Por una pedagogía de los medios

© XXI, Revista de Educación, 12 (2010). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva. 241 Por una pedagogía de los medios: la prensa Julio Cabero Almenara María del Carmen Llorente Cejudo Universidad de Sevilla Verónica Marín Díaz Universidad de Córdoba Fecha de recepción: 10/04/2010 Fecha de aceptación: 30/06/2010 Resumen Los cambios que se están produciendo en la forma en que se transmite la información están afectando a los medios de comunicación. Tal circunstancia ha puesto de manifiesto una brecha de conocimiento que los medios deben tratar de cubrir, principalmente por la versatilidad que aquéllos pueden otorgar. El presente artículo pretende ser, por un lado, un recordatorio de los posicionamientos teóricos que sustentan el trabajo pedagógico con y a través de los medios de comunicación en general y con la prensa en particular y por otro, una vuelta de tuerca a la aplicación pedagógica que a la prensa se le está o puede otorgar. Los cambios sociales y tecnológicos, sobre todo la aparición de la red Internet, han afectado a la prensa de forma directa obligándola a modificar o rediseñar su filosofía de trabajo, por lo que para que esta nueva forma de entender la prensa tenga cabida en el momento social que vivimos se hace necesario revisar y reformular las teorías o posicionamientos teóricos en los que se sustenta, con el objetivo de darle una nueva luz. El presente artículo trata pues de realizar esto desde una perspectiva abierta, tratando de proponer un posicionamiento acorde con el momento teórico del momento. Palabras clave: Medios de comunicación, prensa digital, formación en medios, galaxia mediática Abstract The changes that are occurring in how information is transmitted are affecting the mass media in general. This circumstance has revealed a knowledge gap that the media should try to cover mainly because of the versatility that they can be awarded. This article intends to be on the one hand a reminder of the theoretical positions that underpin the pedagogical work with and through the media in general and the press in particular and the other a twist to the pedagogical application to the press is being or can grant. The social and technological changes, especially the emergence of the Internet, has affected the press directly forcing it to modify or redesign its philosophy of work, so that for this new way of understanding the media has a place in the time we live in social need to review and reformulate theories or theoretical positions that underpin, with the aim of giving a new light. This article is therefore to do this from an open perspective, trying to propose a position consistent with the theoretical moment of time. Keywords: Mass media, digital press, digital training, media galaxy. XXI Revista de Educación © XXI, Revista de Educación, 12 (2010). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva. 242 1. Unos comentarios iniciales Creemos que no estaría mal reconocer desde el principio, como lo hace la UNESCO en su “Informe Mundial sobre la Comunicación” que, en “… la mayor parte de los países, la situación de los periódicos atraviesa una grave crisis, que se caracteriza por un retroceso general de la difusión, una pérdida de parte del mercado publicitario, un descenso del número de lectores jóvenes, una disminución de la influencia de la prensa, frente a la radio, la televisión y, hoy en día, los ordenadores” (UNESCO/CINDOC, 1999). Esta transformación podemos observarla de forma cuantitativa en el cuadro nº 1, referido a la evolución de diferentes medios de comunicación social en un período de tiempo concreto. En él, se observa con claridad como es el medio de comunicación de masas que ha perdido más porcentaje de penetración en la anterior década. Medio Consumo en 2000 (hora/año) Cambio en el periodo (hora/año) 1992-2000 TV 1510 1571 4 Radio 1150 1056 -8 Música grabada 233 269 15 Diarios 172 154 -10 Libros 100 96 -4 Revistas 85 80 -6 Videos 42 55 30 Videojuegos 19 43 126 Internet 2 43 2050 Tabla nº 1. Evolución temporal del consumo de diferentes medios de comunicación de masas (Lyman, y otros, 2001). Por lo que respecta al consumo por parte de los jóvenes (que van a ser uno de los grupos diana de nuestra exposición), no podemos decir que sea uno de sus preferidos, valga como ejemplo de lo que decimos los datos encontrados en el estudio realizado por la escuela Universitaria de la Universidad Complutense para la ONG “Cooperación Internacional” y el periódico universitario “Menos 25”, y que apareció publicado en “El País Universidad” (http://www.elpaisuniversidad. com - 24/04/2003). En él se exponía como sólo el 32,2 % de los universitarios afirmaban leer la prensa diariamente, un 28% varias veces a la semana y el 5,3% confesa no hacerlo nunca. Además mostraban interés por las siguientes secciones: