Uso criativo do metrónomo no ensino especializado da percussão
Abstract
O presente trabalho assinala a etapa final para a conclusão da unidade curricular Estágio Profissional, inserida no segundo e derradeiro ano do curso de Mestrado em Ensino da Música da Universidade do Minho. É um relatório que compila informação disponível acerca do metrónomo, as suas diferentes formas e contextos de utilização, a minha experiência de lecionação com uma classe de percussão numa instituição de ensino artístico e a realização de um projeto de investigação-ação relacionado com o uso do metrónomo no contexto da prática instrumental. Este trabalho intitula-se de Uso Criativo do Metrónomo no Ensino Especializado da Percussão e foca-se na forma inventiva como este dispositivo pode ser utilizado durante o estudo de um instrumento musical – em particular, nos instrumentos de percussão – e de como tal utilização pode ser benéfica na aquisição/melhoramento de competências rítmicas. Esta intervenção contou com a realização de exercícios em ordem crescente de complexidade, de forma a introduzir gradualmente os alunos a novas formas de abordar o estudo com o metrónomo. Os exercícios foram adaptados aos diferentes ciclos escolares, incluindo assim toda a classe desde a iniciação musical até ao ensino secundário. Foram ainda realizados dois questionários – em momentos diferentes da intervenção – de forma a avaliar, numa primeira fase, quais os hábitos dos alunos na utilização do metrónomo em contexto da prática instrumental e, numa segunda fase, avaliar a receção por parte dos alunos às novas práticas. Com a realização deste projeto verifica-se que estas práticas são benéficas para o desenvolvimento de competências rítmicas dos estudantes e influencia positivamente os seus índices motivacionais ao quebrar com os hábitos do seu uso tradicional.
Full text
Uso Criativo do Metrónomo no Ensino Especializado da Percussão Universidade do Minho Instituto de Educação Rui Alberto Reis dos Anjos Ribeiro dezembro de 2021 Uso Criativo do Metrónomo no Ensino Especializado da Percussão Rui Alberto Reis dos Anjos Ribeiro UMinho|2021
Rui Alberto Reis dos Anjos Ribeiro dezembro de 2021 Uso Criativo do Metrónomo no Ensino Especializado da Percussão Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Nuno Aroso Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Música Universidade do Minho Instituto de Educação
ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
iii AGRADECIMENTOS Na sequência de uma viagem, uma vez alcançado o destino traçado, torna-se inevitável realizar uma retrospeção e recordar todos os momentos vividos durante a jornada; as múltiplas peripécias, os locais de passagem e as pessoas com quem nos cruzamos. Assim foi este mestrado; uma viagem tumultuosa navegada por entre marés ferozes agitadas por uma pandemia. Mas, agora que já avisto terra, recordo todos aqueles que contribuíram para que chegasse a bom porto e por quem terei sempre uma dívida de gratidão insolvável. Ao professor doutor Nuno Aroso, não apenas pela sua supervisão durante o mestrado, mas pelos cinco anos de trabalho desenvolvidos em conjunto. Obrigado pela sua orientação e paciência. Ao professor Paulo Oliveira, com quem tive o gosto de trabalhar e, acima de tudo, aprender durante o estágio. Obrigado pela sua cooperação, essencial na realização do meu projeto, pela sua disponibilidade e por me confiar a sua turma. À instituição que tão bem me recebeu, o Conservatório de Música do Porto, representado na pessoa do professor doutor Moreira Jorge. Aqui registo o meu reconhecimento pela oportunidade concedida. Aos meus colegas de curso, pela solidariedade, companheirismo, apoio e por, acima de tudo, tornarem esta viagem bem mais divertida. Obrigado, desejo-vos muitas felicidades e espero rever-vos muito em breve. À instituição onde em 2008 dei os meus primeiros passos na aprendizagem musical e onde hoje dou os meus primeiros passos na carreira da docência, a Fundação Conservatório Regional de Gaia, representada na pessoa do professor doutor Mário Mateus, a quem deixo esta nota de gratidão. Aos professores Jacob Oliveira, Paulo Costa e Ricardo Silveira, pelo papel fundamental que desempenharam na minha aprendizagem na percussão. Muito obrigado. Ao Marcos Correia, pela sua amizade, sensibilidade e pela sua intervenção. Obrigado por contrariares a minha teimosia. À Drª. Inês Sousa Magalhães, que muito provavelmente nunca lerá este agradecimento, mas a quem nunca permitirei que abandone a minha memória. Foi a mão que me resgatou de um lugar frio e sombrio. Um obrigado nunca será suficiente. Agradeço aos meus pais o seu apoio desde o momento em que iniciei o doloroso e moroso processo de mudança de vocação e por tantas outras coisas paras as quais não tenho linhas suficientes para redigir. Agradeço à Dulce pelo seu amor, apoio, paciência e dedicação. Por fim, a todos aqueles que contribuíram ao longo dos meus percursos pessoal, académico e profissional e a quem a minha memória possa ter injustamente atraiçoado. Muito obrigado.
iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v RESUMO Uso Criativo do Metrónomo no Ensino Especializado da Percussão O presente trabalho assinala a etapa final para a conclusão da unidade curricular Estágio Profissional, inserida no segundo e derradeiro ano do curso de Mestrado em Ensino da Música da Universidade do Minho. É um relatório que compila informação disponível acerca do metrónomo, as suas diferentes formas e contextos de utilização, a minha experiência de lecionação com uma classe de percussão numa instituição de ensino artístico e a realização de um projeto de investigação-ação relacionado com o uso do metrónomo no contexto da prática instrumental. Este trabalho intitula-se de Uso Criativo do Metrónomo no Ensino Especializado da Percussão e foca-se na forma inventiva como este dispositivo pode ser utilizado durante o estudo de um instrumento musical – em particular, nos instrumentos de percussão – e de como tal utilização pode ser benéfica na aquisição/melhoramento de competências rítmicas. Esta intervenção contou com a realização de exercícios em ordem crescente de complexidade, de forma a introduzir gradualmente os alunos a novas formas de abordar o estudo com o metrónomo. Os exercícios foram adaptados aos diferentes ciclos escolares, incluindo assim toda a classe desde a iniciação musical até ao ensino secundário. Foram ainda realizados dois questionários – em momentos diferentes da intervenção – de forma a avaliar, numa primeira fase, quais os hábitos dos alunos na utilização do metrónomo em contexto da prática instrumental e, numa segunda fase, avaliar a receção por parte dos alunos às novas práticas. Com a realização deste projeto verifica-se que estas práticas são benéficas para o desenvolvimento de competências rítmicas dos estudantes e influencia positivamente os seus índices motivacionais ao quebrar com os hábitos do seu uso tradicional. Palavras-chave: Criatividade; Ensino Criativo; Metrónomo; Percussão
vi ABSTRACT Creative Use of the Metronome in Specialized Percussion Teaching This work marks the final stage for the completion of the Professional Internship curricular unit, inserted in the second and final year of the Master's course in Music Teaching at the University of Minho. It's a report that compiles available information about the metronome, its different ways and contexts of usage, my teaching experience with a percussion class in an artistic education institution and the realization of an action-research project related to the use of the metronome in the context of instrumental practice. This work is entitled Creative Use of the Metronome in the Specialized Teaching of Percussion and focuses on the inventive way in which this device can be used during the study of a musical instrument – percussion instruments in particular – and how such use can be beneficial in the acquisation/improvement of rhythmic skills. This intervention included exercises in ascending order of complexity, in order to gradually introduce students to new ways of approaching the study with the metronome. The exercises were adapted to different school cycles, thus including the entire class from first grade till twelveth grade. Two questionnaires were also carried out – each one at a different phase of the intervention - in order to, in a first phase, assess what were the students' habits in using the metronome in the context of instrumental practice and, in a second phase, to assess the students' reception to the new practices. With the completion of this project, it is verified that these practices are beneficial for the development of students' rhythmic skills and a positive influence in their motivational indexes by breaking with the habit from it's traditional use. Keywords: Creative Teaching; Creativity; Metronome; Percussion
vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ......................................................................................................................................... ii Agradecimentos ...................................................................................................... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE .............................................................................. iv Resumo ..................................................................................................................... v Abstract ................................................................................................................... vi Índice ..................................................................................................................... vii 1. Introdução ........................................................................................................... 1 2. Enquadramento Teórico ....................................................................................... 3 2.1. O Metrónomo ................................................................................................................. 3 2.2. O Metrónomo e o Estudo Musical ................................................................................. 5 2.2.1. Competências Métricas ........................................................................................... 5 2.2.2. Prática Instrumental ............................................................................................... 7 2.2.3. Leitura à Primeira Vista .......................................................................................... 9 2.2.4. Bateria: um Caso Paradigmático ............................................................................ 10 2.2.5. Outros Exemplos ...................................................................................................18 2.3. Metrónomo – Outras Aplicações .................................................................................. 20 2.4. Ensino Musical Criativo ................................................................................................ 22 2.5. Estudo Criativo ............................................................................................................ 33 3. Contextualização da Escola e do Estágio ........................................................... 35 3.1. Projeto Educativo da Escola.......................................................................................... 36 3.2. Programa das Disciplinas ............................................................................................ 36 3.3. Caracterização das Turmas e Alunos ............................................................................ 36 4. Estratégias de Intervenção na Metodologia de Investigação-Ação ..................... 39 5. Aulas Lecionadas em Contexto do Estágio Profissional ...................................... 40 5.1. M16.............................................................................................................................. 41 5.2 M32 ............................................................................................................................. 43 6. Projeto de Intervenção em Contexto de Estágio ................................................. 46 6.1. Proposta de Trabalho – 1ª Fase ....................................................................................47 6.1.1. 1º Ciclo ..................................................................................................................47 6.1.2. 2º Ciclo ................................................................................................................ 48
6 sua memória para recuperar o andamento original de um tema conhecido. Neste estudo, Lapidaki vai mais além, realizando diferentes tarefas ao longo do tempo, considerando diferentes estilos musicais, populações de diferentes faixas etárias e confirmando se se verificam diferenças entre músicos e não músicos. Para isso, a autora centrou o estudo em seis pontos base: 1. Verificar se é possível ajuizar coerentemente o andamento dos mesmos excertos musicais ao longo de quatro sessões, apresentando em todas elas variações de tempo; 2. Verificar se existe influência da idade do indivíduo sobre a sua competência em avaliar o tempo musical; 3. Verificar se a experiência musical de um indivíduo exerce influência sobre a sua capacidade de avaliar o tempo musical; 4. Avaliar se o estilo musical de um excerto influencia a perceção de tempo musical; 5. Examinar a importância da familiaridade de um excerto musical para uma perceção coerente de tempo musical; 6. Verificar se a preferência do indivíduo em relação ao excerto musical exerce influência sobre a sua capacidade de avaliar o tempo musical. Os excertos musicais utilizados por Lapidaki neste estudo englobam seis obras compreendidas entre a era do Barroco e a atualidade: duas Invenções de Bach (uma em Dó maior e outra em Lá Menor), Clair de Lune de Debussy, um tema contemporâneo da autoria de Michalis Lapidakis, Yesterday dos Beatles, um tema composto por Manos Hadjidakis para a banda sonora do filme Never on Sunday e um tema de música de dança de Melina Mercouri. A população estudada compreende adultos na faixa etária entre os 28 e os 52 anos, adolescentes entre os 16 e os 18 anos e pré-adolescentes entre os 10 e os 12 anos de idade. Os sujeitos foram testados individualmente e em condições de isolamento. Cada um dos indivíduos ouviu os excertos tocados presencialmente, num instrumento de teclas, orientando em seguida o investigador através de instruções simples (mais depressa, mais devagar) de forma a obter o andamento que considerava ser o mais correto. Assim que o sujeito se manifestava satisfeito com o andamento, o seu valor era anotado (em batimentos por minuto – M.M.). Quando este procedimento era concluído para todos os seis excertos, os participantes do estudo eram convidados a repetir a sessão noutro dia, até um máximo de quatro dias após a sessão anterior. Foram realizadas no total quatro sessões para cada indivíduo. Em cada uma destas sessões a ordem dos excertos era alterada de forma a reduzir a possibilidade de existirem referências auditivas que pudessem corromper os resultados e, da mesma forma e pela mesma razão, os andamentos a que os excertos eram tocados pela primeira vez em cada sessão eram também alterados. Para avaliar a familiaridade para com o
