Identidades múltiples del estudiante hispanoamericano en el sistema educativo español: estrategias de integración

investigaciones sobre la enseñanza del español y su cultura en contextos de inmigración E. Bravo-García, Emilio Gallardo-Saborido, Inmaculada Santos de la Rosa y Antonio Gutiérrez (Eds.) Sevilla – Helsinki 2014 investigaciones sobre la enseñanza del español y su cultura en contextos de inmigración E. Bravo-García, Emilio Gallardo-Saborido, Inmaculada Santos de la Rosa y Antonio Gutiérrez (Eds.) Investigaciones sobre la Enseñanza del Español y su cultura en contextos de inmigración E. Bravo-García, Emilio Gallardo-Saborido, Inmaculada Santos de la Rosa y Antonio Gutiérrez (Eds.) 2014 Publicado por la Universidad de Helsinki y el Grupo de Investigación Estudios lingüísticos, histórico-culturales y Enseñanza del &spañol como Lengua Extranjera (HUM 927), Universidad de Sevilla. Comité editorial: Jane Arnold, Mª Auxiliadora Castillo Carballo, Juan M. García Platero, Alejandro Gómez Camacho y Mirjami Matilainen. ISBN: 978-84-697-1296-2 © (edición) Grupo de Investigación Estudios lingüísticos, históricoculturales y Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (HUM 927). © (textos) los autores. INDICE DE CONTENIDOS Prólogo .................................................................................................... 9 I. El español y su cultura como identidad .......................................... 13 I.I. Eva Bravo-García: “Identidades múltiples del estudiante hispanoamericano en el sistema educativo español. Estrategias de integración” ...................................................................................... 15 I.II. Emilio J. Gallardo-Saborido, Fernando Guzmán Simón y Alejandra Pacheco Costa: “Estrechar el Estrecho: el flamenco y la música tradicional magrebí como recursos educativos para el alumnado inmigrante de Secundaria” ......................................... 43 I.III. Lola Pons: “El paisaje lingüístico de la frontera luso española: multilingüismo e identidad” ......................................................... II. El español en el aula intercultural: recursos y competencias .. 95 II.I. Alejandro Gómez Camacho: “La enseñanza de la ortografía al alumnado inmigrante en Secundaria” ......................................... 97 II.II. Antonio Gutiérrez Rivero y Victoria Orellana Ortega: “Enseñanza de español a niños inmigrantes. Algunos recursos prácticos” ......................................................................................... 117 II.III. Verónica Rivera Reyes: “Desarrollo de la competencia comunicativa mediante proyectos y actuaciones educativas de éxito” ........................................................................................................... 143 II.IV. Carmen Mª Sánchez Morillas: “Profesorado de enseñanza de español a inmigrantes adultos: proyectos de formación” .......... 16III. El español en contacto con lenguas orientales .......................... 187 III.I. Inmaculada Santos de la Rosa: “Aspectos básicos del análisis de errores de alumnos arabófonos para profesores de enseñanza de español” ........................................................................................... 189 III.II. M. Ángeles Madrigal: “Los arabismos léxicos como recurso intercultural para alumnos marroquíes en la enseñanza secundaria obligatoria” ...................................................................................... 221 Identidades múltiples del estudiante hispanoamericano en el sistema educativo español. Estrategias de integración Multiple Identities of Latin American Students in the Spanish Educational System. Strategies for Integration Eva Bravo-García Universidad de Sevilla RESUMEN Esta investigación estudia los contextos por los que se genera una identidad lingüística múltiple en el alumno de procedencia latinoamericana integrado en el sistema educativo español. Sea analiza el proceso por el que se desarrolla una conciencia lingüística y los factores que pueden perjudicar el éxito escolar del alumno. Se realiza también una propuesta para favorecer la integración del estudiante hispanoamericano en el sistema español, reforzar su competencia lingüística y gestionar la variación como una riqueza desde el punto de vista cognitivo. PALABRAS CLAVE Migración, identidades múltiples, latinos, lengua de herencia, integración escolar. ABSTRACT This paper focuses on the analysis of the linguistics contexts in which multiples identities of Latin American students integrated into the Spanish education