Internacional (22,5%), Nacional (22,1%), Cultura (14,9) y Deporte (11,4%). En contrapartida, el 44,2% afirmaba que escuchaba la radio todos los días, el 14,3% varias veces por semana, y sólo el 5,5% señalaba no escucharla nunca. Y en el caso de la televisión, el 56,7% indicaba que veía la televisión todos los días, un 19,6% varias veces a la semana, y sólo el 3,4% admitía no verla nunca. Continuando con el mismo informe, también se nos señala que tenemos que admitir que la prensa se ha visto transformada en una especialización a diferentes sectores, temática y personas. A lo que, desde nuestro punto de vista, tenemos que incorporarle las transformaciones que ha sufrido gracias a su presencia en Internet, y la aparición de la prensa digital. Esta realidad que se da en el contexto social general también nos la encontramos en el educativo en particular, de forma que cuando se le ha preguntado a los profesores (independientemente del nivel educativo en el cual ejercían la docencia) sobre los medios que preferentemente utilizaban en la docencia, pudimos comprobar cómo la prensa o no aparecía u ocupaba una de las últimas posiciones. Por una pedagogía de los medios: la prensa. 241-260. Julio Cabrero Almenara y María del Carmen Llorente Cejudo. Universidad de Sevilla. Verónica Marína Díaz. Universidad de Córdoba © XXI, Revista de Educación, 12 (2010). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva. 243 Es como si se pensara: “O utilizamos lo último, o ni estoy a la moda ni estoy innovando”. Por el contrario, nosotros pensamos que la utilización de la prensa en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede ser de gran utilidad para alcanzar diferentes objetivos educativos, tanto del ámbito cognitivo como actitudinal, tanto para la formación conceptual como para la del mundo de los valores, y tanto para la adquisición de habilidades básicas como para el pensamiento profundo. Y a ello nos vamos a dedicar en el presente artículo, pero antes de continuar creemos importante especificar lo que vamos a entender por prensa, y al respecto más que dar una definición formal vamos a ofrecer una serie de características definitorias de la misma, de manera que nos permita encuadrar desde el principio, a qué tipo de medio nos estamos refiriendo, siendo sus características las siguientes: • “Medio de comunicación de masas, y que por tanto persigue llegar al mayor número de personas posibles, • por lo general de distribución diaria, • de tirada múltiple, viniendo marcado el límite por el espectro de lectores, transmitiendo contenidos de tipo general y de carácter actual, • de diversidad temática y con secciones diferenciadas, • con una estructura organizativa, donde se identifican diferentes puestos, que van desde los periodistas, hasta los redactores, los maquetadotes,... • y con una estructura financiera apoyada en cuatro pilares de ingresos básicos: venta, suscripciones, publicidad y aportaciones de capital.” (Cabero y Loscertales, 1998: 102). 2. Hablemos del medio que hablemos, puede tratarse de lo mismo: la acción educativa sobre los medios Consideramos que ya la teoría educativa que se lleva trabajando en los últimos tiempos sobre los medios de enseñanza ha dejado suficientemente claro (aunque después la realidad educativa nos muestra muchas veces lo contrario), que cualquier tipo de medio, de tecnología, independientemente de la cual nos estemos refiriendo (y por tanto ajeno a su potencial, carga instrumental y elementos simbólicos que llegue a movilizar), son solamente herramientas socio-cognitivas mediadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y como elementos mediadores, su verdadero potencial educativo no se encuentra en ellas mismas, sino en como son capaces de articularlas con el resto de variables curriculares, aplicar sobre ellas diferentes tipos de estrategias e incardinarlas dentro de un proyecto educativo. En este apartado de la relación de los medios con otras variables, Salinas (1999) señalaba que a la hora de integrar las TICs en el diseño curricular se deben tener en cuenta una serie de elementos, que concretaba en los siguientes: estrategias didácticas, funciones de los medios, integración en el contexto, estrategias de selección de medios, y decisión de intervención del profesor. Nosotros, en un trabajo ya clásico de Tecnología Educativa (Cabero, 2001), indicábamos que los medios debían relacionarse con otro tipo de variables, tales como el profesor, los objetivos que se persiguen, los contenidos, las características de los estudiantes…; todo ello sin olvidarnos que la relación se produce en un ambiente de clase, de centro, y en un contexto curricular muy concreto, para que con ellos pudiesen alcanzarse resultados significativos para el aprendizaje. Lo comentado hasta el momento nos lleva a apuntar que las TICs son simplemente recursos didácticos que deberán ser movilizadas cuando el alcance de los objetivos, los contenidos, las características de los estudiantes, y en definitiva, el proceso Por una pedagogía de los medios: la prensa. 