Utilização do metrónomo para a expressão musical na guitarra clássica

Universidade do Minho Instituto de Educação João Miguel David Semedo Utilização do metrónomo para a Expressão Musical na Guitarra Clássica julho de 2021 UMinho | 2021 João Miguel David Semedo Utilização do metrónomo para a Expressão Musical na Guitarra Clássica UMinho | 2021 UMinho | 2021 João Miguel David Semedo Utilização do metrónomo para a Expressão Musical na Guitarra Clássica UMinho | 2021 Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Música Trabalho realizado sob orientação do Professor Doutor Ricardo Barceló Universidade do Minho Instituto de Educação João Miguel David Semedo Utilização do metrónomo para a Expressão Musical na Guitarra Clássica julho de 2021 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii Agradecimentos Termina mais uma etapa da minha formação académica, para iniciar uma nova fase no contexto profissional. Foi um percurso árduo, sobretudo devido ao contexto pandémico atual, mas, ainda assim, muito gratificante, pois fui superando todas as adversidades com esforço e dedicação e quero agradecer a todos aqueles que me ajudaram e apoiaram neste percurso: Quero começar por agradecer ao professor Ricardo Barceló, orientador do Estágio Profissional, por todo o apoio, incentivo e mesmo acompanhamento ao longo destes anos, desde os tempos de Licenciatura, pela sua ajuda no desenvolvimento deste tema e por me incentivar a percorrer o mundo da música; Aos meus pais, por estarem sempre do meu lado, por nunca deixarem de acreditar em mim e por todo o apoio que me deram para continuar a seguir em frente; À minha irmã, por todo o apoio que me foi dando, abdicando do seu tempo para se disponibilizar a me ajudar, com os seus conhecimentos na área do Design e da Comunicação, Sem ela não teria conseguido chegar onde cheguei; Ao professor Aires Pinheiro, orientador cooperante no Conservatório Bomfim, pela disponibilidade em ceder o seu espaço para eu poder realizar o meu projeto, abdicando, por vezes, do seu tempo para me permitir a minha investigação, confiando-me os seus alunos, e pela ajuda prestada ao longo do período de estágio, o que facilitou imenso a realização do meu projeto; Ao professor Roberto García, professor de guitarra do Conservatório Bomfim, pela disponibilidade em poder assistir às suas aulas e pela ajuda que me foi dando, através das suas opiniões e conselhos, bem como pela paciência em esclarecer as minhas dúvidas no decorrer da minha intervenção pedagógica; Ao professor Romeu Ornelas, ex-professor no Conservatório onde iniciei os meus estudos, por se disponibilizar em me ajudar na procura de informação sobre o meu tema; Aos meus amigos e colegas que estiveram sempre ao meu lado, apoiando e animandome ao longo deste processo, o que me motivou a continuar nos momentos mais difíceis. Sem a ajuda de todos não teria conseguido atingir os meus objetivos. Muito obrigado pelo vosso apoio e por me permitirem chegar até aqui. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Utilização do metrónomo para a Expressão Musical na Guitarra Clássica Resumo O presente relatório de estágio realizado no âmbito da Unidade Curricular de Estágio Profissional , do Mestrado em Ensino de Música na Universidade do Minho, desenvolve-se em torno da utilização do metrónomo e da sua influência na expressividade musical nos alunos de guitarra clássica, intitulando-se Utilização do metrónomo para a Expressão Musical na Guitarra Clássica . O metrónomo sempre foi um aparelho bastante utilizado no estudo diário de um músico, de forma a melhorar o seu ritmo, regularizar o andamento da sua interpretação e trabalhar aspetos mais técnicos, mas desconhece-se a sua utilização no âmbito da expressão musical. Neste sentido, este projeto tem por objetivo explorar as funcionalidades do metrónomo e desenvolver as capacidades de expressão dos alunos, tirando proveito dessas funcionalidades durante a sua aprendizagem. Este Projeto de Intervenção Pedagógica segue a metodologia de Investigação-Ação, baseando-se num ciclo de quatro fases essenciais: planificação, ação, observação e reflexão, com o objetivo de aproximar mais a relação entre alunos e professores, focando-se nas necessidades dos alunos. Como forma de recolher resultados, foram realizados exercícios que abordavam uma componente presente na expressividade musical, utilizando o metrónomo para averiguar se realmente é possível utilizar este dispositivo para aprender esses elementos expressivos. Para além disso, foram realizados dois questionários, aplicados aos alunos, um antes da intervenção, como forma de observar o seu conhecimento em relação a este tema, e outro após a intervenção, para analisar o conhecimento adquirido e utilizando as suas opiniões como forma de observar o sucesso ou insucesso desta experiência. Com este Projeto de Intervenção Pedagógica verificou-se que o recurso ao metrónomo é capaz de auxiliar um músico em certos contextos presentes na expressividade musical, sendo que nem todos os elementos expressivos da música são capazes de ser trabalhados através deste dispositivo. No entanto, foi possível confirmar que o metrónomo não é um aparelho anti expressivo, pois depende da forma como o utilizamos. Conseguimos tirar proveito dele, mesmo para a aprendizagem de conceitos expressivos, demonstrando uma influência positiva na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Palavras-Chave: Metrónomo; Expressão Musical; Guitarra; Investigação-Ação vi Use of the metronome for Musical Expression in Classical Guitar Abstract The present internship report, carried out within the scope of the Curricular Unit Professional Internship , of the Master's degree in Music Teaching at the University of Minho, is developed around the use of the metronome and its influence on musical expressiveness in classical guitar students, entitled Use of the metronome for Musical Expression in Classical Guitar . The metronome has always been a device widely used in the daily study of a musician, in order to improve his rhythm, regulate the tempo of his interpretation and work on more technical aspects, but its use in the context of musical expression is unknown. In this sense, this project aims to explore the features of the metronome and develop students' expression skills, taking advantage of these features during their learning. This Project of Educational Intervention follows the Research-Action methodology, based on a cycle of four essential phases: planning, action, observation and reflection, and aiming to bring the relationship between students and teachers closer together, focusing on the necessities from the students. As a way to collect results, exercises were carried out that addressed a component present in musical expressiveness, using the