Intervención educativa para la modificación de conductas disruptivas en un alumno con Trastorno del Espectro Autista

Miriam Delgado Contreras Intervención educativa para la modificación de conductas disruptivas en un alumno con Trastorno del Espectro Autista TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Dirigido por María Dolores Díaz Nogueras Máster en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas Sevilla 2023 Índice Resumen.....................................................................................................................................3 Introducción............................................................................................................................... 5 Justificación................................................................................................................................7 1. Marco teórico......................................................................................................................... 8 1.1. Historia del Trastorno del Espectro Autista.................................................................. 8 1.2. El Trastorno del Espectro Autista en la actualidad....................................................... 9 1.2.1. Modelos cognitivos del TEA....................................................................................11 1.2.1.1. Teoría de la Mente...........................................................................................11 1.2.1.2. Teoría de la función ejecutiva......................................................................... 12 1.2.1.3. Teoría de la coherencia central........................................................................12 1.3. Conductas disruptivas en personas con TEA..............................................................13 1.4. Intervención en conductas disruptivas en TEA...........................................................14 2. Análisis del contexto............................................................................................................16 2.1. Contexto amplio..........................................................................................................16 2.2. Contexto inmediato..................................................................................................... 18 3. Objetivos.............................................................................................................................. 19 3.1. Objetivo principal........................................................................................................19 3.2. Objetivos específicos...................................................................................................19 4. Método................................................................................................................................. 20 4.1. Descripción del caso....................................................................................................20 4.2. Respuesta educativa actual..........................................................................................21 5. Propuesta de intervención.................................................................................................... 24 5.1. Descripción general.....................................................................................................24 5.2. Método........................................................................................................................ 24 5.2.1. Evaluación pre-test de las conductas objeto de intervención.............................25 5.2.2. Hipótesis.............................................................................................................27 5.2.3. Técnicas de modificación de conducta...............................................................27 5.3. Objetivos..................................................................................................................... 32 5.3. Esquema del programa................................................................................................32 5.4. Temporalización..........................................................................................................32 5.6. Pautas de intervención.................................................................................................34 5.7. Evaluación...................................................................................................................55 7. Conclusiones, limitaciones y perspectivas futuras...............................................................56 Referencias bibliográficas........................................................................................................60 Anexos......................................................................................................................................66 Índice de tablas y figuras Figura 1:Mapa conceptual de las técnicas operantes de modificación de conducta............... 15 Figura 2:Ilustración esquemática de la distribución de la clase..............................................19 Figura 3:Pictograma «K. trabaja en silencio»......................................................................... 23 Figura 4: Pictograma «K. no da patadas»................................................................................ 23 Tabla 1:Registro conductual de K........................................................................................... 25 Tabla 2:Tabla de frecuencias de las conductas objeto de intervención................................... 26 Tabla 3:Temporalización de la intervención............................................................................33 Figura 5:Ejemplo de agenda diaria..........................................................................................37 Figura 6:Mural de conducta.................................................................................................... 40 Figura 7:Pictogramas para los reforzadores secundarios y de actividades reforzantes, y para el castigo de tiempo fuera.........................................................................................................40 Figura 8:Ejemplificación de llavero de conducta o pictollavero.............................................43 Figura 9:Ejemplos de agenda visual para casa........................................................................50 Figura 10:Pictogramas de rutinas de la casa........................................................................... 52 1 Resumen El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por déficits en la comunicación e interacción social, así como por patrones restrictivos y repetitivos de conducta, actividades e intereses. Asimismo, es frecuente que el alumnado con TEA muestre problemas de conducta disruptiva, por lo que resulta necesaria la intervención mediante técnicas operantes de modificación de conducta. En el presente trabajo se desarrolla una propuesta de intervención para un alumno con TEA matriculado en el aula específica de autismo del CEIP Ortiz de Zúñiga (Sevilla). La intervención trata de abarcar tanto el trabajo con el alumno, como con el profesorado y la familia del alumno. En concreto, con el alumno se trabajará mediante el Reforzamiento Diferencial de conductas Incompatibles (RDI) las conductas disruptivas que presenta el niño (pegar a los demás, pellizcar a los demás e interrumpir a los demás en el juego o sus tareas). Para ello, se utilizarán las técnicas de modificación de conducta conocidas programa de reforzamiento positivo, para reforzar las conductas incompatibles con las conductas disruptivas (abrazar a los demás, coger de la mano a los demás y jugar con los demás), y por otro lado, se hará uso de castigo negativo, concretamente tiempo fuera de reforzamiento positivo, para tratar de disminuir las conductas disruptivas del alumno. Con el profesorado se trabajará en el asesoramiento sobre el alumno con TEA y en las técnicas de modificación de conducta a realizar con el alumno. Por último, con la familia también se tratará de trabajar en torno al asesoramiento sobre el alumno y la realización de metodologías favorables con el TEA como el uso de rutinas y una agenda visual. Respecto a los resultados esperados, se estima que la consecución de los objetivos propuestos se dé a lo largo de un curso escolar. Palabras clave: TEA, conducta disruptiva, modificación de conducta, técnicas operantes, alumnado NEE 2 Abstract Autism Spectrum Disorder (ASD) is a neurodevelopmental disorder characterized by deficits in communication and social interaction, as well as restrictive and repetitive patterns of behavior, activities and interests. It is also common for students with ASD to show problems of disruptive behavior, making intervention by means of operant behavior modification techniques necessary. This paper develops an intervention proposal for a student with ASD enrolled in the specific autism classroom of CEIP Ortiz de Zúñiga (Seville). The intervention tries to cover the work with the student, as well as with the teachers and the student's family. Specifically, with the student we will work with the Differential Reinforcement of Incompatible behaviors (RDI) the disruptive behaviors presented by the child (hitting others, pinching others and interrupting others in the