - Optimismo (OP). La habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida y mantener una actitud positiva, a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos. El inventario proporciona un cociente emocional total que expresa cómo se afrontan, en general, las demandas diarias, así como una escala de impresión positiva que evalúa la percepción excesivamente favorable de sí mismo y un índice de inconsistencia que expresa la discrepancia de las respuestas similares (Bar-On, 2006). Varios estudios han demostrado adecuados índices de fiabilidad (Killgore, Kahn-Greene, Lipizzi, Newman, Kamimori y Balkin, 2008; Zeidner, Roberts y Matthews, 2002). El trabajo de Dawda y Hart (2000) muestran índices de consistencia interna, de .81 (subescalas control del estrés) a .93 (intrapersonal) y un alfa de de .96 para la escala final. Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 67 En lo que respecta al modelo de Petrides y Furnham en los últimos seis años se han estado desarrollando, adaptando y validando las diversas formas y traducciones del TEI-Questionnaire (Cuestionario del IE rasgo) en el contexto de un programa de investigación académica que se ha centrado principalmente en la IE rasgo (Petrides y Furnham, 2003; Petrides, Frederickson y Furnham, 2004). El TEI-Que está basado en la teoría y en el modelo de la IE rasgo, en cuyo marco se conceptúa la IE como un rasgo de personalidad, localizado en los niveles inferiores de las jerarquías de la personalidad (Petrides y Furnham, 2001, 2003), y evaluando los factores que creían más representativos de la inteligencia emocional (Petrides, Furnham y Mavroveli, 2007). Esta escala ha sido traducida y validada a más de quince idiomas (Petrides 2010), entre ellos al español, por Pérez (2007). La versión original 1.0 (Petrides y Furnham, 2001) consta de 144 ítems, mientras que la versión 1.5 (Petrides, 2009) comprende 153 ítems, ambas escalas reparten los ítems en 15 subescalas que se agrupan en 4 factores, excepto las subescalas adaptabilidad y automotivación que no forman parte de ningún factor. Además han desarrollado versiones para adolescentes, niños, reducidas etc. En la Tabla 1.3. se puede observar cuántos ítems forman cada subescala y a qué factor pertenece los ítems de la versión 1.0. Son varios los trabajos que han examinado las propiedades psicométricas del TEI-Que en diferentes idiomas, han mostrado buenos índices de fiabilidad; sin embargo respecto a la validez de constructo el instrumento presenta problemas. Por ejemplo en la validación al alemán (Freudenthaler, Neubauer, Gabler, Scherl y Rindermann, 2008), para conseguir adecuados índices de ajuste, eliminaron dos subescalas, adaptabilidad y automotivación, también correlacionan errores entre las subescalas felicidad y optimismo, felicidad y habilidades sociales, asertividad y empatía y asertividad y relaciones sociales. En la validación al francés (Mikolajczak, Luminet, Leroy y Roy, 2007) analizaron la validez concurrente y la validez predictiva, pero no la validez factorial, por lo que no podemos saber cómo ajusta el modelo propuesto a los datos muestrales. De hecho, recientes investigaciones han planteado que los factores adaptabilidad y automotivación no se computen para el cálculo de puntuaciones factoriales (Gardner y Qualter, 2010). Respecto a la validez predictiva varios estudios han mostrado buenos índices. Por ejemplo Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 74 divide en grupos en función de sus niveles de sintomatología depresiva, los alumnos con un estado normal se diferenciaban de los clasificados como depresivos en niveles más altos en IE, en concreto por una mayor claridad hacia sus sentimientos y niveles más elevados de regulación de sus emociones. En cambio, los escolares clasificados como depresivos tenían menores niveles en estos aspectos de IE y mayores puntuaciones en ansiedad y en la frecuencia de pensamientos repetitivos y rumiativos que tratan de apartar de su mente. Igualmente, altas puntuaciones en IE se han asociado a puntuaciones más elevadas en autoestima, felicidad, salud mental y satisfacción vital, y menores puntuaciones en ansiedad, depresión y supresión de pensamientos negativos (Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003). El mismo tipo de relaciones entre la IE y el ajuste emocional en estudiantes universitarios se ha encontrado en otros países de habla hispana como Chile (Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2002). 4.2. La inteligencia emocional y su influencia sobre la calidad de las relaciones interpersonales. Desde los modelos de IE también se hace énfasis en las habilidades interpersonales. Las personas emocionalmente inteligentes no sólo serán más hábiles para percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino también serán más capaces de extrapolar sus habilidades de percepción, comprensión y manejo a las emociones de los demás. Esta teoría proporciona un nuevo marco para investigar la adaptación social y emocional puesto que la IE jugaría un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento y la calidad de las relaciones interpersonales. Los estudios realizados en esta línea parten de la base de que un alumno con alta IE es una persona más hábil en la percepción y comprensión de emociones ajenas y posee mejores habilidades de regulación. Además, las habilidades interpersonales son un componente de la vida social que ayuda a las personas a interactuar y obtener beneficios mutuos. Es decir, las habilidades sociales tienden a ser recíprocas, de tal manera que la persona que desarrolla y posee unas competencias sociales adecuadas con los demás es más probable que reciba una buena consideración y un buen trato por la otra parte, Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 75 sin olvidar que el apoyo social ayuda a regular el impacto negativo de los estresores cotidianos. Algunos estudios anglosajones han encontrado datos empíricos entre la IE y las relaciones interpersonales. Por ejemplo, mediante autoinformes se han encontrado relaciones positivas entre una elevada IE y mejor calidad de las relaciones sociales (Schutte, Malouff, Bobik, Coston, Greeson, Jedlicka, et al., 2001). En la misma línea, Mayer, Caruso y Salovey (1999) mediante una medida de habilidad (MEIS) encontraron que los estudiantes universitarios con mayor puntuación en IE tenían también mayor puntuación en empatía. Otros estudios han sido realizados en etapas más tempranas, por ejemplo, se ha encontrado que los alumnos de primaria que obtenían mayores puntuaciones en una versión infantil del MEIS eran evaluados por sus compañeros como menos agresivos y sus profesores los consideraban más propensos a los comportamientos prosociales que los estudiantes con puntuación baja en IE (Rubin, 1999). En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y Straus (2003), en el que utilizaron medidas de habilidad como (MSCEIT), se han hallado evidencias sobre la relación entre IE y la calidad de las relaciones sociales. Los estudiantes que puntúan alto en IE mostraron mayor satisfacción en las relaciones con sus amigos e interacciones más positivas, percibieron un mayor apoyo parental e informaron de menos conflictos con sus amigos más cercanos, incluso cuando se controlaron variables de personalidad e inteligencia. Posteriormente, los autores extendieron estos resultados preguntándoles por su relación de amistad a los amigos de los estudiantes evaluados y observaron que quienes puntuaron más alto en la dimensión de IE relacionada con el manejo emocional informaron una interacción más positiva con los amigos; además, los amigos manifestaron que sus relaciones de amistad con ellos se caracterizaban por un mayor apoyo emocional, mayor número de interacciones positivas y menor número de interacciones negativas, incluso controlando variables de personalidad tan importantes como extraversión o neuroticismo. En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes de entre 13 y 15 años se encontraron resultados muy similares. Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001) Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 76 constataron que las mujeres presentaban mayores puntuaciones en IE que los hombres; y que los adolescentes con alta IE eran más capaces de establecer y mantener relaciones interpersonales, tenían más amigos o mayor cantidad de apoyo social, sentían mayor satisfacción con las relaciones establecidas en la red social, tenían más habilidades para identificar expresiones emocionales y presentaban comportamientos más adaptativos para mejorar sus emociones negativas cuando se controlaban los efectos de otras variables psicológicas como autoestima o ansiedad. En una muestra de estudiantes universitarias españolas Ramos, FernándezBerrocal y Extremera (2003) hallaron relaciones positivas entre aspectos de IE y empatía y relaciones negativas con los niveles de inhibición emocional. En otro estudio en el que se utilizaron medidas de autoinforme de IE (TMMS) y de habilidad (MSCEIT) los datos encontrados son muy similares a los obtenidos con estudiantes anglosajones. La habilidad para regular las emociones propias y ajenas evaluadas mediante el MSCEIT predijo los niveles de intimidad, afecto y antagonismo que los alumnos universitarios tenían hacia su mejor amigo. Por otro lado, los factores del TMMS fueron predictores significativos de los niveles de empatía de los estudiantes hacia los demás, en concreto, puntuaciones altas en claridad y reparación se relacionaron con mayor toma de perspectiva y menores niveles de distrés personal; mientras que altos niveles de atención emocional se relacionó con un mayor nivel de implicación empática, pero también con un mayor distrés personal hacia los problemas ajenos Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). 4.3. El papel de la inteligencia emocional como predictor del rendimiento escolar. La línea de investigación dirigida a analizar la influencia de la IE en el rendimiento académico ha mostrado resultados contradictorios. De hecho, los primeros estudios anglosajones realizados en población universitaria acreditaron una relación directa entre IE y rendimiento académico. En uno de ellos se mostraron evidencias del vínculo entre IE y rendimiento, mediante un diseño longitudinal para comprobar si las puntuaciones en IE evaluadas al empezar el curso académico permitirían predecir las puntuaciones obtenidas en las notas finales. Los datos demostraron que las puntuaciones en IE predecían significativamente la nota media Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 77 de los alumnos (Schutte, MaIouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden, et al., 1998). Posteriormente, los resultados de Newsome, Day y Catano (2000) no avalaron las relaciones positivas entre IE medida con el EQ-i (una medida de IE de autoinforme) y el rendimiento académico en estudiantes universitarios canadienses. Ni la puntuación total del cuestionario ni sus subescalas fueron predictores de las notas al finalizar el curso. A juicio de Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski (2004), la escasa relación encontrada en el estudio de Newsome et al. (2000) entre IE y rendimiento académico podría ser explicada por diferentes problemas metodológicos relacionados con la muestra, ya que se seleccionaron estudiantes que estaban pasando por distintos procesos de transición (p.e., estudiantes de primer año, estudiantes de último año, estudiantes a tiempo completo, alumnos a tiempo parcial, estudiantes adolescentes, estudiantes adultos). Por esta razón, Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski (2004) evaluaron exclusivamente a alumnos adolescentes que se encontraban en el proceso de transición de la enseñanza secundaria a la universidad y que iban a realizar sus estudios a tiempo completo. Los alumnos rellenaron una versión reducida del EQ-i (Bar-On, 2002) y al final del año académico se obtuvieron sus calificaciones. Los hallazgos fueron divergentes en función de cómo se operacionalizó la variable rendimiento académico. Cuando se examinó la relación entre IE y rendimiento académico en la muestra completa, los patrones de correlaciones fueron muy similares a los de Newsone et al. (2000) que evidenciaban la pobre capacidad predictiva de la IE total sobre la ejecución académica. No obstante, algunas de las subescalas del EQ-i (intrapersonal, manejo del estrés y adaptabilidad) sí predijeron significativamente el éxito académico (en torno a un 8-10% de la varianza en las puntuaciones). Como afirman los autores, aunque estos predictores fueron modestos, es interesante subrayar que estas habilidades predijeron las notas académicas el primer año de universidad con mayor exactitud que cuando se tomaban como referentes las notas obtenidas a lo largo de la enseñanza secundaria. Más sorprendentes aún fueron los resultados obtenidos cuando se compararon los grupos que habían logrado diferentes niveles de rendimiento: estudiantes con altas puntuaciones académicas versus estudiantes con bajas puntuaciones académicas. Cuando se realizó esta división, el rendimiento académico apareció fuertemente vinculado con varias dimensiones de IE, como las Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 78 subescalas de habilidades intrapersonales, la adaptabilidad y el manejo del estrés. Mediante análisis discriminante se utilizó a la IE como variable predictora para la inclusión en el grupo de alto y bajo rendimiento académico. De forma general, la IE fue un poderoso predictor para identificar a estudiantes de primer año que iban a tener buen éxito académico al finalizar el semestre. En concreto, 82% de los estudiantes con alto rendimiento académico y 91% de los alumnos con bajo nivel académico fueron correctamente identificados y agrupados en función de sus puntuaciones en IE. Por otro lado, Barchard (2003) evaluó a estudiantes universitarios mediante una prueba de habilidad de IE (MSCEIT), pero controlando habilidades cognitivas que tradicionalmente se han visto relacionadas con el rendimiento (habilidad verbal, razonamiento inductivo, visualización), junto con variables clásicas de personalidad (neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad y responsabilidad). Sus resultados apoyaron la idea de que los niveles de IE de los universitarios predecían las notas obtenidas al finalizar el año lectivo. Por tanto, la IE se suma a las habilidades cognitivas como un potencial predictor no sólo del equilibrio psicológico del alumnado, sino también de su logro escolar. También es posible que la relación entre IE y rendimiento académico no sea simplemente lineal y directa y que puedan estar influyendo otras características o variables presentes en el alumnado. De hecho, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2003b) examinaron la viabilidad del constructo como factor explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria (ESO), no como una relación directa entre IE y logro académico, sino analizando el efecto mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes. El estudio se llevó a cabo en dos institutos de Málaga, con estudiantes de la ESO que cumplimentaron una serie de medidas emocionales y cognitivas, y en el que también se recogieron sus notas académicas del primer trimestre. Los resultados mostraron nuevamente que altos niveles de IE (TMMS) predecían un mejor bienestar psicológico y emocional en los adolescentes, es decir, menor sintomatología ansiosa y depresiva y menor tendencia a tener pensamientos intrusivos. Además, se observó que aquellos alumnos clasificados como depresivos presentaban un rendimiento académico peor que los alumnos clasificados como Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 79 normales al finalizar el trimestre. En general, los resultados de este estudio, tomados en su conjunto, permitieron vislumbrar ciertos componentes no académicos que inciden en el rendimiento escolar del alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e EI; concretamente, mostró que la inteligencia emocional intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al rendimiento académico final. Este hallazgo está en línea con los resultados de investigaciones estadounidenses que confirman que las personas con ciertos déficits (p.e., escasas habilidades, desajuste emocional, problemas de aprendizaje) es más probable que experimenten estrés y dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiarían más del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitan afrontar tales dificultades. En este sentido, los resultados indican que en los grupos más vulnerables (adolescentes con problemas de aprendizaje o bajo CI) la IE podría actuar como un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004). 