Educação para os riscos em estudo do meio e em história e geografia de Portugal: relato de uma experiência em contexto de prática profissional supervisionada

Educação para os Riscos em Estudo do Meio e em História e Geografia de Portugal – relato de uma experiência em contexto de prática profissional supervisionada Universidade do Minho Instituto de Educação Patrícia Daniela Ferreira da Rocha janeiro de 2021 Educação para os Riscos em Estudo do Meio e em História e Geografia de Portugal – relato de uma experiência em contexto de prática profissional supervisionada Patrícia Daniela Ferreira da Rocha UMinho|2021 Patrícia Daniela Ferreira da Rocha janeiro de 2021 Educação para os Riscos em Estudo do Meio e em História e Geografia de Portugal – relato de uma experiência em contexto de prática profissional supervisionada Trabalho efetuado sob a orientação da Doutora Cristiana Martinha Maia Oliveira da Fonseca Costa Abay Relatório de estágio Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal do 2.º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-Não Comercial-Sem Derivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Com o término deste trabalho dou por concluída mais uma etapa do meu percurso académico. No decorrer do processo de elaboração deste trabalho contei com importantes apoios e incentivos, às quais ficarei eternamente grata. Em primeiro lugar, pretendo agradecer à minha orientadora, à Doutora Cristiana Martinha Maia Oliveira da Fonseca Costa Abay, pela constante disponibilidade e por todo o apoio e motivação na redação do presente relatório. Agradeço sobretudo pelo incentivo, pela compreensão e pela força dada em cada conversa e que realmente fez com que eu não perdesse o foco e desistisse, fazendo com que este trabalho avançasse. Obrigada pelos ensinamentos, pelas opiniões e críticas construtivas e pela exigência e rigor demonstrados no decorrer da elaboração do relatório. Agradeço também às professoras cooperantes, nomeadamente à Professora Ângela Soares e à Professora Bernardina Cardoso, pela disponibilidade demonstrada em me acolherem e também por todo o incentivo dado durante todo o período de estágio e durante as atividades propostas às turmas. Obrigada pela oportunidade de partilharem os vossos conhecimentos e estratégias, que sem dúvida serão fundamentais para a minha vida profissional. Não podia, como é obvio, esquecer-me daqueles que realmente permitiram a elaboração deste relatório. Estou a dirigir-me a todos os alunos das turmas do 2.º ano, a (Gua3) da EB1 de Gualtar e do 6.º ano (6.ºA) da EB2/3 Egas Moniz, que me acolheram nas suas rotinas e partilharam comigo os seus saberes e conhecimentos. Por último, agradeço a todos aqueles que são e serão o meu porto seguro. Falo dos meus pais, peças fundamentais na minha vida e que me apoiam incondicionalmente e acreditam nas minhas capacidades e me dizem para nunca desistir dos meus sonhos. Também agradeço a todas as minhas amigas que conheci nesta casa, que é a Universidade do Minho, que me apoiaram quer nos momentos de alegria, quer nos momentos de maior sacrifício. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Educação para os Riscos em Estudo do Meio e em História e Geografia de Portugal – relato de uma experiência em contexto de prática profissional supervisionada RESUMO O presente relatório de estágio apresenta os resultados de uma “investigação-ação” sobre a temática do ensino dos Riscos Naturais que desenvolvemos no contexto de uma turma de 1.º ciclo e numa turma de 2.º ciclo do ensino básico nas cidades de Braga e Guimarães. Pretendeu ser um ensaio investigativo sobre a forma como a temática dos Riscos pode e deve ser integrada no âmbito da lecionação destes ciclos de estudos iniciais da escolaridade básica. Ao longo do relatório descrevemos a várias atividades didáticas que desenvolvemos com os nossos alunos de modo a abordar a temática dos riscos e aferimos as opiniões dos alunos sobre a temática através de um inquérito por questionário e de uma ficha de metacognição. Salienta-se que os alunos, de um modo geral, consideram a abordagem desta temática muito relevante. Deste modo, este relatório visa dar um pequeno contributo à pesquisa educacional sobre a importância da lecionação da temática dos Riscos nos anos iniciais da escolaridade obrigatória. Palavras Chave: Educação Geográfica; Educação para os Riscos; Riscos Naturais. vi Risk Education in Study of Physical and Social Environment and in History and Geography of Portugal - report of an experience in the context of supervised professional practice ABSTRACT This internship report shows the results of a “research-action” about the thematic of Natural Hazards that we developed in the context of a classroom of 1st cycle and another classroom of 2nd cycle of basic education in the cities of Braga and Guimarães. It tried to be a research activity about the way that Hazards can and must de integrated in the teaching in these lower levels of basic education. In this report, we describe several didactical activities that we developed with our pupils to approach the thematic of hazards and also to understand the opinions of our pupils about this issue applying a survey and a metacognition worksheet. We underline that our pupils, in a general way, consider this thematic very relevant. Like this, this report aims to give a small contribution for the educational research about the importance of the teaching about Hazards in the lower levels of basic education. Keywords: Geographical Education; Hazards Education; Natural Hazards. vii Índice Agradecimentos ........................................................................................................................................ iii Resumo..................................................................................................................................................... v Abstract.................................................................................................................................................... vi Lista de Figuras, Tabelas e Gráficos .......................................................................................................... ix Introdução ................................................................................................................................................ 1 1 – Contextos de Intervenção e Investigação ............................................................................................ 5 1.1 – Caracterização dos Contextos de Intervenção e Investigação .................................................... 5 1.1.1 – Caracterização da instituição e da turma – 1.º ciclo do Ensino Básico............................... 5 1.1.2 - Caracterização da instituição e da turma – 2.º ciclo do Ensino Básico ................................ 9 1.2 – Problemas e limitações das intervenções pedagógicas ........................................................... 13 2 – Educação para os Riscos – um enquadramento teórico .................................................................... 15 2.1 – Educação para os Riscos – alguns conceitos estruturantes ................................................ 15 2.2 – A Educação para os Riscos no Ensino da Geografia ........................................................... 20 3 – Metodologia de Investigação e Intervenção ........................................................................................ 26 4 – Implementação das Atividades, Análise e Discussão dos Resultados ................................................. 33 4.1 - Análise das atividades didáticas sobre Educação para os Riscos: visualização de videoclipe; realização de panfletos e cartazes informativos; análise de mapas e excertos da comunicação social local ................................................................................................................................. 33 4.2 – Análise do inquérito por questionário aplicado aos alunos do 1.º ciclo ................................ 46 4.3 – Análise do inquérito por questionário aplicado aos alunos do 2.º ciclo ................................ 48 4.4 - Análise do inquérito e da Ficha de Metacognição aplicada aos alunos do 2.º ciclo ............... 50 4 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico, oferece novos dados para reflexão que complementam os dados já existentes relativamente ao 3.º ciclo e ensino secundário. 5 1 – Contextos de intervenção e de investigação 1.1. Caraterização dos Contextos de Intervenção e Investigação Neste capítulo descrevemos os contextos onde se realizaram as nossas intervenções pedagógicas supervisionadas desenvolvidas no âmbito deste projeto. O primeiro contexto no qual trabalhamos foi uma turma do 2.º ano de escolaridade da Escola Básica 1 de Gualtar, no concelho de Braga, e o segundo contexto foi uma turma do 6.º ano de escolaridade da Escola Básica 2/3 Egas Moniz, no concelho de Guimarães. 1.1.1. Caraterização da instituição e da turma – 1.º ciclo do Ensino Básico A intervenção pedagógica do 1.º ciclo desenvolveu-se na turma Gua3, do 2.