A importância das aulas de campo no ensino de Ciências

A importância das Aulas de Campo no ensino de Ciências Universidade do Minho Instituto de Educação Eva Carla Pimenta Gomes outubro de 2022 A importância das Aulas de Campo no ensino de Ciências Eva Carla Pimenta Gomes UMinho|2022 Eva Carla Pimenta Gomes outubro de 2022 A importância das Aulas de Campo no ensino de Ciências Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Fernando Manuel Seixas Guimarães Relatório de Estágio Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2.º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii Agradecimentos Ao longo da elaboração deste relatório deparei-me com alguns percalços, inquietações, angústias, ansiedades e, principalmente, muitas dúvidas. Mas estes obstáculos foram superados com a ajuda de várias pessoas, pois sozinha não o conseguiria ter feito. Por isso, para a realização deste relatório tive o apoio indispensável de várias pessoas e entidades que desde o início se disponibilizaram na concretização do mesmo. Deste modo, agradeço a todos os que, direta ou indiretamente, contribuíram para tal, dedicando tempo, dando a conhecer experiências, amizade entre outras. Agradeço também pelo carinho e apoio que me transmitiram ao longo desta caminhada. Começo por agradecer ao meu orientador, o Professor Doutor Fernando Guimarães, pela forma como orientou este trabalho, pela disponibilidade, confiança, dedicação e partilha de conhecimentos. Agradeço também a todos os professores universitários que tive nesta Licenciatura e Mestrado, pelas aprendizagens que proporcionaram para o meu desenvolvimento profissional. Às professoras cooperantes e a toda a comunidade educativa que me acolheu muito bem desde o primeiro dia. Agradeço-lhes pela oportunidade, confiança, por todo o conhecimento partilhado, pelo apoio e sugestões e pelas aprendizagens que me permitiram desenvolver. Aos alunos pela amabilidade, pela boa disposição e por todo o carinho. Os vários momentos passados com eles contribuíram para a minha formação profissional e pessoal, e que relembrarei para sempre com muita saudade. Agradeço aos meus pais, pois sem eles não teria realizado este mestrado, agradeço-lhes todo o apoio, incentivo, carinho e paciência demonstrado. Agradeço, também, a toda a minha família pelo apoio demonstrado ao longo de toda a minha formação. Por último, mas não menos importante, agradeço à minha colega Ana do Carmo que esteve comigo ao longo da Licenciatura, agradeço-lhe todos os momentos que partilhamos e toda a ajuda que me deu ao longo destes anos. A todos o meu sincero agradecimento! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v A importância das Aulas de Campo no ensino de Ciências Resumo O presente relatório de estágio foi desenvolvido no âmbito da unidade curricular Estágio do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2.º Ciclo do Ensino Básico. Este relatório pretende contribuir para o conhecimento da importância das Aulas de Campo no ensino de Ciências. Por isso, foi desenhado um projeto de investigação-ação com o objetivo de trabalhar com os alunos as Aulas de Campo, avaliando assim a sua importância no ensino das ciências e construir conhecimentos significativos sobre o tema a abordar. Para trabalhar as Aulas de Campo escolheu-se o tema “As Plantas”, o motivo desta escolha prendeu-se a alguns motivos, nomeadamente à envolvente, rural, das instituições onde foi desenvolvida esta investigação. A amostra desta investigação é composta por duas turmas, uma do 1.º e outra do 2.º Ciclo do Ensino Básico, no ano letivo 2021/2022, sendo a primeira, uma turma de 3.º ano, constituída por 20 alunos e a segunda, uma turma de 6.º ano, composta por 18 alunos. Estas turmas pertencem a duas escolas autónomas, mas que se encontram inseridas no mesmo agrupamento, localizado num concelho pertencente ao distrito de Braga. Sendo assim, definiram-se os objetivos de investigação e atendendo a estes, utilizou-se uma abordagem de investigação-ação, recorreu-se a fichas individuais realizados pelos alunos, gravação de áudio e imagens e reflexões das aulas lecionadas de onde foram recolhidos e analisados os dados apresentados. Os alunos realizaram as Aulas de Campo sempre acompanhados pelo seu caderno de campo, que lhes permitiu confrontar as suas ideias prévias com as evidências observadas e construir e reconstruir o seu próprio conhecimento. Após a recolha dos dados, os mesmos foram analisados e explorados, tendo por base o suporte teórico. Os resultados alcançados comprovaram as vantagens que esta metodologia traz para a aprendizagem dos conteúdos académicos, na área das Ciências Naturais. Palavras-chave: Aulas de Campo; Construtivismo; Ensino das Ciências. vi The importance of Field Classes in Science teaching Abstract This internship report was developed within the scope of the curricular unit Internship of the master’s in teaching of the 1st Cycle of Basic Education and of Mathematics and Natural Sciences in the 2nd Cycle of Basic Education. This report intends to contribute to the knowledge of the importance of Field Classes in Science teaching. Therefore, an action-research project was designed with the aim of working with students in Field Classes, thus evaluating their importance in science teaching and building significant knowledge on the topic to be addressed. To work the Field Classes, the theme “Plants” was chosen, the reason for this choice was related to some reasons, namely the rural surroundings of the institutions where this research was developed. The sample of this investigation is composed of two classes, one from the 1st and the other from the 2nd Cycle of Basic Education, in the academic year 2021/2022, the first being a 3rd year class, consisting of 20 students and the second, a 6th grade class, made up of 18 students. These classes belong to two autonomous schools, but which are part of the same grouping, located in a municipality belonging to the district of Braga. Therefore, the research objectives were defined and, considering these, an action-research approach was used, using individual files made by the students, audio recording and images and reflections of the classes taught from where they were collected and analyzed the data presented. The students took the Field Classes always accompanied by their field notebook, which allowed them to confront their previous ideas with the observed evidence and to build and reconstruct their own knowledge. After collecting the data, they were analyzed and explored, based on theoretical support. The results achieved proved the advantages that this methodology brings to the learning of academic content around Natural Sciences. Keywords: Constructivism; Field Classes; Science Teaching. vii Índice DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ........................ ii Agradecimentos .................................................................................................................................. iii Declaração de integridade .................................................................................................................. iv Resumo............................................................................................................................................... v Abstract.............................................................................................................................................. vi Siglas e Abreviaturas ........................................................................................................................... x Introdução .......................................................................................................................................... 1 Capítulo I – Contexto de Intervenção e Investigação ............................................................................ 4 1. Caraterização do contexto ....................................................................................................... 4 1.1. Agrupamento de Escolas ................................................................................................. 4 1.2. Escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico ............................................................................... 6 1.3. Escola do 2.º e 3.º Ciclo do Ensino Básico ....................................................................... 6 2. Identificação do problema e questão que suscitou a intervenção pedagógica ............................ 7 Capítulo II – Enquadramento Teórico .................................................................................................. 9 1. Construtivismo ........................................................................................................................ 