game or their tasks). For this, the behavior modification techniques known as positive reinforcement program will be used to reinforce behaviors incompatible with disruptive behaviors (hugging others, holding hands with others and playing with others), and on the other hand, negative punishment will be used, specifically time out of positive reinforcement, to try to reduce the disruptive behaviors of the student. With the teachers we will work on counseling the student with ASD and on the behavior modification techniques to be used with the student. Finally, with the family we will also try to work on the counseling of the student and the implementation of methodologies favorable to the ASD such as the use of routines and a visual agenda. Regarding the expected results, it is estimated that the achievement of the proposed objectives will take place over a school year. Keywords: ASD, disruptive behavior, behavioral modification, operant techniques, SEN students 3 Introducción En los últimos años, se ha verificado un aumento exponencial de los casos de TEA en el mundo (Federación Autismo Galicia, 2019). Asimismo, los estudios de esta federación ponen de manifiesto que, aunque en España no existen censos oficiales sobre personas con TEA, los datos de estudios epidemiológicos realizados en Europa hablan de un caso de TEA por cada cien nacimientos. En consonancia con estos datos, Autismo Sevilla (s.f.), partiendo de los datos poblacionales de nuestro entorno, estima que podría haber, al menos, 19.000 casos TEA en la provincia de Sevilla. En relación con estos datos, Hervás y Rueda (2018) afirman en su investigación que alrededor del 50-70% de los niños con TEA experimentan alteraciones en su comportamiento, y aproximadamente el 82% de las personas con esta condición necesitan adaptaciones curriculares para asegurar que su aprendizaje no se vea afectado. Más aún, la presencia de problemas de conducta aumenta la probabilidad de experimentar situaciones coercitivas, que pueden incluir tanto sujeción física como hostilidad verbal y física (Turnbull y Ruef, 1996, como se citó en Hervás y Rueda, 2018). Además, estos autores afirman que estas dificultades pueden llevar a un mayor aislamiento en el entorno familiar y a la necesidad de acudir a programas especializados. Turnbull y Ruef (1996, como se citó en Hervás y Rueda, 2018) determinan que los episodios de agresividad dentro del núcleo familiar generan un aumento significativo del estrés emocional y físico para los familiares, y en ocasiones pueden percibir que no reciben suficiente apoyo o atención institucional, lo que puede llevar a una sensación de abandono. Por tanto, podemos concluir que los problemas de conductas disruptivas en personas con TEA no sólo afectan al individuo y su aprendizaje, sino también a las personas que lo rodean, tanto en el entorno familiar como escolar. Sin embargo, en el artículo 4 de la LOMLOE (2020) sobre La enseñanza básica, se recoge que ésta busca alcanzar un doble propósito de formación personal y de socialización, asegurando una integración equilibrada de todas las dimensiones involucradas. También se añade en este mismo artículo que «debe procurar al alumnado los conocimientos y competencias indispensables para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de la vida, crear nuevas oportunidades de mejora, así como para desarrollar su socialización, …»(LOMLOE, 2020). Asimismo, la LOMLOE (2020) expone específicamente en cuanto a los propósitos de la Educación Primaria en el artículo 17 que es necesario que el alumnado adquiera conocimiento y apreciación de los valores y las normas de convivencia, aprenda a actuar de 4 manera empática en concordancia con ellos, se prepare para ejercer activamente la ciudadanía y demuestre respeto hacia los derechos humanos. En esta línea, existe concordancia a nivel autonómico sobre la importancia de la convivencia, de forma que queda recogido en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, en el artículo 127 que hace referencia a los aspectos esenciales que debe abordar El proyecto educativo, que es necesario la incorporación de un plan de convivencia en el proyecto educativo: para prevenir la aparición de conductas contrarias a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar. Incluirá, asimismo, las normas de convivencia, tanto generales del centro que favorezcan las relaciones de los distintos sectores de la comunidad educativa, como particulares del aula, y un sistema que detecte el incumplimiento de las normas y las correcciones que, en su caso, se aplicarían. (LEA, 2007, p.20). Teniendo en cuenta la normativa anterior que rige nuestro sistema educativo, tanto a nivel nacional como autonómico, cabe destacar que forma parte de las funciones de la figura del orientador u orientadora educativa el asegurar que se cumpla esta normativa anteriormente descrita incluso en los casos más complejos. Tal y como define la Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa, la figura del orientador u orientadora educativa contribuye «al logro de una educación integral, aportando asesoramiento y apoyo técnico en aquellos aspectos más personalizadores de la educación y facilitando la atención a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas»(Orden de 23 de julio de 2003). Igualmente, en esta Orden se expone que la orientación educativa «ha de contribuir a la mejora de la institución escolar mediante el desarrollo de estrategias que permitan una intervención educativa adaptada a las necesidades del alumno». En consecuencia, el fin de este trabajo es abordar una problemática relacionada con el trastorno del espectro autista (TEA) y, específicamente, la modificación de conductas disruptivas presentes en un alumno con TEA escolarizado en un aula específica de un centro educativo de Sevilla. 5 Justificación Personalmente, el motivo que ha propiciado mi elección sobre esta temática ha sido que, como tantos otros trastornos y problemáticas psicológicas, el Trastorno del Espectro Autista (TEA) es uno de los trastornos psicológicos que he estudiado durante el grado en Psicología, pero nunca ha sido desde una perspectiva educativa y tampoco en la profundidad que considero que es necesaria para poder realmente comprender el funcionamiento de este tipo de personas. Asimismo, durante el periodo de prácticas curriculares de este máster, en uno de los centros educativos a los que he tenido la suerte de asistir, el CEIP Ortiz de Zúñiga, esta problemática resultaba ser una necesidad urgente y que llevaban arrastrando durante varios años en el aula específica del centro, así referido por el personal docente que trabaja allí y por la orientadora educativa referente del Equipo de Orientación Educativa Porvenir-Nervión. Es por ello que asumí como un reto el realizar mi Trabajo de Fin de Máster sobre esta temática, y así tener la posibilidad de especializarme a nivel académico. De igual forma, como hemos visto en variedad de ocasiones durante el curso de este máster, una de las funciones principales de la figura de la orientadora educativa es la atención a la diversidad, concretamente al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) y el alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), siendo concretamente esta última categoría a la que pertenece el alumnado con TEA. El asesoramiento, al profesorado y las familias, sobre esta tipología de alumnado es probablemente la función que mayor tiempo se desempeña y, no sólo por ello, una de las claves en la intervención con el alumnado, por ello veo la realización de este trabajo como una ocasión para poder poner en práctica mis conocimientos para dicha labor. De igual forma, pienso que esta especialización académica en el alumnado TEA será una baza a mi favor durante mi trayectoria profesional. Esto es, ya que cuento con la experiencia concisa producto de haber podido trabajar con este alumnado e incluso diseñar una intervención enfocada a cubrir una de sus necesidades educativas, hecho que enriquece mi perfil profesional. 6 1. Marco teórico 1.1. Historia del Trastorno del Espectro Autista Personas con características similares a lo que hoy en día conocemos como «Trastorno del Espectro Autista» (TEA) han existido desde antaño y a lo largo de la historia de la humanidad (Artigas-Pallarès & Paula, 2012). Sin embargo, fue el médico Léo Kanner quien por primera vez, en 1943, estudió estas características en población infantil y acuñó el término «autismo», en su trabajo Autistic disturbances of affective contact, siendo rápidamente conocido dado que el idioma en el que lo publicó fue el inglés (De Lara, 2012). En su artículo, Kanner (1943) describe una serie de casos de individuos infantes que compartían una serie de características desde el nacimiento, entre ellas destacando problemas en el lenguaje, la socialización, y la inflexibilidad cognitiva. Asimismo, Kanner hacía referencia a que los niños y niñas con autismo nacen con una incapacidad innata para formar el contacto afectivo normal con las personas, al igual que otros nacen con problemáticas intelectuales o físicas innatas. Curiosamente, Hans Asperger un año más tarde y sin conocer los registros de Kanner, en 1944, publicó su trabajo Die Autistiche Psychopathen in Kindersalter, utilizando también, fortuitamente, el término autismo, específicamente «psicopatía autista» (Artigas-Pallarès & Paula, 2012). Sin embargo, como De Lara (2012) explica en su ensayo, pese a que Asperger empleó el mismo término de «autismo», el cuadro clínico que describió era muy diferente del «autismo infantil precoz», de Kanner, ya que se trataba de sujetos de mayor edad y sin retraso significativo ni del desarrollo cognitivo ni de la adquisición del lenguaje. Concretamente, los individuos estudiados por Asperger mostraban un patrón de conducta marcado por la ausencia de empatía, la ingenuidad, la escasa habilidad para forjar relaciones sociales, un lenguaje pedante o repetitivo, una pobre comunicación no verbal, un interés desmesurado por ciertas temáticas, y por torpeza y mala coordinación psicomotriz (Artigas-Pallarès & Paula, 2012). Por último, estos autores en su investigación hacen mención de que Hans Asperger sostenía que los niños y niñas con este trastorno aprenden más y mejor cuando son guiados por sus intereses especiales, algo que hoy parece sorprender a muchos profesionales dedicados a la educación. 