4.4. La influencia de la inteligencia emocional en la aparición de conductas disruptivas. Una evaluación adecuada de la IE permite obtener datos muy útiles del funcionamiento y de los recursos emocionales del alumno, así como información sobre el grado de ajuste social y de bienestar en el ámbito individual, social y familiar. De esta manera, los estudios realizados evidencian que una baja IE es un factor clave en la aparición de conductas disruptivas en las que subyace un déficit emocional. Así, en conexión con lo examinado hasta ahora, es esperable que los alumnos con bajos niveles de IE presenten mayores niveles de impulsividad y peores habilidades interpersonales y sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales. Algunas investigaciones en el aula han relacionado la violencia y la falta de comportamientos prosociales de los alumnos con medidas de habilidad de IE (MEIS). Estos hallazgos han confirmado relaciones positivas y significativas entre alumnos emocionalmente inteligentes, una evaluación por parte de sus compañeros Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 80 más positiva y menos comportamientos agresivos en el aula. Además, a juicio del profesor, el desarrollo de más conductas prosociales hacia los demás que el resto de los alumnos (Rubin, 1999). Otros estudios recientes con alumnos británicos de educación secundaria han constatado que los estudiantes con niveles más bajos de IE evaluada mediante autoinforme tienen un mayor número de faltas a clase injustificadas y sin autorización, y tienen más probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o más días (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004). Liau et al. (2003), por su parte, informan que los alumnos de secundaria con más baja IE muestran mayores niveles de conductas agresivas y comportamientos delincuentes. Datos preliminares de población adolescente española (de entre 14 y 19 años) muestran también asociaciones en la dirección esperada entre altos niveles de IE (evaluada con el TMMS) y menor número de acciones impulsivas, un temperamento menos agresivo y una menor justificación de la agresión en los adolescentes. Asimismo, cuando se dividió a los alumnos en función de sus niveles de justificación de la agresión (alto nivel de justificación de la agresión versus bajo nivel de justificación de la agresión) obtuvimos un perfil emocional muy concreto. Aquellos estudiantes con menor tendencia a justificar comportamientos agresivos informaron de una mayor habilidad para poder distinguir sus emociones (alta claridad emocional), más capacidad para reparar emociones negativas y prolongar las positivas (alta regulación), mayores puntuaciones en salud mental, niveles más bajos de impulsividad y una menor tendencia a la supresión de pensamientos negativos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002). Por otro lado, en relación con el consumo de sustancias adictivas, investigaciones con adolescentes realizadas en Estados Unidos a partir de una medición de habilidad de IE (MEIS para adolescentes), han obtenido datos empíricos que constatan que una elevada IE se relaciona con un menor consumo de tabaco y alcohol en la adolescencia (Trinidad y Johnson, 2002). Específicamente, los adolescentes con niveles más alto de IE informaron haber consumido menos tabaco en los últimos 30 días y haber bebido menos alcohol que los adolescentes que puntuaron bajo en IE. Estos resultados proporcionan evidencias de que una baja IE es un factor de riesgo para el consumo de tabaco y alcohol. Según Trinidad y Johnson (2002), los adolescentes emocionalmente Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 81 inteligentes detectan mejor las presiones de los compañeros y afrontan más adecuadamente las discrepancias entre sus emociones y las motivaciones del grupo lo que lleva a un incremento en la resistencia grupal y a una reducción del consumo de alcohol y tabaco (Trinidad et al., 2002). Este mismo grupo de investigación ha evaluado el carácter protector de la IE sobre el riesgo de fumar (Trinidad, Unger, Chou y Johnson, 2004). Los resultados indicaron que los niveles de IE eran, efectivamente, un factor protector que disminuye el riesgo de fumar en los adolescentes. Más concretamente, los análisis revelaron que una alta IE se relaciona con una mayor percepción de las consecuencias sociales negativas asocia con fumar, junto con una mayor habilidad para rechazar más eficazmente el ofrecimiento de cigarrillos por parte de otros. Al mismo tiempo, los hallazgos indicaron que una alta IE se asociaba con una menor probabilidad de tener intención de fumar el año próximo. Estos datos proporcionarían evidencia de que aquellos individuos con alta IE pueden beneficiarse más de los programas de prevención de presión de grupo y que aquellos programas dirigidos a la prevención de consumo de tabaco en adolescentes incrementarían su efectividad si tuvieran en cuenta variables como la IE. Recientemente, este grupo también ha encontrado que los niveles de IE en los adolescentes pueden interactuar con la experiencia pasada de fumar y con los factores de riesgos psicosociales relacionados con la conducta de fumar e influir en la intención de hacerlo en el futuro. Aquellos alumnos con alta IE tienen más probabilidad de fumar al año siguiente si ya lo habían intentado con anterioridad. En cambio, los adolescentes con baja IE tienen más probabilidad de fumar en el futuro si sus puntuaciones en hostilidad son altas, o bien, si tienen una baja habilidad percibida para rechazar el ofrecimiento de cigarrillos por parte de los amigos (Trinidad et al., 2004). Brackett, Mayer y Warner (2004), hallaron mediante una medida de habilidad (MSCEIT), que las mujeres puntuaron más alto que los hombres; sorprendentemente, la IE fue más predictiva de los comportamientos en la vida cotidiana de ellos que de ellas. Puntuaciones bajas en IE en hombres, principalmente en los factores de percepción y asimilación, se relacionó con resultados más negativos en el consumo de alcohol y drogas ilegales, mayor número de peleas físicas y comportamientos adictivos y relaciones negativas con los amigos. Además, los resultados se mantuvieron significativos cuando se Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 82 controlaron estadísticamente las puntuaciones de los sujetos en personalidad y en rendimiento académico. Es decir, en este estudio niveles altos de la IE se asociaron con una tasa más elevada de comportamientos negativos y desajuste social en hombres, pero no se encontraron estos mismos efectos para las mujeres. Los autores plantean que es posible que se produzca un efecto umbral donde sea necesario un nivel mínimo de IE para realizar actividades sociales correctas y que la proporción de hombres que está por debajo de ese umbral sea mayor que la proporción de mujeres. Según los autores, es posible que a partir de allí, un incremento en IE no correlacione con conductas positivas y lo sobrepasen en mayor medida las mujeres que los hombres (Brackett et al., 2004). En conclusión, los estudios revisados muestran relaciones interesantes entre los niveles de IE de los estudiantes y el consumo de sustancias adictivas. Es posible que aquellos adolescentes con un mayor repertorio de competencias afectivas basadas en la comprensión, el manejo y la regulación de sus propias emociones no necesiten utilizar otro tipo de reguladores externos (p.e., tabaco, alcohol y drogas ilegales) para reparar los estados de ánimo negativos provocados por la variedad de eventos vitales y acontecimientos estresantes a los que se exponen a esas edades. 5. Investigaciones experimentales de la inteligencia emocional en el área educativa. Las investigaciones empíricas sobre la IE en el campo de la educación han sido muy fértiles. Los trabajos realizados van desde las destrezas más elementales como la identificación de emociones en rostros faciales, hasta las más complejas como la regulación emocional en situaciones de estrés. Estas investigaciones han evaluado distintas habilidades como percepción de emociones, identificación de emociones y su relación positiva con la empatía, la emoción como facilitadota del pensamiento, relación entre la tarea y la emoción, conocimiento emocional y regulación de emociones entre otras. Sobre la percepción de emociones destaca el trabajo de Mayer, DiPaolo y Salovey (1990), quienes identificaron emociones a partir de estímulos visuales como expresiones faciales, colores y diseños abstractos entre estudiantes universitarios. También trabajaron sobre la identificación de emociones y su relación positiva con la empatía. Estos autores mostraron que si las personas al realizar el test tenían un Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 83 estado de ánimo negativo, su percepción tendía hacia el efecto negativo en los estímulos presentados. En consecuencias, los investigadores concluyeron que para entender los estados emocionales de las personas que nos rodean se requiere previamente identificar sus emociones. Fernández-Berrocal y su grupo trabajaron sobre la emoción como facilitadora del pensamiento y probaron que en tareas de tipo perceptivo y en cuestiones complejas tales como el razonamiento la solución de problemas, los estados emocionales determinan la forma en que se presenta la información. Ellis y Ashbook (1988) y Oaksford, Morris, Grainger, Williams y Mark (1996) investigaron sobre las relaciones entre la tarea y la emoción y determinaron que cuando la tarea es muy compleja y la emoción muy fuerte se produce un déficit en la ejecución. Mayer y Salovey (1995) y Mayer y Geher (1996) investigaron sobre el conocimiento emocional y la capacidad de identificar emociones desde el discurso. A partir de sus investigaciones concluyeron que esta destreza proviene de una mayor sensibilidad a las reacciones emocionales internas y externas del individuo, y que existe un amplio conocimiento de las conexiones entre pensamiento y emoción. En lo que respecta a la regulación de emociones, Joseohson, Singer y Salovey (1996) realizaron un estudio de laboratorio partiendo del hecho de que algunas personas al experimentar emociones de carácter negativo recurren a estrategias para alcanzar estados emocionales de naturaleza positiva. En el referido estudio se analizó cómo los individuos recuperaban determinados recuerdos para regular sus estados emocionales negativos. En otro trabajo sobre la misma línea, Martínez-Pons (1997) mostró la relación de la IE con la percepción personal de la calidad de vida, el dominio de tareas y la sintomatología depresiva. Bajo la misma óptica de investigación destacan tres trabajos realizados por Fernández-Berrocal, Alcalde, Domínguez, Fernández-Mc Nally, Ramos y Ravira (1998a); Fernández-Berrocal, Ramos, Alcaide, Domínguez, Fernández-Mc Nally, Jiménez de la Peña y Ravira (1998b) y Fernández-Berrocal, Ramos y Orozco (1999a). A continuación en la tabla 1.6. presentamos algunas investigaciones en el ámbito educativo. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 90 “autorregulación”, un nivel intermedio para la “motivación” y un nivel bajo para el “autoconocimiento. Esto significa que, mientras los estudiantes tenían un buen manejo de su “autoconocimiento”; es decir, se encontraban en conocimiento de cuáles eran las capacidades que los caracterizan, los valores que lo identificaban como personas, las fortalezas y debilidades que poseían y lo más importante el reconocimiento de sus propias emociones y su capacidad para expresarlas de una manera adecuada, los profesores por su parte, autorregulaban satisfactoriamente sus emociones, en otras palabras, adecuaban sus sentimientos ante cualquier situación, estableciendo relaciones de seguridad con sus estudiantes, mostrándose honestos y responsables en las actividades que ellos desempeñan. Estos resultados permitieron determinar, un grado altamente aceptable en cuanto a las habilidades sociales manejadas por los profesores y los estudiantes en sus relaciones académicas, lo cual significa que, según ellos mismos, hay siempre una tendencia a escuchar abiertamente las opiniones entre ellos y a mantenerse firmes ante las creencias propias sin irrespetar las del otro. Esta conducta permite dilucidar que vale la pena rescatar los aspectos emocionales, para mejorar la empatía y la sensibilidad para percibir tanto los sentimientos de los otros como sus puntos de vistas. Como conclusión de los estudios de inteligencia emocional en el contexto educativo con estudiantes universitarios, se puede decir que hay muy pocos artículos publicados en las bases de datos más conocidas. En muchos casos los estudios son con muestras pequeñas lo que implica una escasa generalización de los resultados. 6. Estudios de la inteligencia emocional, procesos automáticos y motivación. La inteligencia emocional se ha tratado hasta el momento como un constructo consciente, sin embargo hay varios trabajos en los que observamos la influencia que tienen los procesos automáticos o inconscientes. Fiori (2009) fue uno de los investigadores que hizo una propuesta sobre la diferencia entre procesos automáticos y conscientes, intentado explicar la expresión de la inteligencia emocional, basándose en estudios realizados a través de priming, donde se muestran mensajes que no llegan a ser percibidos Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 91 conscientemente. Fiori indica que las personas con una mayor inteligencia emocional son capaces de prestar más atención a los mensajes y, por lo tanto, ser menos influidos por estos mensajes subliminales. También se ha observado que ante una toma de decisión complicada los sujetos que mostraron mayores niveles de conductancia de la piel obtuvieron menos pérdidas (Carter y Pasqualini, 2004). Según este autor las personas con mayores niveles de inteligencia emocional obtendrían más beneficios con un menor esfuerzo cognitivo en la toma de decisiones, debido al efecto que tienen los procesos automáticos. Levesque y Brown (2007) y Levesque, Copeland y Sutcliffe (2008) han investigado sobre los procesos automáticos. Estos investigadores, basándose en la teoría de los motivos automáticos (Bargh, 1997), propusieron que las conductas y las percepciones pueden estar motivadas o provocadas por dos mecanismos, uno consciente y otro inconsciente o automático. Según ellos se ha dado por hecho que el efecto positivo o negativo del ambiente en la motivación es un proceso consciente pero han observado que dicho efecto también puede darse de un modo inconsciente o automático, por ejemplo, un estudiante no necesita darse cuenta de que en su clase hay un buen clima para beneficiarse de él, simplemente estando bajo la influencia de ese clima obtendría beneficios. Por tanto según la teoría de los motivos automáticos, explica que en una situación determinada podemos realizar una actividad por diferentes motivos, por ejemplo, imaginemos alumnos que asisten cada semana a una clase especial para mejorar su rendimiento académico y en la que ellos con la asistencia a dichas clase van comprobando si están preparados para el examen final. Los estudiantes tendrán varios motivos para asistir a esa clase semanal, unos lo harán para ser los mejores, otros para mejorar sus rendimiento académico y otros puede que lo hagan simplemente porque hay que hacerlo. En este sentido, Bargh y Chartrand (1999) señala que si el motivo es el mismo durante repetidas ocasiones se creará una conexión motivacional en la memoria, igual que pasa con las emociones o las actitudes (Radel, Sarrazin y Pelletier, 2009), por lo que, en posteriores ocasiones, claves contextuales que les recuerden a esa situación harán, automática o inconscientemente, que los estudiantes lo hagan por los mismos motivos. Levesque y Brown (2007), para demostrar estas vías de procesamiento y analizar la influencia del mindfulness (atención) en este proceso, partieron de la Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 92 teoría de la autodeterminación, en la que se plantea que si una persona realiza una actividad por decisión propia, a diferencia de realizarla por presiones externas, tendrá una motivación autónoma y estará más tiempo y más comprometida con la actividad que ejecute, realizaron un experimento en el que evaluaron el tipo de motivación (autónoma versus controlada) con el que realizaban una actividad y el tipo de motivación implícita o automática (autónoma versus controlada) a través del test de asociación implícita (Greenwald, McGhee y Schwartz, 1998). Este test partió del supuesto de que a mayor asociación entre conceptos mayor velocidad al agruparlos en categorías. Con la ayuda de un ordenador, se realizan dos sesiones, en la primera, se indica en la pantalla del ordenador que aparecerán diferentes palabras (bonito, positivo, alegre vs feo, negativo, triste ; rosa, tulipán, margarita vs cucaracha, mosquito, mosca) y que se debe presionar la tecla de la derecha si aparecen palabras agradables o tipos de flores y presionar la tecla de la izquierda si aparecen palabras desagradables o tipos de insectos; en la segunda prueba, se indica que se presione la tecla de la derecha si aparecen palabras agradables o tipos de insecto y que se presione la tecla de la izquierda si aparecen palabras desagradables o tipos de flores. Una vez terminada la prueba, al haber una mayor asociación entre las categorías de la primera prueba, la velocidad media con la que se lleve a cabo la primera sesión (asociación agradable-flores y desagradableinsectos) será menor que la velocidad media de la segunda sesión (asociación desagradable -flores y agradableinsectos). Levesque y Brown (2007) con el objetivo de evaluar el tipo de motivación en lugar de utilizar las categorías flores versus insectos y agradable versus desagradable, utilizaron las categorías yo versus otros y libertad versus no libertad, las palabras que aparecían en la pantalla eran yo, mi, yo mismo, mío, el nombre del participante vs ellos, otros, suyo, eso, otros, elección, libre, espontáneo, deseoso, auténtico vs forzado, presionado, restringido, controlado y deber. La puntuación de la motivación implícita se obtenía restando cuanto tardaban en agrupar las palabras de las categorías yo-libre menos yo-no libre. Este índice o medida de la motivación autónoma implícita mostró una relación con el tipo de motivación para realizar una actividad determinada pero mediada por el mindfulness, así sujetos con alta puntuación en motivación autónoma implícita Capítulo 1. Inteligencia emocional. . 