metronome to find out if it is really possible to use this device to learn these expressive elements. In addition, two questionnaires were applied to the students, one before the intervention, as a way to observe their knowledge in relation to this topic, and another after the intervention, to analyze the knowledge acquired and using their opinions as a way of observe the success or failure of this experience. With this Pedagogical Intervention Project it was found that the use of the metronome is able to help a musician in certain contexts present in musical expressiveness, being that not all expressive elements of music are able to be worked through this device. However, it was possible to confirm that the metronome is not an anti-expressive device, as it depends on the way we use it. We are able to take advantage of it, even for the learning of expressive concepts, demonstrating a positive influence on students' learning and development. Keywords: Metronome; Musical Expression; Guitar; Research-Action vii Índice DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS........................... ii Agradecimentos ............................................................................................................................... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE........................................................................................................ iv Resumo ............................................................................................................................................ v Abstract ........................................................................................................................................... vi Introdução ....................................................................................................................................... 1 Capítulo I - Enquadramento Teórico ................................................................................................... 3 1. Metrónomo .................................................................................................................................. 3 1.1 - Designação e Criação ................................................................................................... 3 1.2 - História e resposta ao seu desenvolvimento ...................................................................... 6 1.3 - Influência do metrónomo ............................................................................................. 13 2. Expressividade Musical ............................................................................................................... 22 2.1 - Expressividade contida na estrutura musical ................................................................... 22 2.2 - Transmissão de emoções no ouvinte .............................................................................. 27 2.3 - Expressividade na guitarra clássica ................................................................................ 31 Capítulo II - Metodologia de Ensino .................................................................................................. 40 3 - Metodologia de Investigação-Ação .................................................................................... 40 3.1 – Técnicas e instrumentos de recolha de dados ............................................................. 46 Capítulo III - Intervenção – Prática Pedagógica .................................................................................. 51 4 – Contextualização da escola ............................................................................................ 51 4.1 – Conservatório Bomfim ............................................................................................ 51 4.2 – Caraterização dos alunos intervenientes ..................................................................... 52 5 – Exercícios realizados para a aprendizagem de elementos expressivos .................................... 55 Capítulo IV - Resultados .................................................................................................................. 61 6 – Análise dos dados ........................................................................................................ 61 6.1 – Exercício de Rallentando ......................................................................................... 61 6.2 – Exercício de legato ................................................................................................. 64 6.3 – Exercício de rubato ................................................................................................ 66 6.4 – Exercício de Staccato ............................................................................................. 70 6.5 – Exercício de Appoggiatura ....................................................................................... 73 6.6 – Exercício de glissando ............................................................................................ 76 6.7 – Exercício de portamento .......................................................................................... 78 7 - Reflexões Finais ............................................................................................................ 82 6 semínimas por minuto, e todos demais valores de tempo serão resultantes desta marca. (Mello, 2014, p. 56) Antigamente estas marcações eram indicadas de maneira diferente, através das “iniciais MM (que significam “Metrônomo de Maezel”)”. (Mello, 2014, p. 56) 1.2 - História e resposta ao seu desenvolvimento A criação do metrónomo veio dar resposta às necessidades de uma métrica mais regulada das interpretações, para uma melhor definição do tempo da música, tal como Alexender Bonus refere no seu artigo, “a máquina de Maelzel é lançada como um salvador mecânico que eliminou os caprichos do tempo para sempre” 6 (2014, p. 2). Beethoven, como grande compositor do período de Maelzel e também como amigo bastante próximo do inventor, foi um dos pioneiros a implementar o tempo metronómico nas suas partituras. Sabe-se ainda que o nosso maestro chegou a compor a Sinfonia da Batalha “para animar Maelzel na construção dos aparelhos auditivos que este lhe tinha prometido” 7 (Restrepo, 2001, p. 2). Assim como outros compositores deste período, Beethoven atribuía uma importância significativa ao tempo de uma peça, por isso, com o surgimento do metrónomo, este “imediatamente o abraçou, tanto ao ponto de adicionar marcas de tempo às suas oito sinfonias já publicadas”. 