241-260. Julio Cabrero Almenara y María del Carmen Llorente Cejudo. Universidad de Sevilla. Verónica Marína Díaz. Universidad de Córdoba XXI Revista de Educación © XXI, Revista de Educación, 12 (2010). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva. 244 comunicativo en el cual estemos inmersos, lo justifique, y ello pasa por asumir diferentes principios e ideas (Cabero, 2007): • El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente sobre la base de las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él. Por tanto, es posible alcanzar diferentes tipos de aprendizajes, con diferentes tipos de medios. • El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseñanza-aprendizaje. Él con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinará las posibilidades que puedan desarrollar en el contexto educativo. • Antes de pensar en términos de qué medio debemos plantearnos para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con él. Y también al mismo tiempo la posible experiencia que el sujeto tenga con el medio. • Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo: psicológico, físico, organizativo, didáctico,... De manera que el medio se verá condicionado por el contexto y simultáneamente condicionará a éste. • Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma. En todo medio hay una visión oculta, una forma de plasmar la realidad en función de las pretensiones de sus autores o editores. • Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas específicas. • El alumno no es un procesador pasivo de información, por el contrario es un receptor activo y consciente de la información mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio. • No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como la conjunción de una serie de componentes internos y externos: sistemas simbólicos, elementos semánticos de organización de los contenidos, componentes pragmáticos de utilización..., susceptibles cada uno de ellos, en interacción e individualmente, de provocar aprendizajes generales y específicos. • Los medios por sí sólo no provocan cambios significativos ni en la educación en general, ni en los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular. Los medios funcionan en un contexto sociocultural, cognitivo y educativo donde interaccionan con un cúmulo de variables: contenidos, objetivos, estrategias de utilización, prácticas evaluativas,…; que determinarán su concreción y eficacia. • Y por último, que no existe el “supermedio”. No hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interacción de una serie de variables y de los objetivos que se persigan, así como de las decisiones metodológicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, un medio puede ser más fácil de utilizar que otro, o estar más disponible, pero ello no significa que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e interacción de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la selección y puesta en práctica en el diseño instruccional de los medios. Al mismo tiempo ello nos da para plantear que no todos los medios quedan superados en el tiempo. Con esto último lo que queremos señalar son básicamente tres planteamientos: 1. Los medios son solamente unos elementos curriculares que funcionan en interacción con otros, y en consecuencia, su significación en el proceso de enseñanza-aprendizaje dependerá de las decisiones que se adopten respecto Por una pedagogía de los medios: la prensa. 241-260. Julio Cabrero Almenara y María del Carmen Llorente Cejudo. Universidad de Sevilla. Verónica Marína Díaz. Universidad de Córdoba © XXI, Revista de Educación, 12 (2010). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva. 245 al resto de componentes. Al mismo tiempo, las decisiones tomadas sobre éstos repercutirán en el resto de componentes del sistema. 2. Los contextos instruccional, físico, cultural y curricular son elementos que facilitan o dificultan cómo el medio puede ser utilizado así como la adecuación de si debe o no utilizarse. 