9 1.1. Construtivismo no ensino .............................................................................................. 10 2. O ensino das Ciências Naturais ............................................................................................. 11 2.1. O Ensino das Ciências Naturais no 1.º CEB e no 2.º CEB ............................................... 12 2.1.1. O Ensino das Ciências Naturais no 1.º CEB ............................................................ 13 2.1.2. O Ensino das Ciências Naturais no 2º CEB ............................................................. 15 3. A importâncias das Aulas de Campo ..................................................................................... 17 3.1. A importância das Aulas de Campo e as suas caraterísticas ........................................... 18 3.2. As aulas de campo no ensino das Ciências .................................................................... 19 3.3. O Papel do Professor e dos Alunos nas Aulas de Campo ................................................ 20 3.4. Organização e Planificação das Aulas de Campo ............................................................ 20 Capítulo III – Plano Geral de Intervenção ........................................................................................... 23 1. Objetivos de Intervenção Pedagógica ..................................................................................... 23 2. Abordagem Metodológica ...................................................................................................... 23 3. Plano geral de intervenção .................................................................................................... 24 3.1. Estratégias pedagógicas ................................................................................................ 24 3.1.1. Turma do 3.º ano .................................................................................................. 25 4 Capítulo I – Contexto de Intervenção e Investigação O primeiro capítulo permitirá compreender o contexto onde o projeto de investigação e intervenção ocorreu, bem como as caraterísticas de cada uma das turmas onde o mesmo foi desenvolvido. Deste modo, será apresentado o problema de investigação que consiste em todo o trabalho de intervenção pedagógica, para que este seja compreensível a todos. 1. Caraterização do contexto Este projeto de investigação e intervenção pedagógica teve como objetivo a intervenção em dois ciclos do Ensino Básico diferenciados, mais especificamente o 1.º CEB e o 2.º CEB. Neste sentido, o estágio foi efetuado num Agrupamento de Escolas, em duas escolas diferentes. Assim, para uma fácil compreensão do tema do projeto e das estratégias e técnicas pedagógicas adotadas, segue-se uma análise descritiva do agrupamento, das escolas e ainda das turmas que foram intervencionadas. 1.1. Agrupamento de Escolas O Agrupamento de Escolas constitui uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão que integra verticalmente os estabelecimentos de Educação Pré-escolar, de Ensino Básico (1.º, 2.º e 3.º Ciclos), de Ensino Secundário, de Ensino Profissional, de Educação e Formação de Adultos e Reconhecimento e de Validação e Certificação de Competências. Este Agrupamento de Escolas obteve a sua configuração atual no ano de 2012 por fusão do Agrupamento pré-existente com a Escola Secundária, passando a ser a única entidade pública do concelho em que se ministram a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário. O agrupamento procura dar resposta à implementação de um Projeto Educativo com medidas de promoção do sucesso escolar que reconhece o mérito académico, desportivo e humano dos alunos. Pretende também reforçar a capacidade pedagógica dos estabelecimentos que o integram e aproveitar os recursos promovendo a articulação curricular entre os diferentes níveis e ciclos educativos, para que seja possível o sucesso educativo global. O agrupamento tem como missão desenvolver um ensino de 5 qualidade formando cidadãos responsáveis e participativos e de consolidar a identidade do agrupamento com a individualidade de cada um dos estabelecimentos desta unidade orgânica. A visão deste agrupamento passa pela educação como um instrumento eficaz para que cada criança/jovem construa a sua identidade própria. Aqui, os alunos aprendem a ser, trabalhar, respeitar e valorizar o outro e o planeta em que vivem. Tendo como valores a responsabilidade, excelência, exigência, curiosidade, reflexão, inovação, cidadania, participação, liberdade e inclusão. Este Agrupamento de Escolas é constituído por 6 Centros Escolares, 1 Escola Básica e 1 Escola Secundária. Geograficamente situa-se na Região do Norte, numa Vila pertencente ao distrito de Braga. A vila é demarcada pela ruralidade, onde um dos principais setores económicos é a agricultura, que surge, na sua maioria, acompanhada de criação de gado. Apesar da sua importância económica, uma vez que ocupa uma grande parte da população ativa, não se trata de uma agricultura de grande modernização e tecnologia. Assim, sendo, aqui domina a policultura, assente no milho, no feijão e nas laranjas. A vinicultura e a floricultura têm aqui particular destaque. A transformação da madeira, a pequena indústria, a construção civil e o comércio são também atividades fundamentais da economia deste concelho. Tem também demonstrado uma forte aposta no turismo, baseada no seu património arquitetónico, cultural e ambiental. Importa ainda referir que neste concelho, as grandes potencialidades residem no turismo religioso ligado aos santuários e às termas. Esta realidade, leva a que os alunos deste agrupamento revelem muitos traços de ruralidade, uma vez qua a economia agropecuária tem um papel predominante nesta zona, o que lhe confere também uma paisagem com muita vegetação e campo. Apesar deste aspeto, torna-se interessante o facto de os alunos mostrarem simultaneamente traços de urbanidade, especialmente no que se refere ao vestuário, hábitos alimentares e de lazer. Isto deve-se à proximidade à cidade de Braga e aos bons acessos para áreas mais urbanas, nomeadamente para área metropolitana do Porto, bem como o acesso para a Galiza, Espanha. A maioria dos alunos apresentam carências económicas, sociais e afetivas dos seus pais/encarregados de educação que detêm na generalidade um baixo nível escolar e um algum desinteresse pelas atividades académicas dos seus educandos. Torna-se interessante refletir, sobre o facto do interesse dos pais pela vida académica dos filhos ter uma tendência a decrescer à medida que o nível de ensino aumenta. Para além disso, verifica-se a existência de algumas famílias monoparentais. 6 1.2. Escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico O Centro Escolar, que abrange uma área geográfica rural apesar de estar situada numa vila, obtém uma população escolar constituída por 180 crianças no Primeiro Ciclo e 115 crianças no Préescolar. Este centro é um pouco heterogéneo, devido à diversidade cultural, como também, às diferenças socioeconómicas. Relativamente à diversidade cultural, neste conselho tem havido um acréscimo da população brasileira, por isso, neste centro escolar há crianças brasileiras. Nesta escola existem também crianças de etnia cigana. Existem ainda crianças de nacionalidade ucraniana, de referir que estas não provêm da guerra, já se encontram enraizados neste concelho há alguns anos. Em relação às diferenças socioeconómicas, podemos verificar uma população escolar diversificada, pois encontramos crianças de classe média como crianças de classe baixa e podemos ainda encontrar uma população de pais com níveis de escolaridade elevado como baixa. É muito diversificada a este nível. O contexto onde se realizou a investigação e intervenção no 1º CEB trata-se de uma turma do Ensino Básico, mais concretamente, do 3.ºano de escolaridade. Esta turma é constituída por vinte alunos, sendo composta por onze raparigas e nove rapazes, com uma média de idades de 8 anos. A turma tinha ainda uma criança com medidas seletivas. Pode-se considerar que se tratava de um grupo bastante homogéneo não só a nível de comportamento, como também, a nível do desenvolvimento e sucesso escolar. Os problemas de comportamento externos à aprendizagem mais notórios consistiam na existência de algumas crianças que provêm de famílias monoparentais, e na pressão por parte de alguns pais sobre as crianças para a obtenção de sucesso escolar. 1.3. Escola do 2.º e 3.º Ciclo do Ensino Básico A Escola Básica 2.º e 3.