7 repertório e os estilos musicais, os participantes realizaram um questionário ainda antes da procederem à primeira sessão. A preferência musical foi avaliada apenas no final da última sessão. Analisando os resultados do seu estudo, Lapidaki verificou que a perceção de tempo dos participantes não era consistente, sendo claramente influenciada pelo andamento inicial a que os excertos eram apresentados – por exemplo, se um excerto fosse tocado num andamento lento, os sujeitos escolheriam tendencialmente um tempo lento. Os resultados demonstram também que os adultos são mais consistentes e, em oposição, os préadolescentes são os menos consistentes. Em relação à experiência musical, os únicos resultados que demonstraram haver uma diferença na consistência da avaliação do tempo musical entre músicos e não músicos foram os resultados relacionados com o excerto de Debussy. De acordo com a análise aos resultados das preferências musicais, a balada rock dos Beatles foi a que demonstrou ter resultados mais consistentes e, em sentido inverso, o tema contemporâneo foi o que obteve resultados mais inconsistentes. Com este estudo, conclui-se também que a preferência pessoal e a familiaridade de um indivíduo quer com um excerto, quer com o estilo musical, é diretamente proporcional ao grau de consistência com que consegue avaliar o seu andamento. A grande exceção parece ser a peça contemporânea, em que a familiaridade com o estilo não teve uma influência favorável nos resultados. De notar ainda que um pequeno número de participantes adultos, todos com experiência musical, revelaram possuir uma maior sensibilidade em relação ao andamento musical quando em comparação com os não músicos, levando Lapidaki a introduzir – ainda que de forma cautelosa – o conceito de tempo absoluto . Tempo absoluto é uma competência que consiste em manter um andamento regular no decorrer de uma peça musical sem necessidade de recorrer a uma referência externa. Este termo é usado de forma análoga ao termo ouvido absoluto , que se define pela capacidade de identificar auditivamente o valor absoluto de uma nota musical sem recurso a uma nota de referência. A autora refere ainda que esta característica poderá ser uma manifestação de cognição implícita, que se caracteriza pela forma involuntária e inconsciente com que os processos mentais se realizam (LAPIDAKI, 2000). 2.2.2. Prática Instrumental No âmbito de uma dissertação de doutoramento concluída em 2004, Hanberry realizou uma investigação para determinar quais os efeitos da implementação de estratégias de estudo, do uso do
8 metrónomo e da realização de trabalho técnico e musical na prática do piano para alunos do ensino superior não especializados em piano. Propôs-se também a investigar acerca do impacto que as mesmas estratégias de estudo poderão ter quando aplicadas a duas peças desconhecidas para os alunos. Neste trabalho, os grandes objetivos estabelecidos por Hanberry foram: 1. Verificar se os alunos faziam uso das estratégias de estudos fornecidas; 2. Confirmar se o estudo com o metrónomo contribui para desenvolver as competências performativas com o piano; 3. Saber se a métrica tem influência na boa prática do piano; 4. Verificar se uma das mãos possui maior precisão em relação à outra; 5. Determinar se existe equilíbrio na realização de diferentes papéis – melodia e acompanhamento. A população que participou neste estudo era composta por 39 alunos universitários sem especialização em piano. Foram divididos em dois grupos: um grupo experimental e um grupo de controlo. Ambos os grupos receberam os mesmos exercícios e o mesmo tempo de estudo mas apenas ao grupo experimental foram fornecidas semanalmente novas estratégias de estudo e como resolver problemas específicos. Apenas ao grupo experimental foi pedido a realização de questionários na terceira e sétima semana de aulas. As estratégias delineadas pela autora e que foram colocadas à prova na sua investigação englobam a análise da partitura, estudo isolado do trabalho realizado por cada mão, prática de acordes menos comuns e o uso do metrónomo como forma de garantir que o estudo se realizará de forma lenta. As propostas de trabalho estabelecidas para cada semana de trabalho foram: Semana #1 – Realização da análise da partitura prévia à prática do instrumento. Semana #2 – Aplicação de estratégias para resolução de problemas técnicas relacionados com a mobilidade das mãos no teclado. Semana #3 – Estudo de acordes considerados menos comuns. Semana #4 – Estudo de acidentes de escala. Semanas #5 e #6 – Estratégias de transição do andamento de estudo para o andamento original da peça. Semanas #7 e #8 – Alunos identificam passagens problemáticas e escolhem as estratégias de estudo mais apropriadas para cada uma delas. Neste estudo, os sujeitos foram instruídos a usar o metrónomo na sua prática instrumental. O grupo de estudo foi educado a usar o metrónomo de forma metódica e sistemática, iniciando o seu estudo com valores baixos – tempo lento – e, em seguida, aumentando progressivamente o tempo decretado pelo clique
9 até atingir o valor final estabelecido na partitura. Já os indivíduos do grupo de controlo tiveram liberdade para escolher o valor marcado pelo dispositivo. No final da sua dissertação, a autora concluiu que o uso do metrónomo é benéfico para a prática do estudo do piano. Os resultados revelaram que os alunos usam o dispositivo com maior cuidado em compassos ternários, alcançando assim uma prestação mais rigorosa e consistente. No entanto, ao contrário do que era considerado expectável por Hanberry, o metrónomo não se revelou particularmente útil em resolver problemas rítmicos e melódicos. Aparentemente, por si só, o metrónomo não é suficiente para forçar o aluno a tocar os ritmos de forma mais precisa ou as notas corretas. A autora concluiu que, em certos casos, o valor base para o início de estudo - M.M: = 60 b.p.m. - era ainda demasiado alto, uma vez que alguns alunos demonstrara preferir iniciar o seu trabalho com valores mais baixos (M.M. entre os 40 e os 50 b.p.m.). Esta informação poderá ser também importante para explicar a persistência de alguns erros. Na generalidade, Hanberry considera que o metrónomo é bem sucedido em ajudar o executante a manter o andamento de uma peça musical com maior coerência (HANBERRY, 2004). 2.2.3. Leitura à Primeira Vista Em 2016, três investigadores australianos juntaram esforços e realizaram um estudo que se debate sobre a importância do uso do metrónomo em exercícios de leitura à primeira vista. Os participantes foram colocados numa situação de leitura à primeira vista, enquanto lhes eram monitorizados os movimentos oculares e os impulsos eletromagnéticos. Os participantes tinham de tocar os excertos musicais em duas condições diferentes: sem metrónomo e com o metrónomo fixo em M.M. = 120 b.p.m. Este valor foi escolhido por ser considerado o teto máximo do moderato e pela evidente relação matemática com a unidade de tempo (minuto). De acordo com estudo dos padrões eletromagnéticos, verifica-se uma interferência que se justifica no facto com o valor estipulado para o metrónomo. O clique com frequência de M.M. = 120 b.p.m. terá forçado os participantes com menor experiência a tocar mais depressa, ultrapassando a sua zona de conforto até cerca de 58%. Como forma de lidar com o stress desta tarefa, alguns dos participantes tocavam um compasso, paravam e analisavam o compasso seguinte, procedendo depois à execução do mesmo. Noutros casos ainda, o metrónomo era completamente ignorado pelo participante. No caso de participantes mais experientes, o valor M.M. = 120 b.p.m. representava apenas um acréscimo de 6% para lá da habitual velocidade de leitura e execução. Desta forma, estes indivíduos sentiram
10 menores dificuldades em se adaptar e executar a tarefa estabelecida. Os autores invocaram ainda um estudo realizado anteriormente em datilógrafos, onde se concluiu que as velocidades elegidas pelos participantes como sendo as mais confortáveis, ficavam aquém das suas capacidades. Isto significa que, revelando uma postura mais conservadora, os datilógrafos tendem a subestimar as suas capacidades. Os autores estabelecem aqui um paralelo entre datilógrafos e músicos, admitindo que os últimos também terão tendência a reduzir a fasquia para a realização de tarefas de leitura à primeira vista, apesar de tal não traduzir as suas reais capacidades. É aqui que, atendendo às reservas dos músicos, os autores consideram benéfico o uso sistemático do metrónomo como forma de aumentar progressivamente a velocidade de execução da tarefa de leitura e execução. No final do estudo, os autores reconheceram que os resultados obtidos apoiam o uso sistemático do metrónomo em contexto de aprendizagem musical (ARTHUR ET. AL, 2016). 2.2.4. Bateria: um Caso Paradigmático Se existe um instrumento em que as possibilidades do metrónomo têm sido amplamente exploradas é a bateria. Embora se mantenha o debate acerca da musicalidade (ou ausência da mesma) inerente ao aparelho, pedagogos e músicos estão de acordo quanto à sua utilidade na prática do instrumento. Joe Morello - um dos grandes nomes da bateria jazz e respeitado pedagogo autor de vários manuais didáticos – foi o autor de um clássico exercício de elevada precisão rítmica, o qual foi batizado de Table of Time . Neste exercício do manual Master Studies II de 1983, o aluno começa por tocar em simultâneo com uma pulsação lenta dada por um metrónomo e depois divide, de forma progressiva, cada pulsação em múltiplas figuras (semínima, tercinas de semínima, colcheias, tercinas, semicolcheias, quintinas, sextinas, e assim sucessivamente). Numa extensiva recolha de testemunhos realizada pela Modern Drummer , vários bateristas e pedagogos partilharam a sua abordagem em torno da utilização do metrónomo quer de um ponto de vista performativo, quer de um ponto de visto didático. De uma forma geral, a importância deste dispositivo em contexto didático parece ser consensual. No entanto, nem todos consideram o aparelho igualmente valioso. Destaca-se a seguir alguns dos testemunhos mais interessantes considerando o conteúdo do presente trabalho. Começamos com bateristas e pedagogos que parecem assumir um uso do metrónomo que podemos classificar como padrão . Jeremy Hummel destaca cinco tópicos que ilustram a multidimensionalidade da importância do metrónomo em contexto musical:
11 1. Time keeping consistente; 2. Execução métrica rigorosa e precisa de drum fills; 3. Monitorização do Progresso; 4. Trabalho de Estúdio; 5. Orgulho pessoal. O primeiro ponto é praticamente auto-explicativo. Refere-se à competência de manter a pulsação de forma consistente e musicalmente coerente ao longo de toda uma peça musical. O segundo ponto refere-se à situação específica relacionada com a execução de drum fills . Um drum fill caracteriza-se por ser um pequeno momento de carácter solístico - não raras vezes um momento de virtuosismo -, contrastante com a batida principal e com o propósito de impulsionar a música para uma nova secção. Devido ao desafio técnico da execução de um drum fill , é muito comum o músico entrar em desfasamento com a pulsação original. A preparação deste trabalho será beneficiada pelo apoio de uma ferramenta como o metrónomo que, com a sua inflexibilidade, incutirá rigor e precisão ao músico durante a execução destas tarefas. O terceiro ponto já foi previamente referido neste trabalho. O metrónomo permite estabelecer um ponto de partida e um ponto de chegada. Usando-o de uma forma sistemática e metódica é possível registar com precisão o progresso realizado ao longo de todo o processo de preparação. O quarto ponto refere-se ao trabalho de gravação musical. É muito frequente em diversos estilos musicais que as gravações se realizem por pistas, ou seja, por instrumentos. Isto implica que os instrumentistas tenham de ser capazes de executar os seus instrumentos isoladamente. Nestes casos, o único elemento comum entre todos os músicos é o metrónomo. Uma vez que o tempo de estúdio e o trabalho de profissionais especializados em edição não são gratuitos, o músico beneficiará da competência de tocar de forma consistente tendo o metrónomo como o único guia. Finalmente, o último ponto, é uma extensão do anterior. Com o desenvolvimento tecnológico e a sua ampla adaptação às diferentes necessidades musicais, é cada vez mais fácil com pouco mais do que um clique de um rato, corrigir as imprecisões de um músico face ao metrónomo. Quando Hummel invoca o orgulho pessoal, é um apelo à competência do músico como estratégia para contrariar esta forma de manipulação digital. De notar ainda que Hummel considera que a sonoridade tensa e inflexível que alguns músicos têm tendência a atribuir à utilização do metrónomo, poderá estar simplesmente relacionada à forma como o músico executa o seu instrumento – uso de dinâmicas, ornamentos, entre outros. Em sintonia com Hummel, mas numa versão reduzida, Mike Johnston destaca duas áreas
12 importantes para o uso do metrónomo: o estudo individual e o trabalho de estúdio. Jim Riley não parece ter quaisquer reservas com o uso do metrónomo. Considera compreensível que possa ser considerado inapropriado em estilos como o bebop jazz mas, em estilos mais populares, a habilidade de usar um metrónomo é obrigatória. À semelhança de Hummel, considera que é da competência do baterista ser capaz de tornar as suas partes mais musicais. Num breve testemunho, o baterista e professor Jim Payne admite utilizar o metrónomo quer no seu trabalho pessoal, quer no trabalho que realiza com os seus alunos. Admitindo que, mesmo que a prática instrumental com o metrónomo não seja suficiente para garantir a devida consistência métrica em palco, é certamente capaz de dotar o intérprete da confiança necessária para a alcançar. Todavia, nem todos os bateristas inquiridos pela Modern Drummer se revelaram igualmente entusiasmados com o uso do metrónomo. Numa nota um pouco mais conservadora e numa perspetiva que contraria diretamente o testemunho anterior de Jim Payne, Claus Hessler – professor na Universidade de Frankfurt de Música e Artes Cénicas na Alemanha e na Universidade Keimyung em Daegu na Coreia do Sul, admite que uma dependência excessiva do músico em relação ao uso do metrónomo, pode ser castrador para a confiança de um músico nas suas capacidades. Bill Bachman, músico e colunista na Modern Drummer , não sobrevaloriza o trabalho realizado com o metrónomo, admitindo até que em determinados contextos, aconselha os seus alunos a estudarem sem recurso ao mesmo. É defensor da realização e análise de gravações, considerando-as mais relevantes e úteis, diferenciando experiências na primeira pessoa – o ato de um músico se ouvir durante a execução – de experiências na terceira pessoa – analisar a sua execução enquanto ouve e assiste a uma das suas gravações. Pessoalmente, os testemunhos mais interessantes são os dos bateristas que usam este dispositivo de forma criativa, evitando insistir nos moldes tradicionais. Apesar dos receios de dependência anteriormente referidos por Claus Hessler, este admite a sua utilidade principalmente quando usado de forma criativa, ou seja, utilizado fora dos padrões habituais – por exemplo: fazer o clique coincidir com o contratempo, ou com a segunda semicolcheia de um tempo, entre outras possibilidades. O reputado baterista George Marsh recordou uma experiência, vivida na década de '70, que mudou a forma como voltaria a abordar o trabalho com o metrónomo. De acordo com Marsh, o baterista Kwasi Badu colocou o clique de forma a que este coincidisse com o início da sua parte, ou seja, na terceira colcheia de cada pulsação de um compasso quaternário composto (12/8). Marsh considerou que este foi um momento marcante, representando um ponto de viragem na forma como aborda o trabalho com o metrónomo. Desde