3. Y por último, que su utilización requiere un proyecto pedagógico previo que le dé sentido y cobertura teórica. Creemos que, de los comentarios que hemos realizado se puede desprender con claridad que para nosotros la prensa sigue siendo un medio que posee toda la vigencia y capacidad para ser utilizada en la práctica educativa. Que se haga o no, dependerá de las formas en la cual sea introducida y de las direcciones en que se haga, y no de sus características como medio y temporalidad, como posteriormente veremos las a través de las posibilidades que nos ofrece. Si es necesario dejar de lado la idea de que los medios técnicamente más sofisticados son mejores y propician más fácilmente el aprendizaje, también tenemos que hacerlo de que la temporalidad de un medio repercute en su concreción educativa. Ahora bien, para ello debemos tener en cuenta una serie de aspectos, ya que los estudios que se han realizado respecto a la incorporación de las tecnologías han puesto de manifiesto que, aun existiendo tecnologías en sus centros los profesores, o bien se siguen apoyando en los medios tradicionales, por ejemplo en los libros de textos, o las utilizan para hacer las mismas cosas que estaban haciendo anteriormente sin ellas. Y ello pasa, desde nuestro punto de vista, por una serie de aspectos: potenciar la investigación sobre su aplicabilidad en el terreno educativo, y dos, el conocimiento que el profesor tenga para su incorporación. De ahí que ya de entrada nos parezca verdaderamente interesante que dentro de las líneas de actuación del “Proyecto Mediascopio prensa”, uno de ellos se la capacitación del docente. No vamos a tratar el primero, sino que sólo llamamos la atención sobre su aplicabilidad. Respecto al segundo, si nos gustaría señalar que recientemente Mishra y Koehler (2006) han propuesto un modelo de análisis del funcionamiento de las TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje que denominan TPCK (“Technological Pedagogical Content Knowledge”), que podríamos denominar en español CTPD (“Conocimiento Tecnológico Pedagógico Disciplinar) (fig. nº 1). Fig. nº 1. Modelo de Mishra y Koehler (2006) Por una pedagogía de los medios: la prensa. 241-260. Julio Cabrero Almenara y María del Carmen Llorente Cejudo. Universidad de Sevilla. Verónica Marína Díaz. Universidad de Córdoba XXI Revista de Educación © XXI, Revista de Educación, 12 (2010). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva. 246 Dicho modelo nos sugiere los diferentes tipos de conocimientos que debe tener el profesor para la integración de las TICs en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Y, tal como nos indican sus autores: “La base de nuestro esquema es la comprensión de que la enseñanza es una actividad altamente complicada que recurre a muchas clases de conocimientos. La enseñanza lo que es una compleja destreza cognitiva que ocurre en un ambiente no estructurado y dinámico” (Mishra y Koehler, 2006: 1020). El modelo nos permite señalar la necesidad de contemplar tres grandes dimensiones: disciplinar, pedagógico y tecnológico. Conocimientos que no sólo podemos observarlos de forma aislada, sino también en interacción de los tres componentes. • CC: Conocimiento sobre el contenido de la materia. Claramente los profesores deben conocer los contenidos que deben enseñar, los hechos, los conceptos, sus teorías,… • CP: Debe conocer los procesos y prácticas del método de enseñanza y como se relacionan con el pensamiento y los propósitos educativos. • CCP: Conocimiento Pedagógico del Contenido: los profesores deben saber como enseñar sus materias. Conocimiento pedagógico aplicado a una asignatura. • CT: Conocimiento de las TICs estándar que se utilizan en la enseñanza. • CPT: Conocimiento de la utilización de las TIC en los posesos de enseñanza. Como la enseñanza, por ejemplo puede cambiar utilizando las Tics y utilizándolas de una forma específica. Hay muchos conocimientos que son fundamentales para la enseñanza, como por ejemplo, cómo aprende y piensa, y el conocimiento del dominio de la materia. • CTPC: Conocimiento Tecnológico, pedagógico y de contenido. La enseñanza requiere la comprensión de la representación de conceptos usando la tecnología, técnicas que usan la tecnología desde una perspectiva constructivista para enseñanza el contenido y los conceptos. Esta propuesta adolece, desde nuestro punto de vista, de un componente o conocimiento que es el organizativo, ya que sabemos que ningún tipo de medio funciona en el vacío sino dentro de un contexto físico y organizativo específico, produciéndose entre el medio y los contextos señalados una relación de interdependencia mutua. Ni que decir tiene que lo que estamos apuntando nos ofrece un marco de referencia para la capacitación del profesorado en los medios en general, y en la prensa en particular. Sin olvidarnos que dentro del componente tecnológico debemos incorporar el referido a los sistemas simbólicos movilizados por el medio. Aspecto que tendrá influencias específicas en diferentes aspectos psicognitivos, como veremos posteriormente. Sería por tanto conveniente formar al profesorado en el conocimiento de la organización y estructuración de la prensa, y en los recursos que movilizan para la construcción de los mensaje en las diversas formas de aplicarlo en el ámbito educativo y didáctico, y en su relación con contenidos curriculares concretos. Pero si las concepciones que se han ido manejando sobre los medio se han visto transformadas, también ha ocurrido lo mismo respecto a las concepciones de las instituciones de formación. Y al respecto, y sin querer extendernos mucho en ellas, sí nos parece oportuno realizar algunos comentarios. Para nosotros, estos cambios se han producido en una serie de direcciones: Por una pedagogía de los medios: la prensa. 