º Ciclo do Ensino Básico, tal como as restantes escolas do agrupamento, encontra-se numa área geográfica rural. A população escolar é constituída por alunos de diferentes freguesias. Estes apresentam carências económicas, sociais e afetivas e os seus encarregados de educação têm um baixo nível académico. Existem ainda, várias famílias monoparentais e com situação de imigração e é notório um fraco interesse pelas atividades escolares. A intervenção no 2.º CEB realizou-se numa turma do 6.º ano escolaridade, sendo esta constituída por dezoito alunos. Esta turma era constituída por treze alunos do sexo masculino e cinco alunas do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 11 e os 12 anos. Nesta turma existe um aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE), que apresentava um atraso global no desenvolvimento e 7 problemas emocionais, tendo, portanto, um Plano Educativo Individual, com alterações no currículo e no processo de avaliação. Para além desta criança, também se encontra nesta turma alunos com muitas dificuldades de aprendizagem que, tal como o aluno com NEE, detinham uma avaliação diferente. A maioria dos alunos apresentam problemas comportamentais. Importa ainda referir que neste grupo, denotava-se uma grande heterogeneidade, não só a nível de comportamento, mas também, a nível do desenvolvimento e sucesso escolar. Assim sendo, considero pertinente salientar, que ao longo da Prática de Ensino Supervisionada (PES) não foi notório um agravamento dos problemas comportamentais destes alunos, mas sim uma consequente diminuição dos resultados escolares. Em termos socioeconómicos a turma apresentava um nível médio/baixo, tal como na generalidade do agrupamento e revelava algumas situações de famílias desestruturadas e com problemas sociais e afetivos. 2. Identificação do problema e questão que suscitou a intervenção pedagógica O tema escolhido, Aulas de Campo, prendeu-se com o facto do Agrupamento de Escolas se encontrar inserido no meio rural. Por isso, considerei oportuno aproveitar os recursos naturais existentes no meio envolvente, de forma a proporcionar um ensino de qualidade, sobretudo quando o conteúdo a abordar se foca no ensino das ciências. No Projeto Educativo denota-se que uma das principais preocupações deste agrupamento se prende com a questão da cidadania. Sendo visível através do seu lema “a caminho do mundo e do futuro” que se enquadra numa premissa pedagogia holística, que “tem como missão desenvolver um ensino de qualidade que induza a formação integral de cidadãos responsáveis e participativos, preparados para a aprendizagem ao longo da vida, capacitando-os para uma integração harmoniosa e responsável numa sociedade complexa e globalizada, em constante mudança” (AE, 2018, p. 7). Para isso, procurou-se recorrer a metodologias ativas e experimentais que valorizem todos os intervenientes, numa aprendizagem significativa, colaborativa, interdisciplinar e prática, indo ao encontro da intervenção proposta. A intervenção pedagógica pretende ainda sensibilizar os alunos para questões ambientais, promovendo a adoção de atitudes e comportamentos adequados ao meio envolvente. Na turma do 1.º CEB não foram denotados problemas, todos os alunos participavam e colaboravam nos trabalhos e nas brincadeiras. Nesta turma não havia desmotivação em relação às tarefas académicas propostas nem existia uma conduta errada na sala de aula e na escola. 8 Por sua vez, na turma do 2.º CEB denotou-se como principais problemas, a exclusão de alguns alunos nos trabalhos e nas brincadeiras, a desmotivação relativa às tarefas académicas propostas, a conduta errada na sala de aula e na escola e uma consequente diminuição dos resultados escolares. Para a resolução dos problemas enumerados foram definidas algumas estratégias de intervenção, sobretudo no 2.º CEB, que consistiam na articulação das diferentes áreas de saber e conteúdos programáticos e na adoção de metodologias pedagógicas diversificadas e inovadoras. Estas estratégias tinham com intuito desenvolver uma maior motivação e empenho no processo de aprendizagem. A metodologia escolhida foi Aulas de Campo devido ao modelo de aulas padrão das escolas estarem direcionadas sobretudo para aulas mais expositivas em sala de aula, principalmente no 2.º CEB. Com isto, pretendeu-se que os alunos vivenciassem uma experiência educativa diferente daquela a estão habitualmente familiarizados, valorizando as suas experiências e conhecimentos, com o objetivo de promover o desenvolvimento global e harmonioso do aluno em todos os seus níveis. Assim, partindo dos aspetos referidos mostrou-se relevante desenvolver uma metodologia pedagógica diferente, que usasse os recursos disponíveis pelo contexto envolvente do agrupamento e simultaneamente estimulasse a capacidade crítica, a iniciativa e a motivação dos alunos, com o intuito de reduzir o insucesso escolar e os problemas de comportamento. Concluindo, importa realçar que com esta intervenção procurou-se proporcionar aos alunos experiências significativas, para que, de uma forma gradual, alcancem o conhecimento e a valorização de si próprios, da realidade cultural, física e social e ainda a capacidade de intervenção responsável, crítica e colaborativa. Deste modo, espera-se que haja uma contribuição para tornar os alunos, cidadãos com voz ativa e capacidade de intervenção e dinamização na sociedade. Para a elaboração de qualquer trabalho em sala de aula e para o alcance dos objetivos pretendidos, deve-se ter em conta o contexto em que a escola se insere. Isto pressupõe conhecerem-se os meios socioculturais de onde os alunos provêm, valorizando todos os saberes de que são portadores. Salienta-se ainda que, os professores não podem ser só meros transmissores de conhecimentos para os alunos, têm de ser também desafiadores, criadores de situações de aprendizagem, de procura de problemas e das respetivas soluções. 9 Capítulo II – Enquadramento Teórico Neste capítulo será apresentado o enquadramento teórico que tem como objetivo ajudar no desenvolvimento, orientação e apoio aos resultados obtidos com a presente intervenção pedagógica. Sendo assim, serão expostas perspetivas teóricas acerca da conceção construtivista da aprendizagem, como a base da orientação deste projeto, posteriormente uma referência acerca da importância, especificidades e das metodologias adequadas para abordar os conteúdos das Ciências Naturais. Por fim, apresentarei um levantamento teórico acerca das aulas de campo no processo educativo, sendo esta a técnica utilizada neste projeto. 1. Construtivismo De acordo com Brandoli (2013), a Teoria Construtivista surge, no século XX, por Jean Piaget enquanto este realizava experiências. Estas baseavam-se na observação dos comportamentos e conhecimentos de crianças desde o seu nascimento até à sua adolescência. Para Brandoli (2013), os principais pressupostos da teoria epistemológica de Jean Piaget revolucionaram a maneira de conceber o desenvolvimento humano e contribuíram na construção de novas teorias pedagógicas na medida em que o sujeito passa a ser visto como capaz de construir o conhecimento na interação como o meio físico e social. (p. 17413) Segundo Machado (2010), o construtivismo foi referenciado como um conhecimento que é construído pelo indivíduo através das suas interações com o meio no qual está inserido. Este autor considera que um dos aspetos do construtivismo, no processo de aprendizagem, passa por afirmar que o aluno já sabe e o que se pretende é descobrir o que ele sabe para assim o professor poder ensinar em conformidade com esse conhecimento. Brandoli (2013) afirma que “o sentido do construtivismo na educação diferencia-se da escola como transmissora de conhecimento, que insiste em ensinar algo já pronto através de inúmeras repetições como forma de aprendizagem” (p. 17414). A educação na conceção construtivista é concebida como “um processo de construção de conhecimento” (Brandoli, 2013, p. 17414). 