system are created. This research discusses the process that develops an idiomatic conscience and linguistic factors that may harm school student success. Finally, it has been developed proposals to encourage the integration of Hispanic students in the Spanish system, strengthen their language skills and managing change as an asset from the cognitive point of view. KEYWORDS Migration, identities, Latin-American students, heritage language, integration  1. INTRODUCCIÓN La presencia de alumnos de origen hispanoamericano en las aulas españolas de enseñanza primaria y secundaria ha sido creciente y ha alcanzado una proporción significativa en algunas zonas geográficas1. Este dato responde a un proceso de inmigración por motivos económicos que se inicia en 1997 y alcanza su punto culminante entre los años 2000- 2007. Desde esa época decrece el flujo migratorio decrece de forma brusca en España pero no en Andalucía como se ve en el siguiente gráfico (OPAM, 2013b: 17): Fig. 1: Población extranjera con menos de 1 año de residencia en España y Andalucía 2007-2012 Actualmente muchos hijos de estos inmigrantes nacidos en España o traídos desde sus países de origen, se integran en el sistema escolar hasta la edad preceptiva por la legislación2. En la primera década del siglo XXI el alumnado de origen americano escolarizado en España se multiplicó por seis, pasando de 51.551 a 337.180 (OEI, 2012: 41), la mayoría estudia en centros públicos (80,6%). 1. Según datos del Instituto Nacional de Estadística, en el año 2007 las Comunidades con mayor número inmigrantes procedentes de países hispanoamericanos son: Madrid (458.610), Cataluña (388.417), Valencia(192.566) y Andalucía (145.571). El INE considera para su encuesta ‘inmigrante’ a una persona que ha nacido en el extranjero, es mayor de 15 años y vive en España (o tiene intención de hacerlo) desde hace 1 año o más tiempo. 2. En el curso 2012-13, los alumnos extranjeros procedentes de América en el sistema andaluz de enseñanza – excluyendo la universitariaeran 21.171 (de un total de 90.290 alumnado extranjero) según el Ministerio de Educación (OPAM, 2013a:10).  Para los afectados y sus familias, este proceso migratorio emigración conlleva todos los ingredientes habituales de este tipo de situaciones: desarraigo, incertidumbre, pérdida de identidad, choque cultural, etc.; sin embargo, los responsables de educación no han elaborado una estrategia específica para ayudar a la integración de este colectivo. Ser hablantes de español parece obviar las posibles dificultades de un inmigrante -o hijo e inmigrante- en el aula y la integración espontánea y paulatina se da por supuesta. Es responsabilidad de la escuela es “hacer que tanto el vocabulario adecuado como las estructuras oracionales complejas y las destrezas de producción y comprensión de discursos se incorporen a la competencia lingüística de los escolares en el momento que corresponda” (López, 2008: 826). Hablar una modalidad lingüística que no corresponde a la de la sociedad en la que el alumno se inserta, conlleva ciertas dificultades que el alumno afronta en soledad; se le exige un aprendizaje de la lengua y de la literatura española conforme a un currículo concreto, la superación de exámenes y pruebas específicos en una modalidad que no es la propia y, en algunos casos, unos conocimientos previos con los que no siempre cuenta3; todo ello, puede actuar como condicionamiento no siempre positivo en el éxito escolar4. Es lógico que la escuela enseñe la lengua que es propia del país a la que confluyen de forma progresiva los hablantes a medida que suban en la escala sociolingüística5. Pero, en esta situación, el niño procedente de un país americano se enfrenta con un doble parámetro respecto al que coteja su modalidad familiar: el español peninsular modélico y la variedad regional de su entorno. 3. La dificultad no sólo procede de la escolarización por edad, sino también de los contenidos y estilos de aprendizajes tan diferentes que puede traer un alumno de primaria o secundaria que haya iniciado los estudios en su país de origen. 4. “La tasa de abandono escolar temprano de la juventud latinoamericana entre 16 y 19 años en el segundo trimestre de 2010 era del 22,3%, muchos más que entre la juventud española (13,3%) pero menos que entre los jóvenes de otros países en ese tramo de edad (26,3%). En números absolutos son 37.700 jóvenes latinoamericanos que han abandonado los estudios sin obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria (algo más de 20.000) o sin legar a “rematar” el bachillerato o los ciclos de Formación Profesional de la Secundaria post-obligatoria (17.800 jóvenes)” (OPI, :48). 