7 Los principios del condicionamiento operante explican cómo diferentes estímulos y eventos ambientales (antecedentes y consecuencias) influyen en la conducta (Ruiz et al., 2012). Tal y como lo definen estas autoras, los antecedentes se refieren a las situaciones en las que ocurre una conducta específica; mientras que las consecuencias son los efectos que la conducta tiene en las relaciones sociales u otros resultados personales en relación con el entorno. Por tanto, el término contingencia describe las relaciones probabilísticas entre la conducta, sus antecedentes y sus consecuencias. Siguiendo con los planteamientos de Ruiz et al. (2012), aunque las consecuencias son consideradas como el factor principal que controla la conducta, también se reconoce que los estímulos ambientales antecedentes pueden tener influencia. Así pues, los principios fundamentales del modelo de condicionamiento operante son el refuerzo, el castigo, la extinción y el control de estímulos. Estos principios forman la base de todas las técnicas operantes, que varían según el efecto conductual que se busca lograr, dando a lugar principalmente a tres tipos de técnicas operantes de modificación conductual, siendo estas: las utilizadas para el incremento y mantenimiento de conductas, las usadas para la adquisición de nuevas conductas, y por último, las empleadas con el objetivo de reducir o eliminar conductas (Ruiz et al., 2012). En la siguiente figura se puede contemplar las diferentes técnicas que forman parte de cada categoría. Figura 1. Mapa conceptual de las técnicas operantes de modificación de conducta. Elaboración propia. 14 2. Análisis del contexto 2.1. Contexto amplio El contexto amplio que se ha definido para esta intervención es el CEIP Ortiz de Zúñiga, ya que es el centro educativo en el que está escolarizado el alumno en el que se centra este trabajo. El CEIP Ortiz de Zúñiga está situado en una parte de las antiguas instalaciones del Matadero Municipal de Sevilla. Según el Proyecto Educativo del CEIP Ortiz de Zúñiga (s.f.), entre los años 1980 y 1983 se restauró parte del edificio para adaptarlo a colegio, conservándose su estructura externa, empezando a funcionar en dicho año como tal. Por tanto, de lo que fue el antiguo matadero, actualmente el colegio ocupa cinco naves, que se distribuyen en: dos naves rectangulares divididas en dos plantas donde se ubican las aulas de Educación Infantil y Educación Primaria; una nave trasera del edificio donde se ubican las aulas y los talleres de Educación Especial, el aula matinal y el comedor; una nave central destinada a funciones administrativas; una nave posterior a ésta de la que el centro utiliza tres partes (el gimnasio, el salón de usos múltiples y el Salón de Actos); y el aula de música en el patio de baloncesto, de reducidas dimensiones, con suelo de losas de chinos, con escasa iluminación y ausencia de sistema de calefacción. En cuanto a los patios exteriores, se componen fundamentalmente de: el patio de Educación Infantil con una zona de sombra habilitada mediante toldos, una fuente central y una zona de juegos infantiles; la pista de fútbol, con dos porterías, un campo de baloncesto con dos canastas habilitadas; el patio de biblioteca adoquinado; y, por último, el patio de acceso a la nave de Educación Especial. En las cercanías del centro existe una gran superficie comercial y un complejo deportivo y cultural. La comunicación con el centro de la ciudad y con otras zonas de valor histórico y cultural de la ciudad se realiza a través del transporte público. En cuanto a la estructura organizativa del centro, en el curso 2020-2021 el centro contó con 19 unidades correspondientes a las etapas de Educación Infantil (3), Educación Primaria (15) y una unidad que corresponde al Aula Específica de Educación Especial de Autismo. Contó con una plantilla de 32 maestros/as, distribuyéndose en las correspondientes etapas educativas. Además, cuenta con Personal de Administración y Servicios dependientes de la Consejería de Educación, tales como una Monitora Escolar, una Monitora de Educación Especial, asignada al Aula Específica de Educación Especial. 15 Desde el curso 2005-2006, el centro está incluido en la red de Plan de Familia de la Consejería de Educación, funcionando el Aula Matinal, Comedor y Actividades Extraescolares. También funciona desde el curso 2007-2008 el programa de Escuelas Deportivas, desde el curso 2011-2012 el Plan de Acompañamiento (PROA) y desde el curso 2015-2016 el Plan de apoyo Lingüístico para Inmigrantes (PALI). Adicionalmente, se llevan a cabo los Planes y Programas establecidos por la Consejería de Educación para los centros educativos: Escuela TIC 2.0, Biblioteca, Plan de Igualdad entre hombres y mujeres, Plan de Salud laboral y PRL. Además, desde el curso 2017-2018, el centro se adscribe al Programa Educar en Salud y desde el curso 2018-2019 al Programa Aldea (Línea de Huerto Escolar). El alumnado que asiste al CEIP Ortiz de Zúñiga proviene de varios barrios de Sevilla, entre ellos el Cerro del Águila, Ciudad- Jardín, el Juncal y la Barriada Híspalis. Durante el curso 2020-2021 el centro tuvo escolarizados a 483 alumnos/as, de los cuales 60 son alumnos/as de necesidades educativas especiales y 30 poseen otras nacionalidades. Los alumnos/as del CEIP Ortiz de Zúñiga pertenecen a familias con un nivel socioeconómico medio, trabajando, en la mayoría de los casos, los dos progenitores por cuenta ajena y siendo su nivel cultural también medio. Los alumnos/as en los diferentes niveles, se caracterizan por su heterogeneidad en cuanto a las dificultades con las que cuentan y la calidad de los resultados de los aprendizajes. Estas características unidas a los diferentes grados de motivación, interés, esfuerzo, trabajo diario, comportamiento en clase hacen que dicha heterogeneidad sea una de las principales características de nuestros alumnos y alumnas. Por último, generalmente no se detectan casos en los que la higiene del alumnado sea deficitaria, ni en los que se detecte falta de alimentación o en los que algún alumno/a sea privado de algún servicio básico. Tampoco constan casos de absentismo escolar. El porcentaje de alumnos/as con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta es muy elevado, estando todos diagnosticados y censados y disponiendo de la respuesta educativa que le permite desarrollar al máximo sus capacidades. 2.2. Contexto inmediato El aula específica del CEIP Ortiz de Zúñiga se ha tomado como el contexto inmediato de este trabajo, ya que, por los mismos motivos que en la determinación del contexto amplio, es el aula al que asiste nuestro alumno. 16 Este aula se encuentra estructurada y compuesta por diferentes rincones temáticos. Por una parte está el rincón de trabajo, donde las actividades principales que se realizan es el trabajo uno a uno de fichas. El material disponible en este área son los pupitres de cada alumno/a con sus sillas, dos pictogramas con normas de comportamiento y una estantería con bandejas que sirven para clasificar el material de cada alumno (estuches, fichas, etc). Por otro lado se encuentra el rincón de la maestra, compuesto por una mesa de escritorio, con un ordenador, una silla, y diferentes estanterías donde se almacenan distintos materiales. En medio de los rincones anteriormente descritos se encuentran estanterías donde se almacenan juguetes del alumnado. En la esquina superior derecha de la habitación se encuentra el área de la asamblea, cuya composición es de diferentes colchonetas que se encuentran en el suelo, una pared con materiales sensoriales (espejos de diferentes tamaños) y una pizarra-tablón de corcho en la que se encuentra la información correspondiente a los días de la semana, los meses del año, las estaciones, etc. utilizado durante la asamblea. Por último, queda el rincón cercano a la puerta, que está compuesto por una pizarra en la que cada alumno se encuentra representado con una fotografía suya y hay una agenda visual en la que se realiza una descripción detallada de los tiempos de la jornada escolar, de acuerdo al sistema TEACCH. En la siguiente figura se puede apreciar un croquis del aula descrita. Figura 2. Ilustración esquemática de la distribución de la clase. Elaboración propia. 