93 tendrían una motivación autónoma explícita alta si tenían bajas puntuaciones en mindfulness. Por otra parte, los autores señalan que a mayores puntuaciones de mindfulness, mayores puntuaciones de motivación autónoma explícita. Estos investigadores argumentaron que las personas que tienen menos en cuenta el entorno y las sensaciones internas permiten con mayor facilidad que la motivación automática o inconsciente influya en el tipo de motivación para realizar una actividad determinada, mientras que las personas que obtuvieron mayores puntuaciones en mindfulness se ven menos afectadas por los procesos automáticos. Además, tal y como se esperaba, este tipo de personas puntuó más alto en la escala de motivación, ya que las personas con mayores niveles de mindfulness detectan con mayor facilidad sus deseos y necesidades, por lo tanto son capaces de actuar en consecuencia y realizar la conducta que lleve a satisfacerlos (Deci y Ryan 1985). Además los autores, Levesque et al. (2008) plantean que constructos como la inteligencia emocional o la atención pueden jugar un rol parecido al del mindfulness en el proceso de las vías automáticas. Radel et al. (2009) realizaron un experimento para demostrar la existencia del procesamiento automático en el tipo de motivación para realizar una actividad motora. Este experimento se basa en la teoría de la autodeterminación. Se utilizó la técnica de priming, basada en que la exposición subliminal o supraliminal a un prime o estímulo que te evoque una situación específica, determinará los motivos para realizar una actividad. Así, estos investigadores hipotetizaron que la intensidad, el rendimiento, el interés y la autonomía de un grupo de sujetos para realizar una tarea motora dependerían de estímulos subliminales, si estos estímulos evocaban situaciones de control la intensidad sería menor, mientras que si evocaban situaciones de autonomía, el compromiso sería mayor. Así, dividieron en tres grupos a 75 estudiantes, les dijeron que tenía que realizar dos tareas, en la primera una actividad de memoria en la que tenían que detectar cuando aparecían dos figuras iguales. En la segunda actividad, se especificó que no tenía nada que ver con la primera y que tenían que jugar con una powerball. Esta actividad era completamente nueva para ellos. Los mensajes subliminales consistían en exponer durante 45 milisegundos las palabras: presión, obligación, deber y obedecer, para el grupo orientado al control, deseo, volitivo, libertad y elección para el grupo Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 94 orientado a la autonomía, y 4 palabras neutras para el grupo control. Se observó que los sujetos orientados a la autonomía estaban más tiempo jugando con el powerball, se esforzaban más, se sentían más autónomos y disfrutaban más de la tarea que el grupo control y este, a su vez, obtuvo mejores resultados que el grupo orientado al control . APÍTULO 2. TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN. C Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 97 CAPÍTULO 2. TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN. “ La motivación nos impulsa a comenzar y el hábito nos permite continuar” Jim Ryun 1. Introducción. En este capítulo hablaremos de la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985). Esta macroteoría de la personalidad y la motivación propone una explicación de cómo el contexto puede influir, en qué y por qué hacemos determinadas actividades, como puede ser estudiar. Al inicio del capítulo presentaremos los orígenes de la teoría de la autodeterminación, posteriormente desarrollaremos el concepto y definición de la motivación, las subteorías que componen la macro teoría de la autodeterminación, el modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca, y por último le seguirá el apartado interés del estudiante, que será la variable consecuencia en nuestro estudio. 2. Antecedentes de la teoría de la autodeterminación. Porter y Lawer (1968) partiendo de los trabajos de Vroom (1964) planteaban que los efectos de la motivación intrínseca y la motivación extrínseca se sumaban y pasaban a tener una mayor influencia en el rendimiento y satisfacción de las personas (Gagné y Deci, 2005), pero las investigaciones sobre los efectos aditivos de ambos tipos de motivación llevaban a resultados contradictorios. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 98 Deci (1971) publicó unos estudios que aportaron luz al debate sobre los efectos de la motivación intrínseca y extrínseca. Halló que los refuerzos extrínsecos tangibles tenían un efecto negativo en la motivación intrínseca, pero que el refuerzo informativo o comunicativo tenía un efecto positivo en la motivación intrínseca. Para explicar este fenómeno desarrolló la teoría de la evaluación cognitiva (Deci, 1975). Diez años más tarde fue ampliada a través de la teoría de las necesidades psicológicas básicas, la teoría de la integración del organismo y la teoría de las orientaciones de causalidad para dar una amplia explicación del comportamiento humano (Gagné y Deci, 2005). Estas cuatro teorías se agrupan en la macro-teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985). 3. Concepto y definición de la motivación. La motivación surge como respuesta a ciertas necesidades (biológicas, sociales, afectivas, etc.) que se manifiestan en el ser humano y que predisponen a éste para la acción, para llevar a cabo determinadas conductas motivadas tendentes a satisfacer dichas necesidades; asimismo, la estructura de la motivación varía en función de diferentes variables tales como el género y la edad (Marsh, 1993a) y los estilos motivacionales pueden variar también en función de las mismas variables (Sharp, Caldwell, Graham y Ridenour, 2006). La motivación ha sido uno de los constructos más complejos en psicología, la cual ha sido objeto de estudio en casi todos los ámbitos de la vida además de ser considerada como elemento fundamental en la explicación de determinados comportamientos humanos. La motivación en el ser humano es un proceso interno determinado por aspectos biológicos, culturales, sociales, de aprendizaje y cognitivos que impulsan a un sujeto a iniciar, desarrollar y/o finalizar una conducta, “una intención que mira hacia el futuro, es lo que mueve a actuar” (Burón, 2006, p. 147). Por ejemplo, el entorno escolar ha demostrado ser una variable relevante que afecta a la estructura motivacional; así, Eccles, Lord y Midgley (1991) encontraron que el declive en la motivación y en la actitud de los estudiantes a menudo podría ser asociado con el ambiente del centro y a la clase en la que estudia. Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 99 Es importante distinguir el concepto de motivación y de la necesidad. El concepto de necesidad se ha definido de diferentes formas en función del paradigma teórico elegido. Hull (1943) consideraba que determinadas carencias o déficit de naturaleza fisiológica daban lugar a estados de desequilibrio que impulsan al organismo a la acción para poder satisfacer dichas necesidades; Murray (1938) entendía la necesidad desde una óptica más psicológica que fisiológica, algo más adquirido que innato; Maslow (1991) jerarquizó una serie de necesidades básicas y superiores atribuidas al ser humano, de tal forma que las necesidades de orden inferior presentan muchas carencias e impulsan al organismo a encontrar un equilibrio homeostático. Deci y Ryan (2000) consideran la necesidad como algo innato, como requerimientos organísmicos más que motivos adquiridos y que hace referencia al conjunto de nutrientes psicológicos inherentes a la persona que son esenciales para el desarrollo, el crecimiento y el bienestar psicológico; desde esta perspectiva, la necesidad es un estado energizante que, si es satisfecho, conduce a la salud y al bienestar psicológico pero que si no es satisfecho contribuye a la aparición de patologías y de malestar psicológico (Ryan y Deci, 2000). Por otra parte, la conducta en el ser humano obedece a una serie de motivos que provocan, regulan y sostienen el comportamiento y que, junto con otros estímulos, objetos y representaciones que intervienen en la conducta como elementos situacionales, adquieren validez causativa en el sujeto (Mayor, 1998). Por lo tanto, un estudio completo de la motivación requiere contemplar también la interacción de todos los procesos que intervienen así como la estructura de la personalidad de los sujetos. El ser humano actúa y su comportamiento, sus actos, son consecuencia de factores variados en ocasiones, una conducta es el resultado del alto valor con que el sujeto considera a la misma pero, puede ser también consecuencia de razones coercitivas de origen externo. Estos diferentes locus de causalidad, interno versus externo, posibilitan aproximaciones conceptuales diferentes e implican diferentes niveles (cantidad) y orientaciones (tipos) de motivación. Son muchas y muy variadas las definiciones que se han enunciado en un intento de delimitar y comprender la motivación. El Diccionario de la Real Academia Española define motivación como un ensayo mental preparatorio de una acción Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 100 para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia. La propia etimología de la palabra nos indica de qué estamos hablando: motivación proviene del latín “motivus” (movimiento) y de los sufijos “-tio y -onis” que forman sustantivos verbales que expresan acción y efecto y que al ser un verbo de la primera conjugación toma la forma de acción. En el estudio de Kleinginna y Kleinginna (1981) se recogen hasta 102 definiciones diferentes acordes con los postulados teóricos desde los que se han formulado; por nuestra parte destacamos algunas de las enunciaciones más recientes que consideramos mejor definen este constructo: • Para Vallerand y Thill (1993) la motivación es un constructo hipotético utilizado para describir las fuerzas ya sean externas, internas o una combinación de ambas que producen el inicio, la dirección, la intensidad y la persistencia de la conducta. • Ryan y Deci (2000b) consideran que la motivación hace referencia a la energía, a la dirección, a la persistencia y a la consecución de un resultado final, aspectos que conciernen tanto a la activación como a la intención. • Valle, Núñez, Rodríguez y González-Pumariega (2002) entienden que la motivación hace referencia a un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. • Fernández-Abascal, Palmero y Martínez-Sánchez (2002) consideran que la motivación se refiere a un proceso adaptativo, que es resultado del estado interno de un organismo que le impulsa y le dirige hacia una acción en un sentido determinado. Para estos autores, la motivación es un proceso básico relacionado con la consecución de objetivos que tienen que ver con el mantenimiento o mejora de la vida de un organismo. • Para Pintrich y Schunk (2006) la motivación es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. Si analizamos estas definiciones y otras muchas que encontramos en la literatura especializada, observamos que en todas ellas podemos distinguir varios denominadores comunes, por lo que entendemos que son elementos que de forma implícita o explícita caracterizan a la motivación y que Navarro (2002) concreta en origen, energía, intensidad, dirección y temporalidad. Por su parte, Pintrich et al. (2006) consideran que los indicadores de la conducta de los que podemos inferir la Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 107 favorecerá el mantenimiento de la motivación y de la autorregulación para alcanzar nuevas metas (Schunk, 1991). A través de la autorregulación un sujeto puede controlar su motivación, sus procesos cognitivos y su conducta (Pintrich, 2000b); además, la autorregulación puede predecir la persistencia en la tarea y se asocia positivamente con la regulación identificada, la forma más autodeterminada de la ME (Pelletier, Séguin-Lévesque y Legault, 2002). La MI surge espontáneamente como resultado de las tendencias internas del sujeto que pueden impulsarle a realizar conductas en ausencia de recompensas externas y de control ambiental; asimismo, es un elemento determinante para el aprendizaje, para la adaptación y para la asunción creciente de competencias que caracterizan al desarrollo de las personas (Deci y Ryan, 1985a). Este tipo de motivación, esta tendencia natural de la persona es un elemento crítico para el desarrollo cognitivo, social y físico ya que, a través de la realización de conductas interesantes en sí mismas el sujeto aumenta sus conocimientos y mejora sus habilidades (Ryan y Deci, 2000a). Tal y como señala Deci (1972a) la MI aumenta cuando se produce una retroalimentación positiva pero si ésta es negativa la MI disminuye y ante una tarea propuesta la utilización de amenaza de castigo por una mala realización también produce una disminución de la MI (Deci y Cascio, 1972). De la misma forma, la MI se acrecienta cuando el sujeto tiene la percepción de ejercer un cierto control frente a una tarea determinada (Zuckerman, Porac, Lathin, Smith y Deci, 1978). Una de las aportaciones teóricas más interesantes al conocimiento de la MI incorpora el concepto de flujo, que supone un estado de inmersión completa en una actividad, cuando lo que sentimos, deseamos y pensamos van al unísono y se experimenta un estado de armonía (Csikszentmihalyi, 1998, 2003). Este estado de flujo mejora si, además de la inmersión, hay un dominio de la actividad, es decir, que los requerimientos de la actividad están en equilibrio con las capacidades individuales del sujeto. Al mismo tiempo, la retroalimentación inmediata que produce la sensación de flujo proporciona una mejora de la MI. El autor incorpora el término autotélico, entendiendo como tal aquella actividad que realizamos por sí misma, porque vivirla es la principal meta. Las personas autotélicas buscan Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 108 desafíos y son más autónomas e independientes porque no dependen de recompensas externas (Csikszentmihalyi, 2003), así que también podemos identificarlas con los sujetos que están intrínsecamente motivados para realizar una actividad. Cuando una persona se siente intrínsecamente motivada experimenta interés por la actividad y disfruta de ella, se percibe competente y autodeterminado para afrontar su realización, sitúa el locus de causalidad a nivel interno y podría llegar a experimentar situaciones de flujo. Las experiencias de flujo se han asociado con la MI a través de medidas como la autodeterminación, tareas y desafíos, valores de autorrealización, interés y expresividad personal (Schwartz y Waterman, 2006). Las diversas combinaciones entre el nivel de desafío y el grado de capacidad y habilidad representan los diferentes tipos de estados de experiencia que un sujeto puede percibir durante la realización de una actividad (Figura 2.1.). Figura 2.1. Estados en el modelo de flujo (Csikszentmihalyi, 2003). ALTO MODERADO BAJO Ansiedad Preocupación Apatía Activación Relajación Aburrimiento Control Flujo BAJO MODERADO ALTO GRADO DE HABILIDAD Y CAPACIDAD Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 109 La situación de flujo tiende a producirse cuando las capacidades de una persona están plenamente involucradas en superar un reto que es posible afrontar. Si los desafíos son demasiado bajos con relación a nuestras capacidades, nos sentimos relajados y posteriormente aburridos y si los desafíos y las capacidades presentan un bajo nivel nos sentimos apáticos. Junto a la MI, en el ser humano convive, de manera y forma no siempre armónica, otra forma de motivación. Hablamos de la motivación extrínseca (ME), que se refiere a aquellos procesos que activan la conducta por razones ambientales (Barberá y Molero, 1996). Las conductas extrínsecamente motivadas se caracterizan por una estructura de medios para lograr un fin y resultan instrumentales con respecto a otras consecuencias separables (Eccles y Wigfield, 2002; Simons, Vansteenkiste, Lens y Lacante, 2004). De la misma forma que ocurre con la MI, la ME también depende del momento y del contexto, es decir, que caracteriza al sujeto en un momento dado en relación con una actividad concreta (Pintrich et al., 2006). Es preciso destacar que la MI contribuye a predecir una implicación cognitiva significativa mientras que la ME es una variable que predice bajas implicaciones cognitivas (Walker, Greene y Mansell, 2006). Una aproximación genérica a la ME requiere la comprensión de tres de los conceptos principales relacionados con esta teoría (Reeve, 1996): 1. Castigo.