5. “La ‘lengua ejemplar’, la que ha de enseñar la escuela, corresponderá a la norma lingüística del sociolecto alto de la comunidad en cuestión.” (López Morales, 2008: 830)  Fig. 2: Modelos de español en coexistencia Con estos datos a la vista y teniendo en cuenta que el alumno inmigrante de América parte con la ventaja de hablar la misma lengua, merece la pena atender a los factores que inter fi eren en la adaptación lingüística, como base de la comprensión de textos y de la interacción comunicativa en el ámbito educativo y sociocultural que le permitirá construir una identidad sólida sin con fl ictos. Por ello, el objetivo de este trabajo es trazar las coordenadas en que se mueve un alumno de lengua española materna que pertenece por herencia a una variedad americana del español y que, por sus circunstancias familiares actuales, se inserta en el sistema educativo español en cualquiera de sus niveles. Este análisis observa en qué medida se produce un ajuste entre los modelos lingüísticos y, en ese caso, se busca determinar qué función desempeña el patrón lingüístico heredado de un hablante no español y qué lugar ocupa en su consciente lingüístico. Finalmente, esta investigación se propone sugerir una serie de actividades escolares que sirvan para mejorar la relación entre el modelo lingüístico de herencia 6 y el modelo social en que se inserta el alumno, 6. Se entiende por modelo lingüístico de herencia a la variedad americana que el alumno ha aprendido durante su etapa vital en América o bien, si ha nacido en España, a la que escucha a sus padres y parientes en el entorno familiar creado en España. La magnitud de este referente es distinta en uno y otro caso, pero en ambos está presente como “otro español” conocido que forma parte de su esquema cognitivo y sociolingüístico.  Mi marido es conductor de los amarillos y él habla comiéndose las letras y todo, identificándose con los usuarios. Pero cuando fue a mi país hablaba idéntico como hablan en Ecuador. […] [respecto a lo hijos] Ellos ya tienen una mezcla. Ya hablan como yo hablo y también hablan como hablan aquí. Hablan mucho como hablan aquí. Por ejemplo, “vosotros” y esas cosas, “no entendéis”, y esas cosas sí que lo dicen. (E-6, Ecuador). No, mi nieto, que llegó de dos años y medio y ya tiene diez, habla como se habla aquí. Mi hija lo habla con las amigas españolas. Con las amigas venezolanas habla… Venezolano. Entonces es un... Te puedes imaginar la mezcolanza de cosas que uno tiene. Yo tengo amigas muy queridas y muy cercanas que me entienden como yo hablo perfectamente. El venezolano. (E-3,Venezuela). La adquisición y destreza de estos usos específicos peninsulares es relevante porque conforme a ellos será evaluado y considerado entre sus compañeros y profesores. Respecto a la forma de construir frases, por ejemplo, dice este informante: Son muy complicadas. Eso que yo le digo. Y usan mucho los verbos en subjuntivo y compuestos. Nosotros decimos más sencillas las cosas. O sea, no tenemos que poner tantos verbos compuestos para decir una frase. “Fui”, aquí dicen “he ido”. Nosotros decimos “yo fui”. Es como más... más aligerada la cosa. No sé. Entonces, claro, ahora que estoy estudiando me ha costado un poco esa construcción verbal porque no es la habitual mía. Si fuera mi habitual pues yo estudiaría sobre la marcha los verbos, ¿no? Pero es diferente en ese sentido La integración, importante a ciertas edades es sin duda una medida de éxito en un entorno educativo que no contempla currículos especiales para alumnos inmigrantes de habla hispana. En el caso de los adultos o jóvenes que van a insertarse en el mundo laboral, este proceso de adaptación se acelera, muchas veces de manera inconsciente16. El temor a no ser aceptados, el deseo de empatizar con los 16. “Por lo menos mis compañeros de Venezuela, mis amigos cuando me escuchan hablar por teléfono dicen que ya estoy hablando andaluza, ellas no me dicen estás hablando castellano, o estás hablando ya españolizada, sino “estás hablando andaluza”. Porque ellos relacionan cada sitio con una forma de hablar” (E-3, Venezuela).  compañeros17 o la propia inseguridad lingüística aceleran este proceso. El objetivo, en resumen, es asimilar para ser asimilados. 