8 (Martin-Castro e Ucar, 2020, s.p.) As noções de métrica, ritmo e pulsação já existiam muito antes do aparecimento de tecnologias metronómicas e de mecanismos de relógio com precisão, caso contrário nenhum músico teria compreensão sobre como definir o andamento antes da criação do metrónomo de Maelzel. A própria noção do compasso e das figuras rítmicas já são indicações de tempo que sofreram inúmeras alterações até ao período de Maelzel e, tal como Dário Restrepo refere no seu artigo, já existiam certas indicações na partitura que os compositores colocavam como forma de 6 (…) Maelzel’s clockwork machine is cast as a mechanical savior that stamped out the vagaries of tempo forever. 7 Beethoven compuso esta obra para animar en Mälzel la construcción de unas ayudas auditivas que éste le había prometido. 8 Beethoven immediately embraced it, so much as to add tempo marks to his already published eight symphonies. 7 indicar o tempo que desejavam, relativamente ao andamento da peça, “por exemplo, indo do mais lento para o mais rápido: largo (muito lento), adagio (lento; em italiano, confortável), andante (na velocidade de um andador), moderado (em velocidade moderada), allegro (ritmo rápido; originalmente, feliz) e presto (muito rápido)”. 9 (2001, p.1) Cada um destes aparelhos tem a sua forma de contar o tempo e esse valor foi mudando ao longo do tempo devido a fatores socioculturais e históricos. Os nossos dispositivos são indicadores de tempo mais precisos e constantes, mas isso não significa que seja considerada uma contagem melhor do tempo, mas uma contagem diferente e mais exata, tal como Alexender Bonus diz no seguinte exemplo, “o relógio digital não é uma representação mais verdadeira da hora do dia do que o relógio de sol” 10 (2014, p. 3). Apesar de ser uma batida mais modernizada, nem sempre é desejável em todos os contextos históricos, aplicando-se também no tipo de repertório. Se consideramos o metrónomo o melhor método de marcar o tempo, é porque assim o necessitamos nas circunstâncias atuais, por passarmos por uma aculturação que envolve as tecnologias, uma “virada metronómica”, 11 como Bonus costuma dizer, que ajuda a cumprir os requisitos pedagógicos, estéticos e culturais modernos. Não podemos conceber a ideia de que este tempo preciso seria adequado em todos os contextos históricos, tal como “nós não conseguiríamos controlar o tempo musical hoje em dia com um simples pêndulo”. 12 (Bonus, 2014, p. 4) Atualmente, estes aparelhos são vistos como “prismas com os quais músicos, educadores e teóricos expressam os objetivos da musicalidade nos seus próprios tempos” 13 (Bonus, 2014, pp. 1-2), mas no período de Maelzel (século XIX), as opiniões sobre a presença das tecnologias na música e, em particular, em relação a este mecanismo nem sempre foram tão favoráveis. Mesmo as suas criações eram vistas como antiartísticas e sem expressão musical, “…artistas sem vida, sem inspiração ou mesmo maçantes” 14 (Bonus, 2014, pp. 5-6). Este pensamento provinha das primeiras reações da sociedade em relação à artificialidade. Mesmo as criações dos primeiros relógios artificiais obtiveram diversas críticas por revelarem um tempo artificial, oposto aos métodos naturais. “A sociedade reconhecia claramente que a artificialidade dos relógios e de 9 (…) por ejemplo yendo de lo más lento a lo más rápido: largo (muy lento), adagio (lento; en italiano, cómodo), andante (a la velocidad del caminante), moderato (a velocidad moderada), allegro (tempo rápido; originalmente, alegre) y presto (muy rápido). 10 The digital clock is not a truer depiction of the time of day than the sundial. 11 metronomic turn 12 It would be hard to run twentieth-century musical time on a simple pendulum. 13 They act as prisms with which musicians, educators, and theorists express the aims of musicality in their own times. 14 (…) as living beings, they became standard tropes to explain lifeless, uninspired, or dull performers. 8 outros autômatos eram os opostos binários da humanidade e que os comportamentos desses dispositivos eram antitéticos à ação inata, interna e natural” 15 (Bonus, 2010, pp. 113-114). Por esta razão, o metrónomo não foi aceite inicialmente por vários músicos do seu tempo, referindo até que aqueles que utilizassem este mecanismo perderiam toda a noção de musicalidade e tornar-se-iam “escravos deste pequeno relógio musical” 16 (Rachmaninoff, citado por Bonus, 2014, p. 7). Do mesmo modo, em relação aos compositores que aplicavam indicações de tempo mediante o mecanismo de Maelzel nas suas partituras, não eram vistos com o devido crédito, pelo que essas indicações específicas de tempo eram ignoradas. Gerog Solti confirma-o, ao referir a opinião de outros músicos acerca das indicações de tempo da 8ª Sinfonia de Beethoven: Durante muito tempo (…) e mesmo como um estudante na década de 1920, as marcações metronómicas de Beethoven eram consideradas erradas; a "imprecisão" seria explicada pela funcionalidade inapropriada do metrônomo primitivo de Maelzel. Acho cada vez mais que se tratava de um conto de fadas e que as marcações metronómicas de Beethoven fornecem uma boa aproximação do tempo que ele pretendia. 17 (citado por Restrepo, 2001, p. 6) Também Beethoven, segundo o que Bonus refere em relação a Schindler, Marx e outros compositores do período de Maelzel, declarou “Nenhum metrônomo! Aqueles que têm um sentimento correto não precisam disso, e aqueles que não têm, não serão ajudados por isso” 18 (2010, p. 117). Somente a partir do séc. XX é que surge uma viragem neste pensamento, apesar de ainda existir quem concorde com o pensamento musical do séc. XIX, tal como Martin-Castro e Ucar confirmam no seu artigo: 15 Society clearly acknowledged that the artificiality of clocks and other automata were the binary opposites of humanity, and that the behaviors of these devices were antithetical to innate, internal, and natural action. 16 (…) slaves to this little musical clock. 17 Durante mucho tiempo, sin embargo, y aún cuando era estudiante en los años veinte, las marcas metronómicas de Beethoven eran consideradas erróneas; se decía que la “inexactitud” era explicada por el funcionamiento inapropiado del primitivo metrónomo de Mälzel. Pienso cada vez más que esto era un cuento de hadas y que las marcas metronómicas de Beethoven proporcionan una buena aproximación a los tempi que el se proponía. 18 ‘No metronome at all! Those who have a right feeling do not need it, and those who have not, will not be helped by it.’ 9 Na década de 1980, as performances historicamente informadas (…), definidas pela sua intenção de executar música de acordo com a era musical em que foram concebidas, culparam o Romantismo e a escola de regência de Wagner por retardar as apresentações musicais de Beethoven. Outros questionaram a autenticidade e validade subjetiva das marcas, argumentando que elas não transmitem as intenções de Beethoven, ou procurando nas suas fontes documentais possíveis erros de cópia. 