10 Segundo esta mesmo autora (Brandoli, 2013), as descobertas de Piaget levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento – daí a palavra construtivismo. A principal implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola (…) do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. (p. 17414) 1.1. Construtivismo no ensino O construtivismo no ensino é visto como um método em que os alunos estão sempre envolvidos nas atividades de aprendizagem, uma vez que existe um contato mais próximo entre os alunos e o professor. Existem enumeras atividades construtivistas. Por isso, independentemente da área de estudo, o professor deve colocar o aluno no centro do processo educativo, fornecendo-lhe tarefas para a sua escolha e incentivar as atividades produzidas por ele. Desta forma a escola será capaz de formar sujeitos com senso crítico e capazes de lidar com os desafios do mundo. O que é, então, o construtivismo? O construtivismo não é uma teoria, é uma referência explicativa que auxilia os professores nas tomadas de decisões durante o planeamento, aplicação e a avaliação do ensino. Assim, os profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão sobre a sua prática pedagógica (Coll et al., 2001). O construtivismo é uma visão da aprendizagem baseada no princípio de que o conhecimento, portanto não é algo que é transmitido pelo professor na sala de aula aos seus alunos. Mas sim, o conhecimento é construído pelos alunos através de um processo ativo e mental de desenvolvimento. Desta forma, os alunos são os construtores e criadores do seu próprio conhecimento. O construtivismo pode-se basear no trabalho desenvolvido por Jean Piaget, que pode ser resumido pelos princípios: i) Aprender, indispensavelmente, depende daquilo que já sabemos; ii) Novas ideias ocorrem à medida que nos adaptamos e mudamos as nossas velhas ideias; iii) Aprender envolve inventar ideias em vez de acumular fatos mecanicamente; e, iv) A aprendizagem ocorre quando repensamos sobre as ideias antigas e chegamos a novas conclusões sobre as novas ideias que conflitam com as nossas ideias antigas. (Barbosa, 2015) 11 Podemos então concluir que, uma sala de aula produtiva e construtivista consiste em instruções ativas, centradas no aluno. Nessa sala de aula, o professor fornece aos alunos experiências que lhes permitem fazer hipóteses, prever, manipular objetos, fazer perguntas, pesquisar, investigar, imaginar e inventar. Aqui o papel do professor consiste em facilitar esse processo. 2. O ensino das Ciências Naturais Nos dias de hoje, além do conhecimento científico, a escola deve preocupar-se em tornar os alunos mais independentes e que tenham hábitos de reflexão e partilha. O Ensino das Ciências é uma área que desperta bastante curiosidade nas crianças, desempenhando um papel importantíssimo na forma como as mesmas veem e compreendem o mundo que as rodeia. Atualmente a ciência está cada vez mais presente no nosso dia a dia, por isso, a escola têm um importante papel a desempenhar, quer na aquisição de conhecimentos científicos, quer no desenvolvimento de atitudes que segurem a aplicação e avaliação desses conhecimentos (ME, 2002). As Ciências Naturais ou Ciências da Natureza abrangem todas as disciplinas científicas que visam estudar a natureza de uma forma mais global, ou seja, o universo como um todo. O termo Ciência Natural é usado para distinguir os campos físicos em que é utilizado o método científico para estudar a realidade. Este termo engloba cinco grandes campos, sendo estes a física, a química, a biologia, a geologia e a astronomia. Foi a partir do século XIX que a área da ciência recebeu maior relevância por parte dos profissionais e também das instituições. E isso contribuiu também para que surgisse o termo de “ciências naturais”. Deste modo, pode-se dizer que as ciências naturais estão relacionadas com tudo aquilo que a natureza oferece. Segundo o Ministério da Educação (ME, 2002), as Ciências Naturais prestam um contributo, proporcionando aos jovens uma educação que lhes será útil no mundo atual. Assim, esse contributo passa por: A educação em ciências deve permitir ao aluno, a partir do início da sua vida escolar, o desenvolvimento e compreensão de si próprio e do mundo que o rodeia. Deve desenvolver a compreensão da ciência como atividade humana que procura conhecimentos e aplica conceitos científicos na resolução dos problemas da vida real, incluindo os que exigem soluções tecnológicas. 12 Pelo desenvolvimento de conceitos adequados, capacidades e atitudes, deve permitir um constante desejo de saber e o prazer da descoberta. (p. 175) As Ciências Naturais visam fomentar nas crianças uma atitude científica e investigativa. Este campo constitui uma importante área de conteúdo no desenvolvimento e aprendizagem das crianças na primeira infância (Varela & Alves, 2020). Segundo estes mesmos autores, desde o pré-escolar deve-se fomentar e estruturar na criança um pensamento científico cada vez mais a elaborado, permitindo-lhe compreender e interpretar o mundo que a rodeia. Pretende-se, portanto, que a criança adote uma atitude de questionamento e de procura organizar do saber. Desta forma, desde tenra idade a criança é exposta a conhecimentos do meio físico e natural, pretendendo-se por proporcionar nela experiências de aprendizagens significativas. É fomentado ainda uma atitude pesquisa, onde a criança observa, experimenta, questiona e descobre, partindo sempre dos saberes e interesses destes. Varela e Alves (2020) referem que “é amplamente reconhecido que as crianças, desde tenra idade, manifestam capacidade e curiosidade natural para observar, explorar e descobrir o mundo à sua volta” (p. 416). Por isso, as ciências promovem boas oportunidades de aprendizagem centradas na ação das crianças e na reflexão sobre a sua própria ação. Este contexto de aprendizagem proporciona-lhes o uso e o desenvolvimento não só de competências físicas, mas também de competências cognitivas e particularmente competências investigativas. 2.1. O Ensino das Ciências Naturais no 1.º CEB e no 2.º CEB De acordo com Vieira (2012), “a ciência hoje em dia, devido à sua natureza e sobretudo ao seu desenvolvimento, deixou de ser um assunto meramente de cientistas, e diz respeito aos cidadãos em geral, afetando da forma mais significativa o dia-a-dia de todos nós” (p. 1). Assim, torna-se importante oferecer a todos os cidadãos quer uma literacia científica, quer uma atitude positiva face à ciência (Vieira, 2012). O ensino das ciências é um meio no qual as crianças podem usufruir de mais oportunidades de aprendizagens centradas na sua própria reflexão. Por isso, o ensino das ciências engloba uma parte importante da atividade escolar. Como já foi mencionado, as ciências são lecionadas desde o pré-escolar. No programa do 1.º Ciclo do Ensino Básico, as Ciências Naturais são integradas na área de Estudo do Meio e englobam conteúdos das disciplinas científicas de História, Geografia, Educação para a Saúde, 13 Educação Ambiental, Etnografia, Biologia, entre outras. A partir do 2.º Ciclo do Ensino Básico, as Ciências da Natureza assumem-se como uma disciplina específica e distinta de algumas áreas do conhecimento. Segundo Vieira (2012), “a educação científica ajuda a combater os juízos malformados e a reforçar a nossa cultura comum, baseada no pensamento racional” (pp. 1-2). Esta autora refere que existe por isso uma “necessidade de implementar novas metodologias de ensino/aprendizagem nas aulas de ciência, mais ativas, de trabalho de projeto, de situações de comunicação ou de descoberta, de tarefas abertas, de trabalho em grupo cooperativo (…)”, levando os jovens a serem mais “(…) dinâmicos, críticos, participativos e capazes de se inserirem facilmente numa sociedade com as caraterísticas da atual” (Vieira, 2012, p. 2). 2.1.1. O Ensino das Ciências Naturais no 1.º CEB Vieira (2012) menciona no seu estudo que o conhecimento científico não se adquire simplesmente pela vivência de situações quotidianas pelos alunos. Há necessidade de uma intervenção planeada do professor, a quem cabe a responsabilidade de sistematizar o conhecimento, de acordo com o nível etário dos alunos e dos contextos escolares. (p. 8) Segundo Pereira (2021), “as ciências ocupam um lugar privilegiado nos documentos curriculares dos primeiros níveis educativos. O principal objetivo desta área é promover uma compreensão integral do conhecimento científico e, ainda, que os saibam aplicar em contextos práticos” (Martins, 2016, citado por Pereira, 2021, p.14). Assim, analisando o “Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória” (ME, 2017), é saliente que numa sociedade em que cada vez mais o conhecimento científico e tecnológico cresce exponencialmente, é fundamental repensar o ensino e a forma como este prepara as crianças e jovens para o futuro. No ensino pré-escolar já se promove na criança uma sensibilização para as ciências, introduzindo alguns aspetos relativos a diferentes domínios do conhecimento humano: a história, a sociologia, a geografia, a física, a química e a biologia que, mesmo elementares e adequados às crianças destas idades, deverão corresponder sempre a um rigor científico (Vieira, 2012). 