2.4. Condiciones de eficiencia comunicativa: la nivelación neutra La madurez educativa y el desarrollo de la personalidad en la adolescencia permiten al individuo desarrollar de forma mas consciente unas estrategias lingüísticas que, si bien siguen condicionadas por el entorno, le permiten incorporar en cierta dosis sus marcas lingüísticas de herencia18. Esto tiene al menos una doble ventaja al actuar como reafirmador de la personalidad y también como tributo a su grupo, con el que aún se siente conectado. En estos casos, el aprendiz desarrolla una estrategia integradora que le permita ir desde su modalidad familiar a la social aprendida sin rupturas, desarrollando una selección de rasgos en función del oyente y de su propia identidad lingüística. Con frecuencia estos alumnos no se sienten diferentes desde el punto de vista lingüístico en el centro escolar, aunque se puede observar aún la presencia de formas de su lengua de herencia marcadamente arraigadas en el entorno familiar. El desarrollo personal del joven y su ámbito de influencia condicionarán la pervivencia o no de estas marcas lingüísticas familiares19. Se consigue en estos casos una suerte de nivelación, en el sentido que en su día enunció A. Alonso (1943:52), como la selección de un nivel en el que todas las variedades americanas tienen más coincidencias. En este proceso el hablante no pierde la conciencia de que hay un uso aprendido y heredado “con el corazón” pero queda necesariamente atenuado en pro de la deseada empatía social: Entonces, claro, hay muchas palabras que tú las tienes grabadas que significan una cosa para tu mente y para tu interior y aquí las tienes que usar de otra manera. Incluso hay veces que no las puedes decir porque son una palabrota. Entonces es un poco complicado y... A veces estamos 17. Un informante afirma que ha procurado hablar como los españoles “porque me suena más fácil. Y, hombre, para poder también hacerme entender con la gente” (E-1, Bolivia). 18. Una síntesis de los rasgos lingüísticos americanos y sus pautas culturales puede encontrarse en Andión Herrero (2003). 19. “Ah, la entonación, sí, me parece un poco diferente. Aunque ahora yo ya estoy entonado andaluz (risas)” (E-4, República Dominicana).  en grupo y yo digo alguna de estas palabras y la gente me dice “Ana Te - resa, no digas eso”. “Bueno, vamos a ver, tú me estás entendiendo el con - texto en que estamos. Lo importante es que tú me entiendas, yo poco a poco me iré adaptando a que ya esa palabra no la puedo usar como yo la usaba tan ligeramente en mi país” O sea, es un proceso (E-3, Venezuela). Fig. 3: Entonos sociolingüísticos y socioafectivos En conclusión, jóvenes descendientes de inmigrantes hispanoamericanos en España se encuentran en un complejo equilibrio comunicativo y forjan su identidad lingüística con cierto grado de tensión según se encuentren en tres entornos: el familiar, el de amistad y el escolar, en los que tienen que cumplir expectativas muy distintas: t sus padres no siempre consideran que estén aprendiendo a hablar bien y pre fi eren que, al menos en algunos aspectos, sus hijos mantengan costumbres lingüísticas americanas (la cortesía, cierto vocabulario, etc.); no siempre aceptan con agrado los términos y expresiones que sus hijos traen a casa aprendidas de sus compañeros y son conscientes de que en todo caso serán inadecuadas cuando regresen a su país de origen o hablen con la familia residente allí. t sus compañeros esperan la adaptación total; si hablan diferente, hablan “muy fi no” pueden provocar burlas o distancia afectiva. t sus profesores los tratan como hablantes nativos de español  y el currículo educativo les exige con frecuencia un amoldamiento inmediato a la norma castellana y un conocimiento de usos y expresiones que no dominan aún, bien por la diferencia de modalidad de español que hablan o bien porque –si no son nacidos en Españatuvieron una educación muy diferente en su país de origen. Al tiempo que se puede desarrollar la actitud diglósica citada anteriormente (cfr. § 2.3), todas estas circunstancias pueden minar severamente la autoestima20 del alumno, con lo que ello conlleva para su desarrollo como persona y como estudiante. El Currículum Integrado de las Lenguas propone “para cualquier lengua, pero sobre todo en lengua extranjera, promover la exposición a la lengua oral y escrita en sus variedades regionales y registros sociales más frecuentes” (Maeso Rubio, 2008: 44), pero la recomendación de lo que podría ser una apertura a las variedades del español en el aula queda descrito así: “Se trataría de promover un conocimiento básico de las diferencias en el nivel sonoro, léxico, sintáctico y pragmático” (Maeso Rubio, 2008: 44). Sobra decir lo insuficiente de este enfoque y falta por comprobar que el citado currículo considere la integración de hablantes de español ajenos a modalidades peninsulares21. El camino que queda por recorrer es, pues, largo, pero urge la reflexión porque la carencia de atención a la individualidad lingüística y a las dificultades de integración de estos grupos latinos incide de forma desfavorable en los índices de éxito escolar e ignora la diferencia de modalidad lingüística de español en las aulas inclusivas. 