19 (2020, s.p.) É por volta dos anos 1890 e 1920 que surge uma mudança de paradigma que vê o metrónomo como uma virtude, que veio beneficiar o comportamento pessoal, trazendo eficácia e regularidade. Por meio de influência científica, foi uma época em que se comparava o progresso mecânico com a vida social e uma onda de educadores surgem convencendo de que “uma educação cientificamente informada e mecanicamente assistida também era essencial para o músico da era moderna”. 20 (Bonus, 2014, p. 9) Surgem então pesquisadores que procuraram o tempo perfeito, como Bolton e Wundt. Para Bolton “o mais importante e fundamental princípio unificador da música é o tempo, sem o qual não pode haver música” 21 (1915, citado por Bonus, 2010, p.284). Em busca de um aparelho que consiga definir um tempo perfeito, cria um aparelho telefónico mais preciso que o metrónomo de Maelzel, que transportava cliques de um relógio diretamente para o ouvido humano. Não obstante, Wundt, fundador da “ciência moderna da psicologia experimental na Universidade de Leipzig” 22 (Bonus, 2010, p. 209), que era considerado como o pai da área de Bolton, também exigia um metrónomo mais preciso e constante. Este, por sua vez, pega no metrónomo de Maelzel e adiciona uma bateria e um indicador mais alto. “Utilizando este relógio de última geração, Wundt 19 In the 1980s, the Historically Informed performances (or HIP movement), defined by their intent to perform music in the manner of the musical era in which it was conceived, blamed Romanticism and Wagner’s conducting school for slowing down Beethoven’s music performances. Others have challenged the authenticity and subjective validity of the marks, arguing they do not convey Beethoven’s intentions, or looking into their documentary sources for possible copy mistakes. 20 (…) a scientifically informed, mechanically assisted education was essential for the modern-age musician as well. 21 the most important and fundamental unifying principles underlying music is the time, without which there can be no music. 22 Wilhelm Max Wundt (1832-1920) founded the modern science of experimental psychology at the University of Leipzig around 1875. 10 considerou o ritmo e, por extensão, o tempo musical, inerentemente mecanicista e altamente automático” 23 (Bonus, 2014, p. 10). Foi Wundt e os seus seguidores que vieram reformular os valores básicos do tempo musical e é Carl Emir Seashore, músico e um dos seguidores da filosofia Wundtiana, através das suas escrituras, como “ The Sense of Rhythm as a Musical Talent ”, que vem afirmar que os músicos deveriam ter acesso aos aparelhos metronómicos para testar a sua precisão rítmica e do tempo. O professor de Seashore, EW Scripture, comovido pelos estudos feitos por Seashore e por Wundt, foi um dos primeiros músicos a aplicar o uso metronómico na música e que incentivou muitos outros a fazer o mesmo na América. Novas atitudes científicas sobre o ritmo e o andamento começaram a inserir-se na pedagogia musical e novos crentes sobre a utilização favorável deste aparelho começaram a surgir, como ML Karr, EM Bowman, AB Marx, Leo Brower, entre outros. A tendência era clara, a execução mecânica não era mais incompatível com as práticas de execução, tornando-se o primeiro princípio da própria musicalidade, tendo já exercícios com tempos metronómicos inseridos em muitas pedagogias, entre elas como exemplo “o método Suzuki e Eurythmics de Jacques Dalcroze”. 24 (Bonus, 2014, pp. 11-13) Surge então, a partir do século XX, uma viragem de pensamento, em que as indicações metronómicas passaram de simples guias de pulsação para reguladores absolutos do tempo. O metrónomo passou a fazer parte essencial do estudo de um músico, começando a surgir partituras com indicações de tempo de acordo com os metrónomos do nosso inventor. A afixação dos valores metronómicos “a composições anteriores à tecnologia de Maelzel tornou-se uma prática padrão para estudiosos modernos que buscam soluções de tempo precisas para uma variedade de composições musicais barrocas”. 25 (Bonus, 2014, p. 13) Ritmo e métrica tornaram-se unidades matemático-musicais discretas, totalmente medíveis por metrónomos, criando uma onda de compositores e maestros que ansiavam por uma melhor precisão do tempo musical, uma Era puramente formalista. Curt Sachs foi um dos pioneiros a aplicar esse novo pensamento, proclamando no seu livro Rhythm and Tempo : “A nossa é uma notação de contagem matemática na qual a semínima é a nossa unidade motora” do tempo musical” 26 (1953, citado por Bonus, 2014, p. 14). 23 Using his state-of-the-art tempo clock, Wundt considered rhythm, and by extension musical time, inherently mechanistic and highly automatic. 24 including the Suzuki Method and Jaques-Dalcroze’s Eurhythmics 25 Affixing anachronistic MM numbers to compositions predating Maelzel’s technology became standard practices for modern scholars seeking precise tempo solutions to a range of Baroque music compositions 26 “Ours is a mathematically counting notation” in which “the quarter note is our motor unit” of musical time. 11 Muitos indicam que o melhor compositor a aplicar esta viragem de conceção foi Igor Stravinsky, “quem mais remodelou proeminentemente a musicalidade moderna e o tempo musical, aparentemente trazendo um mundo maelzeliano centenário à plena fruição” 27 (Bonus, 2010, p. 481). Fascinado pelas possibilidades metronómicas na atividade musical, o próprio Stravinsky acreditava que o tempo musical era algo objetivo, um processo científico, fora do controlo individual. Tal como Alexender Bonus indica, Stravinsky explica, na sua coleção de leituras publicadas, a ciência do tempo musical como: As leis que regulam o movimento dos sons exigem a presença de um valor mensurável e constante: a métrica , elemento puramente material, por meio do qual se realiza o ritmo, elemento puramente formal. Por outras palavras, a métrica responde à questão de em quantas partes iguais a unidade musical a que chamamos de compasso deve ser dividida, e o ritmo esclarece como essas partes iguais serão agrupadas dentro de um determinado compasso. 28 (Stravinsky, 1956, citado por Bonus, 2010, p. 485) Começaram também a aparecer interpretações de músicas de períodos antigos, como Barroco e Clássico sobre estas medidas. Apesar de haver alguns que pensavam que os músicos modernistas soavam estranhamente mecanicistas, comparados a artistas da geração anterior, a execução a partir de uma fonte metronómica constante tornou-se a imagem de uma performance musical boa e correta para muitos estudiosos e profissionais da era moderna. Hoje em dia, o metrónomo é utilizado e recomendado no estudo diário de um músico. Tal como Dumais indica, “ainda que a trabalho com metrónomo não recolha o agrado de todos os músicos, este acessório está na base da perfeição rítmica e da pulsação”, vindo a ser até indicadas algumas estratégias para o seu uso no estudo diário. (citado por Cruz, 2017, p. 24) Cada vez se desenvolvem mais metrónomos automáticos, cada vez mais precisos, e o pensamento de que estas máquinas “são frequentemente empregues com a suposição de que o 27 (…) who most prominently refashioned modern musicality and musical time, seemingly bringing a century-old Maelzelian world to full fruition. 