13 então, Marsh admite que procura ser cada vez mais criativo com a sua utilização. Uma das suas rotinas é tocar livremente enquanto ouve o metrónomo – sem nunca se ajustar ao mesmo – para depois, ao fim de alguns minutos, aderir ao clique. O músico e professor Jeff Salem considera que o metrónomo é uma ótima ferramenta para dominar as diferentes subdivisões e para trabalhar conceitos mais avançados, como o das modulações rítmicas – conceito que será aprofundado mais à frente neste trabalho. O baterista e pedagogo Florian Alexandru-Zorn é defensor de um trabalho criativo com o metrónomo. De acordo com o seu testemunho, Alexandru-Zorn prefere usar o metrónomo de forma a fazer coincidir o clique com momentos menos comuns da pulsação como, por exemplo, a contratempo. Considera que este tipo de trabalho proporciona maior liberdade ao músico na tarefa de tocar com o dispositivo. Aconselha também o uso da versão analógica do aparelho – o metrónomo de pêndulo. Sendo o seu som menos poderoso, torna-se mais difícil de ouvir. Caberá então ao músico confirmar ocasionalmente através do movimento do pêndulo – perceção visual – se está ou não a ser capaz de tocar de forma consistente. Já para Marco Djordjevic, o ato de tocar com o metrónomo é abordado da mesma forma que o ato de tocar com um músico, apesar de admitir a inflexibilidade do aparelho. Não se considera um ávido utilizador deste aparelho, no entanto, quando o usa, procura fazê-lo de forma criativa, assumindo práticas como: 1. Colocar o metrónomo a metade do valor pretendido para a execução – por exemplo, selecionar o valor M.M = 60 b.p.m. quando o objetivo é executar uma batida com o valor M.M. = 120 b.p.m; 2. Ao estudar compassos mistos (5/8 ou 7/8, entre outros), usar o metrónomo à semínima, obtendo assim um efeito ao qual classifica de pendular; 3. Fazer o clique do metrónomo coincidir com o segundo e quarto tempos enquanto estuda swing (conceito jazzístico); 4. Colocar apenas um clique alinhado com o terceiro tempo de um compasso enquanto toca uma batida mais lenta - half-time groove (MDEd). Mais tarde, Gavin Harrison viria a debruçar-se de forma metódica sobre estas ideias, aprofundando conceitos de escalas rítmicas, modulações rítmicas, displacing e outros conceitos rítmicos desafiantes que compilou no seu manual Rhythmic Illusions em 1996. Como o próprio nome do manual indica, Harrison inspirou-se no fenómeno da ilusão auditiva – falsa perceção de estímulo auditivo – para exponenciar a sua criatividade no instrumento. Foi com este livro que percebi qual o fenómeno que ocorria – deixando-me bastante confuso – quando o meu pai ia buscar-me à escola, algures na minha adolescência. Ele chegava de carro e apenas na companhia de uma estação de rádio. Assim que me sentava e começava a ouvir a música que já tocava ainda antes da minha chegada,
14 conseguia reconhecer a maioria dos elementos: a instrumentação, o tema musical e a banda ou intérprete. No entanto, a música parecia estar diferente do habitual. Como peças de um puzzle que, embora pertencendo à imagem original, estão colocadas completamente fora do lugar. Todavia, tal acontecia apenas até chegar a um momento marcante da música – como um refrão, por exemplo. A partir desse momento, as peças do puzzle voltavam ao seu lugar e a música voltava a fazer sentido. Na época não estudava música, essa oportunidade foi algo que surgiu bastante mais tarde no meu percurso. Desvalorizei e não mais voltei a pensar nestes eventos. Pelo menos não até, há alguns anos atrás, ler o seguinte texto: So what is a Rhythmic Illusion? Well, it's certainly something that had confused me for years – the very nature of an illusion is its ability to baffle, and the kind of thing I'm talking about is this: have you ever been listening to the radio, changed stations and turned into a song that sounded as if it had a fantastically unusual rhythm, only to discover moments later, in reality, you had simply misinterpreted something quite straightforward? Or, perhaps, heard a guitarrist play an unaccompanied syncopated rhythm and, believing you'd identified the beat, tapped your foot along to it until the band came in at a completely unexpected place? Chances are, you were rhythmic illuded (HARRISON, 1996, p.5). Antes de avançarmos para os conceitos principais, vamos abordar pequenas ideias essenciais para compreendermos a terminologia utilizada pelo autor no seu manual. O material sonoro percecionado é diferente dependendo de quem o ouve. Assim, o material musical percecionado pelo músico é denominado pelo autor de Status A . O material sonoro percecionado pelo ouvinte – que surgirá sob a forma de uma ilusão rítmica – denomina-se de Status B (HARRISON, 1996, p.7). Gavin Harrison define subdivisão como toda e qualquer forma de dividir uma pulsação, independentemente da qualidade das figuras em questão (HARRISON, 1996, p.7). É usual o autor durante as suas explicações referir-se a dois tipos de subdivisões: 1. Subdivisões Comuns: todas as figuras, excepto quintinas e septinas; 2. Subdivisões Ímpares: quintinas e septinas. O autor define também o termo spacing como o número de subdivisões entre um tempo forte – down beat – e um tempo fraco – up beat (HARRISON, 1996, p.22). Embora o autor não o afirme diretamente no seu manual, ajuda se pensamos em dois tipos de spacing : 1. Spacing Tipo 1: qualquer valor, exceto 5 ou 7. 2. Spacing Tipo 2: valor correspondente apenas a 5 ou 7. O autor não chega a definir o conceito de escala rítmica, admitindo apenas a sua importância para a
15 compreensão e domínio das diferentes subdivisões e desenvolvimento da capacidade do músico em manter o tempo. Estas escalas são construídas sobrepondo subdivisões sobre pulsações – subdivisões vs 1 pulsação (muito semelhante ao exercício Table of Time anteriormente referido), subdivisões vs 2 pulsações e assim sucessivamente (Harrison, 1996, pp.45-47). Mergulhando agora nos conceitos criativos principais, o autor define displacement como o ato de deslocar um padrão no tempo, antecipando-o ou postcipando-o numa dada subdivisão. O padrão mantém-se o mesmo e com a estrutura inalterada, mas ocupará uma nova posição no compasso (HARRISON, 1996, p.7). Para o autor, existem dois tipos de displacing : 1. Displacing de Tipo 1: quando um padrão é deslocado na sua totalidade (HARRISON, 1996, p.10) 2. Displacing de Tipo 2: quando é deslocada apenas uma parte do padrão (HARRISON, 1996, p.35) – por exemplo, deslocar apenas a caixa, mantendo ambos o prato de condução e o bombo nas suas posições originais. Segundo Harrison, durante o displacing o Status B deverá surtir o efeito de ter ganho ou perdido uma batida (HARRISON, 1996, p.7). No caso da modulação rítmica, o autor descreve o efeito do Status B como uma mudança para um novo tempo diferente do originalmente ditado pelo metrónomo (HARRISON, 1996, p.7). O autor estabelece assim uma relação análoga com a modulação harmónica - em que a tonalidade original é abandonada, dando lugar a uma nova tonalidade. No seu manual Rhythmic Illusions , Gavin Harrison define três tipos de modulação rítmica: 1. Modulação Rítmica de Tipo 1: alia subdivisões comuns a spacing de tipo 1 (HARRISON, 1996, p.16). 2. Modulação Rítmica de Tipo 2: alia subdivisões comuns a spacing de tipo 2 (HARRISON, 1996, p.25). 3. Modulação Rítmica de Tipo 3: caracteriza-se pelo uso de subdivisões ímpares (HARRISON, 1996, p.50). Para que o efeito de modulação aconteça é importante que não haja uma evidente relação matemática entre as subdivisões e os spacings . Quanto maior for a discrepância entre estes elementos, mais interessante será o efeito obtido. Por exemplo, para obtermos uma modulação de tipo 1 não podemos fazer coincidir tercinas com spacing de 3 subdivisões. Pela mesma razão, se quisermos realizar uma modulação de tipo 3, não podemos coincidir septinas com spacing de 7 subdivisões. Se tal acontecer, o efeito de modulação não ocorrerá. Com o advento das novas tecnologias, as plataformas digitais criaram pontes que tornaram o conhecimento mais acessível, abrindo um novo leque de possibilidades nas estratégias de ensinoaprendizagem. O YouTube é uma plataforma que alberga milhões de criadores de conteúdo espalhados pelo mundo.
22 que defendia o uso do metrónomo como forma de corrigir a marcha de um paciente vítima de um derrame cerebral (WRIGHT ET. AL, 2016). Casey Summer, terapeuta ocupacional, tem usado o metrónomo para tentar aumentar a atenção, a coordenação e o planeamento motor das crianças com quem trabalha. Summer possui várias estratégias, exercícios e atividades que, na sua perspetiva, são ainda mais benéficas quando utilizadas a par com o som do metrónomo, entre elas: 1. Line Jumps : consiste em fazer com que a criança salte entre linhas previamente desenhadas no chão. O objetivo é que a criança regresse ao chão em simultâneo com o clique do metrónomo. Deve ser realizado em tempos lentos (por exemplo, M.M. = 56 b.p.m.) e, à medida que a criança se revela capaz de ultrapassar novos desafios, o valor deve ser aumentado de forma progressiva. Os saltos podem ser realizados em várias direções – para a frente, para trás e para os lados. 2. Figura 8: este exercício ajuda a estabelecer ligações entre os dois hemisférios do cérebro. A criança deve mover-se de forma a desenhar a figura do número 8. O metrónomo enriquece esta tarefa dando a possibilidade de a criança marcha ou bater palmas ao som do mesmo. 3. Cross Crawls : com os mesmos objetivos do exercício anterior, esta tarefa baseia-se em tocar uma zona do corpo usando outra do lado oposto – por exemplo, mão direita no joelho esquerdo. A presença do metrónomo tornará o exercício ainda mais desafiante estimulando a comunicação entre os dois hemisférios. 4. Ball Drops : deixar cair a bola numa área delimitada no chão em simultâneo com o sinal acústico do metrónomo. 5. Step Up : subir e descer degraus ao som do metrónomo. Pode ser realizado em ambas as posições frontal e lateral. 6. Bater Palmas: a criança bate palmas acompanhando o clique do metrónomo. 7. Dar Cartas: exercício que desenvolve competências bilaterais, realizado em sintonia com o sinal acústico. 8. Martelar: sendo quase auto-explicativo, este exercício executa-se realizando o gesto de martelar em simultâneo com o metrónomo, permitindo que a criança trabalhe coordenação motora e desenvolva competências bilaterais (SUMMER, 2017). 2.4. Ensino Musical Criativo A criatividade é uma característica omnipresente na atividade musical. Esta manifesta-se na composição de uma nova peça, durante a reinterpretação de uma obra conhecida, num momento de
23 improvisação em contexto performativo, entre outros. De acordo com as novas correntes pedagógicas, a criatividade manifesta-se também no ensinoaprendizagem em música. É uma filosofia emergente, com estudos recentes e cuja aplicação no plano formal do ensino musical sofre com a resistência de instituições, docentes e alunos com ideias mais conservadoras. Com os novos conhecimentos que os estudos nesta ainda jovem área nos revelam, cada vez menos se procura refúgio numa noção de talento musical – ou falta dele – e cada vez mais se procura fornecer aos alunos as práticas e estratégias mais apropriadas para o desenvolvimento das diferentes competências musicais. A criatividade musical não é exceção, unindo a necessidade ao interesse de compilar mais informação sobre este tema tão relevante para o ensino da música. Por esta razão considero relevante considerar os trabalhos realizados recentemente sobre este tópico. Para Pamela Burnard, a criatividade em contexto de ensino-aprendizagem é um tema controverso, justificando-o com a novidade desta área de estudo - constituída por muitos conceitos e teorias ainda por cimentar – e pelo fragmentado papel do docente – dividido entre a necessidade de abordar o tema da criatividade e a exigência de priorizar conceitos técnicos. Burnard propõe uma nova abordagem sobre a criatividade musical, considerando os seus diferentes contextos. Distingue assim três tipos de criatividade musical: A Criatividade do Génio Solitário: servindo-se do exemplo histórico de Wagner e do conceito de Obra de Arte Total, a autora destaca o cuidado com que uma única mente era capaz de abordar a composição musical, os cenários, o bailado, o texto, entre diversos outros elementos; A Criatividade da Produção Cultural: este caso é ilustrado por Burnard recorrendo ao exemplo da cantora pop Madonna, da sua capacidade de se reinventar, tanto visual como conceptualmente, das suas seguidoras que procuram recriar-se à sua imagem e semelhança e toda a produção necessária para materializar as suas performances; A Criatividade da Tecnoesfera: o ambiente vivido nos clubes noturnos de música eletrónica, a miscelânea de estilos musicais que se misturam e os conhecidos temas musicais que são rearranjados e reaproveitados para criar algo novo, os diferentes espaços temáticos e o ambiente vibrante com um público que dança de forma entusiástica. Para Pamela Burnard, as práticas criativas variam conforme o contexto em que estas se desenvolvem
24 e serve-se do contraste entre a música erudita – com um compositor que assume o papel principal no desenvolvimento da sua obra e que procura desafiar musicalmente a sua plateia – e a música popular – cujas características procuram saciar as necessidades musicais dos seus ouvintes. Diferentes pessoas com diferentes práticas originam diferentes formas de criatividade, enriquecendo o panorama da educação musical. De acordo com a autora, a criatividade musical não é estanque, moldando-se ao longo do tempo e transformando-se através de diferentes interações, dificultando o trabalho dos professores de música e de outros agentes aos quais recaem a responsabilidade de avaliar estes fenómenos. Aquilo que é considerado progressivo ou original num dado contexto poderá não ser assim considerado noutro contexto diferente. A complexidade deste tema acaba por servir de justificação para o reduzido número de estudos realizados sobre o tópico entre a segunda metade do século XX e a primeira década do século XXI, principalmente quando comparado com temas como o currículo, que continuam a fazer parte das preferências dos académicos (apenas 6% contra 42%, respetivamente). Pesquisas realizadas nos Estados Unidos, Austrália, Gâmbia e numa seleção de países euro-asiáticos revelam que diferentes práticas resultam em diferentes discursos musicais, levantando assim questões acerca das influências culturais na criatividade musical. De acordo com o trabalho de Burnard, é possível destacar os seguintes pontos: a influência de múltiplas realidades sociais e culturais na moldagem da criatividade musical; a necessidade de identificar a origem de determinada criatividade musical, permitindo assim que esta possa ser devidamente compreendida e experimentada; a possibilidade de permitir uma análise comparativa em relação à corrente musical historicamente dominante. Burnard recorre ao modelo do psicólogo Bronfenbrenner, identificando a existência de três sistemas: o microssistema: envolve diretamente as crianças, seja em casa ou na escola; o mesossitema: relação casa-escola-vizinhança; o macrossistema: referente às crenças dominantes numa dada cultura.