17 3. Objetivos 3.1. Objetivo principal El objetivo principal de este Trabajo de Fin de Máster es el diseño de una intervención educativa que suponga la disminución de la conducta disruptiva de un alumno con Trastorno del Espectro Autista (TEA). 3.2. Objetivos específicos Los objetivos específicos de este estudio son: 1. Realizar una revisión bibliográfica sobre el Trastorno del Espectro Autista y las conductas disruptivas en alumnado con TEA. 2. Conocer las principales formas de intervención sobre la conducta disruptiva en el TEA. 3. Diseñar una propuesta de intervención para lograr el cambio en la conducta disruptiva del alumno que implique al alumno, al profesorado y la familia. 4. Método Este estudio se ha realizado utilizando un enfoque cualitativo, específicamente una metodología de estudio de caso único. Por tanto, se pretende analizar una situación problemática, lo que implica que el investigador se involucra desde una posición autorreflexiva en la realidad que se estudia, y se reconoce que las situaciones estudiadas no están aisladas de la influencia del contexto inmediato y que son difíciles de controlar y mantener neutrales (Rodríguez, 2005, p. 107). Para el abordaje de nuestra problemática, se llevó a cabo una observación directa del entorno escolar del alumno y un análisis documental de los informes de evaluación psicopedagógica del alumno. Los resultados de ambos análisis se desarrollan a continuación en los siguientes apartados. 4.1. Descripción del caso Para preservar su anonimato, llamaremos al alumno por la inicial de su nombre, K. Para la descripción del caso, se llevó a cabo una observación directa del entorno escolar del alumno y un análisis documental de los informes de evaluación psicopedagógica de K. K. es un niño de ocho años, diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) 18 en 2019, cuando tenía 4 años. Actualmente, se encuentra escolarizado en modalidad C, es decir, en un aula específica de TEA del C.E.I.P. Ortiz de Zúñiga, en la que recibe apoyo de una profesional técnica en integración social (PTIS), de la maestra especialista en audición y lenguaje (AL) y una maestra de pedagogía terapéutica (PT) a diario durante varias horas. Las capacidades cognitivas de K. se encuentran alejadas de su edad cronológica, dado el desfase que muestra en todas las áreas de desarrollo. A nivel cognitivo, muestra dificultades en habilidades cognitivas de atención, imitación y flexibilidad cognitiva, presentando desconexión en situaciones escolares y sociales si no está mediado por el adulto. En cuanto al desarrollo psicomotor, muestra ciertas dificultades en la motricidad fina, ya que, aunque tiene el agarre en trípode del lápiz, sus trazos son más bien abruptos. Asimismo, muestra diferentes estereotipias como clavar la mandíbula o los pulgares a los demás, y ecolalias como la repetición de palabras y, sobre todo, canciones. Sin embargo, no tiene problemas en el desarrollo sensorial, tanto en la visión como en la audición. En referencia al desarrollo comunicativo y lingüístico, comprende ciertas instrucciones y tiene intención comunicativa pese a que ésta se restringe a necesidades y ambientes estructurados, y además, muestra dificultades en el lenguaje expresivo y, especialmente, en aspectos pragmáticos y semánticos del lenguaje. En último lugar, la comunicación social se encuentra limitada, concretamente con los iguales y adultos: ausencia de intercambios verbales, sólo interactúa con adultos para realizar peticiones verbales. No obstante, muestra aceptación al contacto afectivo-corporal con adultos de referencia. En cuanto al contexto familiar, K. vive con sus abuelos paternos, ya que son los que poseen su guarda y custodia. Tiene dos hermanos, uno de ellos se encuentra escolarizado en un centro específico de Educación Especial y el otro se encuentra cursando 4º de Educación Primaria en el mismo colegio que K.. La crianza de los tres hermanos se dio en un medio familiar disfuncional, hasta que la madre, por motivos de salud, pierde la Tutela y ésta es asumida por la Junta de Andalucía. Ha estado en familias de acogida hasta que finalmente la custodia fue asumida por sus abuelos con los que vive actualmente. K. tiene medicación que debe de tomar a diario. El profesorado que trata con el alumno observa que la familia tiende a delegar excesivamente sus responsabilidades en la escuela, sin involucrarse de manera efectiva. Sin embargo, están dispuestos a colaborar cuando el centro les solicita su participación. También refiere el profesorado que en casa no se lleva a cabo ninguna actuación ni metodología para TEA que se lleva a cabo en el aula específica, como por ejemplo el uso de pictogramas (PECS), la estructuración de los tiempos mediante una agenda, la estructuración del entorno físico, etc. 19 Por tanto, según la última evaluación psicopedagógica realizada a K., es un alumno que muestra cierta discapacidad intelectual y sintomatología de acuerdo con la etiqueta de Trastorno del Espectro Autista. 4.2. Respuesta educativa actual En el curso 2022-2023, K. ha dispuesto de un horario estructurado en diferentes tramos horarios, cada uno correspondiente a las actividades que realizaba durante la jornada escolar, desde las 09:00h de la mañana hasta las 14:00h de la tarde (véase anexo I). Entre las actividades que realizaba diariamente, se encuentra, en primer lugar, a las 09:00h, la realización de la agenda diaria (véase anexo II) con la ayuda de la maestra de PT, y algunos días de la semana, acudía la maestra de AL a ayudar también a K. Tras la finalización de la agenda, de 09:00h a 10:00h, K. y sus compañeros y compañeras llevaban a cabo una asamblea, en la que todos y todas se sienta en el rincón de la asamblea y escuchan canciones en relación con el día de la semana, el mes, el año y la estación que se encuentran, similar a las que se realizan en Educación Infantil. Esta asamblea se realiza con ayuda del Sistema de Comunicación por el Intercambio de Imágenes (PECS). A continuación, de 10:00h a 10:45h se lleva a cabo el trabajo de uno a uno con K., del que se encarga normalmente la maestra de PT, aunque en ciertas ocasiones esta tarea es desempeñada también por la PTIS. Durante esta actividad se trabaja, mediante la realización de fichas, contenidos tales como el lenguaje o la motricidad fina. Tras el trabajo uno a uno, de 10:54h a 11:15h, se le da la instrucción a K. de que vaya al aseo y que se tome su desayuno, con la ayuda de la PTIS. Inmediatamente después del desayuno, K. dispone de 45 minutos de juego libre, mientras espera a que llegue la hora del recreo. El recreo se desarrolla desde las 12:00h a las 12:30h, tiempo que K. comparte espacio con los compañeros de Educación Primaria en el patio, bajo la vigilancia de la PTIS. En el patio le gusta jugar con una pelota a lanzarla y recogerla, y no interactúa con sus compañeros/as, sino que suele interactuar con la PTIS. Seguidamente, K. vuelve al aula específica con ayuda de la PTIS, para efectuar una actividad de relajación junto a sus compañeros que dura desde las 12:30h a las 13:15h. Posteriormente, la última actividad que se lleva a cabo en el aula específica, desde las 13:15h a las 14:00h, son actividades dedicadas a las manualidades, la psicomotricidad, los cuentos, los disfraces o el cine, dependiendo del día de la semana se realiza uno u otro. En última instancia, a las 14:00h, K. vuelve a ir al baño con ayuda de la PTIS para poder volver a 20 casa aseado tras haber realizado manualidades o cualquiera que fuera la actividad anterior con la que se pudiera manchar. De esta forma, se daría por finalizada la jornada diaria de K. en su centro educativo, y volvería a casa con su familia. Asimismo, K., al estar escolarizado en modalidad C, realiza, con la ayuda de la PTIS, una serie de integraciones al aula ordinaria en ciertas asignaturas. Dichas materias son Educación Física, dándose a lugar la integración los martes y jueves de 10:00h a 11:0h; y Música, cuya integración se produce en el tramo horario de 12:30h a 13:15h de la jornada de los lunes. No obstante, existen muchos tiempos en los que no se realiza ninguna actividad programada en el aula (considerados «tiempos muertos»), en los que el alumnado tiene libertad para la espontaneidad conductual. Por tanto, la respuesta educativa a la problemática conductual que se le ha dado hasta el momento a K. es haber intentado, sin éxito, el uso de un par de pictogramas sobre alguna conducta disruptiva que realizaba. Dichos pictogramas eran los correspondientes a trabajar en silencio, que se pueden observar en la figura 3, y otro respecto a no dar patadas, ilustrado en la figura 4. Figura 3. Pictograma “K. trabaja en silencio”. 21 Figura 4. Pictograma “K. no da patadas”. Asimismo, la maestra de PT refiere el uso esporádico de técnicas de reforzamiento negativo, como quitarle los juguetes o tirarlos al suelo para que en vez de realizar la conducta disruptiva, K. procediera a recoger sus juguetes. Sin embargo, la puesta en práctica de estas medidas no son, ni resultaron ser adecuadas para poder solucionar la problemática de K., de ahí la relevancia de este trabajo. Otra variable a destacar es la inexperiencia del personal docente del aula específica, ya que resulta ser el primer año de la maestra de PT como tutora en un aula específica de TEA, además de la inexperiencia de la PTIS, al ser una alumna en prácticas, ya que la PTIS titular estaba dada de baja. 5. Propuesta de intervención 5.1. Descripción general El siguiente material se trata de una propuesta de intervención remediativa diseñada para la modificación de la conducta disruptiva del alumnado TEA en un aula específica. Se compone de tres bloques principales, dirigidos al trabajo con el alumno, con los docentes y con la familia del alumno. De forma general, se tratará de asesorar al profesorado y a la familia del alumno sobre pautas de trabajo con el niño, además de pautas que pueden realizar para la generalización y preservación de la conducta ya modificada. Estas pautas están pensadas para ser llevadas a cabo en diferentes momentos dependiendo de los usuarios a los que se dirigen (profesorado, familia y alumno). 