28 The laws that regulate the movement of sounds require the presence of a measureable and constant value: meter, a purely material element, through which rhythm, a purely formal element is realized. In other words, meter answers the question of how many equal parts the musical unit which we call a measure is to be divided into, and rhythm answers the question of how these equal parts will be grouped within a given measure. 12 tempo musical - apesar dos diferentes contextos históricos, estéticos e culturais - pode ser definido por meio de uma tecnologia monolítica moderna”. 29 (Bonus, 2014, p. 17) Apesar do uso do metrónomo ter sido aceite na atividade musical, sendo visto como uma componente aceite e predominante do treino musical para garantir um tempo bem definido de uma música, o seu caráter anti expressivo ainda é uma visão recorrente. A ideia de que o seu seguimento é absoluto nem sempre está de acordo com o espírito musical de uma peça. Neste sentido, a expressividade musical deve ser uma componente a explorar para compreensão deste paradoxo entre o metrónomo e a expressão musical. Como afirma Menuez: A objeção, por vezes ouvida, de que o uso do metrónomo tende a mecanizar o instrumentista, não é fundamentada em factos. Na verdade, os estudantes que tocam de forma mais artística são os mais fiéis à sua utilização durante a aprendizagem das peças. (citado por Cruz, 2017, p. 24) Tanto na teoria como na prática, os tempos metronómicos de hoje refletem o ritmo para alguns e a tirania musical para outros. Tocar com um metrónomo, o que era impensável e indesejável para muitos músicos bem-conceituados do período do séc. XIX, tornou-se uma componente aceite e predominante de treinamento musical. A presença do ritmo metronómico na música moderna é claramente visível, mas o pensamento do seu seguimento absoluto nem está sempre de acordo com o espírito musical dentro de uma peça dependendo do contexto histórico. Existem inúmeras alternativas de andamento musical e um músico contemporâneo deve reconhecer esse fator, mas o seguimento de uma batida regulada e precisa é sempre necessário para manter um tempo bem definido numa música. O uso do metrónomo está centrado no auxílio ao estudo de um músico para um melhor entendimento do controlo motor na execução musical e trabalhar a velocidade, no entanto, apesar da minha vasta pesquisa, desconheço até ao momento estudos que relacionem este aparelho com a melhoria da expressividade. Por isso, este trabalho irá centrar-se em procurar e criar estratégias 29 (…) tempo machines are often employed with an assumption that musical time—despite differing historical, aesthetic, and cultural contexts—can be defined through one modern, monolithic technology. 13 que possam tirar proveito das várias funcionalidades do metrónomo e aplicá-las na aprendizagem de diferentes conceitos musicais expressivos. 1.3 - Influência do metrónomo Tal como foi mencionado, este aparelho foi programado, essencialmente, para ser utilizado no estudo diário de um músico de forma a melhorar a métrica e o seu controlo rítmico e todo este processo é realizado por padrões repetitivos, passando por uma rotina que vai habituando o intérprete ao andamento consoante o tempo. Alexander Bonus relata no seu estudo “ The Metronomic Performance Practice: A History of Rhythm, Metronomes, and the Mechanization of Musicality ” uma citação de Titchener sobre este processo de habituação: [A habituação é] uma tendência, tomando forma no decorrer de uma série de observações [experimentos] semelhantes, de experimentar e descrever perceções de caráter semelhante.” Os processos da consciência habituada são escassos, uniformemente indistintos e definitivamente dirigidos por determinação; a semelhança genérica de sua descrição deve-se, portanto, mais à falta de clareza do que à semelhança qualitativa. As tendências habituais podem ser classificadas, em ordem de persistência e de influência sobre a consciência, em cinco títulos: mais fracas são aquelas que dependem apenas do caráter recente de ocorrência; em seguida, estão aquelas que resultam de situações de grande insistência; mais fortes são aquelas que surgem das atividades profissionais ou outras atividades rotineiras da vida adulta e, portanto, referem-se tanto ao caráter recente quanto à repetição; mais fortes, novamente, são aquelas originadas no treinamento 14 durante a infância e, portanto, relacionadas com a insistência e a repetição. 30 (idem, 1896, in Bonus, 2010, p. 335) Segundo esta definição, o nosso psicológico habitua-se por meios de treino repetitivos e incessantes e por esta razão “processos de aprendizagem baseados em atos repetitivos” são “mais propensos a habituar crianças impressionáveis e a melhorar profissionais”. 31 (Bonus, 2010, p. 335) Não obstante, ao longo do tempo foram realizados estudos com este aparelho para observar a sua influência no meio musical, comprovando ser prejudicial ou prestativo. Patricia Arthur, Sieu Khuu e Diana Blom (2016) realizaram um estudo em músicos experientes e músicos pouco experientes, observando o movimento dos olhos e os seus padrões conforme estes tocam diferentes excertos com e sem metrónomo, com o objetivo de descobrir se a inserção de uma métrica regular e colocar uma velocidade além dos níveis acomodáveis do intérprete influenciam a sua performance e o seu foco. Para esta investigação colocaram o metrónomo a 120 BPM (batidas por minuto) e foi observado que nos músicos pouco experientes ao colocar o aparelho metronómico estes foram forçados a tocar quase ao dobro da velocidade a que estes estavam a tocar previamente, o que resultou em diversas dificuldades nas suas execuções, enquanto que os músicos experientes já estavam a tocar numa velocidade bastante próxima aos valores do metrónomo, o que resultou num simples ajuste por parte dos executantes, sem revelar dificuldades. O grande problema que foi encontrado neste estudo, foi o facto de estes forçarem os músicos a tocarem numa velocidade a que não estavam habituados e por isso surgiram muitas dificuldades em relação aos músicos com pouca experiência, o que resultou em padrões de movimentação dos olhos, divergentes dos músicos experientes. Foi com este pensamento que os autores chegaram à seguinte conclusão: 30 “[Habituation is] a tendency, taking shape in the course of a series of similar observations [experiments], to experience and describe perceptions of similar character.” The processes of the habituated consciousness are meager, uniformly indistinct, and definitely directed by determination; the generic likeness of their description is, therefore, due rather to lack of clearness than to qualitative resemblance. The habitual tendencies may be classified, in order of persistence and of influence on consciousness, under five headings: weakest are those that depend solely upon recency of occurrence; next are those due to situations of great insistence; stronger are those arising from the professional or other routine activities of adult life, and therefore referable both to recency and to repetition; stronger, again, are those originating in training during childhood, and therefore referable to insistence and repetition. 