25 Para sustentar a hipótese das múltiplas criatividades musicais, Burnard evoca o modelo criado em 1999 pelo psicólogo Csikszentmihalyi, composto por três elementos chave: cultura constituída por regras simbólicas; indivíduo responsável pela introdução de inovação; conjunto de especialistas encarregados de reconhecer e validar a inovação. De acordo com este modelo, conclui-se que as diferentes criatividades musicais têm origem em normas fundamentais que, quando colocadas em contexto socio-cultural, assumem a forma de práticas. Um indivíduo introduz uma inovação nestas práticas previamente estabelecidas que será posteriormente avaliada por peritos. As características da criatividade musical fazem com que esta seja difícil de problematizar ou debater mesmo entre académicos, uma vez que a própria área de especialização de cada um servirá à partida para gerar diferentes premissas para uma mesma discussão. Esta particularidade tende a minimizar injustamente a importância da discussão e do estudo deste tópico. Pamela Burnard destaca ainda o contributo académico da psicóloga Teresa Amabile, sublinhando que esta foi a primeira a investigar a influência dos fatores sociais no processo criativo. Para Amabile, o processo criativo está presente em todas as pessoas, incluíndo crianças. É influenciado pelo ambiente social, pela motivação, pelas recompensas (intrínsecas ou extrínsecas) e pelas aptidões do indivíduo – aptidões técnicas como a aptidão musical e aptidões criativas como a originalidade –, sintetizando-se em cinco passos: identificação do problema; preparação; geração da resposta; validação da resposta; avaliação dos resultados. Uma ideia que se mantém presente em todas estas perspetivas é a de que a criatividade é elementar em todas as sociedades, culturas e domínios justificando por isso a importância de um esforço sério na tentativa de a compreender em toda a sua complexidade, diversidade e integração cultural. Contrariando a ideia preconizada da criatividade enquanto processo individual, esta também pode resultar de:
26 práticas de criatividade empática: em grupos de improvisação ou de composição colaborativa, onde a prática explora questões de partilha intencional, imitação, entretenimento, prazer desinteressado, flexibilidade e ambiguidade; práticas de criatividade intercultural: resultante do choque cultural que, por sua vez, fomenta processos de inclusão e/ou exclusão; práticas de criatividade comunitária: ilustrado, por exemplo, no trabalho desenvolvido por alunos universitários com alunos provenientes de instituições escolares consideradas de altorisco; práticas de avaliação criativa: a ampla extensão de critérios históricos, políticos e culturais que servem para a avaliação da criatividade musical; práticas de criatividade colaborativa: a inclusão de artistas na esfera educacional, permitindo que estes trabalhem diretamente com professores e alunos. Em conclusão, Pamela Burnard defende que o tema da criatividade deve ser amplamente documentado e discutido, quebrando os limites tradicionalmente impostos por modelos teóricos, sociais e políticos que apenas servem para excluir diferentes manifestações criativas. Para ampliar a nossa compreensão acerca deste tema e abrirmos caminho a uma possível revisão na forma como este deve ser implementado em contexto de sala de aula, devemos reconhecer que a criatividade musical é um fenómeno que se manifesta de diferentes formas, por pessoas diferentes e em contextos socio-culturais diferentes, mas sempre igualmente valorizado por todos os intervenientes. Como já analisado anteriormente, são ainda escassos os trabalhos académicos voltados para o tema da criatividade. No entanto, mais recentemente, temos assistido a um crescimento considerável de estudos sobre este tópico, numa ou em diferentes áreas, com diferentes intervenientes e de diferentes estatutos. Estes estudos isolam aquilo que são considerados os seis P da criatividade: Produto: resultado artístico; Processo: os mecanismos mentais que constituem o pensamento criativo; Pessoas: traços criativos do indivíduo; Posição: locais e ambientes que favorecem a criatividade; Persuasão: influência criativa de um indivíduo;
27 Potencial: abordagem de desenvolvimento aos estudos criativos. Tradicionalmente, a criatividade foi estudada tendo como base os seus aspetos mais genéricos e transversais a diferentes áreas artísticas. No caso particular da criatividade musical, esta começou por ser estudada em contexto de improvisação e, mais recentemente, em contexto de interpretação. É este o caso de Isabelle Héroux que, em 2018, realizou um estudo com o objetivo de perceber porque razão diferentes músicos interpretam de forma diferente uma mesma peça e quais as diferenças na forma como abordam o estudo de uma obra. A criatividade interpretativa é um tema complexo de se submeter a estudo, uma vez que alia a exigência de respeitar o texto musical e as normas interpretativas associadas ao estilo e/ou à época da obra em questão, à capacidade do intérprete em introduzir pequenas inovações que vão distinguir a sua interpretação das demais, sem nunca comprometer o carácter original da obra. De acordo com estudos anteriores, os intérpretes tendem a escolher elementos estruturais a realçar e a materializar as suas emoções através da manipulação do tempo, da articulação, do timbre, das dinâmicas, entre outros. Chaffin foi ainda mais longe chegando a um processo interpretativo constituído por quatro passos: leitura geral: primeira leitura lenta de forma a permitir que o intérprete conheça a peça, identificar dificuldades técnicas e/ou estruturais que deverão ser trabalhadas isoladamente e criar uma primeira imagem mental da interpretação pretendida; estudo setorizado: desenvolvimento das competências técnicas para a execução da obra e realização de escolhas de carácter estético; estágio cinzento: ampliação dos excertos a trabalhar de forma a permitir a automatização de movimentos importantes para a performance; manutenção: consolidação do seu conhecimento e preparativos finais para a apresentação pública. Em 2014, a autora Isabelle Héroux acrescentou aos passos anteriores o passo da apropriação artística, no qual o intérprete estabelece a sua imagem da obra e procura materializá-la através da manipulação de diferentes elementos musicais. Num outro estudo realizado pela mesma autora em 2016, foi realizada uma análise comparativa entre dois intérpretes que preparavam a mesma peça onde se verificaram diferenças na fase de apropriação artística. Enquanto um dos intérpretes assumiu uma abordagem formalista
28 – procurando manter-se fiel à partitura, – o outro preferiu uma abordagem referencialista, recorrendo a elementos extramusicais (como memórias, por exemplo) para conseguir expressar-se de forma musical. Em 2018, Héroux foi ainda mais longe, optando por observar e documentar o trabalho criativo de nove músicos profissionais com o propósito de analisar o processo criativo que está por detrás de uma interpretação original e a criação de um modelo que sintetize todo este processo. Para este estudo foram selecionados nove guitarristas, todos com formação em instituições de ensino da música e experiência profissional. Foi-lhes atribuída uma mesma peça – desconhecida por todos os participantes –, a qual tiveram de preparar com o de realizar uma gravação da mesma. Para a realização deste estudo os intérpretes dispuseram-se a gravar as suas sessões de preparação, verbalizando os seus atos e pensamentos enquanto uma terceira pessoa observava e narrava todo o processo. Os participantes responderam ainda a um questionário que tinha como principal objetivo promover a autoreflexão. Para esclarecer os momentos da preparação que os investigadores consideraram inconclusivos (por ausência de verbalização, por exemplo), foram realizadas entrevistas onde os intérpretes foram confrontados com esses momentos. Numa segunda entrevista, os participantes tiveram de responder a uma compilação de questões com resposta aberta. A análise dos dados em estudo foi realizada em duas modalidades: análise individual e análise conjunta de todos os intérpretes. Cada participante realizou um número diferente de sessões de preparação: Participante #1: 8 sessões Sessão #1: leitura geral e estudo setorizado; Sessão #2: estudo setorizado e primeiras manifestações de separação da partitura; Sessão #3 a #6: estágio cinzento com foco na memorização e separação da partitura; Sessão #7 a #8: manutenção. A autora assume a dificuldade de identificar o estágio da apropriação artística, que parece surgir espalhada pelas várias sessões. Este participante não recorreu a elementos extramusicais. Participante #2: 4 sessões
29 Sessão #1: leitura geral e estudo setorizado com decisões técnicas (digitação, por exemplo) e tentativas de memorização; Sessão #2: leitura geral, estudo setorizado e estágio cinzento com decisões técnicas e tentativas de memorização; Sessão #3: estágio cinzento; Sessão #4: manutenção. A fase da apropriação artística esteve sempre presente, exceto em alguns momentos das últimas duas sessões. Participante #3: 2 sessões Sessão #1: leitura geral e estudo setorizado; Sessão #2: estágio cinzento; Héroux considerou que o Participante #3 nunca chegou à fase de manutenção uma vez que não realizou escolhas de carácter criativo até ao final da segunda sessão. Não foi identificada qualquer separação da partitura. A autora identificou a fase da apropriação artística em momentos de ambas as sessões de preparação. Participante #4: 9 sessões Sessão #1 e #2: leitura geral; Sessão #3 e #4: estudo setorizado; Sessão #4 a #8: estágio cinzento, memorização; Sessão #8 a #9: manutenção, memorização. A autora admite ser difícil de distinguir a fase de apropriação artística nos dados deste participante. Participante admite ter recorrido a elementos extramusicais. Participante #5: 4 sessões Sessão #1: leitura geral e estudo setorizado com decisões técnicas;
30 Sessão #2: estudo setorizado e memorização; Sessão #3: estudo setorizado, estágio cinzento; Sessão #4: manutenção. O trabalho de apropriação artística esteve sempre presente sendo por isso difícil isolar um momento. O participante recorreu a elementos extramusicais. Participante #6: 6 sessões Sessão #1: leitura geral; Sessão #2: estudo setorizado; Sessão #3: estudo setorizado e estágio cinzento Sessão #4: estágio cinzento; Sessão #5: estágio cinzento e manutenção. Sessão #6: manutenção Participante #7: 4 sessões Sessão #1: leitura geral e estudo setorizado; Sessão #2: estudo setorizado e decisões técnicas; Sessão #3: estágio cinzento; Sessão #4: estágio cinzento e manutenção. Participante #8: 6 sessões Sessão #1: leitura geral e estudo setorizado; Sessão #2 a #4: estudo setorizado e decisões técnicas; Sessão #5: estágio cinzento e separação da partitura; Sessão #6: manutenção. Participante #9: 4 sessões Sessão #1: leitura geral e estudo setorizado; Sessão #2: estudo setorizado;
31 Sessão #3: estágio cinzento com foco na memorização; Sessão #4: manutenção. As últimas duas sessões não foram gravadas pelo participante. A autora obteve a confirmação do seu trabalho através da entrevista. A autora sentiu dificuldades em identificar a fase de apropriação musical, uma vez que os participantes tinham tendência a alternar entre as diferentes fases durante as sessões de preparação. Durante as entrevistas alguns participantes assumiram diferentes abordagens da fase de apropriação. Para uns, a fase tem início logo após a leitura geral. Para outros, a apropriação artística é a última fase, surgindo apenas no momento da performance. Sete em nove dos participantes adotaram elementos extramusicais para enriquecer a sua interpretação. Os músicos procuraram obter ideias musicais a partir de reflexão, conteúdo extramusical, emoções, reações corporais, intuição, entre outros. As estratégias são múltiplas: sensações físicas, recorrer a memórias para estimular as emoções, anotação de palavras-chave ou de imagens, analogias entre conceitos musicais e extramusicais, criar uma história em torno da peça e até sinestesia – associação de sons a cores. Este estudo confirma também que a personalidade e a experiência pessoal do intérprete vão influenciar o produto final. Alguns participantes colocam a ideia do autor acima de tudo o resto, procurando por isso evitar algum tipo de separação da partitura. Em sentido contrário, outros participantes valorizam a mensagem que o intérprete deseja passar através da obra musical a executar. As diferenças interpretativas são também consequentes de uma junção de múltiplos fatores: características do músico, características da obra em estudo e restrições (como prazos, expectativas do público, entre outros). O programa El Sistema é um conhecido programa de ensino musical voltado para jovens desfavorecidos. Enquanto os seus apoiantes elogiam a forma como incute o espírito comunitário nos seus participantes, outros criticam por considerarem que colocar a qualidade musical acima da satisfação musical distorce os valores que são atualmente defendidos pelos pedagogos. Outra crítica também muito recorrente é a do repertório, constituído exclusivamente por música orquestral ocidental, contrariando as ideias mais progressivas centradas no aluno que defendem a que este deve ser motivado a criar. A aprendizagem criativa proporciona aos alunos que estes desenvolvam o seu pensamento criativo, desempenhem um papel mais ativo na sua própria formação, força-os a repensar os métodos da prática orquestral, desenvolvimento do seu sentido social e emocional. Por esta razão, Corcoran defende que este método está perfeitamente alinhado com os objetivos de integração comunitária e social do El Sistema. No
38 docente acima referido, constituído por um percussionista e um clarinetista – doravante Duo PC. Este projeto realiza-se em âmbito extra-curricular, tendo nascido do interesse e motivação dos próprios alunos em conjunto com o professor. Ambos os alunos estão a concluir o ensino secundário e a procurar dar continuidade à sua formação através do ensino superior. O aluno de percussão envolvido neste duo é o aluno anteriormente identificado como Aluno C.
39 4. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO NA METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO Com base no enquadramento teórico exposto anteriormente é possível estabelecer um vasto número de propostas de trabalho recorrendo ao uso criativo do metrónomo. Noutro contexto, estas atividades poderiam ser igualmente aplicadas em qualquer outro instrumento, no âmbito de estudo de um exercício técnico, repertório e até mesmo em contexto de improvisação. No entanto, sendo este um trabalho de carácter investigativo, as atividades e estudos a abordar serão definidos pelo autor por forma a facilitar a recolha, análise e comparação dos dados. De forma a seguir a metodologia de investigação-ação, a intervenção foi realizada respeitando os seguintes passos: planeamento: estudo prévio e elaboração de atividades que visam responder às questões que motivam a investigação; ação: implementação das atividades; observação: registo dos eventos relacionados com a realização das atividades; reflexão: análise imediata sobre a realização das atividades; avaliação: análise das informações registadas na fase de observação; reformulação: reajuste das atividades, considerando os resultados anteriormente obtidos. Para além do material enunciado anteriormente no enquadramento teórico, estas atividades foram também inspiradas na visualização de vários vídeos sobre o tema, protagonizados por profissionais da área como Mark Kelso, Tim Collins, Rob Brown e Nate Smith. Esta investigação terá como alvos alunos dos vários estágios de formação e decorrerá nos seguintes trâmites: será atribuído ao aluno um estudo adequado ao seu nível. Todas as atividades propostas terão como premissa o uso do metrónomo fora dos referenciais habituais. O clique poderá marcar o contratempo – regular ou irregular -, poderá marcar somente um único ponto do compasso e poderá ter uma periodicidade diferente da pulsação, entre outras. O propósito desta atividade é o de compreender como os alunos se adaptam a esta nova forma de estudo e quais os benefícios propiciados pela mesma.
40 5. AULAS LECIONADAS EM CONTEXTO DO ESTÁGIO PROFISSIONAL Apesar do presente relatório se focar no projeto de investigação/ação, devemos lembrar que o estágio profissional é constituído por diferentes momentos. O primeiro momento é exclusivamente dedicado à observação de aulas, onde é dada ao estagiário a possibilidade de assistir às aulas lecionadas pelo respetivo professor cooperante, registando ações significativas e de carácter pedagógico. Numa fase seguinte, o estagiário terá a oportunidade de lecionar sob o olhar de ambos os professores cooperante e supervisor (de notar que a fase de observação nunca termina verdadeiramente até à conclusão do estágio). A derradeira fase será dedicada à realização do projeto de investigação/ação. A implementação do projeto foi dividida em duas fases: a primeira fase foi realizada em contexto de aulas lecionadas por mim na sua totalidade; a segunda fase foi implementada em parcelas de aula cedidas pelo professor cooperante para o efeito. No total, lecionei catorze aulas do grupo M16 e duas do grupo M32. A explicação para um número tão baixo de aulas lecionadas no grupo M32 deve-se às medidas de confinamento aplicadas pelo governo e que abrangeram praticamente todo o segundo período – período de tempo o qual o professor cooperante optou por não lecionar o grupo de M32. Estas aulas só foram retomadas no último período letivo. Esta é também a razão pelo qual as primeiras aulas de M16 foram lecionadas em contexto online. Por norma, as aulas foram previamente planificadas. No entanto, fui também desafiado pelo professor cooperante a lecionar algumas aulas sem planificação prévia, razão pelo qual o número de relatórios de aula ultrapassa o número de planificações. Em seguida deixo um exemplo de planificação e de relatório de aula para cada grupo de recrutamento, remetendo as restantes para o Anexo deste relatório, possibilitando assim posterior consulta.