22 Esta propuesta puede servir de ejemplo de modo de intervención en otros casos similares, aunque con ciertas modificaciones dadas por las características idiosincráticas de cada alumno. 5.2. Método Para la consecución de los objetivos planteados se ha diseñado una intervención basada en un diseño experimental de caso único ABA (Applied Behavior Analysis), es decir, de Análisis de la Conducta Aplicado. Este procedimiento consiste en que, primeramente, se establecerá una línea de base mediante la observación directa para evaluar la gravedad del problema; a continuación, se implementará una intervención; y, finalmente, se realizará otra observación directa de las conductas objetivo después de retirar la intervención, con el fin de determinar si ha sido exitosa. Según Álvarez et al. (2018), «el Análisis Conductual Aplicado (ABA) utiliza diversos procedimientos y técnicas conductuales en la reducción de comportamientos inapropiados, así como en el aumento en el repertorio de conductas adecuadas y nuevas habilidades, concretamente en niños/as con TEA». Por tanto, en este apartado se describirán la evaluación pre-test de las conductas objeto de la intervención, las hipótesis en cuanto a dichas conductas, y, por último, las técnicas que se propondrán para llevar a cabo la modificación de dichas conductas. 5.2.1. Evaluación pre-test de las conductas objeto de intervención Para el estudio de las conductas problemáticas, en primer lugar, se llevó a cabo una breve entrevista con la maestra especialista en pedagogía terapéutica (PT), que también es la tutora del alumno, para recabar información relevante sobre las conductas disruptivas que presenta K en el contexto escolar. La maestra de PT manifiesta que K. principalmente: pega a los demás, tira del pelo a los demás, pellizca a los demás, golpea objetos del aula, clava la mandíbula a los demás, grita y molesta a los demás cuando éstos juegan. De acuerdo con los datos recabados del informe oral de la tutora del alumno, se decidió llevar a cabo un registro conductual de intervalo parcial, ya que es idóneo para registrar conductas de duración breve pero elevada frecuencia (Moreno García, 2002), como es en el caso de nuestro alumno. Para ello, se organizaron varias sesiones de una hora, y se elaboró una rejilla de registro conductual para poder medir la frecuencia con la que el alumno realiza dichas conductas en el aula específica. En ella se recogen tres categorías de 23 demás en el juego, pellizque o pegue a los demás, la maestra de PT o la PTIS inmediatamente después de la ejecución por parte del alumno de la conducta, procederá a comunicarle que lo que acaba de hacer no está bien (esto es, emitirá una conducta verbal de advertencia) y sacará al alumno fuera del aula, privándole así del ambiente reforzador que supone para él. El alumno estará fuera del aula acompañado durante 5 minutos, tras los cuales volverá al aula sólo si se encuentra calmado y no está llevando a cabo ninguna de las conductas problemáticas. El tiempo fuera se llevará a cabo el mismo tiempo que dure el programa de reforzamiento de tipo continuo e intermitente, y se su frecuencia de aplicación se reducirá progresivamente a medida que se instauren las conductas aceptadas y disminuyan las conductas problema. Varios estudios realizados por diferentes autores han proporcionado evidencia empírica de que el castigo, cuando se combina con técnicas de reforzamiento y extinción, tiene efectos inmediatos y significativamente superiores sobre la conducta que se busca eliminar en comparación con el uso exclusivo de programas de reforzamiento (Ruiz et al., 2012). Es por esta razón que se ha diseñado el uso combinado del programa de reforzamiento continuo y el tiempo fuera como parte del reforzamiento diferencial de conductas incompatibles del alumno. 5.3. Objetivos El objetivo general de la intervención propuesta son: 1. Disminuir la frecuencia de las conductas disruptivas presentadas por el alumno mediante técnicas operantes de modificación de conducta. Por otra parte, los objetivos específicos son: 1. Disminuir la frecuencia de las conductas disruptivas presentadas por el alumno en clase, de manera que se consiga que todas las conductas se produzcan como mucho «ocasionalmente», según el método de evaluación pre-post. 2. Aumentar la frecuencia de las conductas incompatibles con las conductas disruptivas presentadas por el alumno en clase, de manera que se consiga que todas las conductas se produzcan «frecuentemente» según el método de evaluación pre-post. 3. Asesorar e instruir sobre técnicas operantes de modificación de conducta al profesorado del alumno. 4. Asesorar a la familia en cuanto a la posible actuación con el alumno. 30 5.3. Esquema del programa Las pautas de asesoramiento diseñadas para esta intervención se dividen en: 1. Bloque I: El alumno - Pauta 1. Alta estructuración temporal del aula. - Pauta 2. Agenda diaria. - Pauta 3. Mural de conducta. 2. Bloque II: El profesorado - Pauta 1. Asesoramiento sobre el alumno. - Pauta 2. Asesoramiento en técnicas de modificación de conducta disruptiva. 3. Bloque III: La familia - Pauta 1. Asesoramiento sobre el alumno. - Pauta 2. Asesoramiento en la creación de un horario y agenda visual. 5.4. Temporalización La distribución temporal prevista y orientativa para las diferentes pautas de intervención se encuentra representada a continuación en la tabla 3. Tabla 3. Temporalización de la intervención. Meses Evaluación Bloque I: El alumno Bloque II: El profesorado Bloque III: La familia Septiembre 2023 Registro observacional para determinar la línea base conductual del alumno (evaluación pre-test) Pauta 1 Pauta 2 Pauta 3 Pauta 1 Pauta 2 Pauta 1 Octubre- Periodo de Pauta 2 31 Diciembre 2023 desarrollo de la intervención - Evaluaciones durante la intervención Seguimiento de la actuación Asesoramiento si procede Enero-Mayo 2024 Seguimiento de la actuación Asesoramiento si procede Junio 2024 Registro observacional para determinar la nueva línea base conductual del alumno (evaluación post-test) Septiembre 2024 Evaluación de seguimiento 5.6. Pautas de intervención Bloque I: El alumno Pauta 1. Alta estructuración temporal del aula Duración: Todo el curso escolar Objetivos: - Estructurar altamente la jornada escolar del alumno. - Aumentar el control estimular del entorno para evitar la aparición de las conductas disruptivas. Descripción: Con esta pauta se sugiere, principalmente, la aplicación de un nuevo horario que se ha diseñado con base en el horario del alumno durante el curso 2022-2023. Este nuevo horario se ha confeccionado con el objetivo fundamental de estructurar más exhaustivamente los 32 tiempos de la jornada diaria del alumno. El horario del curso 2022-2023 se componía de 7 momentos, y este nuevo horario supone una estructuración temporal de poco más del doble. Así, un día escolar con este nuevo horario se compone de hasta 13 momentos en los que se realiza alguna de las siguientes actividades: - Agenda y asamblea: En primer lugar, cuando llegue el alumno al aula, se le recibe y se le ayuda, si es necesario, a dejar sus pertenencias en la percha, para posteriormente empezar con la agenda del día. Para ello, se le llama por su nombre y se le da la instrucción de la agenda, por ejemplo: “K., toca hacer la agenda”. Una vez el niño acuda a la agenda, se comienza diciéndole que coga el pictograma correspondiente a la asamblea, y cuando ponga en primer lugar, se le repite “Asamblea” y se le felicita si lo realiza correctamente. Si no lo realiza adecuadamente, se le ayuda, ya sea verbalmente (“No K., eso no es asamblea”) o en la ejecución (se le ayuda a colocarlo adecuadamente). Así con todos los pictogramas (explicado más en detalle en la siguiente actividad, actividad 2). Tras la realización de la agenda, se procede a realizar la asamblea en grupo, consistente en escuchar canciones relacionadas con el día de la semana, el mes, el año y la estación en la que nos encontramos, para que, una vez escuchadas, se le pida al alumnado que realice mediante pictogramas la fecha de ese día (compuesta por día, mes, año y estación). - Descanso: se trata de una coreografía motriz y musical que se realiza en grupo con el objetivo de aliviar la carga lectiva del día escolar. Al principio se puede tratar de realizar de forma libre, es decir, que la profesora realice una coreografía aunque el alumno no sea capaz de imitarla. No obstante, durante las sesiones se reforzará positivamente cuando el alumno empiece a realizar pequeños pasos o aproximaciones a la coreografía final (realizada por la maestra y la PTIS). De esta forma, poco a poco se irá instaurando esa nueva conducta por moldeamiento. El reforzador principal del que se hará uso es del reconocimiento del logro, es decir, un reforzador social. - Trabajo uno a uno: durante esta actividad, cada alumno se sienta en su mesa y, con ayuda de la maestra PT o la PTIS, realiza una serie de fichas y actividades en las que se trabaja principalmente la psicomotricidad, el lenguaje, la motricidad fina o la sensorialidad. Estas actividades pueden ser realizadas de forma individual o grupal, según conveniencia. 