20 3.3. O Papel do Professor e dos Alunos nas Aulas de Campo Para Oliveira e Correia (2013) “o professor tem um papel fundamental na realização da aula de campo, pois além de planejar toda a atividade, ele vai trabalhar como um mediador entre os conhecimentos existentes nos ambientes visitados e o estudante” (p. 166). O correto planeamento da atividade é um processo complexo e fundamental, que envolve uma série de cuidados, nomeadamente: ter atenção à escolha dos espaços, à seleção dos conteúdos a abordar, às tarefas a desenvolver pelos discentes, assim como, ao discurso a ser utilizado e às formas de registo e avaliação da aula. É importante que o professor intervenha corretamente e que clarifique os conceitos, uma vez que a aprendizagem é o resultado de uma mudança no sentido da experiência, uma reorganização cognitiva (Oliveira & Correia, 2013). Assim, para estes autores “iniciativas de realização envolvendo atividades que diferenciem o cotidiano escolar têm sido relatadas como formas de levar o aluno à construção do próprio conhecimento” (p. 166). Portanto, “o construtivismo adota a ideia de que as conceções do indivíduo são formadas a partir da interação ativa deste com o mundo, sendo o conhecimento uma forma de construção humana” (Lima et al., 2004, citado por Oliveira & Correia, 2013, p. 166). Por isso, o professor deve servir de mediador para não ocupar o papel central na aula, possibilitando ao aluno ser crítico e responsável no seu próprio conhecimento. As aulas de campo, devem permitir que os alunos apoiados pela observação da realidade, sejam capazes de fazer uma releitura crítico-construtiva da mesma, através da aquisição de novos conhecimentos e do estabelecimento de inter-relações entre conteúdos. Mostra-se de estrema importância que o professor promova condições, para que o ambiente seja estimulante para os discentes, de tal forma que os alunos tomem consciência e discutam sobre os conteúdos estudados (Viveiro & Diniz, 2009). Esta metodologia incentiva a que a aprendizagem seja significativa para os alunos e a melhor forma de auxiliá-los a aprender significativamente é levá-los a observar a Natureza e o papel dos conceitos, bem como as relações entre os mesmos e a forma como se constroem na realidade. 3.4. Organização e Planificação das Aulas de Campo De acordo com Capucho (2009) para que esta metodologia resulte naquilo que é esperado, o professor deve conceder muita atenção e cuidado à sua planificação e implementação. Para que as aulas de campo sejam corretamente planeadas devem obedecer às necessidades, interesses e competências 21 dos alunos, assim como ao conteúdo a abordar e ao contexto em que a escola e os discentes estão inseridos. Devem ainda ser considerados outros aspetos, como os fatores de distração oriundos de um ambiente complexo, a necessidade de conjugar aspetos afetivos e cognitivos, a relevância de um trabalho preparatório e de continuidade com os alunos, o tipo de aula e a faixa etária dos discentes. A preparação prévia das aulas de campo com os alunos é uma parte da planificação de suma importância, uma vez que esta aula será tanto mais proveitosa se os alunos conhecerem os objetivos da visita, os dados a serem recolhidos e as atividades a realizar. No entanto, para que esta informação seja corretamente trabalhada, o docente deve deslocar-se ao local da aula, para recolher informações e explorar todas as potencialidades, que permitam orientar corretamente o aluno e desenvolver o material de apoio adequado (Capucho, 2009). Como foi referido as aulas de campo requerem uma planificação prévia que consiste em três momentos/etapas segundo Orion (1989), que se interligam e complementam: a aula de preparação, que ocorre no contexto de sala de aula, a aula de campo, que deve cumprir um itinerário e os preparativos definidos e por último, a aula de síntese onde devem ser realizadas as tarefas de pós-saída. Sendo assim, a primeira etapa decorre em sala de aula ou em laboratório, nesta devem ser desenvolvidas tarefas preparadas de forma cuidada e intencional, que levem os alunos a compreenderem de modo claro os objetivos e as atividades a desenvolver, durante a aula de campo. Aqui, nesta fase, deve-se ter em atenção à seleção cuidada da área de estudo, à mobilização dos conceitos prévios, à disposição dos conceitos pelos diversos momentos que constituem a aula, à articulação com os conceitos curriculares, o planeamento de um guião/roteiro e à preparação das tarefas a serem desenvolvidas (Orion, 1993). O mesmo autor ressalva, que na preparação da aula de campo é necessário ter atenção ao denominado espaço “novidade”, mas que este entrave pode ser ultrapassado por uma preparação adequada, realizada previamente na sala de aula. A segunda etapa, a atividade de campo, deve estar articulada mediante a delimitação de várias tarefas bem definidas, a serem desenvolvidas na relação, entre as crianças e o ambiente, com o intuito de valorizar os processos em detrimento dos produtos, levando a que o aluno tenha uma atitude ativa na construção do seu conhecimento. A última etapa, aula de síntese, deve englobar um conjunto de tarefas que possibilitem um salto categorial da realidade concreta para o abstrato. Para concluir acredita-se que, para existir uma maior coerência no processo de ensino, todas as atividades devem estar interligadas com os temas de estudo da disciplina. Deste modo, a aula de campo 22 deve ser planeada, desenvolvida, contextualizada e apresentar diversas atividades que possibilitem uma reflexão acerca do conteúdo em estudo (Orion & Hofstein, 1994). 23 Capítulo III – Plano Geral de Intervenção Aqui serão apresentados os objetivos que se pretenderam alcançar com o projeto de investigação e intervenção pedagógica. Após a definição dos objetivos será apresentada a abordagem metodológica utilizada, que se prendeu com a metodologia de Investigação-Ação. Neste sentido, será realizada uma breve contextualização teórica, que serve de base para a escolha do método de recolha de dados. Por último, será apresentado o plano geral de intervenção, onde se encontram as estratégias pedagógicas usadas e os procedimentos de recolha de dados utilizados em ambos os ciclos. 1. Objetivos de Intervenção Pedagógica Os objetivos desta investigação, que são agora definidos e apresentados, procurarão estar adequados à problemática em estudo. Estes foram definidos em função da revisão teórica efetuada nesta investigação. Neste sentido, os objetivos a atingir com a implementação do projeto de intervenção pedagógica são: i. Promover a consciencialização da importância das plantas para nós e para o meio; ii. Proporcionar a construção do conhecimento e das competências específicas relativas à aprendizagem dos conteúdos programáticos; iii. Promover a capacidade de pensar, interrogar, investigar, relatar, experimentar, bem como de emitir opiniões construtivas; iv. Desenvolver princípios de cidadania e respeito pelo meio ambiente; v. Estimular a curiosidade, autonomia e o espírito crítico; vi. Estimular a capacidade de trabalho em grupo e colaborativo. 2. Abordagem Metodológica De acordo com os objetivos que foram definidos no ponto 1 e da problemática em estudo, Aulas de Campo, leva-nos a optar por uma metodologia de tipo qualitativo. Segundo Lüdke e André (1986), “para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento 24 teórico acumulado a respeito dele” (p.1). Sendo que o papel do pesquisador é concebido “como veículo inteligente e ativo entre esse conhecimento acumulado na área e as novas evidências que serão estabelecidas a partir da pesquisa. É pelo seu trabalho como pesquisador que o conhecimento específico do assunto vai crescer” (Lüdke & André , 1986, p. 5). A metodologia utilizada neste trabalho foi a Investigação-Ação (I-A) através da prática pedagógica reflexiva, na qual o importante é promover a transformação das práticas seguindo o processo de ação a ser construído. Esta metodologia, que apresenta uma estreita relação com a educação, é muitas vezes designada como a metodologia do professor como investigador. Isto porque, a I-A assenta na ideologia de que a função do docente não é só a transmissão de conhecimentos científicos, mas também deve ter uma vertente investigativa, com caraterísticas próprias, desenvolvidas através das relações estabelecidas no tecido sociocultural e psicoafectivo onde a ação pedagógica se desenrola (Coutinho et al., 2009). A metodologia I-A é direcionada pelo progresso do ensino para ajudar na resolução de problemas que surgem na sala de aula. Coutinho et al. (2009) refere que a investigação-ação “considera o ‘processo de investigação em espiral’, interativo e sempre focado num problema” (p. 631). 