- Referido a un objeto ambiental no atractivo que se suministra al sujeto después de una secuencia de comportamiento y que reduce las probabilidades de que el sujeto vuelva a repetir dicha conducta. 2. Recompensa.- Se refiere al objeto ambiental atractivo proporcionado al sujeto después de una secuencia de comportamiento que aumenta la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir. 3. Incentivo.- Es un objeto ambiental atractivo o no atractivo que se suministra al sujeto antes de una posible secuencia de comportamiento y que consigue que la persona realice o repele la conducta. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 110 Algunas aproximaciones teóricas han presentado una situación de dicotomía y antagonismo entre ambos constructos cuando la realidad muestra que no existe tal polarización y ese posicionamiento dificulta el estudio y la comprensión del proceso motivacional que subyace, por ejemplo, en el aprendizaje de alta calidad (Rigby, Deci, Patrick y Ryan, 1992). En este sentido, Amabile, Hill, Hennessey y Tighe (1994) consideran que existe poco apoyo para considerar que la MI y la ME representan polos opuestos; Lepper y Henderlong (2000) manifiestan que estas orientaciones no son mutuamente excluyentes y Covington y Muëller (2001), por su parte, manifiestan que existen evidencias que sugieren que ambas motivaciones deberían ser consideradas como orientaciones independientes y no como puntos opuestos de un continuo. En el mismo sentido, se manifiestan Deci y Ryan (1991) y Vallerand y Fortier (1998) que consideran que todos los tipos de motivación están presentes en un sujeto en diferentes niveles de gradación y que la relación entre la MI y la ME varía en función de qué tipo de ME es evaluado (Vallerand et. al., 1998). Asimismo, García y Pintrich (1994) destacan que un buen estudiante pueden combinarse adecuadamente la meta intrínseca de dominar una materia y la meta extrínseca de conseguir un buen resultado, ya que el éxito académico es un requisito fundamental para poder progresar en su trayectoria escolar y educativa. Un estudiante debería tener metas tanto de aprendizaje como de rendimiento, ya que este tipo de orientación motivacional le permite una mejor adaptación a las demandas contextuales. Por otra parte, Guay, Vallerand y Blanchard (2000) consideran que la relación entre MI y ME no es interactiva y que ambos constructos deberían ser evaluados de forma independiente y esta distinción también debería diferenciar entre las formas más autodeterminadas de ME. Una cuestión ampliamente debatida en la literatura científica del tema que nos ocupa ha considerado los efectos tanto de las recompensas económicas como de otros tipos de recompensas extrínsecas sobre la MI, o lo que es lo mismo, el coste oculto de las mismas. Durante la década de los años 70, en el siglo pasado, estos trabajos tuvieron una amplia difusión y fueron objeto de atención por parte numerosos investigadores (p.e., Calder y Staw, 1975; Deci, 1971, 1972a, 1972b; Eden, 1975; Harackiewicz, 1979; Pinder, 1976; Pritchard, Campbell y Campbell, Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 111 1977; Ross, 1975). Estas recompensas, a menudo utilizadas como instrumentos de control social (Luyten y Lens, 1981), inducen a cambios en el locus de causalidad percibido, de tal forma que la disminución de la MI en beneficio de la ME produce a su vez que el locus de causalidad cambie de interno a externo, lo que puede conllevar pérdida de control y de autodeterminación por parte del sujeto. Asimismo, un contexto interpersonal controlador que el sujeto interprete como presión para ganar es un elemento que influye de forma negativa en la MI (Reeve y Deci, 1996). No obstante, la literatura científica no es siempre concluyente y algunos estudios (Cameron y Pierce, 1994) han considerado que los efectos negativos de las recompensas externas sobre la MI son mínimos y en gran parte inconsecuentes en los contextos educativos, aunque estudios posteriores (Deci, Koestner y Ryan, 1999; Deci, Koestner y Ryan, 2001) consideraron que dichas conclusiones estaban equivocadas. Como ejemplo de este tipo de estudios, en el trabajo de Deci (1972a) se observa que aquellos sujetos que esperaban recibir una recompensa por realizar una tarea (un puzzle denominado Soma) mostraban menor interés en seguir con la misma tarea durante un tiempo de libre elección que aquellos sujetos que no esperaban recompensa alguna. Al mismo tiempo, constató que una retroalimentación verbal de aprobación aumentaba también el tiempo dedicado a la realización del puzzle en el periodo de libre elección en aquellos sujetos de género masculino que no recibían recompensa, es decir, que aumentaba la MI. El autor concluye su estudio sugiriendo que para desarrollar y mantener la MI se deberían promover situaciones que sean interesantes en sí mismas y que muestren un comportamiento que apoye de manera interpersonal y provechosa a las personas en esa situación; no obstante, cuando el pago por la realización de la actividad se realiza de manera continua, éste pasa a controlar totalmente la conducta disminuyendo la MI (Deci, 1972b). Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 112 5. Teoría de la Autodeterminación. La teoría de la autodeterminación (TAD) es una macro-teoría organísmica formada por cuatro mini-teorías que tratan de explicar el desarrollo y funcionamiento de la motivación humana dentro de los contextos sociales. Esta teoría fue desarrollada por Deci y Ryan (1980, 1985) y se centra en el grado en que las conductas humanas son autodeterminadas, es decir, el grado en el que las personas realizan sus acciones de forma voluntaria, por propia elección. Se considera una importante perspectiva para el estudio de la motivación en la actividad académico y otros dominios de la vida como física o laboral. Esta teoría consiste en que el comportamiento humano está motivado por tres necesidades psicológicas innatas y universales (percepción de autonomía, percepción de competencia y percepción de relaciones sociales), esenciales para facilitar el desarrollo social y el bienestar personal (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000b). Es decir, se consideran un aspecto natural de los seres humanos, sin tener en cuenta el género, grupo o cultura. En la medida en que estas necesidades son satisfechas continuamente, las personas funcionarán eficazmente y se desarrollarán de una manera saludable, pero a medida que no sean satisfechas, las personas manifestarán evidencia de enfermedad o funcionamiento no óptimo. Deci y Ryan (2000) consideran que la forma más efectiva de identificación de las necesidades pasa por la observación de los resultados y las consecuencias psicológicas positivas o negativas que las satisface o las frustra respectivamente. De la misma forma, estos autores deducen que las personas tienden a perseguir objetivos, dominios y relaciones que les permiten satisfacer sus necesidades. Un aspecto a tener en cuenta es que las personas somos motivacionalmente complejas, por lo que no es suficiente hablar sobre motivación en general para describir a una persona, sino que resulta más apropiado referirse a un conjunto de motivaciones que varían en tipos y niveles de generalidad. Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 113 Según la teoría de la autodeterminación, un estudiante pueden estar motivados tanto intrínseca como extrínsecamente. La MI se refiere a la participación en una actividad por el placer y satisfacción inherente que proporciona. La ME se caracteriza por actividades que son realizadas con el fin de obtener determinados resultados, ya sea una recompensa tangible, una ausencia de castigo o la obtención de reconocimiento o aprobación. Por lo que respecta al sujeto amotivado es aquel que no posee motivación por la actividad, ni intrínseca ni extrínseca. Vallerand (1997) con el objetivo de aclarar y mejorar la teoría de la autodeterminación, desarrolló un modelo conceptual en el que interrelacionó los diferentes constructos que forman parte de esta teoría. La idea principal del modelo jerárquico de la MI y ME se centra en considerar que al estudiar la motivación humana debemos contemplar tres constructos (MI, ME y amotivación). Resulta especialmente novedoso que este modelo establece tres niveles jerárquicos de generalidad (global, contextual y situacional) que afectan a la motivación, estando a su vez relacionados unos con otros. Como se muestra en los diferentes apartados de este capítulo, en cada uno de los niveles jerárquicos la motivación es explicada a través de diferentes componentes. El primero de ellos se corresponde con los factores sociales que actuarán como determinantes de la motivación. Seguidamente nos encontramos con las necesidades psicológicas básicas (necesidad de autonomía, de competencia y de relaciones sociales), las cuales actúan como mediadores entre los factores sociales y la motivación. Por último, a partir del nivel de autodeterminación que se dé en el sujeto, se generan diversas consecuencias (afectivas, cognitivas y/o conductuales) más o menos adaptativas a diferentes niveles. A continuación se explican las diferentes subteorías que han dado paso a la construcción de la teoría de la autodeterminación, así como al modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca de Vallerand (1997), el cual nos ayudará en la comprensión de esta teoría. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 114 5.1. Miniteorías que componen la teoría de la autodeterminación. La teoría de la autodeterminación (TAD) fue construida a partir de cuatro miniteorías: teoría de la evaluación cognitiva, teoría de integración orgánica, teoría de las orientaciones a la causalidad y teoría de las necesidades básicas (Figura 2.2.). Cada una de ellas fue elaborada para explicar los fenómenos motivacionales, que surgían del trabajo en laboratorio y de campo y cada una explica cuestiones diferentes. Figura 2.2. Esquema de las mini-teorías que conforman la TAD. 5.1.1. Teoría de la evaluación cognitiva. La teoría de la evaluación cognitiva (TEC) (Deci y Ryan, 1985; Ryan, 1982), es una teoría que se centra en los determinantes de la motivación intrínseca, analizando los efectos del contexto social. Esta teoría es las más conocida y utilizada en el ámbito académico. La TEC fue conformada en términos de factores sociales y ambientales que facilitan versus reducen la motivación intrínseca, siendo inherente, que serán catalalizadores cuando el individuo esté en las condiciones que conducen a su expresión. En otras palabras esto florecerá si las circunstancias lo permiten. TAD Tª de la Evaluación Cognitiva. Tª de Integración orgánica. T ª de las Orientacio n es a la causalidad. Tª de Necesidades Psicológicas Básicas. Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 115 Esta teoría, que se focaliza sobre las necesidades fundamentales de competencia y autonomía, fue formulada para integrar los resultados de experimentos iniciales de laboratorio sobre los efectos de las recompensas, el feedback, y otros eventos externos sobre la MI, y fue comprobada y extendida subsecuentemente por estudios de campo en diversos escenarios. La teoría sostiene, que los eventos sociales-contextuales (p.e., la retroalimentación, las comunicaciones, las recompensas) que conducen a sentimientos de competencia durante la acción pueden ampliar la MI para esa acción. Acordemente, se halló que los retos óptimos, el feedback que promueve la efectividad (la efectancia), y la libertad para degradar las evaluaciones, tienden todos a facilitar la MI. Por ejemplo, los primeros estudios mostraron que el feedback positivo sobre el desempeño incrementaba la motivación intrínseca, mientras que el feedback negativo la reducía (Deci, 1975), y la investigación de Vallerand y Reid (1984) mostró que estos efectos eran mediados por la competencia percibida. La TEC después especificó, y los estudios mostraron (Fisher, 1978; Ryan, 1982), que los sentimientos de competencia no ampliaban la motivación intrínseca a menos que fueran acompañados por un sentido de autonomía o, en términos atribucionales, por un locus interno de causalidad percibida (deCharms, 1968). Por tanto, acorde con la TEC, las personas no sólo tienen que experimentar sus conductas como competentes o eficaces, ellas también tienen que experimentar sus conductas como autodeterminadas por la MI tal como se evidenció. Esto requiere tanto de apoyo contextuales inmediatos para la autonomía y la competencia, como recursos internos permanentes (Reeve, 1996) que típicamente son el resultado de apoyos previos al desarrollo para la autonomía y la competencia percibida. De hecho, en la mayoría de las investigaciones sobre los efectos de los eventos ambientales en la MI se han focalizado en el asunto de la contraposición de la autonomía versus control más bien que en la competencia. La investigación sobre ese asunto ha sido considerablemente más controversial. Ello comenzó con la demostración repetida de las recompensas extrínsecas podían reducir la MI. Deci (1975) interpretó esos resultados en términos de que las recompensas facilitaban un locus de causalidad percibidas más externos (esto es, que disminuía la autonomía). Aunque el asunto de los efectos de las recompensas ha sido objeto de calurosos debates, en un metaanálisis (Deci, et al., 1999) se confirmó, a pesar de los reclamos contrarios de Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 116 Eisenberg y Cameron (1996), que toda expectativa de recompensas tangibles que se vinculen al desempeño en la tarea reducirá fiablemente la MI. La investigación también reveló que no sólo las recompensas tangibles sino que también las amenazas, las fechas de cumplimiento, las directivas, las presiones de las evaluaciones, y las metas impuestas reducen la MI debido a que, al igual que las recompensas tangibles, todas ellas conducen a un locus de causalidad percibida externo. En contraste, el sentido de elección, el reconocimiento de los sentimientos, y oportunidades para una auto-dirección se hallaron que ampliaban la MI debido a que ellas permitían un mayor sentimiento de autonomía (Deci y Ryan, 1985). Aunque los apoyos para la autonomía y la competencia son altamente relevantes para producir variabilidad en la MI, un tercer factor, el relacionarse, también