º ano de escolaridade, da EB1 de Gualtar, que se encontra inserida no agrupamento de Escolas Carlos Amarante, situado na cidade de Braga (figura 1). Figura 1 - Localização da Escola Básica 1 de Gualtar, em Braga. Fonte: Google Earth, em 13.10.20 6 O agrupamento de escolas de Carlos Amarante engloba diferentes níveis de ensino, nomeadamente a educação pré-escolar, os três ciclos do ensino básico, o ensino secundário e ainda unidades de ensino destinadas a alunos com perturbações do espectro do autismo, contabilizando na totalidade 10 estabelecimentos. Carateriza-se por ser um agrupamento que privilegia a articulação vertical e horizontal do currículo, tendo como foco a potencialização do sucesso escolar dos seus alunos, assente numa política de inclusão e de valorização da diversidade. O saber fazer, saber estar e saber ser são os principais objetivos promovidos no projeto educativo intitulado por Percursos com Futuro (Agrupamento de Escolas Carlos Amarante, 2015-2018). No que diz respeito às instalações, a escola tem um espaço exterior bastante amplo, com espaços diversificados, nos quais as crianças podem brincar livremente, desde um campo futebol em terra batida a escorregas e inúmeros espaços verdes (figura 2). Figura 2 - Fotografia aérea da Escola Básica 1 de Gualtar, em Braga. Fonte: Google Earth, em 13.10.2020 No início do ano letivo de 2016/2017 (ano letivo em que realizamos a prática profissional supervisionada) a sala de aula da turma Gua3 situava-se no 1.º andar do edifício, sendo que os alunos só poderiam aceder às instalações pelas escadas e com a devida autorização de uma auxiliar ou da própria docente. A sala era de grande dimensão e bastante iluminada, tendo a presença de 7 grandes janelas que ocupavam duas paredes da mesma. As restantes encontravam-se revestidas com cortiça, assim como o teto, o que permitia a fácil fixação dos trabalhos realizados pelos alunos. Havia a presença de um quadro a giz, um projetor com tela e um computador fixo, com ligação à internet que a professora usava para aceder aos materiais fornecidos pela plataforma Escola Virtual , pertencente à editora Porto Editora. A turma Gua3 era constituída por 15 alunos do sexo feminino e 8 alunos do sexo masculino, contabilizando no total 23 alunos, com idades compreendidas entre os 7 e os 8 anos de idade. Verificou-se que nenhum aluno estava sinalizado como sendo um aluno com necessidades educativas especiais, mas pelo menos um dos elementos da turma requeria um apoio reforçado, que lhe era assegurado durante o período de aulas por outra docente presente na instituição. Era do conhecimento de todos os colaboradores educativos que este estava sobre o efeito da medicação, para assim ter um melhor aproveitamento escolar, pois apresentava alguns indícios de hiperatividade. Para além disso, havia outro aluno que revelava algumas dificuldades na aprendizagem, possivelmente causado pela presença de um problema de audição, diagnosticado tardiamente. A professora da turma (a nossa professora cooperante de 1.º ciclo) era responsável pela lecionação das principais áreas do saber: português, matemática e estudo do meio sendo que, por vezes, promovia quando era possível a interdisciplinaridade incluindo a área das expressões. Esta também procurava trabalhar em colaboração com os restantes docentes, responsáveis pela lecionação das AEC’s (Atividades Extra Curriculares). Nas inúmeras observações de aulas que realizamos percebemos que, no geral, se tratava de uma turma que em termos de competências cognitivas estava muito desenvolvida para a sua faixa etária. A turma caraterizava-se por possuir um conhecimento linguístico acima da média usando uma linguagem cuidada e demonstrava um elevado interesse pelos assuntos, questionando tudo o que está ao seu redor e revelando um aceso espírito crítico. Este facto devia-se a uma elevada estimulação, quer por parte do contexto familiar, quer pelo trabalho desenvolvido pela própria 8 docente da turma. Esta sempre optou por não se confinar aos conteúdos programáticos, evidenciando constantemente predisposição para dar resposta às diversas dúvidas dos alunos. Os alunos da turma, na sua maioria, provinham de um meio socioeconómico favorecido. De um modo geral, os agregados familiares possuíam habilitações literárias elevadas, havendo uma forte presença de encarregados de educação licenciados e até doutorados. Estes mostravam-se sempre bastante prestáveis quando a docente requeria a sua presença e, como tal, acompanhavam de perto o aproveitamento escolar dos seus educandos. No entanto, salienta-se que, esporadicamente, ocorriam problemas de comportamento, quer dentro da sala de aula, quer fora desta. Alguns elementos da turma demonstravam alguma dificuldade de interação e de socialização com os restantes colegas, assumindo, por diversas vezes, uma postura agressiva e desadequada para aquela faixa etária. Dentro da sala de aula, conseguiam ser muito conversadores e irrequietos, dependendo, naturalmente, de quem tinham como parceiro, o que levava a docente a mudar frequentemente a disposição das mesas na sala de aula. No início do ano letivo, a docente recorreu à habitual disposição da sala de aula, organizandoa por filas, havendo no total 3 filas de mesas, todas orientadas para o quadro. Os alunos com problemas comportamentais ficavam isolados no fundo da sala, para não perturbarem o normal funcionamento das aulas, sendo que os alunos com maiores dificuldades se encontravam próximos da docente, para receberem um maior apoio e prestarem uma maior atenção ao que era dito. Na perspetiva da professora, esta forma de organização da sala de aula não era de todo a mais funcional. Como tal, procedeu a uma nova reorganização da sala de aula, posicionando as mesas em forma de U, o que permitia a existência de um grupo mais unido e coeso, bem como possibilitava a existência de uma maior entreajuda entre os alunos (figura 3). 9 1.1.2. Caraterização da instituição e da turma – 2.º ciclo do Ensino Básico A intervenção pedagógica do 2.º ciclo desenvolveu-se na turma A do 6.º ano de escolaridade da Escola Básica 2/3 Egas Moniz, que se encontra inserida no Agrupamento de Escolas Francisco de Holanda, situado na cidade de Guimarães (figura 4). Este agrupamento engloba o ensino préescolar, os diferentes ciclos do ensino básico e ainda o ensino secundário profissionalizante e regular. Tem, na sua totalidade, 4 estabelecimentos de ensino. Figura 4 - Localização da Escola Básica 2/3 Egas Moniz, em Guimarães. Fonte: Google Earth, em 13.10.20 Estudar para o conhecimento e educar em cidadania (Agrupamento de Escolas Francisco de Holanda, 2014 - 2017) são os eixos que definem o projeto educativo da EB 2/3 Egas Moniz. Sendo uma instituição da esfera pública, tem como principal missão a oferta de um ensino de qualidade, Figura 3 – Esquema da sala de aula da turma Gua3 10 que vise o sucesso escolar dos seus alunos, procurando metodologias e tecnologias inovadoras, pela promoção de uma política assente na autonomia, tolerância, liberdade e solidariedade, bem como pela criação de condições que promovam a igualdade de oportunidades. A escola EB2/3 Egas Moniz, localizada na freguesia de Urgeses, tem uma edificação em monobloco com dois pisos, em razoável estado de conservação (figura 5). Possui salas normais e específicas, uma biblioteca, salas de convívio, um pavilhão gimnodesportivo, gabinetes e espaços de trabalho diversos, bem como uma área exterior bastante ampla. Figura 5 - Fotografia aérea da Escola Básica 2/3 Egas Moniz, em Guimarães. Fonte: Google Earth, 13.10.2020 A turma A do 6.º ano era constituída por 16 alunos do sexo feminino e 7 alunos do sexo masculino, contabilizando no total 23 alunos, com idades compreendidas entre os 11 e os 12 anos. Nesta turma havia a presença de uma aluna sinalizada com necessidades educativas especiais, que requeria a elaboração de elementos de avaliação distintos dos restantes. Outra caraterística particular desta turma era a crescente presença de alunos de nacionalidade brasileira, que vai ao encontro da crescente afixação de imigrantes brasileiros na região, por motivos de trabalho. Importa destacar a tardia integração de dois alunos, sendo que um dos alunos foi inserido a meio do 2.º período na turma e outro somente no 3.º período. Este último, vinha do Brasil com o nível 11 correspondente ao 6.º ano já concluído. Estes alunos foram introduzidos na turma para se adaptarem ao ensino português, assumindo a mesma rotina dos restantes colegas. Realizavam as diversas fichas de avaliação, que apenas tinham uma vertente qualificativa e que permitia ao professor tirar algumas conclusões. O diretor de turma era responsável apenas pela lecionação da disciplina de Português. Acompanhamos as aulas deste docente bem como as aulas da docente responsável pela lecionação da disciplina de História e Geografia de Portugal sendo esta última a minha orientadora cooperante de 2.º ciclo. A turma 6A tinha a particularidade de ser bastante heterogénea, tendo a presença de alunos com ideias muito concretas acerca daquilo que lhes rodeia, mostrando serem detentores de espírito crítico. Usavam uma linguagem cuidada, com um vocabulário bastante rico e diversificado, bem como colocavam questões pertinentes, quando lhes era dado espaço para intervir. No entanto, esta era uma turma que apresentava inúmeros problemas de indisciplina. Tendo em consideração que era praticado um ensino democrático dentro da sala de aula, no qual o aluno assumia o papel central, a turma demonstrava ter demasiado à vontade e assumia uma postura descontraída quando se dirigia a qualquer docente. Esta também era uma turma bastante conversadora, o que conduziu a uma sucessiva troca de lugares até ao término do ano letivo. Todos os alunos chegaram a percorrer quase todos os lugares disponíveis da sala de aula. Como era uma sala de pequena dimensão havia uma maior proximidade entre eles. Os que apresentavam problemas comportamentais ficavam sozinhos, no fundo da sala, enquanto que aqueles que demonstravam mais dificuldades na aprendizagem ou algum deficit de atenção se encontravam mais próximos do docente. A sala estava disposta por 3 filas (figura 6), orientadas para o quadro. As paredes encontravam-se despidas, sem qualquer exposição de trabalhos realizados pelos alunos. Havia, ainda, a presença de um quadro giz, de um projetor com tela e um computador, com ligação á internet, que era sobretudo usado para registo de sumários e, ocasionalmente, utilizado como um 12 suporte para tornar as aulas mais interativas. É ainda de destacar a presença de um armário que continha inúmeras obras literárias de referência, indicadas no Plano Nacional de Leitura. A turma, na sua maioria, provinha de contextos socioeconómicos médios/altos. Verificava-se, em alguns agregados familiares, a ausência de uma das figuras parentais, que por motivo de trabalho, se encontravam fora de Portugal. Esta ausência refletia-se no comportamento dos alunos, que acabavam por ter atitudes no sentido de serem o centro das atenções na sala de aula. É de realçar que havia ainda um aluno, cujos pais o deixavam ao encargo de uma ama e que demonstrava pouca autonomia na realização de algumas atividades do dia a dia e também apresentava alguma imaturidade. 