41 5.1. M16 Planificação de Aula Aula 5 – 19/04/2021 Aluno B 7º C 11h35 - 13h05 90 minutos Percussão Objetivos: Análise de partitura, interpretação, destreza técnica, estratégias de estudo e repertório. Sumário: Desenvolvimento de competências técnicas e interpretativas através do estudo de repertório essencial na formação de um percussionista. Desenvolvimento de estratégias de estudo. Materiais Didáticos: Snare Drum: The Competition Collection de Thomas A. Brown; Alpine Slide de John Beck, Etude II de Mitchell Peters; Graded Music for Tuned Percussion, Book II de Kevin Hathway & Ian Wright. Instrumento Conteúdo Repertório Metodologia Duração Critérios de Avaliação Caixa Rudimentos: - Single Stroke 4; - Rufo Aberto; - Flams. Ratamacat - Estudo do rudimento Single Stroke 4; - Estudo do rufo aberto; - Estudo do Flam; - Estudo isolado de compassos com estes rudimentos. 15 minutos - Pontualidade e assíduidade; - Comportamento; - Aquisição de Conhecimentos; - Desempenho; - Auto-avaliação - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Tímpanos Análise da Partitura e Definição de Estratégias de Estudo Alpine Slide - Análise da partitura; - Afinação; - Estudo do polirrítmo; - Considerações acerca do carácter da peça. 10 minutos - Execução e avaliação da 10 minutos
42 peça em estudo. Multipercussão Coordenação Motora, Improvisação, Time Keeping Etude II - Estudo isolado do Paradiddle e do Paradiddlediddle; - Estudo dos compassos onde os rudimentos anteriores surgem; - Estudo do polirrítmo. 15 minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Projeto de Estágio Uso Criativo do Metrónomo Greensleeve s - Marimba - Apresentação dos exercícios a realizar com o metrónomo. 10 minutos - Execução e avaliação das tarefas. 10 minutos Observações Ao contrário das primeiras aulas realizadas em contexto de confinamento geral, esta aula realizar-seá presencialmente nas instalações do Conservatório de Música do Porto. Relatório da Aula 5 Esta aula foi ministrada a um aluno do 3º ciclo do ensino básico – 7º ano. A aula foi preparada para incluir quatro momentos, três deles voltados para o programa curricular do Conservatório de Música do Porto e um último momento dedicado à aplicação do meu projeto de estágio. Os instrumentos em estudo para esta aula foram a Caixa, os Tímpanos e a Multipercussão. Para cada instrumento, o aluno tinha um estudo ou peça para preparar. O primeiro instrumento abordado foi então a Caixa. Propus ao aluno que realizasse alguns exercícios de preparação que incluiam material musical presente no exercício em estudo, nomeadamente a execução de
43 rudimentos como: o Single Stroke Four , o Flam (apogiatura simples) e o Double Stroke Roll (Rufo Aberto). Após a realização destes exercícios, o aluno executou o estudo. Em seguida, foram repetidas algumas passagens mais desafiantes, repetindo no fim o exercício na sua totalidade. Para todo este processo foi previsto e cumprido um total de 25 minutos. A seguir, o aluno trabalhou Tímpanos. O aluno não havia ainda iniciado os seus estudos da peça em questão e, por essa razão, fiz uma apresentação do repertório. Alertei o aluno para a existência de dois momentos contrastantes e aprofundei acerca do carácter dos mesmos. Esclareci dúvidas apresentadas pelo aluno e incentivei-o a realizar uma primeira leitura no instrumento. A realização desta atividade durou os 20 minutos previamente agendados. No terceiro momento da aula, o aluno trabalhou Multipercussão. Como a aluna já havia iniciado o trabalho deste repertório, comecei por ouvir uma primeira execução, procedendo em seguida a uma pequena intervenção com propostas de trabalho técnico para a resolução de algumas passagens e considerações de carácter interpretativo, com o objetivo de contribuir de forma positiva para a performance do aluno. Para este trabalho foram cumpridos os 25 minutos originalmente previstos. Os últimos 20 minutos da aula foram dedicados à Aplicação do Projeto de Estágio. O aluno realizou as tarefas propostas na Marimba guiando-se por um metrónomo fornecido por mim. Considerando que o aluno não havia ainda tido qualquer contacto com o repertório em questão, pedi para que este se focasse apenas num excerto da melodia, possibilitando assim a realização de todas as tarefas. As propostas de trabalho foram compiladas sequencialmente por ordem crescente de dificuldade. Apesar das dificuldades sentidas – particularmente, no último exercício proposto – a reação do aluno ultrapassou de forma positiva as minhas expectativas iniciais. 5.2 M32 Planificação de Aula Aula 1 – 10/05/2021 Duo Percussão e Clarinete 12º A 13h50 - 14h35 45 minutos Música de Câmara Objetivos: Interpretação, estruturas musicais, música de conjunto. Sumário: Desenvolvimento de competências interpretativas e colaborativas através da execução de repertório para dúos. Desenvolvimento de estruturas musicais através da realização de exercícios que fomentam a execução em conjunto. Materiais Didáticos: Three in a Row de Jorge Quadros.
44 Repertório Esquema da Aula Metodologia Duração Critérios de Avaliação III – Macedónia de Jorge Prendas Introdução - Realização de exercícios de preparação com o objetivo de desenvolver competências de música de câmara. 5 minutos - Pontualidade e assíduidade; - Comportamento; - Aquisição de Conhecimentos; - Desempenho; - Auto-avaliação. Desenvolvimento - Estudo de passagens individuais de forma a esclarecer possiveis dúvidas dos executantes. 30 minutos - Estudo isolado de compassos com passagens mais complexas. Conclusão - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Observações Esta aula realizar-se-á presencialmente nas instalações do Conservatório de Música do Porto. Relatório da Aula 1 Esta aula foi lecionada a dois alunos do último ano do ensino secundário. Este é um duo constituído por um percussionista e um clarinetista – doravante Duo PC. O repertório trabalhado foi o terceiro andamento da peça Three in a Row de Jorge Prendas, intitulado de Macedónia . Os alunos começaram por realizar um breve exercício de preparação, que consistiu na execução de uma escala com o objetivo de desenvolver competências de música de conjunto. O primeiro exercício consistiu na execução simultânea da escala. Em seguida, os alunos executaram a mesma escala, mas desta
45 vez, alternando as vezes – um aluno ficava encarregue do primeiro tetracorde, enquanto o outro encarregarse-ia do tetracorde seguinte. Finalmente, repetiram a mesma ideia, mas reduzindo o número de notas por intervenção – alternância da vez a cada três notas. Para aumentar o grau de interação, pedi aos alunos que durante a realização destes exercícios, adicionassem elementos técnicos e músicais – por exemplo: acentos, articulação, dinâmicas – capazes de estimular uma reação – imitação/resposta – por parte do parceiro. Os restantes 40 minutos da aula foram dedicados ao estudo do repertório acima referido. Os alunos trabalharam de forma mais insistente em algumas secções de maior complexidade. Tiveram ainda oportunidade de isolar individualmente o seu papel, procurando colmatar o estudo ainda insuficiente deste repertório consequente dos seus restantes compromissos (programa escolar, audições, provas de acesso ao ensino superior, entre outros). Foram também trabalhadas secções de maior interação entre os músicos – simultaneidade, alternância – e aspetos musicais – dinâmicas, fraseado, entre outros.
46 6. PROJETO DE INTERVENÇÃO EM CONTEXTO DE ESTÁGIO Tal como referido anteriormente, o projeto de intervenção foca-se no uso criativo do metrónomo. Para tal, escolhi uma melodia para cada ciclo de ensino e comecei por atribuir três propostas de trabalho com o metrónomo em crescente grau de dificuldade. Escolhi que o trabalho fosse realizado num instrumento melódico por duas razões: tradicionalmente, este tipo de trabalho é amplamente explorado em instrumentos de altura indefinida (como, por exemplo, a bateria). Por esta razão, não considerei que este tipo de proposta pudesse contribuir com algum tipo de inovação, descartando-a; ao explorar instrumentos de altura absoluta, estou a alargar o espetro de instrumentos que possam ser incluídos para este tipo de trabalho, não só dentro da área da percussão, como também noutras famílias de instrumentos – como as cordas, os sopros, as teclas, entre outros. O repertório foi escolhido de acordo com o ciclo escolar, recorrendo a manuais habitualmente utilizados pelo professor supervisor no trabalho com a sua classe: 1º ciclo: Danzas Mejicanas , extraído do manual Método de Percussión , volume 2 do autor Michael Jansen; 2º ciclo: Scherzo da Sonata in F de Haydn, extraído do manual Graded Music for Tuned Percussion, Book I dos autores Kevin Hathway e Ian Wright; 3º ciclo: Greensleeves, tema inglês do século XVI, extraído do mesmo livro supracitado; Secundário: excerto de uma obra de Mozart, extraída do manual Graded Music for Tuned Percussion, Book III dos autores Kevin Hathway e Ian Wright. Para cada uma destas melodias, propus três exercícios de dificuldade crescente com o uso do metrónomo, procurando também adaptar o grau de dificuldade dos mesmos aos diferentes estágios de aprendizagem: 1º ciclo: distância entre cliques – a cada exercício, os “espaços vazios” entre os sinais sonoros vão aumentando em duração, cabendo ao aluno ser capaz de executar de forma consistente e coerente mesmo quando sem sinalização; 2º ciclo: distância entre cliques e contratempos – além dos “espaços vazios”, o aluno é desafiado a executar a melodia, considerando que o metrónomo sinaliza o contratempo; 3º ciclo: distância entre cliques e desfasamento: aos “espaços vazios” entre sinais sonoros,
47 é introduzido o desafio de usar como referência um sinal sonoro cuja frequência se encontra desfasada do desenho do compasso – por exemplo, o metrónomo marca a mínima quando a unidade de tempo do compasso é a semínima pontuada; secundário: distância entre cliques, contratempos e desfasamento: nestes exercícios estão presentes todos os desafios anteriormente referidos. Os exercícios referidos anteriormente foram implementados em duas fases; a primeira teve como objetivo apresentar os alunos a este tipo de proposta de trabalho, observar/registar a sua reação e avaliar a aplicabilidade dos mesmos. Para além das minhas observações, foi ainda realizado um questionário aos alunos para averiguar se estes estariam já familiarizados com o tipo de exercícios previamente descritos. Para a segunda fase de implementação, os exercícios foram revistos de forma a aumentar a sua aplicabilidade: andamentos mais acessíveis para reduzir a perturbação causada pela leitura; expansão das propostas de trabalho com o objetivo de diluir o grau de dificuldade entre as mesmas. Para a segunda fase, foi também realizado um segundo questionário com o objetivo de obter uma reação dos alunos às propostas apresentadas – utilidade desta prática, motivação ou desinteresse provocado pela mesma, a sua aplicabilidade nas rotinas de estudo, entre outros. 6.1. Proposta de Trabalho – 1ª Fase 6.1.1. 1º Ciclo Ex. 1: Tocar com o metrónomo a marcar a colcheia.
54 Ex. 3: Tocar com o metrónomo a marcar a mínima pontuada. O metrónomo deverá marcar M.M. = 24 b.p.m. e este valor deverá coincidir com a figura da mínima pontuada. Desta forma, o metrónomo será ouvido a cada dois compassos. 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 6.2.2. 2º Ciclo Esta melodia deve ser executada recorrendo ao metrónomo e seguindo os passos abaixo descritos. * Nota: Não avançar para o exercício seguinte sem concluir de forma bem sucedida o exercício anterior. Ex. 1: Tocar com o metrónomo a marcar a divisão.
55 O metrónomo deverá marcar M.M. = 108 b.p.m. e este valor será coincidente com a divisão – colcheia. Ex. 2: Tocar com o metrónomo à semínima. O metrónomo deverá marcar M.M. = 54 b.p.m. e este valor será coincidente com a pulsação – semínima. 1 e 2 e Ex. 3: Tocar com o metrónomo a contratempo. Mantém-se o valor M.M. anterior, mas desta vez, este corresponderá ao contratempo. 1 e 2 e Ex. 4: Tocar com o metrónomo coincidente com a unidade de compasso - mínima. O metrónomo deverá marcar M.M. = 27 b.p.m. e este valor será coincidente com o primeiro tempo de cada compasso. 1 e 2 e Ex. 5: Tocar com o metrónomo coincidente apenas com o contratempo do primeiro tempo. O metrónomo deverá marcar M.M. = 27 b.p.m. e este valor será coincidente com o contratempo do primeiro tempo. 1 e 2 e
56 6.2.3. 3º Ciclo Esta melodia deve ser executada recorrendo ao metrónomo e seguindo os passos abaixo descritos. * Nota: Não avançar para o exercício seguinte sem concluir de forma bem sucedida o exercício anterior. Ex. 1: Tocar com o metrónomo a marcar a divisão. O metrónomo deverá marcar M.M. = 144 b.p.m. e este valor será coincidente com a divisão - colcheia. Ex. 2: Tocar com o metrónomo a marcar a semínima pontuada.
57 O metrónomo deverá marcar M.M. = 48 b.p.m. e este valor será coincidente com a pulsação - semínima pontuada. Ex. 3: Tocar com o metrónomo a marcar a mínima pontuada. O metrónomo deverá marcar o valor M.M. = 24 b.p.m. e coincidirá com a unidade de compasso – mínima pontuada. Ex. 4: Tocar com o metrónomo a marcar a mínima. O metrónomo deverá marcar o valor M.M. = 36 b.p.m. e coincidirá com a figura da mínima. A mínima não coincide com as principais referências deste tipo de compasso. A cada dois compassos, a mínima coincidirá com o primeiro tempo, sendo esta a nova referência para a realização deste exercício. 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 2 3 Uma vez que esta melodia tem início em anacruse, recomendo que conte dois compassos 6/8, iniciando a execução na sexta colcheia do segundo compasso. 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3
58 6.2.40. Secundário Esta melodia deve ser executada recorrendo ao metrónomo e seguindo os passos abaixo descritos. * Nota: Não avançar para o exercício seguinte sem concluir de forma bem sucedida o exercício anterior. Ex. 1: Tocar com o metrónomo apenas na primeira pulsação. O metrónomo deverá marcar M.M. = 54 b.p.m. e este valor será coincidente com a unidade de compasso. 1 e 2 e 1 e 2 e Ex. 2: Tocar com o metrónomo a contratempo.