3. IDENTIDAD LIGÜÍSTICA Y APRENDIZAJE La identidad lingüística del alumno inmigrante procedente de algún país de Hispanoamérica, está compuesta por referentes de normas que no siempre comparten las mismas reglas. Las circunstancias son 20. Según el tradicional trabajo de Coopersmith, “por autoestima nos referimos a la evaluación que realiza el individuo y que mantiene habitualmente respecto a sí mismo; expresa una actitud de aceptación o no aceptación e indica hasta qué punto un individuo se cree capaz, importante, triunfador y valioso. En pocas palabras, la autoestima es un juicio personal obre la valía que se expresa en las actitudes que mantiene el individuo consigo mismo” (1967: 105). 21. Muchos docentes actúan con gran responsabilidad profesional y realizan un esfuerzo digno de mención por actuar en este sentido a partir de los escasos recursos. Sería conveniente y no muy difícil que tuvieran apoyo, materiales y orientaciones sociolingüísticas y dialectales adecuadas para afrontar esta tarea.  sensiblemente distintas en el caso de alumnos inmigrantes nacidos en España o nacidos en América y que han llegado a España para integrarse en la enseñanza obligatoria. Los referentes lingüísticos son mayores en el segundo caso, tanto cuantitativamente como cualitativamente, y el marco cognitivo con el que llegan está más elaborado. Resulta, por ello, conveniente detenerse a examinar cuántas normas y conjunto de reglas lingüísticas participan en la con fi guración de la identidad lingüística que desarrolla el estudiante a lo largo de su crecimiento educativo y social. Fig. 4: Conjunto de normas y reglas de referencia para los alumnos hispanoamericanos Aún pueden considerarse otras in fl uencias complementarias, como la modalidad de la localidad española en la que vive, con lo que la gama de interferencias se amplía. Muchos inmigrantes realizan cambios de ciudad y con ellos sus hijos entran en contacto con nuevas formas de hablar español e incluso otras lenguas peninsulares. Este contacto, más que transferir una idea de multiplicidad lingüística normal, le hace con frecuencia sentirse diferente frente a todos los demás, es decir, el estudiante no habla como ninguno de las múltiples modalidades españolas que conoce, por lo que con frecuencia se reaviva su sentimiento de no pertenencia.  Fig. 5: Tensión y alejamiento entre las variedades lingüísticas Aunque no son dos lenguas las que están confrontadas, sino dos -o másmodalidades de una misma lengua, en este desarrollo se cumplen los requisitos de un sistema de interlengua (Corder, 1971): Ser un sistema individual, propio de cada aprendiente Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta del alumno Ser autónomo, regirse por sus propias reglas Ser sistemático y, a su vez, variable; sistemático, por cuanto po - see un conjunto coherente de reglas; y variable, por cuanto esas re - glas no son constantes en algunos fenómenos Ser permeable al aducto, y, por tanto, capaz de experimentar sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio Estar en constante evolución, puesto que está constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta (Instituto Cervantes, 1997-2014). Es posible a fi rmar, por lo tanto, que en este proceso de nivelación lingüística, el individuo desarrolla una interlengua o competencia transitoria que le ayuda a relacionarse y a testar de forma progresiva los cambios que va introduciendo en su idiolecto, guiado por el objetivo de adaptarlo en lo posible al entorno sociolingüístico.  