1.2 - Problemas e limitações das intervenções pedagógicas No decorrer do período de observação lidamos com alguns contratempos, quer no contexto de 1.º ciclo quer no de 2.º ciclo, que vieram de certo modo a ter influências na implementação do projeto de prática pedagógica. No que concerne ao contexto de intervenção do 1.º ciclo, foi desde logo percetível o estado de degradação dos diversos espaços da escola, sendo que esta precisava urgentemente de intervenção. Como era do conhecimento geral, a escola já se encontrava inscrita num plano de requalificação e ampliação das instalações, que fora iniciado aquando do período da nossa intervenção pedagógica. A comunidade educativa teve de transitar, assim, para os contentores presentes no recinto da Figura 6 – Esquema da sala de aula da turma 6A 13 EB2/3 de Gualtar, o que provocou uma mudança no comportamento dos alunos. Mas antes de ocorrer a mudança, em dias de chuva, os alunos ficavam confinados ao polidesportivo de pequena dimensão que face à extensão da comunidade educativa daquela escola, ficava muito aquém do pretendido. Com a mudança para os contentores, o espaço destinado para o recreio foi severamente reduzido e, devido à existência de alguns perigos, não havia condições para que as crianças explorassem o espaço livremente. Como tal, os alunos demonstravam alguma desorientação, ansiedade e irritação, o que originou alguns constrangimentos no normal funcionamento das aulas. Para além disso, era uma turma que registava alguns problemas de pontualidade, o que retardava sempre o início das aulas às 9h da manhã. Outro constrangimento que era importante realçar era a notória falta de equipamento informático atualizado. Na sala de aula havia um computador fixo, com ligação à internet, bastante antigo e de processamento lento. Assim como existia um número reduzido de projetores, face ao número de sala de aulas existente na escola. A existência de um horário fixo para a lecionação de cada disciplina também foi um entrave, tendo em conta que havia um tempo estipulado para a abordagem de conteúdos relacionados com a disciplina de Estudo do Meio bastante reduzido, face às disciplinas de Português e Matemática. Não se pretendia que os alunos realizassem as atividades pressionados, mas que tivessem a liberdade de pensar, refletir, planear, para que as atividades fossem prazerosas e que estes desfrutassem o máximo possível, por isso era um desafio gerir o pouco tempo que nos era dado para por em prática o nosso projeto de intervenção pedagógica. Com a transição para o 2.º ciclo, as limitações de carga letiva ainda eram mais desafiantes. Analisando os períodos de observação, foi possível verificar que a turma de 2.º ano ainda não tinha experienciado momentos de trabalho de grupo. Frequentemente, ocorriam incidentes, sobretudo no recreio, nos quais alguns elementos da turma demonstravam que tinham imensa dificuldade em se relacionar com os outros e em cooperar, havendo muitos elementos a querer assumir a postura de líder. A competição e o individualismo estavam bastante presentes nesta 20 Ressalva-se a importância da educação formal, que contribui, em grande medida, para que haja uma perceção mais realista dos riscos, bem como permite uma maior consciencialização sobre as possíveis consequências que esses riscos acarretam. Tal como é referido por Mönter & Otto (2018, p.1), “ education is a critical driver, because it conveys the essential fundamentals for riskconscious and risk-mitigating actions among the population ”, isto é, a partir da educação é possível capacitar os cidadãos de conhecimento que lhes permitam tomar decisões informadas, prevenindo situações de risco e mitigando os efeitos de um possível desastre (Singh, 2007, cit in Kovacevic – Majkic et al , 2014, p. 165). As crianças são a parte da população mais vulnerável em caso de desastres naturais. No entanto, são estas que estão mais propícias a mudar os seus pontos de vista e padrões de comportamento, através da sua criatividade, energia e entusiasmo por esta problemática. As crianças têm uma “ valuable and unique ability to conceptualize and analyze risk ” (Tanner, 2010 cit in Bernhardsdóttir et al , 2012), cuja perceção se constrói a partir das experiências vivenciadas no meio local, bem como de informação externa, proveniente dos meios de comunicação social e do currículo escolar. Deste modo, estas não são vistas como potenciais vítimas, mas sim como importantes catalisadores para que ocorra efetivamente uma mudança, pois “ the children are regarded as tomorrow’s leaders and key agents for change, as well as the powerful forces in behavioural change for the next generation ” (Kovacevic-Majkic et al , 2014, p. 165). Em termos globais, a temática da Educação para os Riscos encontra-se inserida, de uma forma um pouco superficial, em diferentes disciplinas, entre as quais, a Geografia, História e Ciências Naturais. No entanto, o currículo, dos mais variados países, não abarca a abordagem dos riscos/desastres naturais às crianças que frequentem os primeiros anos escolares, sendo apenas inserida a partir dos 8-10 anos. Esta abordagem tardia traduz-se numa perda valiosa de tempo “ by not teaching children earlier about natural hazards and especially risk that might help them reduce their own risk ” (Bernhardsdóttir et al , 2012, s.d.), sendo que as crianças, desde cedo, já possuem a capacidade de pensar e interpretar o mundo que a rodeia. 21 A disciplina de Geografia, como se pauta por ser uma ciência física e humana, providencia uma adequada abordagem desta temática, bem como da sua inserção no sistema de ensino, “ geography is the natural academic «home» for teaching about hazard ” (Mitchell, 2009 cit in Kovacevic – Majkic et al , 2014, p. 166). A Geografia propicia o pensamento crítico dos alunos, “ possibilita conhecer, reconhecer, avaliar e prevenir o risco, assim como adotar medidas de proteção quando o mesmo se manifeste ” (Nunes et al , 2013, p.151). Deste modo, torna-se crucial inserir nos currículos escolares a Educação para o Risco, tema fundamental para a vida de qualquer cidadão, pois “ geographically and geoscientifically relevant phenomena and process such as globalization, climatic change, earthquakes, flooding and storms, as well as population change, migration, disparities an conflicts over resources, shape many aspects of our lives and our societies on planet Earth ” (Deutshe Gesellschaft für Geographie, 2014 cit in Mönter & Otto, 2018, p. 9). A forma como é implementada a Educação para os Riscos difere de país para país, sendo que alguns se encontram mais avançados que outros. Em Portugal, no que concerne ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, o estudo da superfície terreste é incluído na disciplina de Estudo do Meio, no qual se introduz as regras de segurança sobre a ocorrência de eventos sísmicos, bem como exemplifica através de acontecimentos ocorridos em território nacional, em particular o terramoto que devastou a cidade de Lisboa em 1 de novembro de 1755 e a forma estratégica de como reconstruiram a cidade. O mesmo acontecimento é referenciado na disciplina de História e Geografia de Portugal, no 2.º ciclo, nomeadamente no 6.º ano. No 5.º ano, este tema é mencionado aquando da discussão das especificidades do relevo das ilhas açoreanas, especialmente as suas características vulcânicas. É apenas no 3.º Ciclo, mais propriamente no 7.ºano de escolaridade, que ocorre efetivamente uma abordagem direta aos conceitos de catástrofe e vulnerabilidade, bem como a todos os conceitos estruturantes inerentes a esta temática. É precisamente neste ciclo que a Geografia aparece como uma disciplina independente. 