59 Mantém-se o valor M.M. anterior, mas desta vez, este corresponderá ao contratempo da segunda pulsação. 1 e 2 e 1 e 2 e Uma vez que esta melodia tem início em anacruse, o aluno iniciará a execução em simultâneo com o clique do metrónomo. Ex. 3: Tocar com o metrónomo à semínima pontuada. O metrónomo deverá marcar o valor M.M. = 72 b.p.m. e coincidirá com a figura da semínima pontuada. Esta figura não coincide com as principais referências deste tipo de compasso. A cada três compassos o metrónomo será coincidente com o primeiro tempo do compasso binário. 1 e 2 e 1 e 2 e 1 e 2 e 1 e 2 e 1 2 3 4 1 2 Uma vez que esta melodia tem início em anacruse, recomendo que conte 3 compassos 2/4 e inicie a sua execução no contratempo da segunda pulsação do terceiro compasso. 1 e 2 e 1 e 2 e 1 e 2 e 1 1 2 3 4 1
60 7. ANÁLISE DOS RESULTADOS 7.1. 1º Ciclo 7.1.2. 1ª Fase De uma forma geral, os alunos tiveram uma reação muito positiva às atividades realizadas. Os primeiros minutos da atividade serviram para familiarizar os alunos com o repertório através da leitura. Em seguida, procedeu-se à realização dos exercícios propostos e na ordem prevista. Foi imediatamente identificável a necessidade de alterar os valores sugeridos para o metrónomo. Reduzi o valor inicial (M.M. = 180 b.p.m.) para M.M. = 120 b.p.m., tornando assim a execução do repertório mais acessível. Os restantes exercícios foram de igual forma reajustados a partir deste valor. Um dos alunos mostrou preferência por realizar as atividades no vibrafone. Os restantes alunos fizeram uso da marimba. Procurei ser o menos interventivo possível, por forma a evitar corromper os resultados. Cada nova atividade foi introduzida com uma breve explicação. Nas atividades mais desafiantes procurei explicar as mesmas de forma mais aprofundada e introduzi algumas sugestões de resolução. Em nenhum momento realizei qualquer demonstração no instrumento. Durante a realização das atividades a leitura continuou a ser um elemento perturbador, revelando-se tentador para os alunos repetirem uma passagem onde foi tocada uma nota errada ao invés de prosseguir com o exercício, perdendo também um pouco o foco no trabalho a realizar com o sinal sonoro. Desta forma, cada atividade necessitou de múltiplas repetições. Tal como antecipado, o último exercício revelou ser o mais desafiante. Não obstante, este foi realizado de forma satisfatória, tendo os alunos atingido os objetivos propostos. 7.1.2. 2ª Fase Já com os valores reajustados (M.M.1= 144 b.p.m.; M.M.2 = 48 b.p.m.; M.M.3 = 24 b.p.m.), iniciamos as atividades da mesma forma que na fase anterior – realização de uma breve leitura para familiarizar o aluno com o repertório a executar. O aluno, referido no ponto anterior pelas mesmas razões, manteve a sua preferência pelo vibrafone. Os restantes alunos repetiram as atividades, à semelhança da fase anterior, na marimba. Desta vez, os valores delineados foram respeitados e a leitura causou menor perturbação, reduzindo
61 o número de interrupções e repetições de cada exercício, permitindo também aos alunos serem mais musicais durante a execução das atividades – foi testemunhável uma maior preocupação na execução das dinâmicas, por exemplo. Nesta fase, os alunos demonstraram maior segurança na abordagem às atividades e maior fluência na sua execução. A expansão das propostas de trabalho – reduzindo o fosso entre elas e tornando a sequência mais intuitiva – em conjunto com a experiência arrecada na primeira fase, permitiram maior autonomia ao aluno, reduzindo a necessidade da minha intervenção. O último exercício manteve-se desafiante. Procurei auxiliar os alunos, mantendo os mesmos trâmites delineados para a primeira fase. A minha ação passou por realizar uma explicação mais aprofundada da proposta de trabalho e sugerir estratégias que possibilitassem a devida execução do exercício – por exemplo, sentir ou contar a divisão. Em nenhum momento, demonstrei o exercício recorrendo ao instrumento. Ainda assim, os alunos conseguiram atingir os objetivos propostos com maior celeridade quando em comparação com a fase anterior. 7.2. 2º Ciclo 7.2.1. 1ª Fase Os primeiros minutos da atividade serviram realizar uma breve leitura de forma a procurar minimizar os efeitos da leitura à primeira vista durante a atividade. Em seguida, foram realizados os exercícios propostos na ordem previamente definida. Foi necessário alterar os valores inicialmente sugeridos para o metrónomo, reduzindo assim de imediato para metade do valor originalmente proposto (novo valor - M.M. = 50 b.p.m.). Os restantes exercícios foram de igual forma reajustados em conformidade para com o novo valor. Cada proposta de trabalho foi introduzida com uma breve explicação da mesma. Procurei sempre que os alunos avançassem para a execução depois de compreenderem primeiro o objetivo da atividade sugerida. Procurei garantir uma maior autonomia dos alunos, permitindo que estes tivessem liberdade para encontrar as suas soluções para cada novo desafio. Apenas quando necessário, avancei com explicações mais aprofundadas ou com propostas mais concretas de resolução. Em nenhum momento, executei os exercícios no instrumento. Apesar da abordagem preventiva inicialmente realizada à leitura, esta provou uma vez mais ser um elemento perturbador na realização das atividades, evidenciando a tendência dos alunos em valorizar a exatidão das notas tocadas em vez da interação com o metrónomo. Por esta razão, foram realizadas múltiplas
62 repetições para cada atividade. Tal como antecipado, o último exercício revelou ser o mais desafiante. Por forma a manter o limite anteriormente referido, após uma exposição mais detalhada dos objetivos a alcançar e de uma sugestão de resolução, optei por assistir o aluno na contagem da divisão do compasso. Assim que o aluno demonstrou ter compreendido e ser capaz de executar o exercício de forma autónoma, cessei a minha ação. Não obstante, o exercício foi completado de forma satisfatória, tendo o aluno atingido os objetivos propostos. Após um breve diálogo com o professor cooperante, que assistiu à atividade, optei por ampliar as propostas para a fase seguinte, de forma a reduzir o fosso que as separava. 7.2.2 2ª Fase Assim que terminado o habitual ritual da leitura musical, o aluno mergulhou nas atividades que, desta feita, continham dois passos a mais quando comparadas com a fase anterior. Desta vez, o aluno começa por tocar a melodia com marcação do metrónomo coincidente com a divisão. Este exercício revelou-se particularmente útil para cimentar a perceção desta figura, facilitando a execução dos exercícios seguintes – de notar que, na fase anterior, uma das minhas ações foi precisamente auxiliar o aluno na contagem da divisão. Munido da experiência obtida na primeira fase, o aluno mostrou maior à vontade na execução das atividades, conseguindo executar a melodia proposta com preocupações musicais – sendo assinalável uma maior segurança e precisão no uso das dinâmicas, por exemplo. Entre os dois exercícios finais da 1ª fase, acrescentei uma nova proposta, de forma a estabelecer uma ponte que tornasse esta sequência de trabalhos mais intuitiva. Tal alteração permitiu ao aluno abordar estes exercícios com maior compreensão do desafio proposto e também maior segurança na sua execução. Devido a restrições de tempo, as últimas propostas não foram finalizadas na sala de aula. Desta feita, a segunda fase só foi consumada mais tarde, de forma assíncrona, através de vídeo. Desta vez, fiquei completamente arredado de realizar qualquer intervenção, exigindo assim ainda maior autonomia por parte do aluno. O professor cooperante garantiu que o aluno tivesse acesso às propostas de trabalho – conforme anteriormente detalhadas no ponto 5.2.2. O resultado final não foi mais satisfatório devido a um erro rítmico recorrente que o aluno não conseguiu ultrapassar até à gravação da atividade – terá memorizado a melodia com esse mesmo erro durante o seu estudo individual.
63 7.3. 3º Ciclo 7.3.1. 1ª Fase Apesar de uma parcela substancial dos alunos da classe de percussão se inserir neste ciclo, tornando-se por isso num grupo menos homogéneo, podemos admitir que, de uma forma geral, os alunos tiveram uma reação muito positiva às atividades realizadas. Os primeiros minutos da atividade foram dedicados à leitura, por forma de familiarizar os alunos com o repertório e procurar minimizar os obstáculos imposto pela execução com leitura à primeira vista. Em seguida, procedeu-se à realização dos exercícios propostos e na ordem prevista. Em todos os casos, foi necessário readaptar o valor do metrónomo – reduzindo-o para sensivelmente metade do valor originalmente determinado. Cada proposta de trabalho foi introduzida com uma breve explicação em torno da mesma. Procurei que os alunos estivessem cientes dos objetivos a alcançar a cada exercício, rentabilizando o tempo disponível para a implementação do projeto. À semelhança do já referido em pontos anteriores, evitei sempre exemplificar estes exercícios no instrumento, incentivando a uma postura mais autónoma por parte do aluno. O exercício que aborda o desfasamento foi, naturalmente, o que originou maior confusão. Comecei por lhes dar liberdade para encontrarem as suas próprias soluções, contribuindo apenas com alguns esclarecimentos e explicações mais detalhadas, intervindo apenas após algumas tentativas frustradas. Sugeri, como proposta de resolução, contar o número de divisões no compasso e agrupar as mesmas de acordo com a nova indicação do metrónomo. Após esta intervenção, poucas tentativas foram necessárias para aproximar os alunos dos objetivos propostos. Quando comparados com os restantes, os alunos com uma base musical mais sólida sentiram menor dificuldade em completar o trabalho de forma satisfatória. Por sua vez, os alunos que enfrentavam maiores dificuldades na prática instrumental, demonstraram-se mais receosos e inseguros na hora da realização do projeto. Ainda assim, mostraram-se sempre disponíveis para participar e realizar todas as tarefas propostas. Infelizmente, neste grupo de alunos houve um que não conseguiu completar as atividades da primeira fase de implementação do projeto, não realizando a terceira e última atividade. No entanto, deve ser assinalado que tal se deveu a questões externas ao projeto – pontualidade do aluno, urgência na preparação de atividades musicais futuras, entre outros.
70 constituem o curso de percussão, em casa alunos e professores veem-se desprovidos de muitos dos recursos essenciais para o normal funcionamento das aulas de instrumento. A terceira restrição: o limitado universo de participantes. Este projeto beneficiaria de um maior número de participantes. A classe com a qual trabalhei durante o estágio é constituída por dez alunos distribuídos de forma irregular por todos os ciclos escolares – 60% dos alunos frequentavam o 3º ciclo enquanto apenas 1% frequentava o ensino secundário, por exemplo. Graças à cortesia do professor cooperante, os questionários chegaram a todos os alunos. No entanto, apenas metade responderam ao segundo questionário – número ligeiramente superior aos participantes do primeiro questionário, que havia totalizado apenas quatro alunos. Nestes questionários, não consegui reunir qualquer informação acerca dos alunos do 1º ciclo. Os questionários foram elaborados de forma a serem claros, simples e rápidos de completar. Tinham poucas questões que necessitassem de desenvolvimento e o tempo médio de preenchimento destes inquéritos é inferior a três minutos. Creio que seriam acessíveis aos alunos mais novos, ainda que pudesse implicar a assistência do encarregado de educação. Um número superior de participantes seria importante para a obtenção de resultados mais precisos, permitindo assim retirar informações mais conclusivas. De uma forma geral, senti que os alunos ultrapassaram as minhas expectativas iniciais. Com este grupo de trabalho e com um tempo de contacto mais alargado, seria certamente possível ir mais além na aquisição de resultados e competências sobre o tema proposto. A experiência do estágio, assim como a da redação do presente documento, permitem-me sentir uma realização pessoal e uma maior confiança na preparação para as funções de docência no ensino especializado da música.
71 9. BIBLIOGRAFIA ARTHUR, Patricia; KHUU, Sieu; BLOM, Dianna; A preliminary study: is the metronome harmful or helpful? , Australian Journal of Music Education 2016: 50(2), 71-82, disponível para consulta em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1146312.pdf BANK, Paulina J. M.; ROERDINK, Melvyn; PEPER, C. E., Comparing the efficacy of metronome beeps and stepping stones to adjust gait: steps to follow!, (8 Janeiro, 2011), DOI: 10.1007/s00221-010-2531-9, disponível para consulta em springerlink.com BONUS, Alexander Evan; Metronome , Oxford Handbooks Online (Abril, 2014), DOI: 10.1093/oxfordhb/9780199935321.013.001, disponível para consulta em: https://www.oxfordhandbooks.com/view/10.1093/oxfordhb/9780199935321.001.0001/oxfordhb9780199935321-e-001 BROWN, Rob; How to Use Your Metronome The Smarter Way! - For Great Time & Feel ( 25 Julho, 2019), Rob Brwon Channel, disponível para consulta em: https://www.youtube.com/watch?v=PaWkHj1mI94 BURNARD, Pamela. (2012, Setembro) Commentary: Musical Creativity as Practice, The Oxford Handbook of Music Education, Volume 2, DOI: 10.1093/oxfordhb/9780199928019.013.0022_update_001 COLLINS, Tim; Crazy ways to pratice with a metronome ! (18 Dezembro, 2020), Tim Collins Channel, disponível para consulta em: https://www.youtube.com/watch?v=hzSuu_FL73w CORCORAN, Sean (2021), Teaching creative music in El Sistema and after-school music contexts, International Society For Music Education , 1-14, DOI: 10.1177/0255761421990820 HANBERRY, Melody A.; Effects of practice strategies, metronome use, meter, hand, and musical function on dual-staved piano performance accuracy and practice time usage of undergraduate , Louisiana State University and Agricultural and Mechanical College (Maio, 2004), disponível para consulta em: https://digitalcommons.lsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2186&context=gradschool_dissertations
72 HARRISON, Gavin; Rhythmic Illusions; Designed to explain the mystery behind beat displacement, subdivions, rhythmic scales, rhythmic modulations and much more, Warner Bros, Publications (Florida, 1996) HÉROUX, Isabelle. (2018, Maio 8), Creative Processes in the Shaping of a Musical Interpretation: A Study of Nine Professional Musicians, Frontiers in Psychology , https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00665 LAPIDAKI, E. (2000), Stability of tempo judgements in music listening, MusicEducation Research,2 (1), 25-44, disponível para consulta em http://cogprints.org/1828/1/Lapidaki.html Modern Drummer Education Team Weighs In On: Practicing With a Metronome (2012), disponível para consulta em: https://www.moderndrummer.com/2012/05/practicing-with-metronome/ MORELLO, Joe; Master Studies II: More Exercises for the Development of Control and Technique, Modern Drummer Publications (Agosto, 2006) KELSO, Mark; Fun and Useful Metronome Exercise with Mark Kelso (16 Outubro, 2016), Drumeo Channel, disponível para consulta em: https://www.youtube.com/watch?v=rdzZ3anxkZY KOVARSKY, Jerry (2020), The Well-Rounded Keyboardist - Creative Ways to Practice With a Metronome . Consultado em 8 de abril de 2021. Disponível para consulta em https://hub.yamaha.com/the-well-roundedkeyboardist-creative-ways-to-practice-with-a-metronome/ RODGERS, Anni Layne; Music Therapy: Sound Medicine for ADHD (17 Março, 2020), disponível para consulta em: https://www.additudemag.com/music-therapy-for-adhd-how-rhythm-builds-focus/ SMITH, Nate; Test Your Drum Metronome IQ – How Many Ways Can You Use a Single Beat? (17 Setembro, 2020), The 80/20 Drummer Channel, disponível para consulta em: https://www.youtube.com/watch?v=GfLNCqrc--Y
73 SOUNDBRENNER. (2021). Creative Ways to Use Your Metronome . Consultado em 27 de junho de 2021. Disponível para consulta em https://www.soundbrenner.com/blog/creative-ways-to-use-your-metronome/ SUMMER, Casey; How to Use a Metrome to Increase Attention, Coordination and Motor Planning, (31 Julho, 2017), disponível para consulta em: https://www.yourkidsot.com/blog/how-to-use-a-metronome-toincrease-attention-coordination-and-motor-planning-guest-post TOEWS, Brandon; 6 Metronome Hacks That Will Change Your Drumming (25 Agosto, 2020), Drumeo Channel, disponível para consulta em: https://www.youtube.com/watch?v=DZt-RtpcJZQ WALKER, Robert. (2019), The Vanishing Metronome Click – Burying the Click. Consultado em 27 de junho de 2021. Disponível para consulta em https://web.archive.org/web/20190521003852/http://robertinventor.com/bmwiki/The_Vanishing_M etronome_Click_-_Burying_the_Click WEBSTER, Peter. (2018), Rethinking Music Education: Encouraging Creative Thinking in Sound Across all Musical Experiences , Consultado em 26 de Junho de 2021. Disponível para consulta em https://www.isme.org/news/rethinking-music-education-encouraging-creative-thinking-sound-across-allmusical-experiences WRIGHT, Rachel L.; BEVINS, Joseph W.; PRATT, David; SACKLEY, Catherine M.; WING, Allan M., Metronome Cueing of Walking Reduces Gait Variability after a Cerebellar Stroke, (1 Junho, 2016), Frontiers in Neurology, DOI: 10,3389/fneur.2016.00084
74 10. ANEXOS
75
76
77
78
79
86 Observações A aula será realizada em contexto online através da plataforma Teams. O aluno não tem acesso a alguns dos instrumentos para os quais está a trabalhar. Esta condição obriga a uma particular adaptação das estratégias de estudo por parte do aluno.