3. Plano geral de intervenção 3.1. Estratégias pedagógicas O plano de intervenção deste estudo teve em consideração os objetivos definidos, o contexto envolvente ao agrupamento de escolas, o quadro teórico de suporte e ainda, o facto de ter sido abordado o conteúdo programático, em cada um dos ciclos. Assim, foram delimitadas e usadas um conjunto de estratégias, baseadas na teoria construtivista e na técnica das aulas de campo, que objetivaram proporcionar aos alunos aprendizagens significativas, atribuindo-lhes um papel dinâmico, interventivo, reflexivo e crítico, que lhes permitiu serem agentes ativos no seu processo de aprendizagem. Na base de todo este plano de Intervenção esteve a teoria construtivista, uma vez que as crianças foram as construtoras e impulsionadoras de todas as atividades desenvolvidas e do conhecimento alcançado. Seguindo ideias de diversos autores, que mencionam a importância de contextualizar os conteúdos académicos dentro da comunidade, mediante a atividade da aula de campo, onde os alunos tiveram a oportunidade de comparar e analisar os seus conhecimentos prévios e as suas dúvidas no contexto real, observando o papel dos conceitos e as suas relações. 25 3.1.1. Turma do 3.º ano Na turma do 1.º CEB, 3.º ano, para além das aulas de campo, foram utilizadas outras estratégias e técnicas com o intuito de promover e apoiar o desenvolvimento e o crescimento individual e coletivo da turma. Através da observação em contexto real, verificou-se que esta turma, não apresenta qualquer tipo de problemas e lacunas. Desde o 1.º ano, a professora titular incutiu nesta turma a motivação para a realização de trabalhos colaborativos, por isso a turma já se encontrava familiarizada com esta abordagem e não apresentava qualquer tipo de dificuldades em cooperar, partilhar informação e interajuda. Este ciclo já estava habituado a aulas de campo, mais especificamente a saídas da sala de aula. Portanto, uma das estratégias de intervenção definidas regeu-se pelo recurso aos trabalhos em grande grupo. A primeira abordagem feita, como uma das estratégias utilizadas quer num ciclo quer noutro, foi reunir os conhecimentos prévios dos alunos. Desta forma, para iniciar o tema “As Plantas”, no 1.º CEB, utilizou-se fichas individuais dos alunos ( cf. Anexo 2) que serviram de base, para que posteriormente se realizasse um Brainstorming e se construísse um mapa de conceitos ( cf. Anexo 3). Este mapa teve na sua génese, a análise e o questionamento em grande grupo, de forma a ser desenvolvido os conteúdos e explorado os conhecimentos e as experiências que as crianças já possuíam sobre o tema. Analisado as ideias prévias dos alunos e construído o mapa de conceitos, começou-se a preparar a Aula de Campo. Esta assumiu um papel de destaque neste projeto, como se pode verificar através da planificação ( cf. Anexo 10), visto que no 1.º CEB, foi através deste recurso, que os alunos tiveram oportunidade de recolher, visualizar e questionar, sobre as diferenças das folhas, caules, raízes, flores e frutos, sobre a orientação do caderno de campo. Em seguida para uma melhor consolidação dos conhecimentos e uma mais fácil visualização das partes constituintes da planta, foi utilizada a observação de uma planta, para que os alunos visualizassem e interpretassem em tempo real as suas caraterísticas deste ser vivo. Considera-se importante dar um sentido social e pessoal às experiências educativas, de modo a torná-las significativas. Esta estratégia, observação, é defendida por Flick (2005) que salienta a sua importância afirmando que “a observação permite descobrir como as coisas de facto acontecem ou funcionam” (p. 137). Por último, foi ainda utilizada como estratégia, a avaliação, que segundo Arends (1995) representa um recurso central para o professor, na medida em que lhe permite recolher informações necessárias para a tomada correta de decisões. Assim, para se obter um feedback acerca da implementação do projeto e da aquisição dos conhecimentos pretendidos, foi aplicada a ficha de 26 avaliação diagnóstica inicial ( cf. Anexo 2), que procurou verificar se os conteúdos académicos foram adquiridos. 3.1.2. Turma do 6.º ano As estratégias pedagógicas utlizadas na turma de 2.º CEB foram semelhantes às usadas no 1.º CEB, com uma inversão de algumas atividades, nomeadamente da utilização das estratégias do ensino experimental, na medida em que os problemas detetados não são semelhantes, mas o contexto envolvente à escola é similar. Através da observação em contexto real, verificou-se que a turma do 2.º CEB, apresentava falta de motivação para a realização de trabalhos colaborativos, devido ao facto de não estarem familiarizados com esta abordagem. Apresentando, assim, dificuldades de cooperação, partilha de informação e interajuda. Como tal, uma das estratégias de intervenção definidas pautou-se pelo recurso aos trabalhos em pequeno e grande grupo (Lopes & Silva, 2009). Deste modo, foram utilizados os trabalhos em grande grupo, pelo facto de os alunos demonstrarem dificuldades de cooperação, partilha de informação e interajuda. Também se recorreu à identificação dos conhecimentos prévios, para a abordagem inicial ao conteúdo programático: “As Plantas”. Para a sua identificação utilizou-se uma ficha individual ( cf. Anexo 19), que serviu de base, para que posteriormente, tal como aconteceu no 1.º CEB, se procedesse à elaboração do mapa de conceitos ( cf. Anexo 20), que teve na sua génese, a análise e o questionamento em grande grupo. Em seguida, no 2.º CEB, foi utilizado o ensino experimental das ciências, recorrendo ao método Prevê-Observa-Explica-Reflete (POER). Este método encontra uma grande aceitação na comunidade científica e tem como objetivo, segundo Fernandes (2013): que os alunos partam de uma situação ou questão-problema inicial, apresentem e fundamentem as suas ideias prévias, interpretem os dados, tirem conclusões e comparem as previsões com as evidências, ou seja, com os dados obtidos na experimentação (…) tem como objetivo principal a aprendizagem através da (re)construção do conhecimento conceptual. (p. 11) Com recurso a esta estratégia, no 2.º CEB, através de duas experiências e com o preenchimento de um caderno de observação ( cf. Anexos 24 e 25), os alunos tiveram oportunidade de prever, observar, explicar e refletir acerca dos elementos essenciais para a sobrevivência das plantas. Posteriormente realizaram uma experiência e compararam o resultado obtido com as suas previsões iniciais, explicando 27 o ocorrido e refletindo no porquê das suas ideias previas estarem corretas ou erradas. Toda esta abordagem leva os discentes a pensarem o porquê e a tentarem interpretar o que vão observando, levando-os a serem críticos na sua própria construção de conhecimento e não agentes passivos que apenas absorvem informação, sem criar qualquer ligação entre o que ocorre em seu redor. Neste ciclo, a Aula de Campo foi realizada dentro da escola. Esta permitiu aos alunos adquirir conhecimentos sobre a temática das Plantas, recorrendo à observação, ao questionamento e utilizou-se ainda o caderno de campo, como orientador dos conhecimentos a serem adquiridos. 3.2. Procedimentos de recolha de dados Para avaliar a eficácia deste estudo, foram utilizadas e analisadas um conjunto de técnicas de recolha de informação: observação, gravações áudio e visuais e os trabalhos realizados pelos alunos (fichas individuais, cadernos de campo, mapa de conceitos). Segundo Ludke e André (1986) a observação é uma das técnicas base para a recolha de dados, pois reflete certas particularidades da realidade. Assim como a análise documental das respostas dos alunos em fichas ou tarefas propostas pelo investigador, também esta é uma técnica de informação fundamental para expor novos aspetos. 28 Capítulo IV – Desenvolvimento e Avaliação da Intervenção Este capítulo engloba a descrição, análise e avaliação das atividades desenvolvidas no âmbito do Projeto de Intervenção. As atividades são apresentadas pela ordem que foram realizadas, primeiro as atividades realizadas no 1.º CEB, seguidas pelas atividades realizadas no 2.º CEB. 1. Descrição geral das atividades desenvolvidas no 1.º Ciclo do Ensino Básico O Projeto de Intervenção Pedagógica foi implementado numa turma de 3.º ano ao longo de cinco semanas entre os meses de novembro e janeiro. Neste contexto, o Projeto teve um total de 5 sessões com uma duração de 11 aulas. Na sessão 1 e 3 realizou-se um pré-teste, um Brainstorming e a elaboração do mapa de conceitos, no qual se recolheram os conhecimentos prévios dos alunos e, ainda se organizou e se formaram os grupos das próximas sessões. A sessão 2 resultou na interdisciplinaridade, nomeadamente com a disciplina de Português, onde foi lida uma obra literária que ia ao encontro do tema do projeto. A quarta sessão foi marcada pela realização dos três momentos da Aula de Campo, sendo estes a preparação, concretização e síntese, e, por fim, a sessão 5 resultou na concretização de uma atividade experimental. As atividades realizadas tiveram como tema “As Plantas” que se insere no Bloco 3 “À descoberta do ambiente natural”. Estas encontram-se resumidas no quadro 1 e as planificações relativas às mesmas podem ser consultadas em anexos. Quadro 1 – Atividades da turma do 1.