33 - Juego dirigido: consiste en que el alumnado juegue en los diferentes rincones del aula (para los que se puede diseñar actividades lúdicas con las que trabajar diferentes contenidos con ellos) y que cada 5-10 minutos la maestra dé la señal y los alumnos roten en los rincones. - Ir al baño: se le propone al alumno ir al baño para poder realizar sus necesidades y asearse para, seguidamente, tomar el desayuno de media mañana. No obstante, si el alumno en algún momento del día necesitara ir al baño, se le acompañará a realizarlo en ese momento, aunque se intentará que vaya en este tramo horario preferiblemente para la mantención del control de esfínteres. - Desayuno: el alumno toma de forma autónoma la comida que trae de casa para desayunar. Lo hace sentado en su silla y mesa, al igual que el resto de sus compañeros y compañeras. - Recreo: durante el recreo, K. sale al patio correspondiente a Educación Primaria bajo guarda de la PTIS, a diferencia del resto de sus compañeros del aula específica, a jugar con una pelota. No obstante, se recomienda a la PTIS el fomento del juego en equipo en esta actividad con el resto de sus compañeros y compañeras del aula ordinaria. - Integración en el aula ordinaria: el alumno asiste a una clase ordinaria de Educación Primaria durante las asignaturas de música y educación física, para que, con la ayuda de la PTIS, pueda participar en la dinámica de la clase e integrarse con el resto de sus compañeros de modalidad B. - Manualidades/Psicomotricidad/Taller de cuentos/Disfraces/Cine: esta actividad consiste en el desarrollo de, una vez a la semana, manualidades, actividades de psicomotricidad, un taller de cuentos, actividades relacionadas con disfraces y con el cine, como ya se hacía durante el curso 2022-2023. - Recoger: consiste en recoger el material utilizado durante la anterior actividad. Se realizará por parte del alumno tratando de fomentar su autonomía. - A casa: en último lugar, el alumno, tratando también que se realice de forma autónoma, recogerá sus pertenencias y saldrá a la puerta del centro, acompañado por el personal docente, para por fin poder irse a casa con su familia. Con esta actividad se da por finalizada la jornada. Como se ha mencionado con anterioridad en la descripción de alguna de las actividades, cabe destacar que se tratará de fomentar la autonomía del alumno en la realización de las 34 mismas, ya que se considera de suma importancia para que K. pueda llevar una vida de calidad. Recursos: -Humanos: - Docente tutor/a del aula específica y/o Profesional Técnico en Integración Social (PTIS) - Materiales: - Horario semanal nuevo (véase anexo III) Pauta 2. Agenda diaria Duración: Todo el curso escolar Objetivos: - Facilitar el desempeño del alumno durante la jornada escolar mediante la anticipación de los eventos. - Mantener ubicado temporalmente al alumno, evitando el estrés que supone lo contrario. Descripción: Esta pauta consiste en el asesoramiento del uso de una agenda semanal con base en el nuevo horario semanal (pauta 1 y anexo III) que se ha diseñado para K. Para la elaboración de la nueva agenda, también se parte de la agenda ya disponible de K. durante el curso 2022-2023 (véase anexo II). Dicha agenda se encuentra situada en la pizarra del aula específica a la que asistía el alumno, por lo que se propone la conservación de dicho espacio para esta nueva agenda. Asimismo, se han diseñado una serie de pictogramas (PECS) mediante la herramienta de creación de pictogramas de ARASAAC (s.f.) que utilizar en la agenda, ya que, como se ha mencionado anteriormente y se recoge en los informes de evaluación del alumno y de la experiencia de los docentes con él, se sabe que son muy útiles en el trabajo con K. En la siguiente figura se puede observar un ejemplo de agenda diaria con los pictogramas diseñados. 35 Figura 5 Ejemplo de agenda diaria. Elaboración propia. De esta forma, siguiendo la agenda semanal diseñada, cada día la docente del aula específica, al inicio de la jornada, le ayudará a K. a realizar la agenda correspondiente al día de la semana mediante los pictogramas diseñados. De esta forma, cada vez que se empiece una de las actividades, se dará la instrucción a K. para que tome el pictograma correspondiente de la carpeta donde se guardan los mismos y lo pegue en una pizarra pequeña de forma que lo tenga presente durante el transcurso de la actividad. Una vez finalizada la actividad, se volverá a dar la instrucción a K. de que retire el pictograma de la actividad que ha finalizado de la pizarra pequeña y lo guarde en la carpeta, para seguidamente tomar el pictograma de la siguiente actividad de la agenda semanal y pegarlo en la pizarra pequeña. Esta metodología es la que se seguirá con todas las actividades a realizar durante la jornada diaria, de forma que K. pueda ser capaz de ir anticipando las actividades que va a ir realizando y evitar posibles estresores que supone al alumnado TEA no disponer de anticipación. 36 Recursos: -Humanos: - Docente tutor/a del aula específica y/o Profesional Técnico en Integración Social (PTIS) - Materiales: - Velcro, tijeras, y materiales para poder construir la agenda. - Una pizarra pequeña (con velcro). - Pictogramas diseñados plastificados y con velcro por detrás. Pauta 3. Mural de conducta Duración: Tres meses Objetivos: - Modificar la conducta disruptiva del alumno - Instaurar en el alumno conductas alternativas a las conductas disruptivas. Descripción: Esta pauta puede considerarse la clave en la intervención con el alumno, para poder lograr adecuadamente la modificación de la conducta disruptiva del mismo. Para ello, se aconseja el uso de forma combinada de un mural de conducta y de técnicas operantes de modificación de conducta anteriormente descritas en el apartado 5.5.3. El programa de reforzamiento de tipo continuo se recomienda que se lleve a cabo en todo momento de la jornada escolar, todos los días hasta que se determine mediante la evaluación durante la intervención por parte de la orientadora educativa, la maestra de PT o la PTIS que han habido cambios en las conductas del alumno, de forma que se lleve a cabo el cambio de programa de reforzamiento continuo a programa de reforzamiento intermitente. Si la evaluación durante la intervención da resultados adecuados, es decir, se cumplen o son similares a los objetivos específicos 1 y 2 de la intervención (véase apartado 5.3.), que son: 1. Disminuir la frecuencia de las conductas disruptivas presentadas por el alumno en clase, de manera que se consiga que todas las conductas se produzcan como mucho «ocasionalmente». 37 2. Aumentar la frecuencia de las conductas incompatibles con las conductas disruptivas presentadas por el alumno en clase, de manera que se consiga que todas las conductas se produzcan «frecuentemente» según el método de evaluación pre-post. Se podrá pasar al programa de reforzamiento intermitente de razón fija, igualmente descritos en el apartado 5.5.3 de las técnicas de modificación de conducta propuestas. La técnica de tiempo fuera de reforzamiento positivo (castigo negativo) se ejecutará en todo momento mientras dure la aplicación de los programas de reforzamiento continuo e intermitente. Una vez se consideren finalizados mediante la realización de una de las evaluaciones durante la intervención, eso significará que las conductas disruptivas objeto de intervención que presenta el alumno habrán disminuido hasta el punto que no será necesario seguir con el tiempo fuera con la misma frecuencia que anteriormente. Sin embargo, se recomienda mantener esta técnica incluso si la frecuencia de las conductas disruptivas disminuye, con el fin de mantener el aprendizaje adquirido. Por otro lado, en el mural se representan mediante el uso una vez más de pictogramas (PECS) de ARASAAC (s.f.) las conductas que son objeto de intervención, es decir, las conductas disruptivas, y las conductas que se pretenden fomentar en el alumno; además de los reforzadores y el castigo que obtendrá por realizar una conducta u otra. Se encuentran divididas en: las conductas no aceptadas o que están «mal» (siendo estas las conductas disruptivas que presenta K.) y las conductas aceptadas o que están «bien» (conductas incompatibles con las conductas disruptivas). En la figura a continuación se puede apreciar una sugerencia de presentación de dicho mural. 