241-260. Julio Cabrero Almenara y María del Carmen Llorente Cejudo. Universidad de Sevilla. Verónica Marína Díaz. Universidad de Córdoba © XXI, Revista de Educación, 12 (2010). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva. 247 – El conocimiento ha dejado de ser estable y lento, cada vez se transforma con más rapidez y se pone lo antes posible en circulación, por lo menos entre las diferentes comunidades científicas. – Directamente como consecuencia de lo anterior hemos pasado a una sociedad del aprendizaje permanente, donde lo adquirido, por ejemplo en la universidad, nos será útil durante poco tiempo. – Las escuelas han dejado de ser los únicos centros de formación. Las instituciones de formación formal, informal y no formal, cumplen con extensión la capacitación de la ciudadanía, sin olvidarnos por supuesto de los medios de comunicación de masas y de las redes telemáticas. – Cada vez se admite con mayor facilidad que la formación será realizada en cualquier momento, ejecutada en cualquier lugar, personalizada, y respetando los ritmos, estilos de aprendizajes, e inteligencias múltiples de cada uno. – Cada vez se asume con mayor facilidad que el aprendizaje es un proceso activo y no pasivo, donde la participación del estudiante es clave en el proceso. – Se asume que el gran desafío con el cual se enfrenta el estudiante, y por tanto los profesores, es que los estudiantes a su nivel deben producir conocimiento y no simplemente reproducirlo. – Por otra parte se admite que el aprendizaje es un proceso social, donde el sujeto en la interacción con sus compañeros, modifica su estructura cognitiva. – Es integrado y contextualizado, en función de los problemas, necesidades y ubicación espacial del sujeto. – Que su evaluación no debe referirse únicamente a los productos, sino a los procesos que lo han generado, y que no debe limitarse a un único de los actores, alumnos, del proceso. – Y que la memoria aun siendo necesaria, contamos en la actualidad con las posibilidades que nos ofrecen la denominada inteligencia distribuida. (Cabero, 2007, 173-174). Es en este entramado, y con estas nuevas ideas sobre los medios y los contextos de formación, a través del cual se van a desenvolver los medios en general, y el de la prensa en particular, insistiendo de nuevo sobre su vigencia como medio y recurso didáctico, así como su utilización y producción. 3. La galaxia mediática Como no había ocurrido antes en la historia de la educación, en la actualidad el profesorado cuenta con más medios y recursos tecnológicos como no había tenido a su disposición antes (fig. nº 2). A los tradicionales, como el libro de texto, las fotocopias, las diapositivas, el video y los ordenadores, se han incorporado en los últimos tiempos los multimedias, y los medios telemáticos. Y a ellos comienzan a añadirse todos los relativos al nuevo movimiento del 2.0, aunque en realidad ello supone más un movimiento de utilización específica que de la presencia de nuevos medios, y los simuladores, animaciones y los entornos de formación en 3D. Por una pedagogía de los medios: la prensa. 241-260. Julio Cabrero Almenara y María del Carmen Llorente Cejudo. Universidad de Sevilla. Verónica Marína Díaz. Universidad de Córdoba XXI Revista de Educación © XXI, Revista de Educación, 12 (2010). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva. 248 Fig. n º 2. Galaxia de medios tecnológicos. En esta “galaxia” tecnológica la prensa ocupa, y ha ocupado, un papel muy significativo, como bien podemos observar a partir de los diferentes programas, como el español “Prensa Escuela”, que se inicia con carácter experimental en el curso 1985/86, cuyos objetivos generales hay que situarlos dentro del marco de la Reforma Educativa que se estaba llevando por aquellas fechas en España, y que como señala Bernabeu (1993, 111): “quiere contribuir al logro de una escuela más útil y abierta a la sociedad”. Valga como ejemplo que casi todas las Comunidades Autonómicas y países han establecido programas en estas direcciones. Ya hemos criticado en nuestro anterior apartado la visión de asociar complejidad tecnológica e instrumental de un medio con su eficacia educativa. Y ahora aquí aportaremos algunas ideas de por qué la prensa puede ser un medio útil, interesante y válido a incorporar en el sistema educativo y en nuestra práctica profesional de la enseñanza. Pero dejemos de entrada clara nuestra posición al respecto, y es que para nosotros el mejor enfoque es el multimedia; es decir, aquel en el cual el profesorado utiliza en cada momento el medio que mejor piensa que se adapte al problema de comunicación que desea resolver con sus estudiantes, y este no tiene porque ser el tecnológicamente más complejo. Los motivos que nos pueden facilitar el justificar la incorporación de la prensa en el terreno educativo, e independientemente del nivel de estudio y la disciplina a la cual nos refiramos, son diversos y los podemos aglutinar en los siguientes grandes posicionamientos: – Psicocognitivo. – De concreción social. – De alfabetizaciones básicas. – Axiológico. – De aprendizaje mediático. – Y conceptual. Por una pedagogía de los medios: la prensa. 