Los procesos de cognición se realizan de forma distinta y el inmigrante con frecuencia tiene que aprender palabras, expresiones y sus contornos semánticos de manera improvisada, siguiendo muchas veces el método de ensayo y error. (a) “Bueno, me ha sorprendido que aquí algunas palabras significan una cosa que para nosotros significan otra. Para nosotros coger el autobús es agarrar el autobús. Entonces, claro, para nosotros coger tiene otro significado. Entonces, claro, eso cuesta un poco adaptarse. Tirar la basura, para nosotros tirar no, es botar la basura. Entonces, claro, hay muchas palabras que tú las tienes grabadas que significan una cosa para tu mente y para tu interior y aquí las tienes que usar de otra manera. Incluso hay veces que no las puedes decir porque son una palabrota. Entonces es un poco complicado” (E-1, Venezuela). (b) “Por ejemplo yo digo sapacón al cesto de la basura. Cuando llegué aquí decir sapacón era “¿qué es eso?” O suape a la fregona y cosas así. (E-1-República Dominicana). La con fi guración cognitiva de estos alumnos puede obedecer a dos modelos: a) sustitución: el concepto aprendido en la modalidad propia de origen americano se traslada a un nuevo término del español peninsular Fig. 6: Proceso cognitivo de sustitución b) coexistencia: el concepto aprendido en la modalidad propia de origen americano se equipara a otro similar en el español peninsular, con coexistencia en el esquema cognitivo del individuo, que toma conciencia de las diferencias y aprende a reconocer cuándo usar uno u otro según el contexto comunicativo en el que se encuentre.  Fig. 7: Proceso cognitivo de coexistencia Las estrategias de aprendizaje que se recomiendan para movilizar la autoestima lingüística del alumno y la conservación sin juicios negativos de rasgos de su modalidad, son todas aquellas que tengan como objeto: t la movilización de factores afectivos en el aprendizaje de la lengua y de la cultura española; t la empatía con el entorno educativo y social en el que se desarrolla el niño/joven, propiciando el acercamiento a su modalidad lingüística; t el desarrollo armónico de los factores de cognición sobre la lengua y su uso en el alumno de origen hispanoamericano y en sus compañeros de curso, hasta el punto de que el alumno pueda percibir su modalidad de herencia como una riqueza más en el uso competente del idioma común. Prácticamente cualquier actividad que promueva los factores afectivos y la autoestima en el aula ayudará a estos alumnos de forma individual 22 pero queda por resolver la puesta en común. El problema de estos estudiantes no es solo cómo se ven sino como son vistos por sus compañeros, vecinos, padres, etc., es decir, qué les devuelve cada día el espejo sociolingüístico en el que se miran. Además de actividades como las citadas anteriormente, aquí es mucho lo que puede hacer el entorno escolar a través de la explicación y comprensión de usos que no son incorrectos en el español y que solo implican pertenecer a una variedad diatópica de las muchas que tiene este idioma. 22. Una signi fi cativa y útil muestra de actividades para reforzar la afectividad y la autoestima puede verse en los trabajos de Arnold y Foncubierta (2013) y De Andrés (2000).  Por ejemplo, nosotros no utilizamos el “vosotros”; no utilizamos el “olvidéis”, por ejemplo; el “tranquilicéis”. Nosotros no utilizamos ese tipo de palabras. Nosotros utilizamos “olvídenme”; “nosotros” o “ustedes”. O sea, hay ciertos tiempos que nosotros no utilizamos ya. El “vosotros”, el... O sea, generalmente los tiempos... O sea, ¿cómo decirte? Nosotros, no utilizamos el “vosotros”, nosotros utilizamos “nosotros” o “ustedes”. Pero el “vosotros” no lo utilizamos. Por ejemplo, “no me visitéis”, nosotros no decimos “no me visitéis”, “no me visiten”. O sea, el “-éis” nosotros no lo utilizamos prácticamente. (E-5, Cuba). Lógicamente, el profesorado debe tener una clara formación respecto a los rasgos lingüísticos que son fruto de la variedad del español en el mundo y los que son una marca social de nivel y, en este último caso, decidir en qué medida perjudica la formación del alumno y por tanto debe ser sustituida conforme avanza el proceso de aprendizaje23. 4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES A continuación se esbozan propuestas de actividades que pueden ser llevadas a cabo dentro del aula o bien en actividades transversales complementarias y que fortalecen la integración solidaria de los hijos de hablantes hispanoamericanos en el entorno escolar y la percepción positiva e inclusiva de su cultura originaria. Al mismo tiempo son ideas que contemplan la participación de los compañeros por lo que fomentan un desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje cooperativo. 