38 Figura 6 Mural de conducta. Elaboración propia. Asimismo, también se han diseñado pictogramas para representar el tiempo fuera para el castigo negativo, los reforzadores secundarios y las actividades reforzantes que se van a utilizar para el programa de reforzamiento continuo, los cuales se pueden consultar en el apartado de materiales junto con el propio mural. En las siguientes figuras se pueden contemplar los pictogramas diseñados para los reforzadores. Figura 7 Pictogramas para los reforzadores secundarios y de actividades reforzantes, y para el castigo de tiempo fuera. Elaboración propia. Jugar con plastilina Ficha de animales 39 propias del caso, como son las conductas a modificar, los reforzadores que se van a utilizar para reforzar las conductas incompatibles con las conductas problema y la técnica de castigo negativo, tiempo fuera de reforzamiento positivo, que se llevará a cabo para disminuir las conductas problema. Asimismo, se presentará y explicará el modo de uso del material con el que se va a trabajar con el alumno: el mural de conducta y el pictollavero (pauta 3, alumnado). 5. De la diapositiva 17 a la 21: se presentarán una serie de casos prácticos reales del alumno K., mediante los cuales se desarrollará un breve roleplay entre el profesorado asistente, para interpretar dichos casos prácticos y la forma correcta de actuación ante cada situación. Si es necesario, en el primer caso práctico, la orientadora (ponente) desempeñará el papel de maestra (quien castiga o refuerza las conductas del alumno), para que sirva como modelo de aprendizaje para los y las docentes. No obstante, se fomentará la participación del profesorado en la actividad. 6. Diapositiva 23: se dejará un tiempo para ruegos y preguntas, de forma que la ponente resuelva cualquier cuestión que le plantee el profesorado, para asegurar la comprensión correcta de la información. 7. Diapositiva 24: se exponen las referencias utilizadas para realizar el material. Recursos: -Humanos: - Orientadora educativa -Materiales: - Pizarra, proyector, mesas y sillas. - Powerpoint (véase anexo VI). 46 Bloque III: La familia Pauta 1. Asesoramiento sobre el alumno. Duración: Una hora Objetivos: - Establecer contacto con la familia del alumno. - Informar a la familia del alumno del problema y de las pautas de actuación que se van a seguir. - Solicitar la colaboración de la familia en la intervención. - Asesorar si también existen conductas disruptivas en el contexto familiar. Descripción: Esta pauta trata de que, desde la escuela, se informe y asesore a la familia del alumno K. sobre cómo manejar y mejorar la conducta de K. Para ello, se recomienda la realización de una reunión con la familia de K, su abuela y abuelo, en la que, en primer lugar, se informe a ambos de la situación de K. en la escuela. Esto conlleva la descripción del comportamiento del K. en el aula, con sus compañeros y con las docentes, además de informar sobre la intervención que se va a llevar a cabo con K. Durante la reunión, se hará especial hincapié en la importancia del trabajo conjunto de la escuela con la familia para que sea realmente efectiva y logremos una mejoría para K. Es muy importante motivar a la familia a la participación en la intervención durante toda la reunión. Adicionalmente, se preguntará a la familia del alumno sobre la presencia en el contexto familiar de las conductas disruptivas que ocurren en el aula, para confirmar la posible generalización de dichas conductas. Se recabará información sobre si existen las mismas conductas, o si, por lo contrario, no existen o se dan otro tipo de conductas disruptivas con sus hermanos o incluso con los iguales (en el parque, por ejemplo). Dada la existencia hipotética de conductas disruptivas, se propondrá el asesoramiento mediante pautas simples sobre técnicas para que realicen en casa y corregir dicha conducta también en el ámbito familiar, al igual que se realiza en la escuela. Una vez recabada la información, se propondrá la ayuda y asesoramiento por parte de la orientadora de referencia del centro para diseñar un plan de actuación en casa, como por ejemplo implementar una rutina diaria y crear una agenda visual con pictogramas, de 47 manera que el alumno pueda anticipar el lugar y la duración de cada actividad. Esto ayudará a que aprenda a regular sus respuestas emocionales. Además, se brindará instrucciones a los miembros de la familia para que avisen con anticipación sobre los cambios en las actividades y ajustes en la rutina. Se recomienda poder enseñarle materiales físicos de ejemplificación a la familia para lograr una mejor comprensión de la información. Si la familia muestra interés en colaborar en la intervención, se le citará de nuevo para poder llevar a cabo en conjunto las pautas 2 y 3, desarrolladas más adelante en este trabajo. Recursos: - Humanos: - Orientadora educativa - Materiales: - Folios y bolígrafos para la recogida de información. Pauta 2. Asesoramiento en la creación de un horario y agenda visual Duración: Media hora Objetivos: - Estructurar altamente las actividades que realiza en casa el alumno. - Fomentar la anticipación de las actividades a realizar por el alumno. Descripción: En esta pauta, se citará de nuevo a la familia del alumno para la configuración de una rutina (es decir, un horario) y una agenda visual que represente la rutina que K. lleva a cabo en el contexto familiar. Para ello, es necesario preguntar e informarse inicialmente sobre la rutina que el alumno lleva a cabo en casa, y valorar si fuera necesario la sugerencia de modificación o no de dicha rutina para enriquecerla y estructurarla en mayor medida. Para la configuración de la agenda visual, se le ofrecerá a la familia distintos modelos de agenda de acuerdo con las necesidades del alumno, para que puedan elegir qué tipo de agenda casa mejor con la rutina de K. En la siguiente figura se muestran ejemplos de agendas visuales a utilizar. 48 Figura 9 Ejemplos de agenda visual para casa. Fuente: ARASAAC (s.f.-b). 49 50 De igual manera, en la siguiente figura se muestran distintos ejemplos de pictogramas relacionados con tareas y actividades del contexto familiar que podrían resultar de utilidad para la realización de la agenda visual de K. Figura 10 Pictogramas de rutinas de la casa. Fuente: ARASAAC (s.f.-b). 51 Asimismo, para el asesoramiento a la familia en el uso de la agenda visual, podemos basarnos en las pautas que ofrece el Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC, s.f.-b) sobre ello: 1. Se procede a imprimir la plantilla y los pictogramas necesarios, los cuales serán posteriormente recortados. 2. Si hay posibilidad, se recomienda plastificar los materiales impresos y agregar velcro en cada casilla de la plantilla, así como en la parte posterior de los pictogramas. Se sugiere almacenarlos en una caja o sobre de plástico para su conservación. 3. A diario, se colocarán los pictogramas mostrándoselos al niño, acompañando con apoyos verbales y gestuales, si lo requiere. Una vez colocadas las tareas, hay varias formas de marcar su finalización: a. Retirar el pictograma correspondiente y guardarlo, dejando un espacio vacío que indica la finalización de la tarea. b. Voltear el pictograma indicando la finalización de la tarea. Para facilitar este proceso, se sugiere agregar un pequeño trozo de velcro en la parte superior delantera del pictograma, así como en cada casilla de la plantilla, siempre que sea posible. 52 c. Colocar un pictograma de una marca de verificación (tick) sobre la tarea completada. Para ello, se recomienda colocar velcro en la parte superior delantera del pictograma de la tarea, asegurándose de que coincida con el velcro del pictograma que se coloca. d. Mantener los pictogramas en su lugar y retirarlos una vez finalizado el periodo de tiempo correspondiente. Se recomienda esta forma ya que es el método que se sigue en el contexto escolar. 4. El pictograma de "calendario" puede ser útil para aquellos alumnos que necesitan orientarse en el tiempo. 5. Los pictogramas de borde rojo están relacionados con las tareas del hogar. La idea sería colocar el pictograma de ayudar a papá o a mamá y, a continuación, colocar las tareas en las que va a colaborar. Con esta pauta se pretende ejercer de forma indirecta un control de estímulos sobre el entorno familiar del alumno, de modo que, tal y como se pretende con la pauta de asesoramiento de la implantación de un horario escolar nuevo, exista cuanto menos oportunidades de que el alumno realice conductas disruptivas dado esos tiempos vacíos, mejor para la calidad de vida tanto del alumno como de la familia. Recursos: - Humanos: - Orientadora educativa del centro. - Materiales: - Folios y bolígrafos para la recogida de información. - Impresora para imprimir los pictogramas. - Tijeras, velcro. - Plastificadora para plastificar los pictogramas. 