241-260. Julio Cabrero Almenara y María del Carmen Llorente Cejudo. Universidad de Sevilla. Verónica Marína Díaz. Universidad de Córdoba © XXI, Revista de Educación, 12 (2010). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva. 249 a) Posicionamiento psicognitivos De las cosas que vamos sabiendo sobre la influencia de los medios y las tecnologías, es que los sistemas simbólicos que movilizan para construir los mensajes no sólo tienen consecuencias estéticas y comunicativas, sino también de índole cognitivo, desarrollando e impulsando habilidades cognitivas específicas en los usuarios y receptores. Aunque no estamos completamente de acuerdo con el planteamiento de Sartori (1998) cuando señala que frente al “homo sapiens” ha aparecido un “homo videns”, surgido del consumo del medio televisivo que presenta como rasgo característico “un empobrecimiento de la capacidad de entendimiento” (Sartori, 1998: 45), puesto que la televisión produce imágenes y anula los conceptos, y de este modo atrofia nuestra capacidad de abstracción y con ella toda nuestra capacidad de entender” (Sartori, 1998: 47). Si coincidimos con él, en que el acercamiento a determinados sistemas simbólicos tiene consecuencias sobre los estilos cognitivos, estilos de procesamientos y el desarrollo de nuestras inteligencias múltiples. De ahí que la utilización de un único tipo de medio, de sistema simbólico, pueda repercutir en el empobrecimiento. Estamos de acuerdo con Avedaño (2007: 20), cuando señala que en la escritura han existido tres grandes revoluciones: la aparición de la lengua escrita en rollos y papiros, la imprenta, y la irrupción de los textos mediáticos y electrónicos. Y nos llama la atención respecto a que cada revolución supone un cambio de tecnología, y una transformación en las formas de concebir, construir, transmitir y apropiarse de los textos escritos, lo que repercute no sólo en la práctica lectora y escritora, sino también en los procesos cognitivos que se movilizan y en la construcción de los conocimientos. Como sigue señalando el autor (Avedaño, 2007: 50): “Escribir separó la comunicación verbal del individuo, la hizo permanente y por ello modificó los procesos mentales, de forma de pensar”. Al contrario que la cultura oral, la escrita fija las ideas y las convierte en objeto de reflexión y extensión, deslocalizando espacio-temporalmente el discurso y la información, favoreciendo de esta forma el desarrollo de un pensamiento abstracto y lineal. Para Simone (2000), nos encontramos con dos tipos de inteligencias que denomina como: simultánea y secuencial. La primera “… se caracteriza por la capacidad de tratar al mismo tiempo diferentes informaciones, pero sin que se nos sea posible establecer entre ellas un orden, una sucesión, y, por tanto, una jerarquía” (Simone, 2000: 89); en la segunda “quien hace uso de ellas tiene que proceder por pasos consecutivos, uno después de otros, linealmente, siguiendo el texto, el cual se desarrolla sus ojos (o sus mente) como una cinta y debe, por así decir, codificar los propios pensamientos (que pueden ser simultáneos entre ellos) de forma que éstos resulten sucesivos” (Simone, 2000: 90). La primera se desarrolla con la actividad de mirar imágenes, y la segunda con el lenguaje y la escritura, teniendo en cuenta que la utilización de una u otra inteligencia repercute sobre el desarrollo de nuestra capacidad abstracta y analítica. Asumiendo el planteamiento de Simone, tampoco podemos olvidarnos que la separación no puede ser tan radical, pues nos encontramos con lenguajes escritos hipertextuales impresos, que podríamos mover inteligencias diferentes a la movilizada con los lenguajes escritos lineales. Mientras, la lectura implica un proceso cognitivo más complejo, con la tendencia a la percepción de una mayor concentración y esfuerzo cognitivo para la búsqueda de significados, donde el sujeto es, por lo general, quién controla el proceso comunicativo. En el caso de las imágenes, por lo general, se diseñarán para la menor inversión de concentración por parte del sujeto, y es el medio el que tenderá a controlar la acción comunicativa. Para León (1996: 163-164), la complejidad de la lectura hace que el lector tenga que activar muchos más recursos cognitivos, puesto que tiene que realizar las siguientes actividades una vez seleccionada la noticia: “1) codificar la información de los titulares y de los sumarios; 2) activar sus conocimientos previos relacionados con lo leído; 3) elaborar una macroestructura provisional; 4) evaluar el interés del tema; 5) almacenarlo temporalmente en caso Por una pedagogía de los medios: la prensa. 