4.1. Actividades de padres e hijos La enseñanza de adultos es especialmente relevante en muchas de las familias que han vivido un proceso migratorio, porque una parte significativa de los inmigrantes son personas que no han tenido oportunidad de recibir más que una instrucción muy elemental en su país 23. La escuela no puede decaer en su obligación de enseñar un modelo lingüístico competente y adecuado con el pretexto de respetar peculiaridades individuales del alumno, tanto por el ejercicio que debe hacer de su responsabilidad como por el perjuicio que ocasionaría a los propios afectados. “Un hablante –advierte López Moralesque tiene en sociolecto fenómenos lingüísticos estigmatizados por su propia comunidad de habla, tiene más difícil el acceso al progreso y al éxito” (2008: 830).  de origen y en muchos casos son conscientes de esta carencia24. La nueva vida en España es también para ellos una oportunidad de educación y formación profesional en la que pueden participar de forma proactiva. Acercar la distancia educativa entre padres e hijos mejora la percepción de estos últimos hacia sus progenitores y lo que ellos simbolizan. En esta actividad de padres e hijos encaja cualquier tipo de celebraciones multiculturales que, en definitiva, se enfoque a que el joven pueda ir elaborando con el tiempo una respuesta personal y consciente a la pregunta “¿quién soy yo?”. Es este es un interrogante al que tratará de encontrar respuesta especialmente en la adolescencia, por lo que desarrollar esta propuesta justo en la etapa pre-adolescente puede servir como base firme sobre la que construir posteriormente su identidad (Onrubia, 2005). Las actividades colectivas que impliquen a padres e hijos tienen un punto interesante para ver lo que hay de común en la cultura americana de origen y la española de inserción. Por eso conviene, por ejemplo, explicar expresiones o usos distintos identificando cuándo el objeto es común y sólo cambia el nombre. Si la propuesta es ¿cómo se celebra la Navidad? se encontrarán costumbres similares, dulces, comidas, etc. pero que reciben un nombre distinto. Otras serán totalmente originarias del país y en esos casos sirven para reforzar la herencia cultural personal y darla a conocer. Más allá de lo estrictamente lingüístico, se pueden abordar con éxito cuestiones culturales, creencias, costumbres, historia, etc. Se consigue así, entre otras cosas, ordenar la estructura cognitiva del alumno creando armonía entre sus dos parámetros indicados anteriormente (cfr. § 3), así como entre cultura y representación simbólica y lingüística. 24. “Si hablaría en general algunas partes de mis paisanos, pues sí, yo creo que notan raro. Notan algo raro porque son palabras algunas veces que nunca las han escuchado por la falta de estudios, entonces los sienten raro al venir acá y aquí la mayoría de los españoles pues la utilizan casi la mayoría de la palabras” (E-1, Bolivia).  López Morales, H. (2008): “Lenguaje y educación”, en A. Álvarez Tejedor (coord.), Lengua viva. Estudios ofrecidos a César Hernández Alonso, Valladolid, Universidad de Valladolid, pp. 823-835. Maeso Rubio, Mª del Ángel (Coord.) (2008): Currículum integrado de las lenguas, Conserjería de Educación-Junta de Andalucía <en línea: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/proyectolinguistico-centro/cil> [disponible en fecha 10/08/2014]. OEI (2012): Inserción en la escuela española del alumnado inmigrante iberoamericano, Madrid, Secretaría General de la OEI. Onrubia, J. (2005): “El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente”, en E. Martí y J. Onrubia (coords.), Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, Barcelona, ICE, pp. 17-33. OPAM (2013a): Alumnado extranjero en Enseñanzas no Universitaria en Andalucía y provincias, Sevilla, Consejería de Justicia e Interior-Junta de Andalucía. OPAM (2013b): Informe anual Andalucía e Inmigración 2012, Sevilla, Consejería de Justicia e Interior-Junta de Andalucía. Quesada Pacheco, Miguel Ángel (2005): “Papel del español americano en la enseñanza de ELE”, en FIAPE. I Congreso internacional: El español, lengua del futuro. Toledo, 20-23/03-2005 <en línea: http://www.mecd. gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Numeros%20Especiales/2005_ ESP_05_ActasFIAPE/Ponencias/2005_ESP_05_07Quesada. pdf?documentId=0901e72b80e4ceae> [disponible en fecha 10/08/2014].  ISBN: 978-84-697-1296-2 Investigaciones sobre la enseñanza del español y su cultura en contextos de inmigración E. Bravo-García Emilio Gallardo-Saborido Inmaculada Santos de la Rosa Antonio Gutiérrez (Eds.) Comité editorial: Jane Arnold, Mª Auxiliadora Castillo Carballo Juan M. García Platero Alejandro Gómez Camacho Mirjami Matilainen Publicado por la Universidad de Helsinki y el Grupo de Investigación Estudios lingüísticos, histórico-culturales y Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (HUM 927), Universidad de Sevilla.