87 Planificação de Aula Aula 2 – 23/03/2021 Aluno F 9º A 14h35 - 16h05 90 minutos Percussão Objetivos: Interpretação, destreza técnica, estratégias de estudo e repertório. Sumário: Desenvolvimento de competências técnicas e interpretativas através do estudo de repertório essencial na formação de um percussionista. Desenvolvimento de estratégias de estudo eficazes na prática instrumental e essenciais para a autonomia do aluno. Materiais Didáticos: Graded Music for Snare Drum, Book III de Kevin Hathway & Ian Wright; Statement de Lynn Glassock; Marimba Dances de Ross Edwards. Instru mento Conte údo Repe rtório Metodologia Dura ção Critérios de Avaliação Caixa - Rudimentos: Flam, Drag, Rufo Aberto e Rufo Fechado. Study nº. 5 - Preparação/aquecimento através da execução isolada dos rudimentos presentes na peça em estudo; - Trabalho isolado de passagens complexas do estudo. 15 minutos - Pontualidade e assíduidade; - Comportamento; - Aquisição de Conhecimentos; - Desempenho; - Autoavaliação - Execução e avaliação da peça em estudo. 15 minutos Multiper cussão - Acentos; - Métrica; - Dinâmicas. State ment - Estudo e execução de acentos; - Estudo e análise dos diferentes compassos presentes na peça. 15 minutos - Execução e 15
88 avaliação da peça em estudo. minutos Marimb a - Interpretação; - Estruturas Musicais; - Estratégias de estudo. Mari mba Dances I - Estudo e análise de passagens mais complexas; - Definição de estratégias de interpretação por forma a respeitar o carácter da peça. 15 minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 15 minutos Observações A aula será realizada em contexto online através da plataforma Teams. O aluno não tem acesso a alguns dos instrumentos para os quais está a trabalhar. Esta condição obriga a uma particular adaptação das estratégias de estudo por parte do aluno.
89 Planificação de Aula Aula 3 – 23/03/2021 Aluno G 3º G 16h15 – 17h e 17h55 - 18h40 90 minutos Percussão Objetivos: Técnica, leitura, estudo e execução. Sumário: Desenvolvimento de competências técnicas, de leitura e execução através da realização de estudos e repertório para diferentes instrumentos de percussão. Materiais Didáticos: Elementary Snare Drum Studies de Mitchell Peters; Multi-Pitch Rhythm Studies for Drums de Ron Delp; Marimba: Technique Through Music de Mark Ford; 19 Études Musicales de Vibraphone, Volume 5 de Emmanuel Séjourné. Instrum ento Conte údo Repe rtório Metodologia Dura ção Critérios de Avaliação Caixa - Rufo Aberto; - Tercinas e Sextinas de Semicolcheia. Estud os 48 e 49. - Distinção e identificação dos diferentes rufos presentes no estudo (variação na quantidade de batimentos); - Estudo do sticking utilizado nas tercinas de semicolcheia (número ímpar de batimentos). 15 minutos - Pontualidade e assíduidade; - Comportamento; - Aquisição de Conhecimentos; - Desempenho; - Autoavaliação - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Multiper cussão Síncop a Estud o 9 - Análise e execução da síncopa; - Definição do sticking. 10 minutos
90 - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Marimba - Técnica de quatro baquetas; - Batimentos independente s. Fry - Execução da escala associada à peça, aproveitando material musical da mesma; - Trabalho isolado de cada mão; - Estudo isolado do gesto técnico essencial na execução de batimentos independentes. 15 minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Vibrafon e Estrutu ras Musicais e Estratégias de Estudo. Ritour nelle - Identificação e execução da escala presente na peça; - Identificação de estruturas musicais presentes na peça; - Trabalhar isoladamente cada mão. 10 minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Observações A aula será realizada em contexto online
91 através da plataforma Teams. O aluno não tem acesso a alguns dos instrumentos para os quais está a trabalhar. Esta condição obriga a uma particular adaptação das estratégias de estudo por parte do aluno.
92 Planificação de Aula Aula 4 – 19/04/2021 Aluno A 7º C 9h55 - 11h25 90 minutos Percussão Objetivos: Interpretação, repertório, destreza técnica e coordenação motora. Sumário: Desenvolvimento de competências técnicas e interpretativas através do estudo de repertório essencial na formação de um percussionista. Desenvolvimento de competências de coordenação motora através da realização de estudos para bateria. Materiais Didáticos: Fundamental Solos for Mallets de Mitchell Peters; Scherzo de Mitchell Peters; Méthode de Batterie de Gert Bomhof; Graded Music for Tuned Percussion, Book II de Kevin Hathway & Ian Wright. Instru mento Conte údo Repe rtório Metodologia Dura ção Critérios de Avaliação Marimb a Execuçã o, Coordenação Motora Dese rted Roads - Estudo da escala e arpejo de Mi Maior; - Estudo do polirrítmo 3:2; 15 minutos - Pontualidade e assíduidade; - Comportamento; - Aquisição de Conhecimentos; - Desempenho; - Autoavaliação - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Tímpano s Análise da Partitura e Definição de Estratégias de Estudo Scher zo - Análise da partitura; - Estudo da acentuação dupla; - Estudo do polirrítmo 3:2; - Considerações acerca do carácter da peça. 10 minutos - Execução e avaliação da peça em 10 minutos
93 estudo. Bateria Coorde nação Motora, Improvisação, Time Keeping 2 Solos + 3 Exercícios - Estudo do galope; - Estudo das secções escritas; - Estudo das secções dedicadas à improvisação. 15 minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Projeto de Estágio Uso Criativo do Metrónomo Gree nsleeves - Marimba - Apresentação dos exercícios a realizar com o metrónomo. 10 minutos - Execução e avaliação das tarefas. 10 minutos Observações Ao contrário das primeiras aulas realizadas em contexto de confinamento geral, esta aula realizar-seá presencialmente nas instalações do Conservatório de Música do Porto.
94 Planificação de Aula Aula 6 – 19/04/2021 Aluno C 12º A 14h35 - 16h05 90 minutos Percussão Objetivos: Interpretação, performance, repertório. Sumário: Desenvolvimento de competências interpretativas e performativas através do estudo de repertório essencial na formação de um percussionista. Materiais Didáticos: Arhus Etude n.º 9 de Bent Lylloff; Folklore Suite de Poliev Dobri; Mind the Gap de Luís Tinoco; Graded Music for Tuned Percussion, Book III de Kevin Hathway & Ian Wright. Instru mento Conte údo Repe rtório Metodologia Dura ção Critérios de Avaliação Caixa Interpre tação e Performance. Ahrus Etude - Estudo isolado das secções caracterizadas por alterações métricas; - Estudo das secções de acordo com o seu carácter musical. 15 minutos - Pontualidade e assíduidade; - Comportamento; - Aquisição de Conhecimentos; - Desempenho; - Autoavaliação - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Tímpano s Afinaçã o e Interpretação. Folklo re Suite – Andamento s I e IV - Afinação dos tímpanos a partir de uma nota de referência; - Estudo isolado dos acelerandos e ritardandos rítmicos; - Estudo de secções com alternância métrica. 10 minutos - Execução e 10
95 avaliação da peça em estudo. minutos Marimb a Interpre tação e Performance. Mind the Gap – Andamento I - Estudo isolado de passagens caracterizadas por múltiplas alternâncias métricas; - Fraseado: respiração musical e interpretação das ligaduras. 15 minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Projeto de Estágio Uso Criativo do Metrónomo Moza rt – Sight Reading Examples, ABRSM - Marimba - Apresentação dos exercícios a realizar com o metrónomo. 10 minutos - Execução e avaliação das tarefas. 10 minutos Observações Ao contrário das primeiras aulas realizadas em contexto de confinamento geral, esta aula realizar-seá presencialmente nas instalações do Conservatório de Música do Porto.
102 Planificação de Aula Aula 10 – 20/04/2021 Aluno G 7º C 16h15 – 17h e 17h55 - 18h40 90 minutos Percussão Objetivos: Técnica, estratégias de estudo, interpretação. Sumário: Desenvolvimento de competências técnicas e interpretativas através do estudo de repertório fundamental para a percussão. Desenvolvimento de estratégias de estudo para o repertório em questão. Materiais Didáticos: Elementary Snare Drum Studies de Mitchell Peters; 19 Études Musicales de Vibraphone, Volume 5 de Emmanuel Séjourné; Graded Music for Timpani, Book II de Kevin Hathway & Ian Wright; Graded Music for Tuned Percussion, Book II de Kevin Hathway & Ian Wright. Instrum ento Conte údo Repe rtório Metodologia Dura ção Critérios de Avaliação Caixa - Flam; - Rufo de 5, 9, 17. Estud o 51 e 52 – Mitchell Peters - Estudo isolado dos diferentes rudimentos presentes nos exercícios; - Estudo isolado de compassos complexos presentes nos estudos. 15 minutos - Pontualidade e assíduidade; - Comportamento; - Aquisição de Conhecimentos; - Desempenho; - Auto- - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Vibrafon e - Análise da partitura; - Estratégias de estudo; Caste l - Estudo isolado de cada mão; - Identificação de similaridades entre as vozes; - Introdução do 10 minutos
103 - Técnica de pedal. pedal. avaliação - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Tímpano s - Afinação; - Trémulos; - Galope. Galop - Afinação dos tímpanos a partir de uma nota de referência; - Exercícios para desenvolvimento dos trémulos; - Execução isolada de compassos com predominância do galope. 15 minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Projeto de Estágio Uso Criativo do Metrónomo Green sleeves - Marimba - Apresentação dos exercícios a realizar com o metrónomo. 10 minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Observações Ao contrário das primeiras aulas realizadas em contexto de confinamento geral, esta aula realizar-seá presencialmente nas instalações do Conservatório de Música do Porto.
104 Planificação de Aula Aula 11 – 20/04/2021 Aluno H 3º A 17h10 - 17h55 45 minutos Percussão Objetivos: Análise da partitura, leitura, audição crítica. Sumário: Desenvolvimento de competências de análise da partitura e de leitura através do estudo de repertório acessível à iniciação de instrumento. Desenvolvimento de audição crítica através de ferramentas digitais. Materiais Didáticos: 10 Beginning Studies for Mutiple Percussion de Ney Rosauro; Les Claviers à Percussions Parcourent le Monde Volume 1 de Emmanuel Séjourné; Método de Percusión, Volumen 2 de Michael Jansen. Instru mento Conte údo Repe rtório Metodologia Dura ção Critérios de Avaliação Multiper cussão - Leitura; - Técnica de prato suspenso; - Técnica de Cross Stick . Allegr o - Notação da cúpula do prato suspenso – demonstração; - Notação do Cross Stick – demonstração; - Realização da primeira leitura. 10 minutos - Pontualidade e assíduidade; - Comportamento; - Aquisição de Conhecimentos; - Desempenho; - Autoavaliação - Execução e avaliação da peça em estudo. 5 minutos Vibrafon e Análise da Partitura e Definição de Estratégias de Estudo Conc erto Pour Julie - Audição de uma versão da peça complementando com a leitura da mesma; - Estudo do tema principal. 10 minutos
105 - Execução e avaliação da peça em estudo. 5 minutos Projeto de Estágio Uso Criativo do Metrónomo Danz a Mejicana, Michael Jansen, volume 2 - Vibrafone - Apresentação dos exercícios a realizar com o metrónomo. 5 minutos - Execução e avaliação das tarefas. 10 minutos Observações Ao contrário das primeiras aulas realizadas em contexto de confinamento geral, esta aula realizar-seá presencialmente nas instalações do Conservatório de Música do Porto.
106 Planificação de Aula Aula 12 – 22/04/2021 Aluno I 6ºG 17h10 - 18h40 90 minutos Percussão Objetivos: Técnica, coordenação motora, estruturas musicais. Sumário: Desenvolvimento de competências técnicas através do estudo de repertório fundamental para a percussão. Consolidação de estruturas musicais presentes nas peças em estudo. Desenvolvimento de competências de coordenação motora através do estudo de exercícios para bateria. Materiais Didáticos: 10 Beginning Studies for Mutiple Percussion de Ney Rosauro; Funny Vibraphone Book 1 de Nebojsa Jovan Zivkovic; Méthode de Batterie 2 de Gert Bomhof; Graded Music for Tuned Percussion, Book I de Kevin Hathway & Ian Wright. Instrum ento Conte údo Repe rtório Metodologia Dura ção Critérios de Avaliação Multiper cussão - Carácter Musical; - Técnicas de prato suspenso. Marc ha – Ney Rosauro - Estudo das secções de acordo com o seu carácter musical; - Estudo rítmico de algumas secções reduzido a uma voz. Em seguida, execução da mesma passagem com as respetivas vozes; - Demonstração dos diferentes sons obtidos no prato suspenso. 15 minutos - Pontualidade e assíduidade; - Comportamento; - Aquisição de Conhecimentos; - Desempenho; - Autoavaliação - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Vibrafon - Sum - Execução da escala 10
107 e Estruturas Musicais mer Song presente na peça em ordenações de terceiras simultâneas. minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Bateria - Técnica de Pedal do Prato de Choque; - Uso da Baqueta no Aro da Caixa. Págin a 12, Bomhof - Realização de primeira leitura; - Estudo isolado da execução no prato de choque; - Estudo isolado da Cross Stick . 15 minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Projeto de Estágio Uso Criativo do Metrónomo Scher zo, de Sonata in F de Haydn - Marimba - Apresentação dos exercícios a realizar com o metrónomo. 10 minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Observações Ao contrário das primeiras aulas realizadas em contexto de confinamento geral, esta aula realizar-seá presencialmente nas instalações do Conservatório de Música do Porto.
108 Planificação de Aula Aula 13 – 22/04/2021 Aluno J 5ºG 17h45 - 20h15 90 minutos Percussão Objetivos: Técnica, métrica, repertório. Sumário: Desenvolvimento de competências técnicas e métricas através do estudo de repertório fundamental para um percussionista. Materiais Didáticos: Graded Music for Snare Drum, Book III de Kevin Hathway & Ian Wright; Vibraphone Technique: Dampening and Pedaling de David Friedman; Ballad for the Dance de Saul Goodman; Graded Music for Tuned Percussion, Book II de Kevin Hathway & Ian Wright. Instrum ento Conte údo Repe rtório Metodologia Dura ção Critérios de Avaliação Caixa - Alterações métricas; - Rufo Aberto e Rufo Fechado. Sophi sticated Syncopation - Estudo das alterações métricas; - Estudo e diferenciação entre o rufo aberto e o rufo fechado. 15 minutos - Pontualidade e assíduidade; - Comportamento; - Aquisição de Conhecimentos; - Desempenho; - Autoavaliação - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Vibrafon e - Técnica de Dampening Estud o 1 – David Friedman - Realização de exercícios de dampening em Dó Maior; - Realização de primeira leitura sem pedal. 10 minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Tímpano - Balla - Estudo das secções 15
109 s Alterações métricas; - Carácter musical; - Padrões cruzados. d for the Dance - Saul Goodman de acordo com o seu carácter musical; - Contagem de compassos no Allegro con Brio ; - Estudo do padrão cruzado. minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Projeto de Estágio Uso Criativo do Metrónomo Green sleeves - Marimba - Apresentação dos exercícios a realizar com o metrónomo. 10 minutos - Execução e avaliação da peça em estudo. 10 minutos Observações Ao contrário das primeiras aulas realizadas em contexto de confinamento geral, esta aula realizar-seá presencialmente nas instalações do Conservatório de Música do Porto.