22 Nesta urgência de agir e promover uma Educação para os Riscos, a proteção civil do Município de Lisboa serve de exemplo, ao ter criado um espaço, conhecido como a “Casa do Tinoni” (https://www.tinoni.com/casa-do-tinoni.php). Direcionado para crianças do 5-10 ano, este projeto permite identificar e dar resposta aos diferentes riscos do nosso quotidiano, a partir do fornecimento de informação pedagógica e de experiências interativas. De modo a auxiliar a correta difusão de conteúdos nos diferentes níveis de ensino foi, recentemente, criado o “Referencial da Educação para o Risco” (Saúde et al , 2015), que consiste num documento orientador indispensável para ao desenvolvimento integral dos cidadãos, e de carater transversal, que envolve não só a escola, como os municípios, os museus, os meios de comunicação e entre outros. Outro país que possuiu um documento similar é a França. Criado no ano de 2010, o Guia sobre Educação para os Risco abrange todos os riscos possíveis de ocorrer no nosso dia a dia. Tem aplicabilidade em todos os níveis de ensino e assenta num modelo de antecipar, agir e aprender (Mota, 2019, 42). Como tal, este modelo implica, numa primeira fase, a compreensão e avaliação dos principais riscos naturais e tecnológicos, com um grupo que compreende a faixa etária entre os 13 e 15 anos. Posteriormente, propõe o conhecimento dos mecanismos de gestão de crise e socorro, com os alunos de idade igual ou superior aos 16 anos. No Japão, a temática da Educação para os Riscos aparece nos currículos escolares desde a primária até ao ensino secundário. Este é um país conhecido por ser bastante proativo no que concerne à temática dos riscos, sendo que efetua com alguma regularidade exercícios de alerta e evacuação em todos os setores da sociedade. Existem “ conselhos de educação, ensino e aprendizagem, com materiais de apoio e programas especiais ” (Mota, 2019, p.43), que incidem sobre episódios de desastres naturais anteriormente vivenciados. Optam pela abordagem desta temática em escolas que se situam em regiões afetadas e de elevado risco de ocorrência de desastre, partindo de palestras, entrevistas à comunidade local, visitas de exterior e trabalho de campo. 23 A lecionação dos conteúdos referentes à Educação para os Riscos é feita por disciplinas especificas, permitindo ao aluno adquirir competências que lhes permitam desenvolver uma “atitude proativa” (Mota, 2019, p. 44). Tal como afirma Bardsley (2017, p.47), “ the world is changing – students need to be aware of the changes, students need to be prepared – they need to have an understanding so when they are voting they are ensuring correct policies are being put in place for theirs and the next generation ”, o que denota a importância de as crianças se transformarem em agentes ativos, conseguindo dar resposta a um meio em constante mudança, sendo capazes de colaborar em situações de reconstrução após ocorrência de um desastre. Na Itália, o Instituo Nacional de Proteção Civil foi o responsável pelo desenvolvimento de vários projetos em volta da Educação para os Riscos. Ainda que pareça escassa a abordagem deste tema em todo o país, é de notar que, nas áreas onde existe elevado risco de incidência, as crianças estão a ser treinadas, mais de uma vez por ano, para dar resposta a manifestações de risco. Segundo Bernhardsdóttir et al (2012, p.4), a falta de informação nos livros é compensada pelas autoridades locais. A abordagem desta problemática, ainda que pareça escassa, inicia-se na escola primária, a partir do 3.º ano de escolaridade, quando é debatida, em sala de aula, a formação das montanhas, inserindo até atividades práticas acerca da atividade vulcânica. No entanto, é só quando as crianças atingem os 11 anos de idade que ocorre uma abordagem mais ampla. É na disciplina de Geografia que estes aprendem acerca dos mais variados riscos, sendo que a partir dos 13 anos de idade, este tema passa a abranger outras disciplinas. Em Espanha, as crianças, durante os primeiros seis anos de escolaridade, frequentam um curso denominado de “ knowlegde of the natural and social environment ” (Bernhardsdóttir et al , 2013, p.3). Este providencia os conhecimentos básicos necessários acerca da noção de risco, através de experiências interativas, que estabelecem uma ponte entre o meio físico e social. Na Islândia, a questão dos riscos/desastres naturais é, primeiramente, abordada de um ponto de vista histórico e social. Os incidentes mais graves que afetam de forma direta a vida e os meios 24 de subsistência dos islandeses são referenciados no currículo escolar. Como não há nenhuma disciplina que se dedique exclusivamente ao estudo dos riscos, esta encontra-se dispersa nas disciplinas de Geografia, História, Física e Geologia. Cada escola define de que forma pretende abordar este assunto e, por norma, os alunos do 4.º ao 10.º anos são os visados para a abordagem dos riscos. É de realçar o material didático e educativo disponível online. Na Islândia criaram-se vários websites acerca dos desastres naturais, nos quais são descritos os eventos que chamam a atenção da população e dos meios de comunicação em geral, bem como a sua origem. Segundo Bernhardsdóttir et al (2012, p.8), desde 2001, o Earthquake Engineering Research Centre, a pedido de vários professores, convida as crianças, que frequentam o 5.º, 6.º e 7.º anos, para visitar e participar em atividades que as preparem para situações em que o risco se manifeste. A Nova Zelândia destaca-se dos restantes países aqui descritos pelo facto de desenvolver um currículo mais abrangente, pois engloba os mais variados riscos. Os docentes têm acesso a um recurso de ensino-aprendizagem designado por plano Stan (Mota, 2019, p.44), que oferece um conjunto de orientações e atividades para serem aplicadas em contexto de sala de aula. Para desenvolver a consciência de risco/desastre na sociedade, a sua política tem como prioridade a preparação dos alunos e comunidades. Esta consciencialização é desenvolvida a partir de um conjunto de atividades multimédia, interativas e socio-afetivas, entra as quais “ trabalhos de grupo para interpretação de imagens de desastre, elaboração de cartazes, brainstorming sobre itens relativos à emergência em casa e (…) a revisão em sala de aula do plano de emergência escolar ” (Mota, 2019, p.45). As três áreas de aprendizagem onde este plano é implementado são a Saúde e Educação Física, Estudos Sociais e Ciências da Natureza. Tornar os alunos conscientes e preparados, de modo a dar uma correta resposta em situação de manifestação de um risco e consequente recuperação, são os principais objetivos deste projeto. 25 Estas referências de autores portugueses demonstram, assim, a pertinência da temática no quadro educativo nacional. A nível internacional, obras como as de Lidstone (1996), Shaw e Oikawa (2014) ou Smawfield (2013) demonstram a pertinência do tema no contexto científico internacional. 26 3 – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO Neste projeto de intervenção pedagógica adotou-se uma abordagem metodológica de investigação-ação e uma pedagogia centrada no aluno baseada no socio-construtivismo. Este socioconstrutivismo foi implementado em cada um dos ciclos onde aplicamos a nossa intervenção pedagógica (1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico), nomeadamente numa turma do 2.º ano e numa turma do 6.º ano, ambas compostas por 23 alunos cada. Estas intervenções tiveram a duração de um mês, quer na turma de 1.º ciclo, quer na turma de 2.º ciclo, e eram realizadas aquando da lecionação da disciplina de Estudo do Meio, no caso do 1.º ciclo, e na disciplina de História e Geografia de Portugal, no 2.º ciclo. No que diz respeito às estratégias de intervenção e instrumentos de recolha de dados, procedeu-se a abordagens distintas nos dois ciclos, sendo que se realizou tarefas que melhor se adaptavam ao currículo e contexto específico de cada turma/escola. Procedeu-se à visualização do videoclipe da música “ What I’ve Done ” da banda Liking Park 1 2 , à realização de experiências, à construção de panfletos e cartazes informativos, à análise de mapas do concelho e de notícias dos meios de comunicação social local, à realização de um debate, bem como à resposta de fichas de metacognição e de inquéritos sob a forma de questionário. A seguinte tabela visa demonstrar a articulação que existe neste relatório entre “instrumentos de pesquisa”, “método de análise” e “objetivos a atingir” que elencamos na introdução deste trabalho (tabela 1). 1 O objetivo da visualização deste videoclipe por parte dos alunos não era tanto a exploração da letra da música, mas sobretudo a análise e a reflexão em torno das imagens que o videoclipe mostra. 2 Acessível em: https://www.youtube.com/watch?v=8sgycukafqQ (disponível em 19.02.21). 27 Instrumentos Método de Análise Objetivos Atividades didáticas sobre Educação para os Riscos: visualização de videoclipe; realização de panfletos e cartazes informativos; análise de mapas e excertos da comunicação social local Descrição das atividades Avaliar a motivação dos alunos para a exploração da temática dos riscos naturais em contexto de sala de aula. Ficha de metacognição Análise de conteúdo e estatística Avaliar a forma como os alunos compreendem os riscos naturais e os perigos associados. Inquérito por questionário Análise de conteúdo e estatística Aferir se os alunos desenvolveram uma consciência cívica de prevenção e proteção relativamente a diferentes situações de risco. Tabela 1 – Articulação entre “Instrumentos”, “Métodos de Análise” e “Objetivos” do relatório. A metodologia investigativa subjacente a este projeto adotou contornos de investigação-ação, na qual o professor assume o papel de investigador, dando particular ênfase à sua prática, assumindo um caráter reflexivo. O professor deverá, no seu dia a dia, tentar aliar a “ teoria à prática, experiência e reflexão, ação e pensamento ” (Silva, 2011, p. 120), pois assim irá compreender e conhecer melhor as problemáticas da sua prática profissional, bem como será capaz de planificar e introduzir alterações, de modo a melhorar a qualidade da sua prática docente. Segundo o que é dito por Alonso e Lourenço (1998), os contextos educativos portugueses pautam-se, ainda, pelo predomínio de uma metodologia transmissiva, na qual se impõem os interesses do professor, o predomínio da memorização das aprendizagens, dando a ideia de algo que está claramente afastado do jogo e do prazer. Para além disso, carateriza-se pela sua organização em unidades curriculares, o que origina uma abordagem inadequada dos conteúdos, o que, em parte, se deve ao facto de existir um currículo que ainda se evidência “fechado e empacotado” (Alonso & Lourenço, 1998, p. 2-3). Desta forma, a metodologia de ensinoaprendizagem por investigação-ação permite-nos, enquanto professor, refletir ativamente sobre as nossas práticas e adequar o processo de ensino-aprendizagem às necessidades dos alunos e às exigências da sociedade. 