contribuye a su expresión. En la infancia, la MI es fácilmente observable como conducta exploratoria y, como se ha sugerido por los teóricos del apego (p.e., Bowlby, 1979), esto es más evidente cuando el infante está firmemente apegado a uno de los padres. Los estudios de madres e infantes han mostrado, sin lugar a duda, que tanto la seguridad como el apoyo maternal a la autonomía predicen una mayor conducta exploratoria en los infantes (p.e., Frodi, Bridges, y Grolnick, 1985). La TAD hipotetiza que una dinámica similar ocurre en los escenarios interpersonales durante toda la vida, con una mayor tendencia al florecimiento de la motivación intrínseca en contextos caracterizados por una sensación de seguridad y de estar relacionado. Por ejemplo, Anderson, Manoogian, y Reznick (1976) hallaron que cuando los niños trabajaban en una tarea interesante en presencia de un adulto extraño que los ignoraba y no respondía a sus iniciaciones, resultaba un nivel muy bajo de de motivación intrínseca, y Ryan y Grolnick (1986) observaron una motivación intrínseca más baja en estudiantes que percibían a sus profesores como fríos y poco afectuosos. Naturalmente, muchas conductas intrínsecamente motivadas son ejecutadas felizmente en soledad, sugiriéndose que los apoyos relacionales próximos podrían no ser necesarios para la MI, pero se evidencia que una base de relaciones seguras (firmes) parece ser importante para la expresión de la MI. En cuanto al contexto social en el que el sujeto se desenvuelve de forma habitual, puede ser de dos tipos: un contexto controlador en el que el individuo siente Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 123 Figura 2.5. Tipos de desmotivación (Pelletier, Tuson, Green-Demers, Noels y Beaton, 1998). • Motivación extrínseca. Se relaciona con el desarrollo de una actividad orientada a alcanzar algún logro separable de la realización de la conducta por sí misma, es decir, que la ME aparece en aquellas situaciones en las que la razón para actuar es una consecuencia separable de ella y que es administrada por otros o auto-administrada (Deci, Kasser y Ryan, 1997). Podemos distinguir cuatro niveles de regulación o tipos de motivación extrínseca que reflejan los diferentes grados de autonomía y autodeterminación: 1. Regulación externa. Representa el primer estadio de motivación extrínseca y supone la conducta más controlada y alienada y, por lo tanto, menos autónoma. En este nivel, la conducta es regulada a través de medios externos tales como recompensas o castigos, el sujeto experimenta la obligación de comportarse de un modo específico y se siente controlado. No existe todavía un proceso de internalización sino que la conducta es regulada y controlada por contingencias o autoridad de orden externo, miedos o reglas más que por actos de voluntad o autonomía (Ryan y Connell, 1989) y dichas conductas se asocian a bajos niveles de ajuste y de bienestar psicológico (Grolnick et al., 1989). En lo que respecta a los procesos asociados, son conductas que se realizan para satisfacer demandas externas, por contingencias de recompensa o por evitación de castigos y la conducta se caracteriza por la conformidad o la reacción a través de un comportamiento contrario al esperado. Presenta un locus de causalidad externo. Como Desmotivación Capacidad/habilidad. Creencias del individuo. Cre e nci a s de ca p a c i d a d/ E s f u e r z o. Creencias de impotencia. - Falta de habilidad - Falta de confianza en la estrategia - Demasiado esfuerzo para implicarse. - El esfuerzo no tendrá transcendencia Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 124 ejemplo, un estudiante que presenta altos niveles de regulación externa es aquel que va a la universidad sólo para conseguir, posteriormente, un puesto de trabajo prestigioso y bien remunerado. 2. Regulación introyectada. Representa el primer estadio de regulación interna, aunque la internalización es sólo parcial ya que el proceso de la conducta no se origina en el propio sujeto (Williams y Deci, 1996). Implica una cierta presión y conflicto en la conducta, una falta de integración con uno mismo, bien por evitar la culpa y la ansiedad o, por el contrario, para mejorar la autoestima, el ego y el orgullo. Los sujetos que presentan este tipo de regulación participan en una actividad determinada para obtener algún tipo de reconocimiento social y pueden también experimentar sentimientos de culpa o presiones de origen interno (García, 2004). Este tipo de conductas se ha asociado con niveles de autoestima inestables (Kernis, Paradise, Whitaker, Wheatman y Goldman, 2000), no dependen de contingencias externas específicas pero sí son consideradas como relativamente controladas porque el sujeto se siente obligado a realizarlas. Para Meissner (1981) la noción de introyección se refiere a regulaciones que en principio eran de carácter externo y que son asumidas y llevadas a cabo por presiones internas tales como culpa, ansiedad o dinámicas relacionadas con la autoestima de sujeto y, para Deci et al. (1994) la introyección se refiere a la internalización de una conducta a través de la cual la persona asume un valor, pero no se identifica con él y lo acepta como propio. Las conductas no son autodeterminadas pero sí son autocontroladas y aunque la internalización sea sólo parcial, la introyección es considerada más relevante para el mantenimiento de una conducta dada que aquellos comportamientos que están externamente regulados (Deci y Ryan, 2000; Koestner, Losier, Vallerand y Carducci, 1996). Algunos estudios han puesto de manifiesto que esta regulación produce importantes beneficios en el contexto educativo, como por ejemplo mayor nivel de persistencia en los estudiantes frente a aquellos otros que abandonan los estudios (Otis, Grouzet y Pelletier, 2005). Como procesos asociados distinguimos una cierta implicación del ego y focaliza la conducta en la aprobación por parte de los otros o por sí mismo. El locus de causalidad es externo sólo en parte. Como ejemplo, un estudiante con altos niveles de Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 125 regulación introyectada es aquél que asiste a clase sólo para demostrarse que es capaz de finalizar sus estudios. 3. Regulación identificada. Supone un estadio motivacional más autónomo y más autodeterminado que los anteriores. La persona reconoce que una actividad tiene un valor implícito en sí misma, que es un medio para alcanzar alguna meta y ejecuta la conducta aunque no le resulte del todo agradable; además, la conducta comienza a ser valorada y percibida como resultado de elecciones propias, ya que el sujeto considera que es una actividad beneficiosa e importante y elige libremente realizarla. De esta forma, el sujeto experimenta un sentido de adaptación activa y de bienestar psicológico (Assor, Roth y Deci, 2004), de dirección y de objetivo en vez de obligación y presión. Esta experiencia ha sido denominada como internalización por Koestner y Losier (1996) y los valores asociados al rendimiento o los posibles logros son valorados de tal forma que pueden anular aquellos factores que dificultan el mantenimiento de la conducta elegida, de tal forma que Ryan (1995) y Vallerand (2001) han sugerido que la regulación identificada podría ser más relevante que la MI para mantener la adherencia en aquellas tareas que presentan aspectos de interés o diversión inherentes a las mismas. Los procesos asociados se caracterizan por la valoración consciente de la actividad y la asunción por parte del sujeto de algunas metas. Destacar también que en el trabajo de Assor et al. (2004), los autores constataron que el uso condicional de las recompensas por parte de los padres hacia los hijos podría conducir a una internalización introyectada de tales conductas, lo que produce sentimientos negativos hacia los padres y bajo bienestar psicológico. El locus de causalidad es interno sólo en parte. A modo de ejemplo, un estudiante con altos niveles de regulación identificada es aquel que asiste a la universidad convencido de que la educación recibida mejorará su competencia laboral. 4. Regulación integrada. Es la forma más autónoma de ME. La integración tiene lugar cuando las regulaciones identificadas han sido completamente asimiladas por la persona, por lo que la implicación en las conductas aumenta, y el sujeto establece relaciones congruentes entre sus Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 126 necesidades, valores y metas personales. Para Deci et al. (1994) la integración se refiere a la internalización a través de la cual la persona se identifica con el valor de una actividad y acepta la responsabilidad plena de realizarla. Es un tipo de motivación estable y persistente y aunque sigue siendo una conducta extrínsecamente motivada presenta una gran autonomía, rasgo que comparte con la ME. Es preciso destacar que tanto la regulación identificada como la regulación integrada representan estadios autónomos de ME (Ryan y Deci, 2000b). Como procesos asociados distinguimos una jerarquía de metas y la presencia de congruencia en la conducta. El locus de causalidad es interno. Un ejemplo de este tipo de regulación, sería el estudiante que asiste a clase porque está convencido de cuál es el futuro profesional que persigue y sabe que la educación que reciba le ayudará a conseguirlo. Figura 2.6. Tipos de motivación extrínseca (Deci y Ryan, 1985). • Motivación intrínseca. Hace referencia al desarrollo de una actividad por la satisfacción inherente derivada de la propia actividad. Son actividades interesantes en sí mismas, que no precisan de reforzamientos externos y representa una tendencia innata de la naturaleza humana para buscar la novedad y el desafío, ampliar y ejercitar las capacidades propias y explorar y aprender (Ryan y Deci, 2000b). Las actividades intrínsecamente motivadas se han asociado con determinadas experiencias subjetivas tales como interés y flujo. Los procesos asociados muestran un sujeto interesado en la actividad, Motivación extrínseca Regulación externa. Regulación introyectada. Regulación identificada . Regulación integrada. Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 127 n que disfruta de la misma y que obtiene satisfacción en su desarrollo. El locus de causalidad es interno. En el ámbito académico, la MI se relaciona con los estudiantes que disfrutan cuando aprenden y este proceso se caracteriza por una orientación hacia la maestría, por la curiosidad, por el interés en la materia, por la búsqueda de tareas novedosas, difíciles y desafiantes (MakriBotsari, 1999). A modo de ejemplo, se trata del estudiante que asiste a la universidad porque disfruta con lo que allí aprende. El continuo de autodeterminación es visto como un reflejo de la internalización del proceso en el cual el sujeto se mueve desde las formas de regulación menos autodeterminadas hasta los tipos de regulación más autodeterminados (Pelletier, Fortier, Vallerand y Brière, 2001). En este sentido, la regulación externa y los valores implícitos o asociados a ella pueden ser internalizados a través de un proceso gradual de introyección, identificación e integración. Estos niveles de regulación o de motivación no autodeterminada implican una gran probabilidad de abandono de la conducta (Vallerand et al., 2002) con las consecuencias de carácter negativo que ello implica. Uno de los factores que afectan a la relativa internalización de las conductas extrínsecamente motivadas hace referencia a la competencia percibida. Vallerand y Reid (1984) observaron que tanto los efectos de la retroalimentación positiva como los de la retroalimentación negativa estaban mediados por la competencia percibida de los sujetos. Las personas se sienten más predispuestas para realizar actividades que están bien consideradas cuando se sienten competentes con respecto a ellas, por lo que el apoyo a la competencia facilitará la internalización (Ryan y Deci, 2000b). Ante un mismo nivel de competencia percibida y de autoeficacia, la diferencia entre un sujeto intrínsecamente motivado y aquel que presenta un control externo se manifiesta, entre otros aspectos, en el interés, confianza y entusiasmo que expresan, así como en la mejora del rendimiento, persistencia y creatividad (Deci y Ryan, 1991; Sheldon, Ryan, Rawsthorne y Llardi, 1997), en el fortalecimiento de la vitalidad (Nix, Ryan, Manly y Deci, 1999), en el aumento de la autoestima (Deci y Ryan, 1995), en el bienestar general (Ryan, Deci y Grolnick, 1995) y en la orientación del sujeto al perfeccionismo (Miquelon, Vallerand, Grouzet y Cardinal, 2005). Desde la TIO se supone la existencia de cuatro etapas en la regulación del Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 128 comportamiento no espontáneo. En la primera etapa, y como consecuencia de un proceso de anticipación y autocontrol, aparecen contingencias de carácter externo, lo que implica una regulación externa; en la segunda etapa y una vez que las regulaciones externas han sido introyectadas, aparece la regulación introyectada que está basada en prescripciones de origen interno; la tercera etapa supone un menor conflicto interno en la persona y es autorregulada a través de la identificación; por último, la cuarta etapa representa el estado de regulación controlado por la persona y es resultado de la integración de la identificación en el sentido unificado del sentido del sel f . Por otra parte, diversos estudios han puesto de manifiesto que la regulación integrada, el nivel más autónomo de la ME, está asociada a la asunción por parte de los estudiantes de mayores retos (Connell y Wellborn, 1990), mejor rendimiento (Miserandino, 1996), menor abandono (Vallerand y Bissonnette, 1992), mejor calidad de aprendizaje (Grolnick et. al., 1987) y mejor sensación de bienestar psicológico (Sheldon y Kasser, 1995). De la misma forma, Miquelon et al. (2005) observaron que la regulación identificada es un elemento fundamental para la motivación académica autodeterminada y los resultados de su estudio revelaron que este tipo de motivación extrínseca, en mayor medida que la motivación intrínseca, promueve implicaciones positivas del interés por las actividades académicas y la persistencia continuada en el colegio. Estos resultados destacan la importancia de este tipo de ME en la motivación académica autodeterminada y apoyan su importante papel en el contexto educativo (Koestner et al., 2002). 5.1.3. Teoría de las o r ie n t ac i ones a la c au s al i dad. La teoría de orientaciones de causalidad está formulada para indicar aquellos aspectos de la personalidad que son necesarios para la regulación de las conductas y experiencias de cada sujeto (Deci y Ryan, 1985). Partimos del concepto de orientación de causalidad (Deci, 1980; Deci y Ryan, 1985a; Koestner y Lossier, 1996) que proporciona un modelo a través del cuál se evalúan las propensiones de las personas para regular su conducta y comprender la naturaleza de su causación. Se distingue tres tipos de orientación que difieren en el grado en que la persona manifiesta su autodeterminación: orientación de autonomía, Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 129 orientación de control y orientación de causalidad impersonal. • Orientación a la autonomía. Este orientación hace referencia a aquellos sujetos que organizan la regulación de sus conductas en función de un interés reflexivo basado en las posibilidades y opciones de elección (Ryan y Deci, 2006). Este tipo de orientación describe la tendencia de la conducta a ser iniciada y regulada por sucesos internos sentidos como propios o por sucesos ambientales que son interpretados como informativos. La idea central es la experiencia de la elección, es decir, utilizar las diferentes informaciones disponibles para realizar una o varias elecciones y regularlas para lograr los objetivos trazados. La conducta que es consecuencia de una elección es autodeterminada y emana del sentido integrado del self que subyace a la orientación de autonomía; asimismo, el individuo que habitualmente regula su comportamiento de una manera autodeterminada probablemente manifieste pensamientos y sentimientos que reflejan su conducta, mientras que la persona que funciona de forma controlada con mayor probabilidad manifestará pensamientos y sentimientos que estarán en desacuerdo con sus comportamientos (Koestner, Bernieri y Zuckerman, 1992). Desde la teoría de la autodeterminación, la visión de la autonomía es entendida desde una posición más motivacional que cognitiva, es decir, que el concepto de elección es considerado como libertad de elección con respecto a la acción. Desde una perspectiva conductual, este tipo de orientación debe manifestarse de diversas formas, a través de la búsqueda de oportunidades para ser autónomo, a llevar la iniciativa en las situaciones en las que se involucre y a interpretar el ambiente desde una óptica informativa que posibilita la oportunidad de elegir. La importancia de este tipo de orientación se manifiesta en las consecuencias derivadas de la misma y que se traducen en aspectos como meticulosidad en las tareas (Koestner et al., 1992), ejecución y creatividad (Utman, 1997), alta competencia percibida, interés y disfrute con la tarea y bajos niveles de ansiedad (Black y Deci, 2000), calidad de las relaciones entre las personas (Knee, Lonsbary, Canevello y Patrick, 2006; Ryan, La Guardia, Solky-Butzel, Chirkov y Kim, 2005) y bienestar psicológico (Knee et al., 2006; Ryan y Deci, 2001a). Los sujetos que manifiestan este tipo de orientación presentan un locus de causalidad interno. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 130 • Orientación de control. Describe a los sujetos que tienden a regular su conducta en función de las contingencias externas y del ambiente social tales como recompensas o castigos (Ryan et al., 2006). Este tipo de orientación, representa la tendencia de la conducta para ser iniciada por sucesos externos a los elementos que forman parte de la propia identidad del sujeto o por sucesos ambientales que son interpretados como controladores. El funcionamiento del sujeto es determinado por controles ambientales o por imperativos internos que también son controladores; este tipo de situaciones originan conflictos entre el controlador y el sujeto controlado que, en ocasiones, son la misma persona. Cuando esto sucede los controles deberían haber sido introyectados y deberían funcionar como un conjunto de acontecimientos que se controlan de forma interna. Los conflictos de control deberían ser suprimidos, por lo que el sujeto podría optar por una postura dócil que no le suponga una sensación de conflicto aunque no experimentaría una situación de libre elección o, por el contrario, podría oponerse activamente al control realizando la oposición que fue demandada. Si opta por esta última posibilidad también existiría una situación de control a través de lo que se ha llamado intenciones paradójicas (Watzlawick, Beavin, y Jackson, 1967) o lo que es lo mismo, usar la psicología para conseguir que alguien haga algo; por lo tanto, en este tipo de situaciones no existe ni integración ni autonomía. Desde una postura conductual este tipo de orientación a menudo conduce a la gente a buscar y seleccionar situaciones de control y a buscar el control en situaciones que objetivamente tienden a ser descritas como informativas. Las personas que experimentan este tipo de orientación presentan un locus de causalidad externo. • Orientación de causalidad impersonal. La idea central de esta orientación es a las personas que presentan una regulación incontrolada e incluso perjudicial de sus conductas y con falta de causación personal (Ryan et al., 2006). Está basada en la sensación de incompetencia que experimentan algunos sujetos para hacer frente a los desafíos que plantea la vida. Es un funcionamiento impersonal, errático y no intencional ya que el sujeto carece de las Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 131 estructuras psicológicas necesarias para tratar con fuerzas de origen interno o externo. La orientación impersonal implica la creencia que las conductas y los resultados son independientes, que las fuerzas son incontrolables y el resultado es una experiencia de incompetencia. Asimismo, esta orientación también supone estructuras inadecuadas de cualquier tipo, de modo que la persona queda a merced de las fuerzas ambientales y de las fuerzas de las necesidades y emociones. Desde un punto de vista conductual este tipo de orientación conduce a un sujeto a actuar sin intención alguna, es decir, amotivada. Las personas que manifiestan este tipo de orientación presentan un locus de causalidad impersonal, mostrando una relación negativa con el bienestar. Estos tres tipos de orientaciones son representativas de las tendencias generales de cada una de los niveles de motivación; la orientación de autonomía se relaciona con la MI y con las regulaciones integrada e identificada, que son los tipos de ME más autodeterminados; la orientación de control se relaciona con la regulación externa y con la regulación introyectada, las formas menos autónomas de la ME. Y finalmente está la orientación impersonal que se relaciona con la amotivación y con la falta de intención para actuar (Deci et al., 2000). Los efectos en los contextos que apoyan la autonomía se manifiestan en interés y disfrute con la tarea, creatividad, actividad cognitiva, emociones positivas, mejora de la autoestima y de la competencia percibida y persistencia en la conducta en contraposición a los contextos de control (Deci y Ryan, 1987). 5.1.4. Teoría de las necesidades psicológicas básicas. El ámbito de estudio de la teoría de la autodeterminación está orientado a conocer cómo se desarrolla el proceso de crecimiento psicológico y las necesidades que de él se derivan, cuestiones básicas para alcanzar altos niveles de automotivación y desarrollar una personalidad integrada. Deci et al. (2000) consideran que la forma más efectiva de identificación de las necesidades pasa por la observación de los resultados y las consecuencias psicológicas positivas o negativas que las satisface o las frustra respectivamente; de la misma forma, deducen que las personas tienden a perseguir objetivos, dominios y relaciones que les permiten satisfacer sus necesidades. Asimismo, y de acuerdo con los postulados Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 132 de la teoría de la autodeterminación, es conveniente destacar que el ambiente y el contexto influyen en la motivación a través de su impacto en las percepciones que el sujeto tiene de la satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas, de tal forma que cuando dicho sujeto tiene la percepción de que dichas necesidades están siendo satisfechas su motivación autodeterminada aumentará, mientras que cuando los factores ambientales perjudican e impiden la percepción de satisfacción de dichas necesidades ejercen un efecto negativo sobre la motivación más autodeterminada (Grouzet, Vallerand, Thill y Provencher, 2004). (Figura 2.7.). Figura 2.7. Continuo de autodeterminación mostrando los tipos de motivación con sus estilos de regulación, el locus de causalidad y los procesos correspondientes (Deci y Ryan 2000; Ryan y Deci, 2000). Son muy numerosas las investigaciones de carácter empírico que se han llevado a cabo para intentar descubrir cuáles son esas necesidades que facilitan el proceso de crecimiento, integración, desarrollo social y bienestar psicológico. Desde finales de la década de los 50 y principios de la década de los 60 del siglo pasado algunos autores destacaron que las necesidades innatas de competencia (White, 1959), autonomía (Angyal, 1941; DeCharms, 1968) y compromiso en las relaciones (Harlow, 1958) eran importantes impulsores de las personas para involucrarse de forma activa en la exploración del ambiente. Desde la teoría de la autodeterminación se distinguen tres necesidades psicológicas Tipo de regulación Locus de causalidad Procesos reguladores relevantes Desmotivación Sin regulación Impersonal No intencional No valorado Incompetencia Pérdida de control Regulación identificada Autocontrol Implicación ego Recompensas internas Castigos Algo externo Regulación Introyectada Regulación externa Externo Obediencia Recompensas externas Castigos Motivación interna Congruencia Conciencia Síntesis de uno mismo Interna Regulación integrada Importancia personal Valoración consciente Algo interno Interno Regulación intrínseca Motivación extrínseca Interés Disfrute Satisfacción Inherente Tipo de motivación Conducta No autodeterminada Autodeterminada Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 139 En cuanto a la competencia, desde las edades más tempranas existe una tendencia generalizada a la exploración y manipulación para posteriormente, poder interactuar social y eficazmente con el entorno; los efectos de este proceso se manifiestan en una posibilidad de adaptación más efectiva a los cambios, en un mayor potencial de aprendizaje, en un funcionamiento más flexible y eficiente ante las nuevas demandas, en la asunción de nuevos retos y desafíos y en la capacidad de dar respuesta a los requerimientos de cada contexto específico (Deci y Ryan, 2000). La percepción de competencia por parte de un sujeto es un importante determinante para su motivación autodeterminada (Bandura y Cervone, 1983; Harter y Jackson, 1992; Losier y Vallerand, 1994) y también se ha asociado con satisfacción con la vida y con la autoestima que son consideradas componentes centrales del bienestar psicológico (Diener, 2000; Diener y Diener, 1995; Levesque et al., 2004) y con el logro académico (Guay y Vallerand, 1997). Del mismo modo que la competencia, la autonomía también se ha relacionado con consecuencias relacionadas con el bienestar psicológico (Diener, 2000; Diener y Diener, 1995; Levesque et al., 2004), el logro académico (Guay et al., 1997), la persistencia en la tarea (Pelletier, Fortier, Vallerand y Brière, 2001) y la calidad de las relaciones con los otros (Ryan et al., 2005). Asimismo, para experimentar altos niveles de bienestar psicológico es necesario no sólo sentirse competente sino que el sujeto debe percibir autonomía en sus acciones (Ryan, 1982). En lo referido al compromiso en las relaciones también ha mostrado asociaciones positivas con el bienestar psicológico (p.e., La Guardia, Ryan, Couchman y Deci, 2000; Reis, Sheldon, Gable, Roscoe y Ryan, 2000; Ryan, Stiller y Lynch, 1994). 5.2. Modelo jerárquico de motivación intrínseca y extrínseca. La teoría de la autodeterminación ha servido de marco para estudios realizados en diferentes ámbitos (p.e., académico, laboral, deportivo, de salud, etc.). Los hallazgos encontrados en las numerosas investigaciones realizadas desde su Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 140 enunciación, así como los trabajos sobre motivación intrínseca y motivación extrínseca que se habían realizado antes de la misma, facilitó el desarrollo de un marco teórico que integra, posibilita y ofrece nuevas vías de investigación sobre la motivación humana denominado Modelo Jerárquico de Motivación Intrínseca y Extrínseca (MJMIE; Vallerand, 1997). En este modelo de jerarquía la motivación opera e interactúa en tres niveles de generalidad denominados nivel global o de personalidad, nivel contextual o de dominios de vida y nivel situacional o de estado. El modelo considera la variedad de tipos de motivación que puede presentar un sujeto, así como los determinantes, mediadores y las consecuencias que lo representan, y que sirven de marco para organizar y comprender los mecanismos que subyacen a los procesos motivacionales, tanto extrínsecos como intrínsecos. Este modelo considera a la motivación humana como un constructo complejo cuyo estudio requiere considerar tres manifestaciones fundamentales: la MI, la ME y la amotivación. Estos tres tipos de motivación que coexisten en la persona en los tres diferentes niveles de generalidad producen consecuencias en cada uno de los niveles (Figura 2.9.). Asimismo, el modelo considera que la estabilidad de la motivación varía en función del nivel de generalidad, de forma tal que la estabilidad decrece desde la motivación global a la motivación contextual y a la motivación situacional; a este respecto, conviene señalar que en el trabajo de Guay, Mageau y Vallerand (2003), no aparecieron diferencias de estabilidad entre la motivación global y la motivación contextual durante un periodo de cinco años en el primero de los estudios de dicho trabajo. Por otra parte, debemos entender que la motivación es tanto un fenómeno interpersonal como un fenómeno social, ya que la motivación de un sujeto puede ser afectada de forma importante por los otros significativos intervinientes. Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 141 Figura 2.9. MJMIE (Vallerand, 1997). Al mismo tiempo, es preciso considerar los determinantes motivacionales o factores sociales que pueden ejercer su influencia en la motivación de cada uno de los niveles de generalidad del modelo, de tal forma que los factores globales pueden afectar a la motivación global, los factores contextuales pueden ejercer su influencia sobre la motivación contextual y los factores situacionales pueden afectar a la motivación situacional. Por lo que respecta al clima motivacional, debemos considerar que es un factor situacional que hace referencia a la atmósfera que incide en la tendencia de los sujetos a mostrar su competencia de un modo personal (clima tarea) o normativo (clima ego). Un clima tarea se caracteriza porque pone el énfasis en el aprendizaje, en el esfuerzo, la cooperación, el dominio de la tarea a un ritmo individual y en la participación en contraposición a la competición. Mientras que el clima ego se define por rivalidad entre sujetos entre sí, es decir, por una evaluación y retroalimentación normativa. Estudios realizados por autores como Duda y Balaguer (2007) recogen las FACTORES GLOBALES AUTONOMÍA COMPETENCIA COMPROMISO MOTIVACIÓN GLOBAL AM, ME, MI AFECTIVAS COGNITIVAS CONDUTA FACTORES CONTEXTUALES COMPETENCIA COMPROMISO COGNITIVAS CONDUTA MOTIVACIÓN CONTEXTUAL AM, ME, MI FACTORES SITUACIONALES AUTONOMÍA COMPETENCIA COMPROMISO MOTIVACIÓN SITUACIONAL AM, ME, MI AFECTIVAS COGNITIVAS CONDUTA FACTORES SOCIALES MEDIADORES NIVELES JERÁRQUICOS CONSECUENCIAS NIVEL GLOBAL NIVEL CONTEXTUAL NIVEL SUTUACIONAL AUTONOMÍA AFECTIVAS Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 142 consecuencias de estar involucrados en un clima tarea y un clima ego. El clima tarea, al igual que la orientación a la tarea, se relaciona positivamente con lo que se conoce como patrón adaptativo, consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales que promueven un funcionamiento óptimo. Por el contrario, el clima ego, promueve un patrón de conducta desadaptativo. Es preciso considerar el impacto que estos factores sociales ejercen sobre la motivación y para ello se necesita del concurso de unos elementos denominados mediadores en cada uno de los tres niveles del modelo; debemos entender que un mediador es un factor que explica parte de la influencia de una variable predictora en la variable criterio o variable dependiente considerada (Roesch y Weiner, 1999). Destacar también que aquellos factores sociales que no ejerzan algún tipo de influencia en estos mediadores tampoco deberían tener efectos sobre la motivación del sujeto. Los mediadores a los que nos referimos son los siguientes: • Percepción de autonomía, entendida como la sensación de libertad para elegir durante el curso de la acción. • Percepción de competencia, entendida como la capacidad de interactuar de manera efectiva con el entorno. • Percepción del compromiso en las relaciones, entendido como la sensación de estar conectado con otros significativos. Estos determinantes ejercen su influencia desde el nivel más alto de la jerarquía al nivel más bajo y de forma escalonada, es decir, entre niveles adyacentes. La motivación global puede afectar a la motivación contextual y ésta puede afectar a la motivación situacional y sólo en circunstancias especiales puede existir influencia de la motivación global sobre la motivación situacional; esta posibilidad podría presentarse en aquellos casos en los que los factores situacionales tienen un impacto muy débil y cuando no hay una relación percibida entre la tarea que se está ejecutando y la motivación contextual del sujeto. Por todo ello debemos entender que la motivación en cada nivel de generalidad podría estar influenciada por los factores sociales de cada nivel y por la motivación del nivel superior en la jerarquía, es decir y a modo de ejemplo, a nivel contextual la motivación está condicionada por los factores contextuales y por la Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 143 motivación global del sujeto. Existen también efectos más específicos, como por ejemplo, un estudiante en una situación motivacional situacional (estudiando en la biblioteca), pues bien, esa motivación debería estar principalmente influenciada por la motivación contextual del estudiante hacia el estudio en general y por los factores situacionales que concurren en ese momento puntual (temperatura, compañeros, nivel de ruido, etc.) de tal forma que los factores que no estén relacionados con la dimensión del estudio deberían ejercer un efecto mínimo en la motivación situacional hacia el estudio. Por otra parte, hay que destacar también que entre los niveles de generalidad se produce una relación recursiva, de tal forma que si la motivación situacional está presente a lo largo del tiempo puede producir dichos efectos en la motivación contextual apropiada; asimismo, la motivación en uno o varios contextos puede también producir algunos efectos recursivos en la motivación global a lo largo del tiempo. Debemos subrayar también que la motivación conduce a diferentes clases de resultados o consecuencias que pueden ser de carácter afectivo, cognitivo y/o conductual; de la misma forma, los diferentes tipos de motivación afectan cualitativamente a las consecuencias, es decir, la motivación intrínseca produce consecuencias positivas mientras que la amotivación y la regulación externa producen consecuencias negativas y que éstas se producen en los tres niveles de generalidad. Por último, a nivel contextual las consecuencias deberían ser principalmente determinadas por motivaciones contextuales relevantes y afines al dominio de vida del que se trate. El Modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca (Vallerand, 1997) se concreta en cinco postulados: 1º Postulado.