241-260. Julio Cabrero Almenara y María del Carmen Llorente Cejudo. Universidad de Sevilla. Verónica Marína Díaz. Universidad de Córdoba XXI Revista de Educación © XXI, Revista de Educación, 12 (2010). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva. 256 Área curricular Actividades Lenguaje/Literatura Realización de prácticas de lectura y escritura. Aprendizaje de vocabulario específico. Aprendizaje de los hechos y las opiniones en la comparación de documentos de diferentes fuentes periodísticas. Comparación de términos españoles utilizados en diferentes países. Elaboración de documentos según los diferentes géneros periodísticos. Lectura de críticas literarias. Aprendizaje de la ortografía mediante la localización en el periódico de palabras escritas con letras específicas. Desarrollo de la expresión oral al explicar con sus propias palabras una fotografía o sintetizar una noticia. Desarrollo de la comprensión oral aplicando a un artículo los interrogantes: ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿por qué? Y ¿quién? … Sociales Análisis de los acontecimientos sociales actuales. Toma de contacto sobre diferentes países. Análisis de los regimenes políticos. Aprendizaje de términos técnicos económicos. Estudios comparativos de la situación por regiones o países. Análisis de artículos de opinión sobre problemáticas específicas. Búsqueda de documentos que ejemplifiquen, un concepto, una situación, una problemática,… Profundizar en los pueblos de su provincia. Análisis que en la imagen se da de determinadas personas y fenómenos, por ejemplos los profesores y la enseñanza. … Geografía Análisis de la problemática medio ambiental. Estudio comparativo de diferentes países. Análisis de artículos de opinión sobre problemáticas específicas. Análisis de cuadros y gráficos estadísticos. Trabajo de investigación a partir de los datos que se ofrecen en la sesión de meteorología. Análisis de los problemas medio ambientales de su localidad y comparación con otras zonas. Búsqueda de documentos que ejemplifiquen, un concepto, una situación, una problemática,… Estudio de las fiestas locales. Analizar los cambios del tiempo en zonas específicas. … Matemáticas Posibilidad de trabajar con datos reales. Análisis y comparación de cuadros y gráficos estadísticos. Ojear el periódico y hacer una lista de términos matemáticos que aparecen y buscar su significación. Aprendizaje de términos matemáticos, y su contextualización a hechos y situaciones concretas. … Idiomas Aprendizaje de vocabulario. Traducción. Aprendizaje de aspectos culturales, sociales, artísticos,… … Música Lectura de críticas musicales. … Tabla nº 2. Diferentes ejemplos de utilización de la prensa en diferentes áreas curriculares. Por una pedagogía de los medios: la prensa. 241-260. Julio Cabrero Almenara y María del Carmen Llorente Cejudo. Universidad de Sevilla. Verónica Marína Díaz. Universidad de Córdoba © XXI, Revista de Educación, 12 (2010). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva. 257 No nos gustaría terminar este apartado sin señalar que los resultados que se obtengan van a depender de las estrategias y técnicas que se movilicen sobre los documentos. Entre otros motivos, porque los periódicos no están pensados para ser utilizados en la docencia. Nosotros (Cabero, Loscertales y Núñez, 1999), en un libro que realizamos sobre la utilización de la prensa en la formación de los docentes, y que lo presentamos a título de ejemplo, indicamos que se podrían utilizar diferentes tipos de técnicas, que dividimos en tres grandes categorías: motivadoras de introducción, de afirmación y ayuda al aprendizaje, y de síntesis y repaso. En la tabla nº 3 puede observarse algunas de las que incluimos y las categorías señaladas. Categoría Técnicas Motivadoras de introducción 1) Status Quaestionais. 2) Consulta colectiva. 3) Rueda de prensa. 4) Foro. 5) Guía de lectura. 6) “Completar lo incompleto” De afirmación y ayuda al aprendizaje. 1) Sesión con la prensa. 2) Seminarios de trabajo. 3) Mesa redonda. 4) Estudio de documentos técnicos de prensa. 5) Discusión dirigida. 6) Estudios de “casos documentales”. De síntesis y de repaso. 1) Trabajo en comisiones para coloquio. 2) Grupos de preguntas mutuas. 3) Pruebas de ensayo. 4) Parrilla de cuestiones. 5) Proyectos de examen. 