31 (…) learning processes based in repetitive acts were most likely to habituate impressionable children and working professionals. 15 A velocidade na qual a execução de uma peça é mais rápida, enquanto mantém a precisão do desempenho, é medida. Sabendo que essa taxa provavelmente está dentro do buffer de desempenho conservador de 10-20%, o metrônomo é então ajustado 5% acima desta velocidade inicial e a peça praticada até que a fluência seja alcançada. Incrementos adicionais de 5% são feitos até que o nível desejado de velocidade seja atingido - garantindo a precisão de desempenho antes de prosseguir para uma velocidade mais rápida. 32 (Arthur et al. 2016, p. 79) Um processo mais regular, repetindo o excerto aumentando progressivamente as batidas consoante os músicos vão-se habituando à velocidade até alcançar o limite desejado, é com este sistema que um músico consegue beneficiar-se da utilização do metrónomo. Noutro aspeto, Alexander Bonus encontrou estudos que revelaram o som do metrónomo como um fator que pode gerar distração. É mencionado no seu artigo que Sir John Lubbock realizou uma experiência com este aparelho para tentar treinar o seu cão. Foi citado na revista Popular Science Monthly que este “tentou treinar o seu cão a não comer a fatia de pão até contar até sete, mas quando ele utilizou o metrónomo o cão mostrou estar perdido” 33 (Delboeuf, 1886, in Bonus, 2010, pp. 336-337). O que se nota é que o cão revelou estar confuso ou distraído com o som provocado pelo metrónomo mecânico. Frank Angell e Henry Harwood, no seu artigo Experiments on Discrimination of Clangs for Different Intervals of Time , sumariaram os diferentes efeitos observados em diversas investigações laboratoriais, após observar um experimento de Wolfe: 32 The speed at which the playing of a piece is fastest, while maintaining accuracy of performance, is measured. Knowing that this rate is likely to be within the conservative 10-20% performance buffer, the metronome is then set 5% above this initial speed and the piece practiced until fluency is achieved. Further 5% increments are made until the desired level of speed is attained – ensuring accuracy of performance before proceeding to a faster speed. 33 “tried to train his dog not to take a piece of bread till he had counted seven; but when he used a metronome the dog showed that he was lost.” 22 2. Expressividade Musical A expressão musical baseia-se na forma como transmitimos e comunicamos os sentimentos, emoções e ideias contidas numa obra musical. Por outras palavras, é a forma como usufruímos do uso de dinâmicas, fraseados, tempo e articulações para realçar as ideias musicais. De acordo com o que podemos ler nas Orientação Curriculares para a Educação PréEscolar (1997, p. 63), “a expressão musical assenta num trabalho de exploração de sons e ritmos, que a criança produz e explora espontaneamente e que vai aprendendo a identificar e a produzir”. No entanto, a própria definição de música em si apela para a ideia de expressividade, como é vista por vários autores. Hohmann e Weikart (1997), citado por Ana Maia (2018, p. 8), definem a música como “uma linguagem organizada pelo ritmo, a melodia e a harmonia, que desperta no seu ouvinte uma resposta emocional, tem um carácter universal e expressa a vida humana sensível e criadora”. Ockelford, por sua vez, vê a música como “a capacidade de expressão pessoal através do som, que tem por objetivo comunicar (excluindo a fala e outra linguagem formal), juntamente com outros sons organizados” (2000, citado por Maia, 2018, p. 8). Por sua vez, como define a própria autora, “a expressão, em música, é o conjunto de todas as características de uma composição musical que podem variar de acordo com a interpretação” (Maia, 2018, p. 8). Deste modo, foi feito um estudo sobre a forma como comunicamos a estrutura e as emoções de uma obra musical. 2.1 - Expressividade contida na estrutura musical Friberg e Battel fizeram uma pesquisa sobre a forma como músicos profissionais tocam para transmitir de forma expressiva uma estrutura musical. Na performance musical, um músico consegue moldar o caráter emocional de uma peça através da forma como este comunica a estrutura musical. Estes autores realçam o facto de que 23 “variações de tempo e de dinâmica têm um papel essencial na performance musical”. 45 (2002, p. 199) Tal como Diana Serre refere no seu relatório (2014, p. 11), “o andamento de uma peça musical, assim como a duração das suas notas e das suas pausas é uma indicação precisa e é apresentada ao leitor da partitura logo no seu início”, mas de acordo com a interpretação de cada individuo, o tempo musical de uma peça pode mudar substancialmente de músico para músico, dependendo das intenções que cada um tem. Por exemplo, é muito comum haver tendência para uma variação mais expressiva num tempo mais lento. No período romântico era bastante comum começar a peça bastante lento, acelerar a meio para criar impacto e finalizar no andamento inicial como técnica de fraseado, de modo a conferir a maior expressividade possível e a dinâmica tende a seguir os mesmos movimentos, começando piano, crescer a meio e finalizar suavemente. No período barroco, o tipo de fraseado era muito mais métrico e regular que no período romântico. Foi feita, até, uma comparação entre o Ritardando e um atleta a parar de correr e foi comprovado que ambos desaceleram aproximadamente no mesmo registo, ambos vão parando com um tempo regularizado de acordo com a velocidade em que estavam anteriormente, sugerindo uma possível associação do andamento musical ao andamento físico. (Friberg e Battel, 2002, pp. 202-205) Uma caraterística da expressividade musical que representa esta mudança constante do tempo da peça é a agógica musical. A palavra agógica vem do termo guia, condutor, do substantivo masculino grego e é utilizado pela primeira vez, no contexto musical, na Alemanha, que representa “a articulação dos sons, a alteração do andamento” (Maia, 2013, p. 20). Tal como Lucas Maia refere: Na língua escrita, os acentos são sinais indicativos da ˆenfase ou da tonicidade que deve ser dada a certas sílabas. Assim também, na música, acentos são marcações que informam a alteração que deve ser executada sobre notas em uma frase musical. (…) Os acentos agógicos são aqueles que alteram não a intensidade ou a altura de uma nota, mas a sua duração. (2014, p. 20) 45 Variations in timing and dynamics play an essential role in music performance. 