- Un análisis completo de la motivación debe tener en cuenta la MI, ME y amotivación. Estas tres formas de la motivación explican gran parte de la conducta humana, representan un aspecto importante de sus experiencias y, al mismo tiempo, propician consecuencias varias en la conducta última. Un sujeto amotivado es aquel que presenta sentimientos de incompetencia, Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 144 de falta de control, sin propósito y falta de motivación para realizar la actividad; un sujeto extrínsecamente motivado es aquel que focaliza su ejecución en los beneficios que puede obtener como resultado de su participación y es una situación que implica tensión y presión; un sujeto intrínsecamente motivado se involucra en una actividad por el placer derivado de la realización de dicha actividad y es una situación que implica disfrute, sentimientos de libertad y de relajación. Por un lado, Vallerand y sus colaboradores (Briere, Vallerand, Blais y Pelletier, 1995; Vallerand, Blais, Briere y Pelletier, 1989) propusieron tres tipos de motivación intrínseca: 1. La motivación intrínseca hacia el conocimiento. Se define como la participación en una actividad por el placer y satisfacción que se experimenta mientras se aprende, se explora o se intenta comprender algo nuevo. Se relaciona con el intelecto del sujeto, con la curiosidad, con la exploración y con la MI al aprendizaje. Un ejemplo, sería de un estudiante que asiste a la universidad porque la educación recibida le permite aprender sobre aquellos temas en los que está interesado. 2. La motivación intrínseca hacia al logro. Entendida como participación en una actividad por el placer y la satisfacción experimentados mientras la persona intenta superar o lograr alguna meta o crear algo. La atención está más en el proceso que se desarrolla que el resultado último y se relaciona con la motivación de efectividad, motivación a la maestría, desafíos internos y orientación a la tarea en la que el sujeto busca experiencias de competencia. A modo de ejemplo, sería un estudiante con este tipo de motivación es aquel que experimenta placer y satisfacción cuando supera estudios universitarios. 3. La motivación intrínseca hacia las experiencias estimulantes. Sucede cuando una persona se involucra en una actividad para poder experimentar sensaciones placenteras. Se podría relacionar con las experiencias estéticas, con la sensación de flujo, con la búsqueda de sensaciones y con las experiencias extremas. Un ejemplo, sería un estudiante que asiste a la universidad porque le gusta participar y dar su opinión en los debates que se suscitan en clase sobre los temas que se imparten. Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 145 La ME también se ha considerado desde una perspectiva multidimensional y se han propuesto cuatro tipos de motivación intrínseca (regulación externa, regulación introyectada, regulación identificada y regulación integrada) que ya hemos tratado en el apartado dedicado a la teoría de la autodeterminación. Finalmente, la amotivación también se ha entendido desde una perspectiva multidimensional. A partir de las propuestas iniciales de algunos autores (p.e., Bandura, 1986; Deci y Ryan, 1985a; Seligman, 1975), otros estudios han sugerido la existencia de cuatro tipos de amotivación (p.e., Pelletier, Dion, Tuson y GreenDemers, 1999; Stewart, Green-Demers, Pelletier y Tuson, 1995; Tuson y Pelletier, 1992): 1. Amotivación referida a la creencia en la capacidad-habilidad del sujeto, es decir, a la falta de habilidad-capacidad para realizar una conducta. 2. Amotivación entendida como el resultado de las convicciones del sujeto de que las estrategias propuestas no posibilitarán alcanzar los resultados deseados. 3. Amotivación considerada como la consecuencia de las creencias del sujeto de que las demandas de la conducta son muy exigentes, por lo que no está dispuesto a involucrarse en ella. 4. Amotivación entendida como sensación y creencia de impotencia por parte del sujeto y que se refiere a una percepción general de que los esfuerzos de la persona son inútiles ante la enormidad y complejidad de la tarea. 5.2.1. Niveles de generalidad a la motivación. 2º Postulado.- Existen en tres niveles de generalidad a la motivación: a nivel global (motivación general de una persona), nivel contextual (orientación general hacia un contexto específico como el educativo) y nivel situacional (motivación que se tiene durante el desarrollo de una actividad particular). En el marco del modelo jerárquico de la MI y ME (Vallerand, 1997) se Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 146 consideran tres niveles de generalidad motivacional. En cada uno de estos niveles un sujeto puede sentirse amotivado, motivado extrínsecamente y/o motivado intrínsecamente. Diferenciar estos tres niveles de generalidad facilita una aproximación y una comprensión de la motivación más precisa y ajustada. • Nivel global. Se centra en las diferencias individuales de los sujetos que permanecen relativamente estables a lo largo del tiempo y representa el nivel de motivación que habitualmente es objeto de estudio desde la psicología de la personalidad. En este primer nivel de la jerarquía el sujeto muestra una orientación general a interactuar con el medio a través de conductas que pueden estar amotivadas, extrínsecamente motivadas o intrínsecamente motivadas. Este nivel de motivación es considerado como el más estable de las tres categorías y considera las diferencias motivacionales de las personas como relativamente duraderas. A modo de ejemplo, una persona presenta orientación global de la MI cuando participa en diferentes actividades porque disfruta de ellas. • Nivel contextual. Se relaciona con los diferentes dominios de vida, con contextos específicos de actuación. Distinguir la motivación a este nivel obedece a reconocer que las orientaciones de carácter motivacional de las personas pueden variar de un contexto a otro; además, las posibles variaciones motivacionales son más evidentes en este nivel de generalidad que en el nivel global, y por último, distinguir este nivel de motivación se presta a realizar diferentes estudios teóricos y empíricos de los que es posible extraer importantes conclusiones. En el entorno de la vida diaria podríamos distinguir múltiples y variados contextos relacionados con las diferentes funciones o actividades que una persona realiza en su quehacer habitual. No obstante, podríamos considerar que son tres los principales contextos el educativo, el de ocio y el de las relaciones interpersonales (Blais, Vallerand, Gagnon, Brière y Pelletier, 1990). • Nivel situacional. Se refiere al estado motivacional en actividades específicas, a la experiencia motivacional de un sujeto que está en un momento concreto, realizando una actividad determinada. A este nivel de generalidad debemos plantearnos las razones por las que el sujeto se Capítulo 2. Teoría de la autodeterminación. 147 involucra en una actividad concreta durante un periodo de tiempo determinado. La motivación presenta altos niveles de inestabilidad porque es muy sensible a la situación del ambiente. Para estudiar la motivación en este nivel de generalidad debemos preguntarnos cuándo y dónde se realiza la conducta objeto de estudio y representa un estadio esencial para poder comprender el por qué de la misma. Es preciso destacar que pueden producirse conflictos motivacionales entre diversos dominios o contextos de actuación que pueden ser debidos al estilo motivacional que caracteriza cada uno de los dominios y que actuarían como predictores de tales conflictos (Senécal, Vallerand y Guay, 2001). En el contexto educativo podemos encontrar diversas investigaciones que han puesto en evidencia los problemas que surgen en la relación entre las actividades escolares y las demandas del trabajo y las consecuencias de los mismos (p.e., Hammner, Grigsby y Woods, 1998; Markel y Frone, 1998) o los conflictos entre las actividades de ocio y las del colegio (Ratelle, Vallerand, Senécal y Provencher, 2005) y que pueden producir consecuencias académicas negativas de tipo cognitivo (pobre concentración), conductual (pocas intenciones de persistir en los estudios), afectivo (sensación de una cierta desesperación) y también en el bienestar psicológico general. 5.2.2. Determinantes de la motivación. 3º Postulado.- La motivación está determinada por factores sociales y efectos de la misma del nivel superior al nivel inferior en la jerarquía. Este postulado aborda el estudio de los determinantes motivacionales en función de las diferentes orientaciones adoptadas y se presenta a través de tres corolarios: • Corolario 3.1. La motivación puede ser el resultado de factores sociales de tipo global, contextual o situacional dependiendo del nivel de generalidad. Estos factores hacen referencia a los agentes de cualquier clase, humanos y no humanos, que están presentes en cualquier entorno social. Los factores situacionales hacen alusión a aquellas variables que intervienen en una actividad específica en un momento determinado pero que no permanecen constantes en el Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 148 tiempo, especialmente si sólo se manifiestan en esa ocasión por ejemplo un profesor que retroalimenta positivamente a un alumno ante un gesto concreto en un momento determinado. Los factores contextuales representan a las variables presentes en un determinado dominio o contexto de vida pero no en otro. Y por último, los factores globales se refieren a las variables que ejercen una influencia sobre diferentes contextos de la vida del sujeto. Por otra parte, debemos entender que cada factor ejerce su influencia en su nivel de generalidad y no en otros, es decir, los factores situacionales influyen en la motivación situacional, los factores contextuales en la motivación contextual y los factores globales en la motivación global. • Corolario 3.2. Las percepciones de autonomía, competencia y relaciones con los demás, median el impacto de los factores sociales sobre la motivación. Es necesario determinar qué tipo de percepciones y cuál es el proceso que lleva a éstas a afectar a la motivación de las personas. La teoría de evaluación cognitiva proporciona apoyo teórico a esta cuestión y considera que los factores situacionales ejercen su influencia en la motivación a través de su efecto en las percepciones de competencia, de autonomía y de compromiso en las relaciones, a modo de ejemplo estos factores sociales van a tener efectos en la motivación de los alumnos universitarios a través de sus percepciones de la necesidad de autonomía, de competencia y de relaciones con los demás, que actúan como mediadores psicológicos en sus respectivos niveles de generalidad del modelo jerárquico, por tanto cuando el sujeto tiene la percepción de que las necesidades están siendo satisfechas, su motivación autodeterminada aumentará, y ocurrirá lo contrario, cuando los factores sociales impiden la percepción de satisfacción de dichas necesidades, esto ejercerá un impacto negativo sobre la motivación más autodeterminada. Recordemos que estas percepciones están relacionadas con las necesidades psicológicas básicas que propone la teoría de la autodeterminación, por lo tanto los factores situacionales que ofrecen soporte a dichas percepciones facilitan también que el sujeto se involucre en aquellas actividades que satisfacen esas necesidades básicas, mientras que aquellos factores que perjudican dichas percepciones tendrán ARCO EMPÍRICO. M APÍTULO 3. OBJETIVOS Y MÉTODOS. C Capítulo 3. Objetivos y método. 159 CAPÍTULO 3. OBJETIVOS Y MÉTODOS. 1. Introducción. En este capítulo se describen los objetivos, las características de la muestra, hipótesis del estudio, los instrumentos que se han aplicado para medir las variables, el procedimiento que se ha seguido para aplicar los instrumentos y el análisis de datos. De todos los modelos estudiados el que hemos considerado para nuestro trabajo es el modelo (Salovey et al., 1990)) con más evidencia empírica (FernándezBerrocal y Extremera, 2006) en las revistas especializadas, de hecho este modelo se centra de forma exclusiva en el procesamiento emocional de la información y en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento. De los tres modelos de IE, el modelo de Salovey y Mayer destaca por una base teórica sólida, la originalidad de su instrumento de medida, y su fuerte base empírica. 2. Objetivos. El objetivo principal de esta investigación es analizar la relación que existe entre los tres factores de inteligencia emocional del modelo (Salovey et al., 1990) en interacción con aspectos relevantes del modelo motivacional propuesto por la Teoría de la Autodeterminación. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 160 Para comprobar este objetivo será necesario abordar los siguientes objetivos específicos: 1. Analizar que la claridad y regulación emocional influye en la percepción de las necesidades psicológicas básicas. 2. Analizar los modelos de medidas y ecuaciones estructurales para: 2.1. (Clima motivacional de orientación hacia la tarea - atención emocional)  necesidades psicológicas básicas  motivación autodeterminada  interés. 2.2. (Clima motivacional de orientación hacia la tarea - claridad emocional)  necesidades psicológicas básicas  motivación autodeterminada  interés. 2.3. (Clima motivacional de orientación hacia la tarea - regulación emocional)  necesidades psicológicas básicas  motivación autodeterminada  interés. 3. Analizar la interacción entre clima motivacional de orientación hacia la tarea y claridad emocional por un lado y la interacción entre clima motivacional de orientación hacia la tarea y regulación emocional por otro. 3. Método. La metodología que hemos utilizado en este estudio es la denominada metodología selectiva, que se caracteriza por la selección de la muestra lo que garantiza la fuerza de las conclusiones. Esta metodología es la más adecuada para este tipo de estudios ya que las variables independientes que vamos a manejar no son modificables ni pueden ser manipuladas experimentalmente. 3.1. Hipótesis. 1. Que el clima motivacional de orientación hacia la tarea influirá sobre la percepción de necesidades psicológicas básicas. 2. Que la atención emocional influirá en la percepción de necesidades psicológicas básicas. 3. Que la claridad emocional influirá en la percepción de necesidades psicológicas básicas. Capítulo 3. Objetivos y método. 161 4. Que la regulación emocional influirá en la percepción de necesidades psicológicas básicas. 5. Que la interacción entre clima motivacional orientado a la tarea y atención emocional influirá en la percepción de necesidades psicológicas básicas. 6. Que la interacción entre el clima motivacional orientado a la tarea y la claridad emocional influirá en las necesidades psicológicas básicas. 7. Que la interacción entre clima motivacional orientado a la tarea y regulación emocional influirá en la percepción de necesidades psicológicas básicas 8. Las necesidades psicológicas básicas influirán sobre la motivación autodeterminada. 