6) Coloquio resumen de contenidos. Tabla nº 3. Diferentes tipos de técnicas a utilizar para el uso de la prensa (Cabero, Loscertales y Núñez, (1999). d) La utilización en la formación en valores Dentro de las funciones que desempeñan los medios de comunicación de masas, nos encontramos con la de vigilancia del contexto social y refuerzo de las normas sociales. Y, desde esta perspectiva, contiene cantidad de informaciones que introducidas y analizadas en el aula pueden ser de gran ayuda para la formación en valores de los estudiantes, pues en ella nos encontramos información sobre actitudes medioambientales, violencia de género, guerras, xenofobia, emigración, vivencia personal de la sexualidad o religión, entre otras temáticas. De forma que perfectamente podemos introducir en el aula periódicos con estas temáticas en el aula, mediante el análisis crítico de una serie de documentos; es más, el trabajo con distintos medios periodísticos nos permitirá también ver posiciones diferentes ante las mismas temáticas, y potenciar de esta forma el desarrollo de una conciencia ética en nuestros alumnos. Independientemente de lo comentado anteriormente, el uso de la prensa en los centros de formación creemos que presenta el valor adicional de hacer ver a los alumnos que existen otros medios en nuestra cultura, además de Internet. En cierta medida, podríamos decir que podríamos hablar de potenciar el que los alumnos se “liberen de la red” percibiendo que existen más medios para interaccionar con ellos. Si tenemos en cuenta que los valores son algo fundamental para afrontar la formación integral del estudiante, puesto que son los tipos de convicciones Por una pedagogía de los medios: la prensa. 241-260. Julio Cabrero Almenara y María del Carmen Llorente Cejudo. Universidad de Sevilla. Verónica Marína Díaz. Universidad de Córdoba XXI Revista de Educación © XXI, Revista de Educación, 12 (2010). ISSN: 1575 - 0345. Universidad de Huelva. 258 que llevan a las personas a movilizarse en una dirección u otra, su formación en ellos se convierte en uno de los grandes retos del sistema educativo, ya que su responsabilidad es la de formar a ciudadanos, y no sólo formar profesionales, investigadores o científicos; y para ello, la formación en valores se hace más necesaria que nunca, sobre todo por la complejidad y dinamicidad del mundo actual en el que nos desenvolvemos. Hoy, formar en educación para la salud, educación ambiental, coeducación, educación para la paz y la interculturalidad, y educación para la participación activa y para la vida en comunidad educación para el desarrollo y la cooperación, entre otras, puede ser tan conveniente y necesario como una formación lingüística y geográfica. Aunque desgraciadamente, la escuela se centra en la formación de dos tipos de inteligencias: la lógico-matemática y la lingüística. e) La utilización como medio de análisis de la realidad, y su comparación con otros medios Lo comentado anteriormente nos da pie para proponer el último uso, y es el referido al que favorezca una verdadera formación multimediática del alumnado, que le permita comprender que la realidad es presentada de forma diferente por los distintos medios, en función, por una parte, de los sistemas simbólicos que movilizan para la construcción de los mensajes, y por otra, por las instituciones que representa. Este uso pensamos que en la actualidad, y teniendo en cuenta el poder que tiene la imagen y la telemático, se hace cada vez más necesario, más aún cuando aquellos nos llevan a una cultura del espectáculo y la irreflexión. Para finalizar, señalar que una cosa es que estemos en la era “post-Gutemberg”, y otra cosa “anti-Gutemberg”. La prensa sigue siendo un medio válido para ser utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y más que una perspectiva monomedia, tenemos que tender hacia una posición de convergencia e interacción de los medios y recursos tecnológicos en la escuela. Ya tenemos claro que la incorporación de recursos tecnológicos como las wikis, las webquest o las redes sociales son instrumentos actuales que los docentes asumen en sus aulas, pero no debemos olvidar que igual de importantes para el proceso educativo de los alumnos siguen resultando medios como la radio, el cine, la televisión, y en el caso concreto que nos ocupa en el presente artículo, la prensa, como una parte casi esencial de la cotidianidad del hombre moderno. 5. Referencias bibliográficas AGUADED, I. (1993). Comunicación Audiovisual. Huelva: Grupo Pedagógico Andaluz Prensa y Educación. AVENDAÑO, F. (2007). La cultura escrita ya no es lo que era. Sevilla: MAD. BEENTJES, J.W. (1989). 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Julio Cabero Almenara, es profesor del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla Correo electrónico: [email protected] María del Carmen Llorente Cejudo, es profesora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla Correo electrónico: [email protected] Verónica Marín Díaz, es profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Córdoba Correo electrónico: [email protected]