110 Relatórios M16 Aula 1 Esta aula foi lecionada a um aluno do 3º ciclo do ensino básico – 7º ano. A aula foi preparada de forma a que o aluno pudesse trabalhar diferentes instrumentos: Caixa, Multipercussão, Marimba e Vibrafone. Para cada um, o aluno tinha um estudo ou peça do repertório de percussão para preparar. A ordem, referida anteriormente, foi preparada considerando as condições do aluno em realizar a aula em casa e de forma a agilizar as transições para diferentes instrumentos. Assim, a primeira metade da aula foi dedicada a instrumentos de peles e a segunda metade dedicada às lâminas. O primeiro instrumento abordado foi a Caixa. Propus ao aluno que realizasse alguns exercícios de preparação que incluiam material musical presente no exercício em estudo: rudimentos, células e frases rítmicas complexas, por exemplo. Após a realização destes exercícios, o aluno executou o estudo. Em seguida, foram trabalhados e corrigidos erros cometidos durante a execução, repetindo no fim o mesmo exercício. Para todo este processo foi previsto um total de 25 minutos que foram devidamente cumpridos. A peça abordada em seguida foi uma peça de multipercussão. À semelhança do caso anterior, também aqui propus trabalhar isoladamente passagens desafiantes da peça como preparação para a execução da mesma. No entanto, este trabalho não foi tão bem sucedido quanto no caso anterior, provocando atrasos em relação ao tempo inicialmente previsto. Em alguns casos, o aluno necessitou de uma desconstrução maior da peça de forma a conseguir alcançar os objetivos traçados. Em seguida, o aluno passou para os instrumentos de lâminas. Uma vez que o aluno não possui estes instrumentos em casa, o aluno realiza este trabalho num teclado – piano elétrico. Dada a referida limitação logística, não é possível a realização de trabalho técnico específico dos instrumentos de lâminas. Desta forma, o objetivo deste trabalho é permitir que o aluno interiorize os elementos musicais – tonalidade, métrica, leitura melódica e harmónica, entre outros. O aluno começou por trabalhar o repertório de Marimba. Uma vez que não lhe é possível executar a peça como faria no seu instrumento, começamos por trabalhar a escala associada à peça recorrendo a temas rítmicos existentes na mesma, com especial atenção a uma secção polirítmica em 3:2. O trabalho referente ao instrumento Vibrafone não foi realizado devido aos atrasos anteriormente referidos, comprometendo assim a execução do plano inicialmente traçado.
111 Aula 2 Esta aula foi ministrada a um aluno do 3º ciclo do ensino básico – 9º ano. A aula foi preparada de forma a trabalhar diferentes instrumentos de percussão: Caixa, Multipercussão e Marimba. Para cada um, o aluno tinha um estudo ou peça para preparar. A ordem, referida anteriormente, foi preparada considerando as condições do aluno em realizar a aula em casa e de forma a agilizar as transições para diferentes instrumentos. Assim, a primeira metade da aula seria dedicada a instrumentos de peles e a segunda metade dedicada às lâminas. No entanto, no início da aula o aluno estava preparado para iniciar o trabalho de lâminas. Uma vez que tal não seria prejudicial, optei então por respeitar a preferência do aluno reajustar a ordem previamente definida, mantendo os correspondentes objetivos. O primeiro instrumento abordado foi então a Marimba. Uma vez que esta peça já estava a ser trabalhada previamente a esta aula, optei por ouvir primeiro o trabalho já realizado pelo aluno. A partir daí, procurei corrigir erros, esclarecer dúvidas que fossem mais persistentes aos olhos do aluno e contribuir com ideias musicais para a sua performance. Para a realização deste trabalho foram necessários os 30 minutos previstos na preparação da aula. Em seguida, e retomando os planos iniciais, iniciamos o estudo de Caixa. Propus ao aluno que realizasse alguns exercícios de preparação que incluiam material musical presente no exercício em estudo: rudimentos, células e frases rítmicas complexas, por exemplo. Após a realização destes exercícios, o aluno executou o estudo. Em seguida, foram trabalhados e corrigidos erros cometidos durante a execução, repetindo no fim o mesmo exercício. Para todo este processo foi previsto um total de 30 minutos que foram devidamente cumpridos. Finalmente, no derradeiro momento da aula, o aluno trabalhou Multipercussão. À semelhança do que aconteceu anteriormente, o aluno já havia iniciado o trabalho desta peça. Comecei por ouvir a sua interpretação e, em seguida, trabalhei as passagens que suscitavam mais dúvidas ao aluno. Também este trabalho durou os 30 minutos inicialmente programados.
118 para a realização das tarefas. De forma a agilizar o tempo disponível – 20 minutos – o aluno focou-se apenas na primeira metade do tema. O aluno realizou todas as tarefas de forma positiva, apesar de confirmar as expectáveis dificuldades resultantes da última atividade proposta. Neste caso, após explicação e contagem – sem demonstração, de forma a evitar detorpar a performance do aluno – o estudante foi capaz de completar a atividade de forma satisfatória.
119 Aula 10 Esta aula foi ministrada a um aluno que se encontra no 3º ciclo do ensino básico – 3º grau. Infelizmente, esta aula foi bastante atípica. O aluno tem a sua aula de percussão dividida em dois blocos de 45 minutos de duração cada – 1º bloco entre as 16h15 e as 17h; 2º bloco entre as 17h55 e as 18h40. Neste dia, o aluno faltou ao primeiro bloco e chegou com um atraso considerável ao segundo bloco. Assim, confrontando-se com a proximidade dos compromissos institucionais previamente assumidos com o aluno (realização de audição, entre outros), o professor cooperante optou por assumir o controlo do pouco tempo de aula remanescente. No entanto, apesar das contrariedades, foi-me amavelmente garantida a aplicação do projeto de estágio. O aluno teve alguns minutos para se familiarizar com o tema Greensleeves . Em seguida, executou o tema seguindo os pontos propostos no projeto. Para agilizar esta primeira fase e minimizar a perturbação consequente da leitura à primeira vista, o aluno apenas tocou metade do tema. O aluno foi bem sucedido em realizar as primeiras duas propostas. No entanto, devido à ansiedade causada pela leitura à primeira vista, do curto tempo disponível para a atividade e do grau de dificuldade da mesma, não foi possível realizar a terceira proposta.
120 Aula 11 Esta aula foi lecionada a um aluno de iniciação musical, ou seja, um aluno do 1º ciclo do ensino básico. O planeamento da aula foi delineado por forma a conter três momentos diferentes, sendo o terceiro e último momento dedicado à introdução do projeto de estágio. O repertório abordado abrange as áreas da multipercussão e do vibrafone. O primeiro momento da aula foi dedicado à peça Allegro, de Ney Rosauro, para multipercussão. Sendo esta uma primeira abordagem, o aluno começou por realizar uma breve leitura da secção inicial, onde aproveitei para trabalhar algumas fíguras rítmicas. Depois, e à medida que os novos materiais de carácter técnico e musical são introduzidos na peça, expliquei e demonstrei o uso da cúpula do prato suspenso e o cross stick . Este momento da aula durou 15 minutos. Os 15 minutos seguintes foram dedicados ao Concerto pour Julie para vibrafone com eletrónica, da autoria de Emmanuel Séjourné. Comecei por mostrar ao aluno uma gravação da peça para que este tivesse acesso a um exemplo auditivo da obra. Em seguida, apresentei o tema principal, desafiando o aluno a reproduzir o mesmo. Finalmente, na última porção da aula, introduzi o projeto de estágio. Apresentei a peça ao aluno, dispensando-lhe alguns minutos para que se familiarizasse com a melodia. Uma vez que o repertório não se encontrava ainda dominado pelo aluno, preferi sacrificar a execução completa da melodia, favorecendo assim a realização da totalidade das atividades para a investigação. Ao contrário de outros, este aluno preferiu o vibrafone para realizar as tarefas do âmbito do projeto. Em seguida, introduzi os exercícios de forma sequencial e em dificuldade crescente. Em todos eles apresentei uma breve explicação acerca da sua execução, evitando a demonstração para não afetar o resultado da investigação. O aluno demonstrou, à semelhança dos seus colegas, alguma dificuldade na execução do último ponto.
121 Aula 12 Esta aula foi lecionada a um aluno do 2º ciclo do ensino básico, mais concretamente, do 2º grau do ensino musical. Nesta aula foram trabalhadas competências técnicas e musicais através do estudo do repertório para multipercussão, vibrafone e bateria. O momento final da aula foi inteiramente dedicado à aplicação do projeto de estágio. Os primeiros 25 minutos de aula serviram para trabalhar a peça Marcha , de Ney Rosauro, para multipercussão. Esta peça possui duas secções de carácter contrastante. O aluno começou por trabalhar as secções com carácter marcial, trabalhando de forma simplificada as frases rítmicas, inserindo em seguida a orquestração sinalizada pelo autor. Depois, seguiu-se um estudo cuidado das subtilezas relativas ao uso do prato suspenso na secção intermédia da peça, através da exploração de três sonoridades diferentes. Os 20 minutos seguintes foram dedicados à peça Summersong para vibrafone. Uma vez que o aluno já havia iniciado anteriormente o seu estudo, realizou exercícios de preparação que consistiram na execução da escala que define a tonalidade da peça com terceiras simultâneas – padrão recorrente na peça em estudo. A seguir, o trabalho foi focado em questões musicais e interpretativas. No terceiro momento da aula, o aluno trabalhou bateria através da realização de exercícios do manual de Bomhof. Estes exercícios introduziam material técnico e musical ainda desconhecidos por parte do estudante. Comecei por elucidar o aluno desse material – uso do pedal do prato de choque e o cross stick -, permitindo em seguida que o aluno reproduzisse os exercícios. Este momento da aula teve a duração de 25 minutos. Para os alunos do 2º ciclo, escolhi o Scherzo da Sonata in F de Haydn para a aplicação do trabalho criativo com o metrónomo. Após o estudo da melodia, o aluno realizou a três propostas de trabalho com o metrónomo. Apesar das dificuldades sentidas na realização da última atividade, de uma forma geral, o aluno teve um desempenho bastante positivo.
122 Aula 13 Nesta aula trabalhei com um aluno do 5º grau do curso de música. Trabalhamos repertório para caixa e tímpanos, um estudo técnico para vibrafone e demos início ao projeto de estágio. Durante o primeiro momento da aula, realizamos exercícios técnicos que visam desenvolver a execução dos rufos – aberto e fechado - e isolamos o estudo de algumas passagens desafiantes da peça Sophisticated Syncopation, de forma a preparar a execução da mesma. Os 20 minutos seguintes foram dedicados ao estudo técnico do dampening no vibrafone. O aluno começou por executar uma escala maior introduzindo esta técnica de forma faseada. Este exercício serviu de preparação para a interpretação do estudo n.º 1 de David Friedman, onde esta técnica é amplamente utilizada. O terceiro momento da aula serviu para trabalhar a peça Ballad for the Dance de Saul Goodman. Como forma de preparar a execução integral da peça, o aluno começou por diferenciar o carácter das diferentes partes, isolando o seu estudo e procurando garantir uma interpretação musicalmente coerente. Na secção da dança, o aluno realizou um trabalho mais voltado para o fraseado, com particular cuidado com a interpretação dos acentos naturalmente resultantes da alternância métrica que caracteriza esta secção. Finalmente, os últimos 20 minutos foram dedicados à introdução do projeto de estágio. Após um breve momento em que o aluno teve a possibilidade de se familiarizar com o repertório a trabalhar, demos início à realização das propostas de trabalho. O aluno revelou um desempenho bastante positivo. A última proposta exigiu uma maior participação da minha parte, onde procurei explicar o exercício de diferentes formas e sugeri estratégias para a sua abordagem. Todavia, procurei sempre não executar qualquer tipo de demonstração no instrumento, de forma a evitar algum tipo de influência na performance do aluno.
123 Aula 14 Esta aula foi lecionada a uma aluna do 12º ano de esclaridade no dia 10 de Maio de 2021. Esta aula não foi orientada por mim na sua totalidade. Orientei apenas a primeira parte da aula, a pedido do professor cooperante. Desta forma, ao contrário das aulas anteriores, não tive oportunidade de realizar a planificação atempadamente desta aula. A aluna começou por realizar o ensaio com pianista acompanhador para preparação do Concerto for Percussion Solo de Gary D. Ziek. Neste ensaio a aluna focou-se apenas no primeiro andamento, pois este iria ser interpretado brevemente em contexto de apresentação pública. A aluna estudou de forma persistente algumas secções que permaneciam inseguras e repetiu secções onde o andamento parecia estar instável. Em seguida, a aluna trabalhou o primeiro e quarto andamentos da peça Folklore Suite de Dobri Paliev. Encontrando-se este repertório num estágio avançado de preparação, dedicamos este momento para trabalhar alguns aspetos musicais e interpretativos – acelerandos e ritardandos, fraseado, gesto técnico, entre outros. Após este trabalho, o professor cooperante voltou a assumir o controlo da aula (ver grelha de observação) .
124 M32 Aula 2 Esta aula foi lecionada a 24 de Maio de 2021. Foi originalmente combinada de forma a garantir a assistência do professor supervisor da Universidade do Minho. Por esta razão, não houve possibilidade de realizar uma planificação atempada desta aula. A aula foi orientada por mim na sua totalidade. Para esta aula, o principal objetivo era o de trabalhar a peça Three in a Row de Jorge Prendas na íntegra, uma vez que se aproximava a data para a apresentação pública da mesma em contexto de concurso. Procurei reduzir as minhas intervenções aos aspetos mais essenciais, de forma a garantir o objetivo proposto. As minhas intervenções foram de forma geral, de carácter interpretativo e musical – dinâmicas, comunicação musical entre os intérpretes e ocasionais incoerências com o texto musical. O último momento da aula foi dedicado a um desafio proposto pelo professor supervisor. Esse desafio consistiu em trabalhar à primeira vista – para todos os intervenientes – a peça Puls de Bruno Giner. Começamos por realizar uma primeira leitura integral lenta onde, para auxiliar os músicos, dirigi a peça. Realizamos uma segunda leitura nas mesmas condições, mas desta vez, com algumas intervenções realizadas com o objetivo de corrigir erros de leitura. Nas leituras seguintes, abandonei o papel de regente, focando as minhas intervenções para aspetos musicais e de música de conjunto – comunicação musical entre os intérpretes.
125