28 As contastes mudanças sociais e tecnológicas exigem a construção de uma nova conceção do que é a Educação e qual o papel do professor em todo o processo. Conceptualiza-se que, este último, assuma a postura de investigador, sendo o principal protagonista “ del quehacer educativo y su acción en las aulas y en la escuela se considera como un indicador de calidad ” (Latorre, 2003, p. 5). Através da adoção de uma postura crítica, resultado da análise e reflexão, os professores atuam como “agentes de mudança” (Coutinho et al , 2009, p. 363), modificando o ambiente ao seu redor, que se torna o ideal para que o aluno assuma a postura de um cidadão ativo, criativo, consciente e capaz de construir o seu próprio conhecimento. A investigação-ação carateriza-se por ser uma metodologia prática e aplicada de pesquisa, que implica a participação de todos os intervenientes no processo, estabelecendo, entre si, uma relação de colaboração, visto que é um grupo que trabalha para o mesmo objetivo (Silva, 2011, p. 157). Tendo por base aquilo que é referido por Marques, et. al. (2001, p. 620), esta metodologia investigativa promove “ a liberdade, a justiça, a racionalidade, a realização pessoal, a responsabilidade social e a autonomia de todos os envolvidos ”, uma vez que o processo de açãoreflexão se realiza em contextos com diferentes intervenientes, possuidores de interesses diversos. Esta é uma metodologia cíclica, que integra quatro momentos: planificação , ação , observação e reflexão (Kemmis, 1989, cit. in Coutinho et. al. , 2009, p. 368), tendo como principal objetivo conhecer melhor a prática, de forma a melhorá-la, modificando a realidade, começando com pequenas mudanças e partindo, depois, para problemas mais complexos (Silva, 2011, p. 157-8). Carateriza-se também por ser um processo dinâmico, interativo e propicio à ocorrência de reajustamentos, resultantes das constantes análises dos fenómenos em estudo. Neste sentido, o presente projeto de intervenção pedagógica, baseando-se na metodologia aqui descrita, iniciou-se por um período de observação da prática pedagógica (figura 7), na medida em que, “a observação permite o conhecimento direto dos fenómenos tal como eles acontecem num determinado contexto” (Máximo-Esteves, 2008, p. 87). Sendo assim, procedeu-se a uma observação das componentes organizativas e pedagógicas de cada contexto, nomeadamente o espaço, o tempo, os materiais 29 disponíveis, bem como da ação educativa aí desenvolvida e das interações: criança – criança e criança – adulto. Figura 7 – Esquema do Percurso de Investigação Nesta fase, as notas de campo foram o instrumento metodológico utilizado para registar os dados procedentes da observação, quer no decurso da situação, quer depois da aula. A observação diária no decorrer de duas semanas em cada contexto, contribuíram para clarificar qual o tema do presente projeto. Procedeu-se em seguida a realização de uma pesquisa bibliográfica acerca da problemática em estudo, que sustentou todo o desenrolar do projeto de intervenção pedagógica. Após esta pesquisa bibliográfica procedeu-se à construção dos materiais. Para cada contexto construímos materiais para a lecionação em contexto de sala de aula. Procedeu-se, de seguida, à análise dos dados recolhidos. 36 Na parte final da aula, os alunos voltam a formar os grupos definidos na sessão anterior para dar início a uma atividade relacionada com as medidas de autoproteção. A cada grupo foi fornecido um cartão com imagens de diferentes catástrofes e um conjunto de medidas que estes associaram ao fenómeno correspondente. Na terceira sessão foi dada continuidade ao trabalho desenvolvido na sessão anterior. Esta iniciou-se com a elaboração de um cartaz, no qual foram inumeradas as medidas de prevenção dos fenómenos retratados. Em grupos, e de forma rotativa, os alunos iam cooperando e procedendo à construção do cartaz, quer na redação, quer na ilustração do mesmo. Após este momento, foi feita uma análise das imagens de diversas catástrofes naturais, para além daquelas que os alunos já conheciam. Fazendo uso do quadro branco presente na sala, expôsse um conjunto de fotografias que ilustravam diferentes situações, entre as quais, vagas de frio, seca, avalanches, trovoada, deslizamento de terra e ondas de calor. O principal objetivo desta atividade era fazer com que a turma relacionasse algumas das imagens à realidade da zona onde reside, nomeadamente os riscos existentes no concelho de Braga. O professor recolheu algumas notícias dos jornais regionais, de modo a consolidar esta ideia e também para aproximar o aluno à realidade da área onde reside. Alertar para o perigo de incêndio Figura 10 - Atividades de brainstorming sobre os riscos naturais 37 florestal, áreas com risco de erosão, bem como áreas com risco de cheias ou inundações era o principal foco desta atividade. Houve ainda espaço para um momento de diálogo, acerca das medidas de proteção dos riscos existentes na área de residência e de que forma poderiam minimizar esses mesmo riscos. A quarta sessão foi destinada à construção de panfletos informativos (figura 11). A sessão iniciou-se com um momento de diálogo, que serviu para compreender os conhecimentos adquiridos pelos alunos no decorrer das sessões. Após este momento, foi pedido aos alunos que elaborassem panfletos, no qual enunciaram algumas medias de autoproteção relativas aos riscos existentes no distrito de Braga. Começou-se por mostrar exemplos de panfletos, de modo a que os alunos compreendessem a sua construção, bem como a sua utilidade. Para a realização desta atividade dividiu-se a turma em Figura 11 - Atividade de elaboração de panfletos informativos sobre os riscos naturais 38 grupos de dois elementos. De forma a fomentar o espírito de grupo e o trabalho em equipa foi sugerido que alunos trabalhassem à vez. A cada elemento do grupo era dado um tempo para a construção do panfleto, sendo que, findando esse tempo, o outro elemento do grupo deu continuidade ao trabalho do colega, sem interferências. Importa sublinhar que aquando da realização do brainstorming relativo aquilo que os alunos observaram no videoclipe, estes conseguiram identificar os principais problemas do mundo atual. Foram enunciados temas como a “guerra”, os “refugiados”, a “destruição”, a “doença”, a pobreza, os maus tratos aos animais e entre outros. Foi exatamente este último tópico que ganhou uma maior ênfase. Mas após um breve momento de diálogo e reflexão, alguns alunos conseguiram chegar à conclusão de que aquilo que acontece atualmente é a resposta que a natureza dá às ações do ser humano. Finalizado este momento, procedeu-se à entrega de uma folha em branco, na qual os alunos indicaram o que entendiam por riscos naturais e definiam alguns em particular, de forma a aferir os conhecimentos que a turma possuí sobre a problemática em estudo (figura 12). No decorrer da realização da atividade em questão verificou-se que alguns alunos estavam familiarizados com o tema dos riscos naturais, mas não chegaram a indicar o que entendiam acerca deste conceito. Figura 12 - Atividade de levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre os riscos naturais 39 Foram colocadas questões como “ o que é [um determinado risco natural] ? ” e obtivemos respostas como: - “ as erupções vulcânicas é o fogo que vem debaixo da Terra, que aquece, sobe e quando estiver no topo explode ” (aluno20); - “ os sismos fazem a terra tremer e eu iria para um sítio onde nenhum objeto me caísse em cima ” (aluna5); - [as erupções só acontecem] “ em ilhas quentes com um vulcão, com imensa lava, super quente ” (aluna12); - “ o tornado é muito vento que roda em espiral e eles podem levar tudo pelo ar, até mesmo as pessoas ” (aluno15); - “ o tsunami é quando as placas que estão debaixo do mar rebentam e a água recua e quando volta leva tu que está à sua frente ” (aluna17). Para a questão “ o que farias caso ocorresse a manifestação do risco ?” os alunos responderam sempre que a opção mais acertada seria fugir, sobretudo para pontos mais altos ou então optaram por dar respostas mais imaginativas (próximas da fantasia). O aluno DM refere que se ocorresse um tsunami iria a “ uma loja e comprava uma bomba de ar e uma máscara ”, acreditando que esta o protegeria contra a grande onda. Relativamente a um sismo, a turma, no geral, afirmava que o mais indicado seria procurar abrigo debaixo de uma mesa, ou então quem se encontrasse na rua, tinha de ir para o meio da rua (aluno16). Contudo, importa realçar que os alunos já estavam mais familiarizados com a noção de sismo porque, todos os anos, existia na escola um dia no qual procediam à prática de exercícios de autoproteção sísmica. Relativamente à atividade que consistia na elaboração de cartazes tirando partido de um conjunto de livros de onde retiravam informação essencial sobre um tema em específico, os alunos 40 foram divididos em grupos heterogéneos e foi eleito o líder do grupo, com vista à realização da