53 5.7. Evaluación El método de evaluación que se propone para esta intervención, como se ha mencionado previamente, es una evaluación pre-post intervención, además de una evaluación durante la intervención y una posterior evaluación de seguimiento. En primer lugar, previo a la intervención, se llevaría a cabo la medición de la línea base de las diferentes conductas disruptivas del alumno, como se llevó a cabo y se detalla en el apartado 5.2.1 de este trabajo. Adicionalmente, se propone una evaluación durante la realización de la intervención, cuya utilidad reside en tener constancia de los cambios que se están produciendo en la conducta del alumno. Para ello, se seguirá la misma metodología que se utilizó para la determinación de la línea base de las conductas disruptivas del alumno, es decir, un registro conductual de intervalo parcial, dado que, como ya se mencionó anteriormente, es especialmente adecuado para registrar conductas de corta duración pero con una alta frecuencia (Moreno García, 2002). Por consiguiente, se recomienda que cada tres semanas la orientadora educativa de referencia para el centro, la maestra de PT o la PTIS lleven a cabo el registro conductual durante una sesión de una hora, utilizando la rejilla confeccionada para ello (Tabla 2). Es especialmente relevante la ejecución de esta evaluación, ya que es fundamental para poder determinar el cambio del programa de reforzamiento continuo a programa de reforzamiento intermitente de las conductas incompatibles con las conductas disruptivas, siendo estas abrazar, coger de la mano y jugar con los demás. Posteriormente, la evaluación post-intervención coincidirá con la consecución de los objetivos propuestos de dicha intervención. Así pues, esta evaluación post-intervención se podría considerar que es la última de las evaluaciones durante la intervención de la conducta del alumno. De la misma forma, se insta en la utilización una vez más del mismo método: un registro conductual de intervalo parcial. Además, se recomienda la realización de un cuestionario como mínimo a la tutora del alumno, la maestra de PT, para obtener un feedback sobre el cambio conductual del alumno. No obstante, este cuestionario se aconseja que lo cumplimente el resto de profesorado del alumno, como por ejemplo la maestra de AL, y el profesorado de las asignaturas en las que el alumno realiza integración al aula ordinaria, para poder constatar varias fuentes. Por último, se propone la realización de una evaluación de seguimiento en septiembre de 2024, es decir, a inicios del siguiente curso, para la comprobación de la permanencia de los cambios conductuales logrados con el alumno. A tal efecto, se recomienda repetir el 54 registro conductual de intervalo parcial una vez más, y comparar dichos resultados con los obtenidos en la evaluación post-intervención. 7. Conclusiones, limitaciones y perspectivas futuras Dado que el objetivo general de este Trabajo de Fin de Máster era el diseño de una intervención educativa para la disminución de la conducta disruptiva de un alumno con TEA, se puede concluir que dicho objetivo se ha alcanzado con éxito. Lo mismo se puede afirmar de los tres objetivos específicos de este estudio, los cuales eran la realización de una revisión bibliográfica acerca del Trastorno del Espectro Autista y las conductas disruptivas en estudiantes con TEA; el conocer las principales estrategias de intervención para abordar las conductas disruptivas en el TEA; y, en último lugar, el diseño de una propuesta de intervención para lograr el cambio en la conducta disruptiva del alumno que implique al alumno, al profesorado y la familia. Los tres han sido consumados como parte del proceso de elaboración de este trabajo. Como se detalló en el estudio con anterioridad, Martos y Burgos (2013, como se citó en Castillo y Grau, 2016) determinaron que las dificultades en habilidades de comunicación, interacción social, control del entorno, entre otras, como las principales causas de las conductas disruptivas en la mayoría de las personas con TEA. Esta afirmación concuerda con la primera de las hipótesis que se efectuó en cuanto al mantenimiento de la conducta disruptiva del alumno, la cual era que la falta de control estimular en el entorno del aula específica del alumno influye en el mantenimiento de sus conductas disruptivas. Es por ello que se tomó en consideración esta información para el diseño de las pautas de intervención con el alumno principalmente, dando a lugar a la pauta 1 referente a la alta estructuración temporal del aula y a la elaboración del nuevo horario (véase anexo III). Análogamente, la segunda hipótesis planteada para explicar el mantenimiento de las conductas disruptivas de nuestro alumno, relacionada con la falta de experiencia del personal docente en el aula específica en materia de modificación de conducta, se encuentra en concordancia con los planteamientos de Moreno García (2002), que afirma que la falta de habilidades de manejo conductual por parte de estos adultos es uno de los principales factores que influyen en la aparición de problemas de conducta, y la participación de éstos en la intervención con los menores mejora la eficacia de la misma. Así pues, se realizan entrenamientos dirigidos a estos adultos dado que las conductas no pueden explicarse por sí solas, sino que están influenciadas por el entorno en el que se presentan, ya sea el hogar o la 55 https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/fa188460- 6105-46b1-a5d0-7ee9b19526df/Instrucciones%20de%208%20de%20marzo% 20de%202017 Jaime, J. (2021). 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Horario semanal de K. durante el curso 2022-2023 Horario Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 09:00h- 10:00h Agenda y Asamblea Agenda y Asamblea Agenda y Asamblea Agenda y Asamblea Agenda y Asamblea 10:00h- 10:45h Trabajo uno a uno (ficha) Trabajo uno a uno (ficha) Trabajo uno a uno (ficha) Trabajo uno a uno (ficha) Trabajo uno a uno (ficha) 10:45h- 11:15h Aseo y desayuno Aseo y desayuno Aseo y desayuno Aseo y desayuno Aseo y desayuno 11:15h- 12:00h Juego libre Juego libre Juego libre Juego libre Juego libre 12:00h- 12:30h Recreo Recreo Recreo Recreo Recreo 12:30h- 13:15h Integración en Música (PTIS) Relajación Relajación Relajación Relajación 13:15h- 14:00h Manualidades Psicomotrici dad Taller de cuentos Disfraces Cine 14:00h Aseo y despedida Aseo y despedida Aseo y despedida Aseo y despedida Aseo y despedida 65 Anexo II. Agenda diaria de K. durante el curso 2022-2023 66 Anexo III. Nuevo horario semanal de K. Horario Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 09:00h- 09:30h Agenda y Asamblea Agenda y Asamblea Agenda y Asamblea Agenda y Asamblea Agenda y Asamblea 09:30h- 09:35h Descanso Descanso Descanso Descanso Descanso 09:35h- 10:00h Trabajo uno a uno Trabajo uno a uno Trabajo uno a uno Trabajo uno a uno Trabajo uno a uno 10:00h- 10:05h Descanso Descanso Descanso Descanso Descanso 10:05h- 10:30h Trabajo uno a uno Trabajo uno a uno Trabajo uno a uno Trabajo uno a uno Trabajo uno a uno 10:30h- 11:15h Juego dirigido por rincones Juego dirigido (rincones) Juego dirigido (rincones) Juego dirigido (rincones) Juego dirigido (rincones) 11:15h- 11:30h Ir al baño (pis, lavarse las manos) Ir al baño (pis, lavarse las manos) Ir al baño (pis, lavarse las manos) Ir al baño (pis, lavarse las manos) Ir al baño (pis, lavarse las manos) 11:30h- 12:00h Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno 12:00h- 12:30h Recreo Recreo Recreo Recreo Recreo 67 12:30h- 13:00h Juego dirigido (rincones) Relajación Relajación Relajación Relajación 13:00h- 13:45h Integración en aula ordinaria - Manualidades Psicomotricidad Taller de cuentos Disfraces Cine 13:45h- 13:50h Recoger Recoger Recoger Recoger Recoger 13:50h- 14:00h A casa A casa A casa A casa A casa 68 Anexo IV. Registros conductuales de K. Fecha de observación: 10/04/2023, de 10:00h a 11:00h Duración: 1 hora Conductas disruptivas observables F O N Golpea a los demás X Golpea objetos X Clava la mandíbula a los demás X Tira del pelo X Pellizca a los demás X Gritar X Interrumpir a los demás X Frecuentemente (F): +10 veces Ocasionalmente (O): 1-10 veces Nunca (N): 0 veces Fecha de observación: 10/04/2023, de 11:00h a 12:00h Duración: 1 hora Conductas disruptivas observables F O N Golpea a los demás X Golpea objetos X Clava la mandíbula a los demás X Tira del pelo X Pellizca a los demás X Gritar X Interrumpir a los demás X Frecuentemente (F): +10 veces Ocasionalmente (O): 1-10 veces Nunca (N): 0 veces 69 Fecha de observación: 10/04/2023, de 12:00h a 13:00h Duración: 1 hora Conductas disruptivas observables F O N Golpea a los demás X Golpea objetos X Clava la mandíbula a los demás X Tira del pelo X Pellizca a los demás X Gritar X Interrumpir a los demás X Frecuentemente (F): +10 veces Ocasionalmente (O): 1-10 veces Nunca (N): 0 veces Fecha de observación: 14/04/2023 de 12:00h a 13:00h Duración: 1 hora Conductas disruptivas observables F O N Golpea a los demás X Golpea objetos X Clava la mandíbula a los demás X Tira del pelo X Pellizca a los demás X Gritar X Interrumpir a los demás X Frecuentemente (F): +10 veces Ocasionalmente (O): 1-10 veces Nunca (N): 0 veces 70 Fecha de observación: 14/04/2023 de 13:00h a 14:00h Duración: 1 hora Conductas disruptivas observables F O N Golpea a los demás X Golpea objetos X Clava la mandíbula a los demás X Tira del pelo X Pellizca a los demás X Gritar X Interrumpir a los demás X Frecuentemente (F): +10 veces Ocasionalmente (O): 1-10 veces Nunca (N): 0 veces Fecha de observación: 17/04/2023 de 10:00h a 11:00h Duración: 1 horas Conductas disruptivas observables F O N Golpea a los demás X Golpea objetos X Clava la mandíbula a los demás X Tira del pelo X Pellizca a los demás X Gritar X Interrumpir a los demás X Frecuentemente (F): +10 veces Ocasionalmente (O): 1-10 veces Nunca (N): 0 veces 71 Diapositiva 9 Diapositiva 10 78 Diapositiva 11 Diapositiva 12 79 Diapositiva 13 Diapositiva 14 80 Diapositiva 15 Diapositiva 16 81 Diapositiva 17 Diapositiva 18 82 Diapositiva 19 Diapositiva 20 83 Diapositiva 21 Diapositiva 22 84 Diapositiva 23 Diapositiva 24 85 Diapositiva 25 86 Anexo VI. Diapositivas pauta 2 del profesorado. Diapositiva 1 Diapositiva 2 87 Diapositiva 15 Diapositiva 16 94 Diapositiva 17 Diapositiva 18 95 Diapositiva 19 Diapositiva 20 96 Diapositiva 21 Diapositiva 22 97 Diapositiva 23 Diapositiva 24 98