9. La motivación autodeterminada influirá en el interés del estudiante universitario. 3.2. Participantes. Se utilizó la técnica de muestreo por conglomerados tomando como unidad de análisis el grupo de aula. Todos los participantes fueron estudiantes de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Formaron parte de este estudio un total de 544 universitarios de Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, de los cuales el 35% son hombre y 64% son mujeres, que estudiaban diferentes carreras que mostraremos en la tabla 3.1. y 3.2. La media de edad de los participantes fue 26.25 años y (DT= 8.5). Tabla 3.1. Distribución de la muestra por carrera. Carreras Nº de personas 1. Derecho 2. Enfermería 3. Fisioterapia 4. Medicina 5. Historia 6. Educación Especial 7. Educación Física 8. Inglés 9. Seguridad y Emergencia 10. Relaciones Laborales 11. Magisterio 12. Psicopedagogía. Total 94 64 26 70 22 9 38 2 65 59 68 27 544 Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 162 Tabla 3.2. Distribución de frecuencias por categorías de la variable género. Frecuencia Porcentaje Hombres 193 35,3% Mujeres 351 65% Total 544 100 % 3.3. Instrumentos. A continuación describimos cada una de las escalas aplicadas en esta investigación. Los participantes completaron un conjunto de instrumentos en el siguiente orden; cuestionario sobre datos socioeconómicos (anexo 1); cuestionario que mide el Clima motivacional Percibido (CF15) (anexo 2); Escala de Percepción de las necesidades psicológicas básicas (BPNES-2) (anexo 3); Escala de motivación educativa (anexo 4); Escala de percepción de autonomía en contexto de vida (anexo 5) y Escala de inteligencia emocional percibida (TMMS-24) (anexo 6). A continuación explicaremos cada uno de los instrumentos utilizados en este estudio. 3.3.1. Clima motivacional Percibido. Para medir el clima motivacional percibido orientado a la tarea se utilizó una adaptación de la escala Perceptions of School Goal Emphases Scales (CF-15). desarrollada por Kaplan y Maehr (1999), que consta de 15 ítems de los cuales 7 ítems evalúan clima motivacional a la tarea, (e.j. “los profesores solamente prestan atención a los alumnos que mejor nota tienen”) y 8 items evalúan clima motivacional al ego (ej. “los profesores han dado por perdido a algunos de sus alumnos”). Las respuestas se evalúan de acuerdo a una escala tipo Likert desde 1 (total desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). El valor del alfa de Cronbach fue de .70 tanto para la subescala clima motivacional a la tarea como para la subescala clima motivacional al ego. La escala está compuesta de 15 items distribuidos en dos subescalas que evalúan el clima motivacional percibido en un contexto determinado: clima ego (ítems 1, 3, 5, 7, 9, 11, y 13) y clima tarea (ítems 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14 y 15), que se contestan de acuerdo a una escala tipo Likert desde (1) Total desacuerdo hasta (5) Totalmente de acuerdo (Anexo 2). Capítulo 3. Objetivos y método. 163 3.3.2. Escala de Percepción de las necesidades psicológicas básicas. Para evaluar las necesidades psicológicas básicas se utilizó la Basic Psychological Needs Scale (BPNS-2) descrita en la página web de la teoría de la autodeterminación (http://www.psych.rochester.edu/SDT/). Originalmente la escala consta 18 ítems divididos en tres subescalas que evalúan las tres necesidades psicológicas básicas: autonomía percibida (ítems 1, 4, 7, 10 y 13), competencia percibida (3, 6, 9, 12, 15, 16, 17 y 18) y compromiso en las relaciones (ítems 2, 5, 8, 11 y 14) de acuerdo a una escala tipo Likert desde (1) Nada de acuerdo hasta (7) Totalmente de acuerdo con una puntuación intermedia de (4) Medianamente de acuerdo. (Anexo 3). 3.3.3. Escala de motivación educativa. Para evaluar la motivación educativa se utilizó validación española de la Escala de Motivación Educativa (EME), (Núñez et al., 2005), sin modificaciones en la redacción de los ítems. La escala está formada por 28 ítems distribuidos en siete subescalas de cuatro ítems cada una que evalúan los tres tipos de motivación intrínseca (motivación intrínseca al conocimiento, motivación intrínseca al logro y motivación intrínseca a las experiencias estimulantes), tres tipos de motivación extrínseca (regulación externa, regulación introyectada y regulación identificada) y la amotivación. Para cada uno de los tipos de MI: MI al conocimiento se utilizaron os ítems (2, 9, 16 y 23) (ej. “porque para mí es un placer y una satisfacción aprender cosas nuevas”), MI al logro se utilizaron los ítems (6, 13, 20 y 27) (ej. “por la satisfacción que siento cuando me supero en mis estudios”) MI a las experiencias estimulantes se usaron los ítems (4, 11, 18 y 25) (ej. “por los intensos momentos que vivo cuando comunico mis propias ideas a los demás”), para la regulación introyectada se utilizaron los ítems (7,14, 21 y 28), (ej. “para demostrarme que soy capaz de terminar una carrera”, para la regulación identificada se utilizaron los ítems (3, 10, 17 y 24) (ej. “porque me ayudará a elegir mejor mi orientación profesional), para la regulación externa se utilizaron los ítems (1, 8, 15 y 22) (ej. “para poder conseguir en el futuro un trabajo más prestigioso” y para la amotivación se utilizaron los ítems (5, 12, 19 y 26) (ej. “no sé porque voy a la universidad y francamente me tiene sin cuidado) (Anexo 4). Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 164 Cada uno de los ítems son respuestas a la pregunta “¿Por qué vas a la universidad?” y se puntúan de acuerdo a una escala tipo Likert de siete puntos desde (1) No se corresponde en absoluto hasta (7) Se corresponde totalmente , con una puntuación intermedia (4) Se corresponde medianamente. 3.3.4. Escala de percepción de autonomía en contexto de vida. En diferentes estudios para la evaluación del bienestar psicológico se han utilizado varios indicadores, entre ellos, las emociones positivas que han sido consideradas por Diener (1994). En concreto, para medir las emociones positivas y concretamente la variable interés, se utilizó la subescala de emociones positivas de la escala Percepción de Autonomía en Contextos de Vida (Blais y Vallerand, 1991), esta escala consta de ocho ítems, cuatro miden el interés y otros cuatro miden las emociones positivas y que se contestan respecto al enunciado: “Mientras estudio los contenidos de mi titulación…”, un ejemplo de ítem sería “las actividades me parecen atractivas”. (Anexo 5). 3.3.5. Escala de inteligencia emocional percibida. La inteligencia emocional percibida fue evaluada a través de la versión española (Fernández-Berrocal et al., 2004) TMMS de Salovey et al. (1995), que fue administrada a todos los universitarios. La escala está formada por tres subescalas de ocho ítems cada una. La subescala atención expresa el grado en que los individuos advierten y piensan acerca de sus sentimientos (ej. presto mucha atención a los sentimientos); la subescala claridad evalúa la capacidad de entender el estado de ánimo de uno mismo (ej. tengo claros mis sentimientos) y, por último, la subescala reparación evalúa el grado en que los individuos moderan y regulan sus sentimientos (ej. cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida). La escala se puntúa de acuerdo a una escala tipo Likert de 5 puntos desde 1 (nada de acuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo), con una puntuación intermedia de 3 (bastante de acuerdo). (Anexo 6). Capítulo 3. Objetivos y método. 165 3.4. Procedimiento. Una vez seleccionadas las aulas en los que el estudio se llevó a cabo, nos pusimos en contacto con los decanos y profesores de cada uno de los centros seleccionados para solicitar su autorización y explicarles los objetivos del proyecto; posteriormente, informamos a los profesores del motivo de nuestra investigación y de las características de la recogida de datos. Una vez en las aulas explicamos a los estudiantes las razones del estudio y se les informó que la participación era voluntaria y confidencial para evitar el posible efecto de deseabilidad social; al mismo tiempo, se solicitó su colaboración y se les instó para que respondiesen a los cuestionarios con la máxima honestidad y sinceridad. La investigadora estuvo presente durante todas las aplicaciones de los instrumentos y se proporcionó a los estudiantes la ayuda necesaria para cumplimentar correctamente los cuestionarios cuando ésta fue requerida. Los instrumentos de medida se administraron a los estudiantes universitarios de forma colectiva. Los instrumentos se aplicaron en el mismo orden de en el que se encuentran en los anexos. 3.5 . Análisis de datos. En primer lugar, se llevó a cabo el análisis de propiedades psicométricas de cada una de las escalas utilizadas en este estudio, para comprobar la fiabilidad analizando la consistencia interna de cada una de ellas por medio del (alfa de Cronbach). A continuación, se realizó un análisis descriptivo para cada una de las variables de dicho estudio, calculando la media como medida de tendencia central, la desviación típica como medida de dispersión, la asimetría y la curtosis. Para ello se utilizó como criterio que la asimetría se situará por debajo del valor 2 y la curtosis por debajo del valor 7, lo que permitiría utilizar procedimientos de máxima verosimilitud, tal y como sugieren Curran, West y Finch (1996). A su vez se analizaron las correlaciones bivariadas mediante el coeficiente de correlación de Pearson, para describir las relaciones significativas entre las diferentes variables del estudio. Además se calculó el índice de autodeterminación con la siguiente fórmula: [3*((motivación intrínseca al conocimiento + motivación intrínseca a las experiencias estimulantes + motivación intrínseca al logro)/3)+ regulación identificada] - [regulación introyectada + regulación externa + (3*Amotivacion)]. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. 166 Posteriormente se probó un modelo de ecuaciones estructurales en dos pasos (modelo de medida y modelo estructural). Los modelos de ecuaciones estructurales facilitan al investigador el estudio de las relaciones causales entre variables e intentan explicar las relaciones que existen entre un conjunto de variables observadas basándose en las relaciones entre un menor número de variables latentes a través de las covarianzas de las variables observadas (Long, 1983); asimismo, deben incorporar errores de medida que representan aquellas variables aleatorias que no son observables y que aglutinan todos aquellos efectos que no son considerados en el sistema y que pueden afectar a cada una de las variables en las que influyen. Utilizando estos modelos podrán estimarse efectos entre variables y contrastar modelos de interdependencia entre ellas, de forma tal que permitan el análisis de las relaciones entre una o más variables independientes y una o más variables dependientes, sean todas ellas continuas o discretas (Ullman, 1966). Este tipo de procedimiento estadístico representa una poderosa técnica confirmatoria que permite al investigador un mayor control sobre la forma de las restricciones aplicadas a los ítems y los factores a la hora de analizar un modelo que parte de una hipótesis; además, también se emplea para examinar otros modelos con el fin de evaluar hasta qué punto un modelo que parte de una hipótesis se ajusta a los datos mejor que un modelo alternativo (Worthington y Whittaker, 2006). A través de estos procedimientos se intenta encontrar un modelo que se ajuste a los datos empíricos de los que disponemos de tal forma que nos permita explicar de forma útil la realidad a la que nos enfrentamos; es por ello, que, en ocasiones, los modelos teóricos de los que partimos no son todo lo ajustados que desearíamos y la realidad se corresponde con otro modelo alternativo. No obstante, debemos siempre considerar que la teoría de la que se parte en la investigación representa el proceso causal que genera la observación de múltiples variables (Bentler, 1988). Entre los componentes de un modelo de ecuaciones estructurales podemos distinguir los siguientes elementos (Tejedor, 2004):  Variables latentes.- Son aquellos conceptos abstractos que sólo pueden ser observados indirectamente a través de sus efectos en las variables observadas. Podemos distinguir entre variables latentes independientes o variables exógenas que se representan mediante la letra ξ y variables latentes dependientes o variables endógenas representadas por η. En los modelos Anexos. 275 Escala de percepción de autonomía en contexto de vida A continuación se presentan una serie de ítems con una clave de puntuación que va desde 1 (nada de acuerdo) hasta 7 (totalmente de acuerdo). Trata de contestar lo más sinceramente posible recordando que no existen puntuaciones correctas o incorrectas. 1 2 3 4 5 6 7 Nada de acuerdo Muy poco de acuerdo Un poco de acuerdo Medianamente de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo Totalmente de acuerdo Piensa en la titulación que estás cursando. Cuando obtienes una recompensa (premio, mejora de resultado académico, reconocimiento social, etc.) ¿Qué significado tiene para ti? LA RECOMPENSA SIGNIFICA PARA MÍ QUE… 1. Soy mejor que los demás. 1 2 3 4 5 6 7 2. Lo he hecho muy bien. 1 2 3 4 5 6 7 3. He alcanzado el reconocimiento de los demás. 1 2 3 4 5 6 7 4. Me he esforzado mucho. 1 2 3 4 5 6 7 5. He logrado mis objetivos. 1 2 3 4 5 6 7 6. Los demás sepan que valgo para esto. 1 2 3 4 5 6 7 7. He mejorado. 1 2 3 4 5 6 7 8. Los demás lo hacen peor que yo. 1 2 3 4 5 6 7 9. He superado a los demás. 1 2 3 4 5 6 7 Piensa en la titulación que estás cursando. Cuando no obtienes la recompensa (no consigo premio no obtengo beca, no mejoro el reconocimiento académico, desprestigio social, etc.) ¿Qué significado tiene para ti? NO OBTENER RECOMPENSA SIGNIFICA PARA MÍ QUE… 1. Los demás son mejores que yo. 1 2 3 4 5 6 7 2. No valgo para esto. 1 2 3 4 5 6 7 3. No me he esforzado. 1 2 3 4 5 6 7 4. No he logrado mis objetivos. 1 2 3 4 5 6 7 5. Me queda mucho por aprender/entrenar. 1 2 3 4 5 6 7 6. Tengo que mejorar. 1 2 3 4 5 6 7 7. No he aprendido a hacerlo bien. 1 2 3 4 5 6 7 8. Los demás lo hacen mejor que yo. 1 2 3 4 5 6 7 9. No he superado contra los demás 1 2 3 4 5 6 7 Anexo 5. Escala de percepción de autonomía en contexto de vida. Inteligencia emocional y motivación del estudiante universitario. . 276 TMMS-24 A continuación encontrarás algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lee atentamente cada frase e indica por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señala con una “X” la respuesta que más se aproxime a tus preferencias. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplees mucho tiempo en cada respuesta. 1 2 3 4 5 Nada de acuerdo Algo de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo Totalmente de acuerdo 1. Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5 2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5 3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 5 4. Pienso que merece la pena presta r atención a mis emociones y estado de ánimo. 1 2 3 4 5 5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1 2 3 4 5 6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 5 7. A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5 8. Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5 9. Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5 10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5 11. Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 5 12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 1 2 3 4 5 13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 1 2 3 4 5 14. Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5 15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 5 16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5 17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista 1 2 3 4 5 18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 1 2 3 4 5 19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 1 2 3 4 5 20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 1 2 3 4 5 Anexos. 277 21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme. 1 2 3 4 5 22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 1 2 3 4 5 23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5 24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5 Nota. Los ocho primeros ítems (1-8) corresponden al factor atención emocional; los ochos siguientes (9-16) al factor claridad emocional y el resto (17-22 y 24) al factor reparación emocional. Anexo 6. Escala de inteligencia emocional percibida (TMMS-24).