24 Para além destas técnicas musicais, é de realçar outros conceitos que estão presentes numa estrutura musical que permitem gerar expressividade, como momentos de tensão. Muitos autores consideram o contraste entre tensão e repouso como um interesse musical, associa-se tensão a uma expetativa, como um tom ou um acorde inesperado que cria tensão. Uma definição bastante comum para estes momentos de tensão, tal como é definido por Sundberg, Friberg e Frydén, é a representação de uma “carga harmónica” 46 de um acorde, que resulta na “soma ponderada da distância entre os tons do acorde e a tónica predominante no ciclo das quintas” 47 (1991, citado por Friberg e Battel, 2002, pp. 206-207). Este género de cenários permite que o tempo de um determinado local reduza e a intensidade do som e aumente em zonas de grande tensão harmónica. Segundo estas teorias, a forma mais comum de comunicar níveis de tensão recai na ênfase de notas ou de áreas relacionadas com grandes tensões e estes níveis costumam ser encontrados mais perto do centro de uma peça musical, onde os acordes começam a afastarse da tonalidade inicial. Padrões métricos regulares constituem uma componente da estrutura musical que confere expressividade musical. Quando a música é ritmicamente regular costuma-se exibir padrões consistentes de dinâmica e de tempo conforme essas unidades de tempo aparecem, como Friberg e Battel referem na seguinte situação, “se a primeira batida em cada compasso for acentuada, um padrão dinâmico é formado e repetido em cada compasso” 48 (2002, p. 208). Um exemplo bastante comum, aplicado neste cenário, que nos é proporcionado pelos autores (2002, p. 208), são “padrões em compasso composto” 49 , muito comum em Beethoven e Chopin, onde se atrasa o segundo tempo e toca-se o terceiro tempo mais cedo, criando padrões de curto-longocurto, ou por exemplo “padrões de duas notas” 50 onde aplicam uma nota longa para uma curta, muito típico em colcheias sucessivas, uma técnica muito recorrente no jazz, como o “swing”, em que dois instrumentistas tocam relativamente fora de tempo as mesmas notas, como forma de improviso. (Prögler, 1995, p. 21) Tipos de articulação e de acentuação, também são uma componente essencial no fraseado musical. “Assim como na leitura de um poema temos versos que obedecem à métrica e 46 harmonic charge 47 (…) weighted sum (root most important) of the distance between the tones of the chord and the prevailing tonic on the circle of fifths. 48 (…) if the first beat in each measure is accentuated, a dynamic pattern is formed that is repeated in each measure. 49 Patterns in Triple Meter 50 Two-note Patterns 25 se dividem de acordo com a pontuação, na música devemos unir as melodias em pequenos grupos que formam uma ideia musical completa” (Mello, 2014, p. 58). Muitas vezes conseguimos encontrar numa partitura marcas que foram indicadas pelo compositor de forma a dar-nos uma noção mais precisa sobre o tipo de fraseado que ele deseja. Estas marcas são conhecidas como marcas de articulação e de acentuação. Tal como Marcelo Mello (2014, pp. 58-60) nos demonstra, vários são os tipos de articulação que podemos aplicar numa frase musical para induzir outro nível de expressão mediante uma interpretação, como por exemplo: - Legato , que são “notas ligadas entre si de forma a produzirem um único som”, como várias palavras numa única frase; - Staccato , que significa literalmente “destacado”, representa uma nota que se destaca das restantes por um breve silêncio, o que na prática pode ser traduzido por “uma diminuição no tempo da nota, como se esta estivesse representada com uma figura de tempo menor, acrescida de pausa”; - Sforzando , ou também conhecido por marcado ou acentuado, que é um símbolo de diminuição que se coloca em cima da nota, para aumentar subitamente a intensidade com que essa nota deve ser tocada; - Tenuto , que representa uma nota levemente mais sustentada, apresentada por uma linha em cima da nota como num formato de um (T). Como facto curioso, “a combinação de um tenuto com um staccato produz um "portato”, ou portamento, em que cada nota é tocada pelo tempo normal, como o marcato, mas levemente ligada às notas vizinhas”; - Fermata , ou como costumamos dizer, suspensão , um género de acentuação que permite ao executante suspender a nota até onde desejar. “Na prática pode aumentar ou reduzir a duração da nota, mas é mais frequente o uso para a prolongar”; - Vibrato , geralmente muito aplicada em instrumentos de corda, em que a nota é executada com “ligeiras variações de intensidade ou de altura durante a sua execução”; - Glissando , um género de ligação entre duas notas que representa “uma variação contínua de altura entre os dois extremos”. Noutras palavras, é a passagem de uma nota para outra, incluindo as notas que se encontram no intervalo entre ambas. A técnica aplicada neste tipo de articulação difere de instrumento para instrumento; - Pizzicato , uma técnica muito semelhante ao staccato , muito mais aplicada em instrumentos de arco, do que noutros instrumentos, pois a nota é tocada com os dedos em vez 26 do arco. No caso da guitarra clássica, “o efeito de pizzicato é simulado abafando as cordas com o lado da mão direita”; - Harmónico , que é representado por um pequeno círculo em cima das notas, é “tocado em um instrumento de corda pela divisão suave da corda em frações da série harmônica”. No caso da guitarra clássica, é tocado com os dedos da mão esquerda levemente em cima do respetivo traste que o produz, tanto em cordas soltas como pisadas. Ainda pode ser acrescentado o pizzicato à Bártok , que é mais orientado para instrumentos de arco, mas que também pode ser aplicado em instrumentos de corda no geral, onde “indica que a corda é muito esticada longe do corpo do instrumento e solta para provocar um estalo” (Mello, 2014, p. 60). Estas acentuações podem estar presentes na partitura ou não, sendo que, neste último caso, são representadas como acentuações interpretativas, que a própria peça pede que seja acentuada. (Friberg e Battel, 2002, p. 210) Noutra perspetiva, também podemos observar variações interpretativas, a nível de tempo e de dinâmica, ao passar do papel para a performance. Sundberg (1993) como está citado por Friberg (2018, p. 9), identificou dois princípios subjacentes em relação à forma de comunicar uma estrutura musical, “diferenciação de categorias e agrupamentos”. 