º CEB Sessões Sessão 1 Sessão 2 Sessão 3 Sessão 4 Sessão 5 1.º CEB - Pré-teste; - Ideias prévias. - Oficina de leitura “O Nabo Gigante”. - Construção do mapa de conceitos. Aula de Campo - 1.º momento: preparação; - 2.º momento: a aula de campo; - 3.º momento: síntese. Atividade Experimental Reproduzir Plantas – Germinação, o Despertar da Semente. 29 1.1. Fase de observação A fase de observação decorreu durante duas semanas como tinha sido previsto. Nesta fase foi possível observar pormenores de algumas situações, tais como, a forma como a turma interagia, o método de ensino da professora cooperante, as caraterísticas e preferências dos alunos e conhecer as atividades no qual se envolvia toda a comunidade escolar. A professora em causa acompanhava os alunos desde o 1.º ano de escolaridade o que justifica o facto de os conhecer tão bem, sabendo todas as suas dificuldades, capacidades, os seus interesses e as suas personalidades. Desta forma, a professora sabia exatamente como podia trabalhar com cada um. Esta fase considera-se fulcral para o desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica, pois a observação permitiu-me conhecer os alunos para poder desenvolver com eles este projeto. Portanto, em conversa com a professora titular concluiu-se que as Aulas de Campo seria uma boa opção para o tema a que iria ser desenvolvido. De referir que a professora sempre tentava diversificar as tarefas das aulas, organizar sessões cativantes para os alunos, e organizou uma saída com a turma. Portanto, a turma encontrava-se preparada para integrar-se no projeto. Como já foi mencionado anteriormente, nesta turma não foi verificada qualquer tipo de lacunas em relação às suas aprendizagens e comportamentos. 1.2. Fase da observação à prática Nesta fase, também ela muito importante, desenvolve-se o primeiro contato com os alunos através da lecionação. Começou-se primeiro por pensar como intervir com os alunos, elaboraram-se planificações com o objetivo de desenvolver e testar estratégias na gestão do tempo e mesmo do espaço. Para além disso, esta fase consiste na adaptação essencial entre alunos e professora estagiária e vice-versa. Ao longo deste processo foram realizadas atividades/lecionações um pouco mais tradicionais e que nem sempre correram como o esperado, o que nos levava a repensar nas planificações seguintes de forma a melhorar os aspetos que anteriormente não teriam sido tão bem conseguidos. De um modo geral, obtinha um bom feedback quer da professora titular quer da turma. O tempo por vezes, era um fator difícil de gerir. Mas o controlo da turma foi algo que foi muito fácil de adquirir, nunca houve nenhum problema relacionado com isso. 36 houve tempo para a concretização desta atividade. A maioria dos alunos respondeu à décima primeira questão. Já à décima segunda questão, a grande parte da turma referiu que não sabe. Só três alunos lançaram as suas ideias prévias, um referiu que “eu sei, as tradicionais são as hortas que se faz em casa com sementes e alguns tipos de folhas”, outro disse “a diferença é que uma horta tradicional é à mão e a biológica é com tecnologia”, por fim, o terceiro aluno referiu que “uma horta biológica planta plantas biológicas e uma horta tradicional planta plantas tradicionais”. Depois de preparada, realizada e concluída a aula de campo, realizou-se uma atividade experimental. No fim, foi aplicado o pós-teste, este era igual à ficha de diagnóstico do pré-teste. Verificou-se um maior conhecimento por parte dos alunos nas questões. Na primeira questão, alguns souberam responder à questão outros ainda se prenderam à sua ideia inicial. Relativamente à última questão, como também não foi concretizada, os alunos continuaram a responder “não sei”. Apesar das melhorias no pós-teste, verificou-se um nervosismo perante os alunos na realização do mesmo, condicionando um pouco os resultados. Uma vez que, anteriormente, na realização da atividade experimental, foi questionado os alunos, oralmente, e as suas respostas eram mais assertivas oralmente do que por escrito. 3.2. 2.º CEB O pré-teste realizado à turma do 2.º CEB englobou itens de resposta curta, legendar imagens, seleção de opção, correspondência e verdadeiro ou falso. Este foi por escrito. Como a turma era composta por 18 alunos, a população do estudo terá um total de 18 alunos. O pré-teste estava dividido em duas partes distintas. Na primeira etapa procurou-se compreender o que eles entendiam por “Aula de Campo” e a segunda parte está relacionada com os conteúdos a abordar. A primeira questão pedia para observar uma imagem e dizer o que entendiam por Aula de Campo. Como no 1.º CEB, aqui os alunos também responderam que era uma aula sobre plantas. Alguns ainda referiram que era uma aula no exterior. Houve ainda um aluno que não respondeu à questão. Na segunda questão pedia-se para legendar a figura, sendo esta a constituição de uma planta, todos os alunos conseguir legendá-la. A terceira questão consistia em compreender se os alunos sabiam para que servia cada órgão da planta. Nesta pedia para indicar, tinha lá os órgãos e a sua definição (Quadro 3). Quatro dos alunos responderam acertadamente em todas e um deles não respondeu a nenhuma corretamente. 37 Quadro 3 – 3.ª Questão: “Indica, com as palavras que se encontram no quadro, o órgão da planta que:” Respostas Certas Flor a) Absorve a água e os minerais. Raiz 11 Raiz b) Produz alimento. Folha 4 Caule c) Contém as sementes. Fruto 9 Folha d) Faz a comunicação entra a raiz e as folhas. Caule 17 Fruto e) Dá origem ao fruto. Flor 7 A quarta questão era para assinalar se afirmação era verdadeira ou falsa (Quadro 4). Quatro alunos acertaram em todas as afirmações e não houve nenhum aluno que não acertasse em pelo menos numa. Quadro 4 – 4.ª Questão: “Coloca verdadeiro (V) ou falso (F) nas seguintes afirmações.” Respostas Certas a) As plantas são seres vivos que produzem os seus próprios alimentos. V 12 b) As plantas não podem sobreviver sem água. V 17 c) Algumas raízes acumulam substâncias de reserva. V 10 d) A beterraba é um caule comestível. F 8 Na quinta questão pretendia-se saber o que os alunos sabiam sobre as utilidades das plantas. Aqui, os alunos deram as mais variadas respostas, houve três alunos que responderam “não sei”. Alguns alunos responderam que as plantas são utilizadas para fazer mobiliário, madeira, medicamentos, fornecer oxigénio, e ainda decorar e para fazer roupa. Nesta questão, em comparação com o 1.º CEB, os alunos não se prenderam com a resposta “serve para nos fornecer oxigénio”, eles souberam enumerar outras utilidades das plantas. Na questão “O que entendes por fotossíntese?”, sendo esta a sexta desta avaliação Diagnóstica, houve 13 respostas com “não sei”, e cinco alunos ainda tentaram responder a esta questão. Os alunos muitas das vezes nem tentavam responder à questão, quando não sabiam respondiam “não sei”. Um dos alunos respondeu “fotossíntese é quando as plantas “ficam a apanhar sol””, outro disse “alimentar as plantas e fazer ficar viva”, outro ainda disse, “fotossíntese é quando o sol faz a planta desbrochar”, as duas outras respostas nada tiveram a ver com o assunto. 38 A sétima questão perguntava se “já alguma vez ouviste falar de seiva bruta e seiva elaborada?”, aqui os alunos só tinham de colocar uma cruz no sim ou no não. Quatro alunos responderam “sim” e os restantes “não”. Na oitava questão questionava os alunos se sabiam quais eram os órgãos onde as plantas acumulavam substâncias de reserva. Quatorze alunos responderam “não sei” ou não responderam. Dos quatro que responderam, deram uma resposta incompleta, disseram que os órgãos de reserva das plantas eram as raízes e caules. A nona questão solicitava aos alunos para identificar qual/ais era/m os órgão/s responsáveis pela transpiração e respiração. Onze alunos responderem assertivamente, nas folhas. Na décima questão estava uma imagem de uma flor e pedia, na questão 10.1., aos alunos para completarem uma afirmação colocando um X no local correto. Esta questão pretendia apurar se os alunos sabiam qual era a função das flores. Nesta questão, doze alunos acertaram na escolha. Na pergunta 10.2., pedia para dar exemplos de plantas com flor, no geral todos os alunos responderam, contudo, as suas respostas foram plantas que davam fruto ou para flores ornamentais. Na décima primeira questão encontrava-se uma imagem que representava a germinação de uma abobreira e os alunos tinham de identificar na 11.1 a estrutura da planta que corresponde à semente. Treze dos alunos responderam assertivamente, três alunos responderam “não sei” e dois alunos responderam incorretamente. Na pergunta 11.2. pedia para referir duas condições necessárias para as plantas germinarem. Quatro alunos responderam “não sei”, os restantes souberam responder à questão. A pergunta doze pedia para completar uma tabela (Quadro 5). Todos os alunos souberam completar esta questão. Quadro 5 – 12.