atividade. Aos grupos foi dada total liberdade para poderem explorar a informação e elaborar um cartaz que fosse significativo e no qual pudessem mostrar aquilo que aprenderam. Para tal teriam de partir do princípio de que os restantes grupos pouco, ou nada, sabiam acerca do risco natural atribuído, colocando no cartaz alguma informação que resolvesse essa falta de conhecimento e curiosidades que o grupo achasse que iriam interessar aos seus ouvintes. Não havia cartazes iguais ou que contivessem informação semelhante e cada grupo apresentou o seu risco natural da forma que melhor entendeu bem como deu espaço para que os colegas colocassem questões, suscitando pequenos momentos de debate bastante pertinentes. No momento final da aula, a turma foi convidada para apresentar aos restantes colegas da escola os trabalhos elaborados. Vários foram aqueles que ficaram espantados com a capacidade que alguns alunos tinham em explicar algo um pouco distante da realidade deles, bem como a dar respostas às questões de alguns colegas, demonstrando que adquiriram conhecimentos. Na segunda sessão do projeto foi pedido que aleatoriamente os alunos fossem lendo a pesquisa que realizaram. Anteriormente tinha sido pedido à turma que realizasse uma pesquisa em casa de notícias sobre quatro catástrofes naturais em particular (Sismo, Tsunami, Tornado e Erupção Vulcânica). Em seguida, estes iam assinalando no mapa os locais onde tal situação ocorreu. Alguns alunos, no entanto, realizaram uma pesquisa sobre o que era determinada catástrofe e não propiamente um local onde esta aconteceu. Através desta atividade, os alunos iam percebendo que havia certas zonas no mapa que indicavam que naquele local era frequente aquilo ocorrer, como também iam chegando à conclusão de que existiam zonas que estavam mais suscetíveis para que determinado fenómeno acontecesse e como tal era uma zona de risco. 41 Este foi o momento certo para encetar um diálogo sobre de que forma poderíamos reduzir a probabilidade de certas situações ocorrerem. Para tal procedeu-se à realização do brainstorming no qual os alunos iam indicando medidas de prevenção relativas aos diversos riscos naturais em estudo. Os alunos tinham a tendência para dar sempre as mesmas opções para os diversos riscos e como tal tivemos de os orientar, através de pequenas pistas para que estes fossem criando novas ideias. Na ocorrência de um tornado, os alunos indicavam que o mais indicado seria “ deitarmo-nos no chão ”, “ fugir ” ou “ ir para debaixo da terra (cave), com comida, água e cobertores ”. Na presença de atividade sísmica afirmaram que o mais adequado seria “ esconder debaixo da mesa ”, “ afastar dos edifícios ” e “ proteger a cabeça ”. “ Fugir para as zonas altas e estar atento ao mar ” eram as sugestões dadas pelos alunos que se encontravam mais familiarizados com o termo tsunami. Já quando acontecesse uma erupção vulcânica, os alunos sugeriram que o apropriado seria o “ uso de capacete e de máscara ”. No final da aula, houve ainda oportunidade para a realização do jogo das medidas de prevenção. Nos mesmos grupos definidos na aula anterior, os alunos liam as várias medidas e viam em que risco natural está se enquadrava mais. Foi nesta sessão que se procedeu à abordagem dos riscos naturais existentes no distrito de Braga. Indo de encontro aquilo que fora abordado na aula anterior, os alunos elaboraram um cartaz no qual enumeraram medidas de prevenção sobre os riscos naturais. Através do jogo foram indicadas essas medidas e como tal a turma fez uso daquilo que aprendeu com o jogo. Após a conclusão desta atividade procedeu-se à visualização de imagens de diversas catástrofes naturais, tentando, de um certo modo, dar-lhes a conhecer outros riscos naturais existentes, para além daqueles abordados até agora. Esta atividade também serviu para que os alunos conseguissem identificar alguns dos riscos naturais na zona onde residem. 42 Quando foram abordados os riscos existente no distrito onde residem, apresentamos algumas notícias, com imagens que elucidavam o risco natural em causa. Os alunos reagiram com algum espanto, visto que em alguns casos, eles passavam por esses mesmo locais para chegar à escola, ou para ir para casa e não tinham imaginado que pelas zonas onde circulavam havia a probabilidade de se manifestar esses mesmos riscos. Em seguimento desta atividade, procedeu-se à elaboração de brainstorming acerca das medidas de prevenção quer dos incêndios florestais, quer das inundações. Aqui, pode-se verificar que alguns destes riscos já foram abordados em casa pelos pais, e como tal, alguns alunos já conseguiam apresentar algumas medidas de prevenção de tais riscos. Posteriormente, a informação dada pelos alunos foi confrontada com as medidas de prevenção em concreto. Na última sessão os alunos elaboraram panfletos no qual enumeravam soluções que minimizassem os riscos naturais existentes no distrito de Braga, nomeadamente os incêndios florestais e as cheias e inundações. Inicialmente, foi realizado um diálogo que teve como finalidade fazer um apanhado de tudo aquilo que fora abordado acerca da problemática dos riscos naturais. No entanto, tentou-se conduzir esta partilha de ideias para a abordagem das medidas de prevenção trabalhadas na aula anterior. A atividade da elaboração dos panfletos foi realizada a pares e aqui foi possível observar a interação entre alunos, a forma como negoceiam as várias ideias e sugestões que iam surgindo. Apesar dos alunos terem opiniões distintas, estes tiveram de chegar a um consenso para que houvesse uma progressão na elaboração dos panfletos. Esta negociação, resultante de confronto de ideias opostas foi interessante de observar. Ainda para mais quando foi estabelecido que apenas um elemento do par poderia trabalhar no panfleto, cuja duração era controlada. Os alunos desta turma tinham uma certa tendência para o individualismo e acreditavam que só eles conseguiam fazer as coisas na perfeição, não tenho a capacidade de partilhar a responsabilidade com o outro. Isto revela que é importante a realização de vários trabalhos em 43 grupo, pois este tipo de comportamento, que por vezes se tornou conflituoso e violento, podia ser remediado. No que diz respeito à intervenção no 2.º ciclo do Ensino Básico, a primeira iniciou-se com um pequeno momento introdutório, no qual foi dado a conhecer de forma sumária, o tema das próximas aulas. Foi entregue aos alunos um questionário, constituído por 12 perguntas, tendo a finalidade de aferir os conhecimentos tácitos dos alunos acerca da temática dos ricos naturais. Após o preenchimento do questionário, a turma visualizou também o videoclipe da música “ What I’ve Done ”, da banda Linking Park, que serviu de estímulo para um diálogo sobre os problemas atuais, tentando redirecioná-lo para a abordagem dos riscos naturais. Para além disso, foi realizado um brainstorming (figura13), para perceber quais as ideias dos alunos relativamente a tudo o que observaram. De modo a que tenham conhecimento dos diferentes riscos naturais existentes, procedeu-se a uma análise de imagens de diversas catástrofes naturais. Esta atividade serviu para que os alunos conseguissem identificar quais os riscos existentes no concelho de Guimarães, bem como serviu de mote para as atividades das aulas seguintes. Na segunda sessão os alunos foram divididos em grupos heterogéneos e procederam à análise de mapas, onde estão assinalados os riscos naturais do concelho de Guimarães sobre Figura 13 - Atividade de brainstorming sobre os riscos naturais 44 perigosidade de incêndios florestais, zonas ameaçadas pelas cheias e áreas com risco de erosão (anexo 1). Neste seguimento, os alunos recolheram informação pertinente e essencial sobre os riscos que existem na zona onde residem (figura 14). Após a realização deste trabalho sobre o local onde residem, os alunos apresentaram-no aos restantes colegas da turma, explicando de forma simplificada toda a informação que recolheram dos mapas dos riscos naturais do concelho. Dando continuidade ao que fora trabalhado anteriormente, na terceira sessão os alunos elaboraram um cartaz, no qual enumeraram soluções que minimizem os riscos naturais. Organizados em grupos heterogéneos, estes partilharam e debateram ideias, tirando partido dos seus próprios conhecimentos acerca dos riscos naturais, bem como o que poderá estar na sua origem. Concluída a elaboração do cartaz (figura 14), os alunos prepararam a apresentação do trabalho realizado. Aos restantes colegas da turma, estes explicaram de forma simplificada as soluções que debateram em grupo. Figura 14 - Atividade de análise de mapas sobre os riscos naturais na área de residência de cada aluno 45 A quarta sessão iniciou-se por uma partilha de ideias acerca de vários conceitos que estão relacionados com a temática em estudo. Para tal, foi construído em conjunto uma apresentação PowerPoint , onde foram anotadas as definições criadas pelos alunos. Após este momento mais teórico, foi proposto aos alunos que discutissem acerca de algumas problemáticas apresentadas pela professora. Para isso, os alunos foram divididos em grupos heterogéneos e a cada grupo foi atribuído um papel distinto (jogo de papéis). Em grupo construíram argumentos válidos, que foram de encontro à instituição que representavam, que podia ser a favor ou contra a proposta apresentada pela professora. Após este momento, foi entregue aos alunos um pós-teste que tinha como finalidade aferir os conhecimentos que os alunos possuíam após ter sido implementado o projeto de intervenção. Figura 15 - Atividade de elaboração de cartazes informativos sobre os riscos naturais 52 extrema importância. O aluno12 salienta mesmo que ao “ conhecer melhor os riscos/catástrofes, aprendemos a prevenir, bem como alguns elementos da turma aprendem o que isso significa ”. A última questão deste questionário, “Ao longo destas aulas, o que aprendeste de novo? ”, levava a que o aluno fizesse uma retrospetiva de tudo aquilo que fora abordado ao longo das sessões e sobretudo dos conhecimentos adquiridos. Muitos dos alunos realçam a importância de aprender a gerir os riscos naturais, quais os riscos que afetam a área onde residem, tendo uma maior consciência de como os mitigar, assim como o quão importante foi trabalhar em equipa e aprender a ouvir e respeitar a opinião dos outros. A ficha de metacognição foi apenas aplicada no âmbito do 2.