ª Questão: “Completa a tabela, associando cada um dos frutos do quadro a uma das colunas.” Na décima terceira questão, estava representada uma flor e pedia aos alunos para legendarem essa imagem (Quadro 6). Os alunos não souberam responder a esta questão. 39 Quadro 6 – 13.ª Questão: “Legenda a figura 5.” Na décima quarta, quinta e sexta questão solicitei aos alunos para referirem o que entendiam por polinização e para mencionar alguns agentes polinizadores, como se formava o fruto e a semente e também como ocorria a dispersão das sementes. Doze alunos responderam “não sei” à questão sobre a polinização, os restantes não disseram o que entendem por polinização, mas referiram alguns agentes polinizadores, nomeadamente a “abelha”. Relativamente à questão como se forma o fruto e a semente, oito alunos responderam “não sei” e os restantes responderam “flor”. Por fim, relativamente à última questão, “como ocorre a dispersão das sementes”, doze alunos responderam “não sei” e dos seis que responderam, deram as seguintes respostas “a flor liberta as sementes, daí nascem outros frutos”, “ficam na terra, cai chuva e aí começam a abrotar”, “a abelha vai apanhar o pólen e transposta a semente para outro lugar”. O pós-teste foi aplicado como uma Ficha de Avaliação Final sobre o tema “As plantas”, sendo utilizado para a avaliação final do aluno. Aqui, em parceria com a professora titular, foram elaboradas duas fichas de avaliação, uma era igual ao pré-teste e outra foi adaptada para os alunos que já tinham testes adaptados. No pós-teste a turma era composta por 18 alunos, mas a população do deste teve um total de 15 alunos. O quadro seguinte (Quadro 7), mostra a pontuação obtida em cada resposta e a classificação final de cada aluno. Como se vê pelo quadro 7, mais de metade da turma realizou o teste adaptado. 40 Quadro 7 – Cotação do Pós-teste. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10.1 10.2 11.1 11.2 12 13 14 15 16 Cotação 4 10 5 8 4 6 4 3 4 6 6 5 4 5 10 6 6 4 4 10 2 6 4 4 4 1 4 6 6 5 4 5 4 3 0 0 72 15 9 6 8 8 0 10 5 10 15 86 3 10 2 8 4 1 4 1 3 6 3 5 4 5 0 2 0 0 61 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 8 2 6 0 0 4 1 0 6 6 5 4 5 0 2 0 0 52 15 15 8 4 8 2 10 10 10 10 92 15 12 8 0 8 0 0 10 10 15 78 3 8 5 8 0 2 4 2 3 6 6 5 2 5 6 3 0 0 67,5 2 10 3 4 4 1 4 0 4 0 6 5 4 5 2 2 0 0 56 2 10 3 6 4 1 4 1 4 6 6 5 2 5 6 2 0 0 67 2 10 3 8 4 1 4 2 4 0 6 0 3 5 4 2 0 0 57,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15 15 4 8 8 0 0 10 10 15 85 15 3 6 6 8 0 10 10 10 9 77 15 3 8 2 8 0 0 6 10 10 62 15 0 8 0 8 0 0 10 10 15 66 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15 6 4 0 8 0 10 10 10 15 78 41 Considerações Finais Aqui são apresentadas as principais conclusões que resultaram da investigação realizada. De ressaltar que esta investigação não pode ser generalizada, visto que os dados foram muito restritos, na amostra do estudo apenas estão contempladas duas turmas o que se torna uma amostra bastante reduzida para o que era pretendido provar face aos objetivos no capítulo III. Na Prática de Ensino Supervisionado foi nos dada a oportunidade de trabalhar com dois níveis de ensino diferentes, 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, o permitiu-nos a vivência entre duas realidades distintas, o que é muito positivo para a aprendizagem e a experiência profissional. Relativamente à investigação, que teve como suporte o uso das Aulas de Campo, pretendeu-se promover a autonomia, a responsabilidade e a criatividade dos alunos. Neste sentido foi possível verificar, mais no 1.º CEB do que no 2.º CEB, que os alunos eram capazes de realizar as atividades propostas, sem que o professor estivesse constantemente a intervir. A professora, neste caso a investigadora, apenas mediou o trabalho dos alunos, levando-os a pensar e a refletir para que tirassem as suas próprias conclusões, baseando-se sempre no método construtivista. Considera-se que as aulas lecionadas concretizaram-se com sucesso, bem como os objetivos que foram propostos inicialmente no Projeto de Intervenção Pedagógica foram alcançados na totalidade no 1.º CEB e parcialmente no 2.º CEB. Como foi referido, a turma do 6.º ano não tinha tanta destreza como a turma do 3.º ano, não estavam acostumados com à diversidade de metodologias de ensino, esta turma era muito passiva e por isso estavam à espera de transmissão do conhecimento e não de o construir. No 1.º CEB os alunos foram muito ativos nas atividades de aprendizagem sugeridas. Aqui os alunos foram colocados como sujeitos ativos e centrados no processo de ensino e de aprendizagem. Constatou-se que os alunos têm total interesse e gosto na construção do saber. Estes revelavam-se satisfeitos quando as suas previsões iam ao encontra daquilo que observavam. Quando o mesmo não se sucedida os alunos ficavam surpresos, mas aceitavam o que era observado e reformulavam as suas ideias iniciais. Com o decorrer das sessões observou-se que os alunos evoluíram ao nível do seu conhecimento, pois os alunos eram curiosos por natureza e procuravam sempre mais. Os grupos de alunos foram equilibrados e o ritmo de trabalho eram equivalentes, de notar que havia um grupo que apresentavam resultados mais tardios, mas isso prendeu-se ao facto de naquele grupo ter muitos alunos que estavam em desacordo e se consideravam líderes. 42 No 2.º CEB embora não tenham sido tão ativos como no 1.º CEB, os alunos ficaram a conhecer como se trabalha em grupo e de modo diferente daquilo que estavam habituados. Apesar do esforço da investigadora para que fossem realizadas atividades apelativas e de interesse para os alunos não foi possível chegar a todos os alunos devido à sua passividade. Nos resultados analisados no 2.º CEB não se verificou uma evolução tão significativa como se esperava, tal facto dever-se-á ao desinteresse dos alunos, ao facto de ser final do ano eles estarem cansados e à mudança própria da idade. Contudo, também se deve valorizar o empenho dos alunos em tentar responder às questões que eram pedidas. De ressaltar, que quer tanto num ciclo como noutro a abordagem que a estagiária tinha para com eles, de conversar com eles e os porem a construir o seu conhecimento foi conseguida. Aliás na turma de 6.º ano era a melhor abordagem. Relativamente à autonomia dos alunos verificou-se uma evolução, na medida em que os alunos atestam serem capazes de realizar atividades, bem como, nas atitudes e empenho durante as aulas de implementação do projeto. A turma do 6.º ano estava acostumada com a professora titular sempre a orientar o trabalho executado e a turma do 3.º mostrou comportamentos mais autónomos. Os dados para a análise do Projeto de Intervenção Pedagógica foram essencialmente recolhidos na primeira e última sessão. Apesar de existirem outros tipos de recolha, tais como, gravações áudio e anotações diárias, utilizaram-se para adequar e melhorar aspetos das várias lecionações durante a aplicação do projeto em causa ou até mesmo para próximas intervenções. Em síntese os resultados foram positivos, pois os alunos tiveram oportunidade de alcançar novas aprendizagens e alargar os conhecimentos já adquiridos, utilizar novos conceitos e novo vocabulário. Além disso, foram atividades de caráter prático que proporcionaram aos alunos o desenvolvimento de capacidades para pensar, experimentar, observar e refletir. E, para a investigadora a intervenção revelouse positiva, pois desenvolveram-se competências que se mostraram cruciais no processo ensinoaprendizagem dos conteúdos trabalhados. 43 Referências Arends, R. (1995). Aprender a Ensinar. Editora McGraw-Hill. Barbosa, P. M. (2015, junho 23). O Construtivismo e Jean Piaget . Educação Pública. https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/15/12/o-construtivismo-e-jean-piaget Brandoli, F. (2013, setembro 23-26). Jean Piaget: Um aporte teórico para o Construtivismo e suas contribuições para o processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa . 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Anexo 17 – Registos da Experiência. 69 Anexo 17 – Registos da Experiência. 70 Anexo 18 – Planificação da sessão n.º 1 e 2 do 2.º CEB 71 72 73 Anexo 19 – Pré-teste e pós-teste. 74 75 Anexo 20 – Chuva de ideias sobre o tema “Planta”. 76 Anexo 21 – Notícia: “Como comunicam as árvores?” 77 Anexo 22 – Análise da notícia: “Como comunicam as árvores?” 84 85 Anexo 25 – Planificação da sessão n.º 4 e 5 do 2.º CEB 86 87 88 89 Anexo 26 – Protocolo Experimental 2 90 91 92 Anexo 27 – Planificação da sessão n.º 5 do 2.º CEB 93