º ciclo devido à sua maior complexidade o que se configurou como mais adequado ao contexto de 2.º ciclo. No que se refere à sua aplicação antes da lecionação do tema obtivemos os seguintes resultados. A ficha aplicada aos alunos na primeira sessão era composta por 12 questões, tendo como finalidade o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos acerca dos riscos naturais e os temas envolventes 3 . “Já alguma vez ouviste falar em Riscos Naturais?” , foi a primeira questão apresentada ao alunos. Uma larga maioria dos alunos, contabilizando 13 no total, responderam negativamente a esta questão. Os restantes 8 alunos, ao apresentarem uma resposta afirmativa, conseguiram dar resposta ao “ Que isso significa?” : - “ Para mim, os riscos naturais devem ser os incêndios, a desflorestação e a poluição ” aluna20; - “ Acho que significa os problemas ou desvantagens que o mundo tem por culpa nossa ” aluna 17; 3 De sublinhar que a temática relativa aos conhecimentos prévios em ensino da Geografia (que na literatura em Língua Inglesa sobre Educação Geográfica surge frequentemente com a terminologia de “misconceptions” e “conceptual change”) é trabalhada por diversos autores como por exemplo Reinfried (2012) ou Chang (2016). 53 “ Para mim significa problemas que estão a surgir no ambiente ou Natureza .” aluna16. Pode-se constatar que essa minoria já tinha iniciado o processo de compreensão do conceito de risco natural. De seguida foi apresentada a seguinte questão, “ Consideras-te informado acerca dos Riscos Naturais?” . Foram apresentadas 4 opções de resposta, completamente informado, informado, pouco informado, nada informado , à qual os alunos escolheram de forma unânime (16 alunos) a opção que indicava que estavam pouco informados acerca da temática, os restantes afirmavam que nada sabiam. A questão que se seguia era, “ Achas que Catástrofe Natural e Risco Natural querem dizer o mesmo?”. Apenas 3 alunos responderam de forma afirmativa, enquanto que a maioria da turma não concordava. As respostas foram variadas, sendo que havia alunos a justificarem que “ uma catástrofe é de origem natural e o risco é o ser humano que o provoca ” (aluno8) ou que o “ risco natural pode ser coisas ou linhas imaginárias, que dividem o mundo ou algo que possa acontecer na natureza ” (aluno18). No entanto, a minoria justificou, de uma forma simplificada, que “a Catástrofe Natural é uma coisa que já está a acontecer e o Risco Natural é o que pode acontecer, não quer dizer que aconteça ”. Em seguida, foi feita a questão, “ O que entendes por Vulnerabilidade?”, à qual a maior parte dos alunos decidiu não responder, tendo em conta que não estão de todo familiarizados com a palavra e o que esta significa. Alguns elementos da turma ainda arriscaram responder, mas associavam e confundiam este termo com “solidariedade”, respondendo por exemplo como “ sendo pessoas que ajudam quem não tem casa, quem não tem comida ” (aluno20). Na questão que se seguiu, “ Enumera os riscos naturais que conhece” , as respostas fornecidas pelos alunos foram variadas. Tocaram em vários problemas atuais como a “poluição”, “desflorestação”, “lixo”, “acidentes de viação”, “tremores de terra”, “sismos”, “secas”, “animais em extinção”, “tsunami”, “tornados”, “inundações”, “meteoritos” e “incêndios”, o que denotava alguma confusão a que a noção de risco pudesse estar associada. 54 A questão que se seguia visava aferir se estes tinham conhecimento da existência de algum risco natural do concelho onde residiam questionado os alunos sobre se “ O concelho de Guimarães apresenta algum Risco Natural? Indica quais” . A esta questão, 17 dos 23 alunos respondeu afirmativamente, alegando que o concelho era afetado por “incêndios”, “desflorestação” e “inundações”. Quanto à questão sobre o “ Que pode estar na sua origem?”, os alunos, de uma forma geral responderam que o principal culpado seria o ser humano, com a prática de atitudes irrefletidas e prejudiciais para o ambiente. “Quais são os Riscos com consequências mais destrutivas para Guimarães?”, foi a questão que se seguiu. Foram apresentadas várias opções cujas respostas estão sintetizadas no gráfico seguinte: Gráfico 1 – Respostas dos alunos à questão “Quais são os Riscos com consequências mais destrutivas para Guimarães?” É evidente que praticamente todos os alunos defendem que aquilo que teria um maior impacto sobre a cidade de Guimarães seriam os incêndios florestais, as cheias e inundações. 0 5 10 15 20 25 Tornado Erosão Costeira Erupção Vulcânica Sismo Avalanche Erosão Tsunami Ondas de Calor Vaga de Frio Seca Cheia e Inudações Incêndio Florestal Número de referâncias pelos alunos Riscos 55 Na questão que se seguiu, “ Perto da tua escola ou da tua área de residência, achas que existem riscos naturais? Indica quais” , os alunos responderam maioritariamente que sim, sendo que apenas 8 elementos da turma responderam que não. Indicaram os incêndios, as obras nas imediações da escola e a poluição como fatores de risco. À questão “ Já alguma vez foi abordado os riscos naturais na tua escola?”, quase todos os alunos responderam que não, com a exceção de 6 alunos. Aqueles que responderam afirmativamente, referem: - “ aqui na escola temos o grupo eco escolas, para proteger o nosso planeta ” - aluno2; - “ em ciências já falamos sobre a importância dos animais e das plantas ” - aluno18. Por isso, pode-se concluir por estas respostas o conhecimento acerca do tema era muito reduzido. Para a décima primeira questão, os alunos deram apresentaram muito dispares, ou preferiram nem responder. À questão sobre “ O que entendes por medida de autoproteção ”, obtivemos repostas como: - “ significa ter kit de primeiros socorros e saber o que fazer nessa situação ” - aluno12; - “ as medidas de autoproteção são medidas para nos protegermos a nós próprios ” - aluno14; - “ medidas tomadas, para prevenir algo antes que aconteça ” - aluno16. No que se refere à última questão apresentada, “Escolhe um risco natural e identifica alguns comportamentos e atitudes a adotar para diminuir os seus efeitos” , destaca-se a resposta de dois alunos. Segundo o aluno 4, “ num incêndio se estivermos dentro de um edifício, devemos permanecer calmos e se estivermos fora desse edifício, deveremos pedir ajuda ”. Já o aluno 9 afirma que “ o terramoto é um grande movimento das placas tectónicas da Terra. Como o teto ou candeeiros podem cair, deve-se abrigar debaixo de um objeto duro e estável ”. Em contrapartida, os restantes colegas concentraram as suas respostas na problemática da poluição. 56 No que se refere aos resultados da ficha de metacognição aplicada depois da lecionação da temática (idêntica à aplicada antes da lecionação da temática com as mesmas 12 questões) os resultados foram os seguintes. À primeira questão apresentada, “ Já alguma vez ouviste falar em Riscos Naturais? O que isso significa? ”, os alunos responderam todos de forma afirmativa, justificando que o risco natural é algo que antecede a catástrofe e pode ou não a vir a manifestar-se. De seguida foi colocada a questão, “ Consideras-te informado acerca dos Riscos Naturais?” , com quatro repostas opcionais, grande parte da turma (14 alunos) assinalaram a alínea “informado ” , e os restantes, responderam que estavam completamente informados. A questão que se seguiu, “ Achas que a Catástrofe Natural e Risco Natural querem dizer o mesmo? Justifica a tua resposta ”, apenas dois alunos da turma consideravam que estes dois conceitos simbolizavam a mesma coisa. Vinte alunos consideraram que o conceito de risco natural antecede o de catástrofe natural: - “ Um risco natural é uma coisa que ainda não aconteceu, mas depois de acontecer chama-se de catástrofe natural ” - aluna2; - “ Uma catástrofe natural é um acontecimento com consequências desastrosas e risco natural é a probabilidade de acontecer uma catástrofe natural ” - aluno 22; - “ A catástrofe é algo que já aconteceu, enquanto que o risco podemos prevenir ” - aluno10. Relativamente à quarta questão, “ O que entendes por vulnerabilidade?”, grande parte dos alunos opta por não responder ou indicar que ainda não sabe definir este conceito. Aqueles que optam por responder associam vulnerabilidade a “ quando uma pessoa não tem como se defender ” segundo o aluno 23, ou a “ locais que apresentam riscos de ter uma catástrofe natural ” segundo o aluno 19. À questão que se seguiu, “ Enumera os Riscos Naturais que conheces” , toda a turma respondeu que conheciam as cheias, o tsunami, a erosão, o incêndio florestal, a seca, a vaga de 57 frio, o sismo, a onda de calor e o tornado. Partindo da resposta a esta questão conseguiam selecionar aqueles que estavam presentes no concelho de Guimarães, que era a questão seguinte sobre se “ O concelho de Guimarães apresenta algum Risco Natural? Indica quais” . Os alunos responderam todos afirmativamente e os três riscos mais apresentados foram o risco de incêndio, cheias e erosão, que tinham vindo a ser mais abordados ao longo das sessões. Terramoto e ondas de calor também são referidos por alguns elementos da turma. Quanto à questão “ O que pode estar na sua origem?”, os alunos mantêm a opinião de que estes são sobretudo criados pelo ser humano que assume uma postura de negligente. Indicam que a poluição, o calor, a vegetação, a construção de casas junto aos rios e as fogueiras são algumas as principais causas destes riscos naturais. A questão seguinte era sobre “ Quais são os riscos com consequências mais destrutivas para Guimarães?”, a que os alunos indicaram as seguintes respostas: Tabela 2 – Principais Riscos em Guimarães referidos pelos alunos. Riscos em Guimarães com consequências mais destrutivas Número de referências pelos alunos Cheias e Inundações 20 Incêndio Florestal 20 Erosão 17 Sismo 9 Onda de Calor 7 Seca 6 Vaga de Frio 6 Erosão Costeira 5 Tornado 4 Avalanche 2 Tsunami 1 Erupção 1 58 Assim, é possível constatar que grande parte dos alunos conseguiu compreender quais os riscos que afetam mais o concelho de Guimarães, mas alguns alunos optaram por assinalar todos os riscos naturais que conheciam e não apenas aqueles que direta ou indiretamente poderia estar relacionados com o concelho de Guimarães. Na questão seguinte, “ Perto da tua escola ou da tua área de residência, achas que existem Riscos Naturais? Indica quais ”, de um modo geral, os alunos responderam negativamente à existência de riscos na zona onde se situava a escola, mas conseguiram identificar que na área onde residem existe pelo menos dois desses riscos tal como é referido pela aluna 2 que refere que “ perto da escola não existe nenhum, mas onde moro tem riscos de incêndio florestal e de cheias ”. A décima questão apresentada, “ Já alguma vez foi abordado os Riscos Naturais na tua escola? Se responderes que sim, indica que risco foi abordado e que atividades realizaram” , apenas 3 alunos continuavam a achar que nunca abordaram tal conceito na escola, mesmo após a professora lhes ter os dado a conhecer nas diversas sessões de implementação deste projeto. Os restantes alunos responderam que sim: - “ Foi na aula de História dada pela professora Patrícia que ficamos a conhecer os riscos naturais, através da construção de cartazes ” - aluno1; - “ Foi mais abordado o incêndio ” – aluna 4. Relativamente à décima primeira questão, “ O que ententes por medidas de autoproteção? ” , todos os alunos apresentaram sempre respostas semelhantes. Destacam-se a resposta dos aluno13 que refere que “ são medidas que fazem com que as pessoas se protejam a si mesmas ”, bem como a resposta do aluno17 que refere que “ são medidas para nos prevenirmo-nos caso aconteça algo (auto-eu, proteção-proteger)”. À última questão apresentada, “ Escolhe um Risco Natural e identifica alguns comportamentos e atitudes a adotar para diminuir os seus efeitos” , os alunos escolheram quase todos os mesmos 59 riscos naturais - o risco de incêndio florestal ou de cheia. Indicaram os seguintes comportamentos e atitudes para diminuir os seus efeitos: - “ não deitas produtos tóxicos para o chão, não deitar as pontas dos cigarros para o chão, não deixar as fogueiras acesas ” - aluna3; - “ para diminuir os efeitos das cheias devemos limpar a vegetação dos rios e lagos e não construir casa perto dos rios ” - aluna7. Concluiu-se, deste modo, que a lecionação da temática dos riscos naturais levou ao aprofundamento do conhecimento dos alunos sobre a temática. Ao focarmos a exploração do tema na área próxima dos alunos, neste caso o concelho de Guimarães, promovemos também uma aprendizagem mais significativa para os alunos. Com a abordagem de medidas de prevenção dos riscos trabalhamos em prol de uma efetiva Educação para a Cidadania dos nossos alunos. 60 CONCLUSÕES FINAIS, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇÕES Com a implementação deste projeto sobre a lecionação da temática dos riscos naturais no 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico acreditamos ter desenvolvido atividades desafiantes e estimulantes sobre a esta problemática com os alunos. O presente trabalho proporcionou diversos desafios, sobre os quais tivemos de refletir e tomar decisões. Ajudou no desenvolvimento de várias competências profissionais, que nos irão acompanhar durante o nosso percurso profissional. Conseguimos compreender que os espaços escolares desempenham um papel fulcral na educação de qualquer criança. A Escola contribuiu em larga medida para capacitar o cidadão para o desenvolvimento de competências de comunicação e de interação com o seu meio envolvente, sendo um importante agente de intervenção. E como tal, verifica-se que a Educação para o Risco é de elevada importância nos dias de hoje, o que obriga a escola a adotar práticas voltadas para a ação, que facilita e promova a abordagem dos riscos. Concordando com aquilo que é referido por Mota (2019), certas aprendizagens permitem que se desenvolva uma iminente redução do risco, bem como se ensina, de forma prática, como se avalia, gere e minimiza os riscos. Serão estes os cidadãos que farão a diferença no futuro e, como tal, é necessário desenvolver aprendizagens em torno desta questão, para que estes tenham informação necessária para que realmente ocorra uma mudança a vários níveis. Este até revela ser um tema com uma perspetiva interdisciplinar, através da qual se pode partir para desenvolver competências nas variadíssimas áreas curriculares, pois pode englobar quer questões sociais, como questões ambientais. A problemática dos riscos pode e deve ser abordada nos vários níveis de ensino, mas para tal os professores não deverão colocar entraves à sua aplicação só por acharem que este ainda é um tema muito complexo para ser abordado com alunos do 1.º ciclo, por exemplo. É junto das camadas mais jovens da sociedade que se deve apelar para este tipo de problemática, de modo a criar cidadãos ativos e participativos. 61 No decorrer da nossa prática de ensino supervisionado percebemos que não devemos ter medo de arriscar de pensar que as crianças ainda não têm idade para que sejam abordados determinados conteúdos. Também não nos devemos cingir apenas ao que está estipulado nos programas correspondentes às diferentes áreas curriculares. Quando a criança demonstra curiosidade em saber sobre determinado assunto, não devemos deixar que esta fique com dúvidas até ao momento em que esse conteúdo será abordado, mas sim estabelecer uma ligação com aquilo que está a ser dado no momento. Face a isto devemos sempre desenvolver atividades e experiências que interliguem todas as áreas do saber, para que os alunos percebam que todos os conteúdos lecionados, pelas diferentes disciplinas, se relacionam entre si e que todas elas são importantes para a nossa formação. No decorrer das atividades foram sendo aplicados alguns instrumentos de recolha de dados que nos permitiu concluir que os alunos se sentiam motivados ao explorar a temática dos riscos naturais. Conseguiram compreender os riscos e os perigos a eles associados bem como no decorrer das atividades desenvolveram uma consciência cívica de prevenção e proteção. A Educação para os Riscos é ainda um tema pouco explorado e, em Portugal, a sua abordagem tem incidido sobretudo na sensibilização da população na prevenção de incêndios, o que denota uma certa falta de preocupação em realmente educar as crianças para compreender o risco. Desde modo, concluímos que foi fundamental explorar este tema com os alunos. Perceber aquilo que eles conheciam acerca dos conteúdos que iriam ser abordados e o quão estavam empenhados para a realização das atividades propostas. Construíram o seu próprio conhecimento, estabelecendo uma ponte entre aquilo que já sabiam e aquilo que queriam investigar a seguir. Foi notório o entusiasmo dos alunos ao longo da implementação do projeto e consideraram esta experiência como divertida, criativa e educativa. Relativamente às dificuldades que sentimos na aplicação deste projeto, estas foram diversas. Futuramente, pretendemos ter mais em consideração a questão da gestão do tempo, pois foi aquilo no qual tivemos mais dificuldade. Não se pretendia que os alunos realizassem as atividades 68 SHAW, R., OIKAWA, Y. (ed.) (2014) - Education for Sustainable Development and Disaster Risk Reduction. Tokyo, Springer. SILVA, M. (2011). A Investigação-Ação em Contexto Colaborativo: Mudanças nas Conceções e Práticas dos Professores. Lisboa, Universidade de Lisboa/Instituto de Educação. SMAWFIELD, D. (ed.) (2013) - Education for Natural Disasters. London, Bloombury Academic. TELES, V. (2010). A (in)consciência dos riscos naturais em meios urbanos. Estudos de caso: o risco de inundação. Braga, Instituo de Ciências Sociais - Universidade do Minho. TUCKMAN, B. (2000). Manual de investigação em educação: como conceber e realizar o processo de investigação em educação. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian. UNESCO. (2007). Disaster Preparedness and Mitigation: UNESCO’s role. Paris, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. UNESCO. (2014). Stay safe and be prepared: a teacher’s guide to disaster risk reduction. Paris, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. 69 ANEXOS Anexo 1 Ficha de Trabalho - Localiza, no mapa, o local onde vives e descreve os riscos que lá existem. 70 Mapa I – Perigosidade de Incêndio Florestal 71 Mapa II – Áreas com risco de Erosão 72 Mapa III – Zonas Ameaçadas pelas Cheias 73 Anexo 2 74 75