51 No que toca a diferenciação de categorias, o autor fala em duas categorias, a duração e de altura. Tal como Friberg indica, “a perceção categórica é melhorada aumentando a diferença entre as categorias, como esticar as frequências de tons de escala ou tocar notas curtas ainda mais curtas (por exemplo, contraste de duração, alta intensidade)”. 52 (Friberg e Battel, 2002, p. 212) Quando se fala em agrupamentos, referimo-nos a agrupamento de notas em frases, unidades métricas ou áreas harmónicas. Por exemplo, frases costumam ser interpretadas com um diminuendo no final, isto para aumentar a eficiência da comunicação musical ao introduzir redundância. A estrutura e o caráter não podem ser considerados independentes um do outro, pois podemos caracterizar o caráter em termos de como a estrutura é comunicada. Relativamente à área pedagógica, uma vez explicados os conceitos teóricos referidos anteriormente, os vários princípios performativos podem ser praticados separadamente. Pegando no exemplo da tensão, “o aluno ou o professor terá que analisar os padrões de tensão e relaxamento numa peça e pensar como é que essas tensões podem ser comunicadas 51 (…) differentiation of categories and grouping 52 Categorical perception is improved by increasing the difference between categories, such as stretching the frequencies of scale tones or playing short notes even shorter (e.g., duration contrast, high loud). 27 apropriadamente ou expressas numa performance de determinado instrumento” 53 (Friberg e Battel, 2002, pp. 213-214) e assim explorar a melhor forma de comunicar com expressividade o que está estruturado na partitura. Tal como Maria Machado indica, o principal foco no qual os pedagogos musicais se centram, é garantir que os alunos desenvolvam competências como audição, interpretação e criatividade, para garantir uma melhor compreensão destes aspetos musicais, nomeadamente, “capacidade de ouvir uma obra musical e reconhecer as suas características, as suas partes, a sua forma, o seu estilo, as suas influências; capacidade de interpretar, vocal ou instrumentalmente, géneros musicais da sua preferência, de tocar ou cantar em grupo; e capacidade de inventar melodias, ou canções, e de improvisar em grupo” (Machado, 2012, p. 15). Conhecer os princípios sobre a comunicação de uma estrutura musical é possivelmente mais importante nos primeiros estágios da aprendizagem instrumental. Uma vez aprendidos estes princípios, tanto em teoria como na prática, irá tornar-se mais fácil para o desenvolvimento da voz individual do aluno e da própria personalidade enquanto artista. (Friberg e Battel, 2002, p. 212) 2.2 - Transmissão de emoções no ouvinte Noutra perspetiva, temos a forma como comunicamos as emoções contidas numa obra musical. Do mesmo modo que saber comunicar a estrutura de uma obra musical é crucial para uma boa expressão musical, conseguir despertar emoções nos ouvintes também é um fator importante para os intérpretes. Estes, por sua vez, para comunicarem diferentes emoções, “simultaneamente manipulam uma variedade de parâmetros musicais”. 54 (Juslin e Persson, 2002, p. 219) A própria música apresenta um conjunto de caraterísticas que traz benefícios ao desenvolvimento do ser humano, conforme é indicado por Veríssimo: 53 (…) a student or teacher might first make an analysis of tension–relaxation patterns in a piece and think about different ways in which tension could be appropriately communicated or expressed in a particular performance on a given instrument. 54 (…) performers simultaneously manipulate a range of musical parameters. 28 A música tem um papel primordial na formação de crianças e na aquisição de competências e aprendizagens, pois a música é capaz de transmitir inúmeros sentimentos, como por exemplo: alegria, melancolia, violência, calma entre outros. São experiências que a vida possuí e que constituem um fator muito importante na formação do carácter do indivíduo. (Veríssimo, 2012, p. 11) Nesta perspetiva, a própria música induz em nós sentimentos expressos pela sua simples existência, mas será que essas emoções estão realmente presentes na música? “A expressividade emocional da música é um problema filosófico, uma vez que os expressores paradigmáticos das emoções são os agentes psicológicos, que têm emoções a expressar” 55 (Kania, 2017, s.p.). Segundo este pensamento, é intrigante pensar como é que uma obra musical consegue exprimir emoções, por esta razão filósofos separam os termos expressão e expressividade. “Expressão é algo que as pessoas fazem, ou seja, a manifestação externa de seus estados emocionais. Expressividade é algo que as obras de arte e possivelmente outras coisas possuem” 56 (idem, 2017, s.p.), ou seja, as emoções são os seres humanos que reconhecem, pelo que cabe ao músico apoderar-se das caraterísticas expressivas que uma obra de arte contém e transformá-las em emoções a despertar no ouvinte. De todos os atributos que uma performance musical consegue exibir, os que estão ligados à exibição de emoções contidas numa peça mostram ser os mais elusivos. Desde a antiguidade que se associam certas caraterísticas musicais a emoções específicas e muitos músicos profissionais consideram a expressividade o aspeto ou um dos aspetos mais importantes numa performance musical. No entanto, no ensino instrumental não se costuma dar tanta atenção a esses pormenores, dando mais ênfase a aspetos técnicos do que emocionais. (Juslin e Persson, 2002, pp.220-221) Juslin (2002, p. 221) utiliza o termo comunicação emocional, que representa uma situação “quando o intérprete pretende comunicar uma emoção no ouvinte”. 57 Esta teoria assenta na ideia de que uma comunicação efetiva pressupõe que as intenções expressivas do intérprete 55 Music’s emotional expressiveness is a philosophical problem since the paradigm expressers of emotions are psychological agents, who have emotions to express. 56 Expression is something persons do, namely, the outward manifestation of their emotional states. Expressiveness is something artworks, and possibly other things, possess. 57 (…) the performer intends to communicate an emotion to the listener. 29 sejam percebidas pelo ouvinte, ou seja, o intérprete deve saber transmitir as suas ideias de modo a serem reconhecidas pelo ouvinte. “Para que um ouvinte responda apropriadamente à música, ele deve discernir a emoção expressa nela”. 58 (Kania, 2017, s.p.) Num estudo feito por Kotlyar e Morozov (1976), citado por Juslin e Persson (2002, p. 222), de modo a comprovar se comunicar emoções realmente é possível, estes pediram a dez cantoras de ópera para cantarem diferentes partes de peças de modo a comunicar várias emoções como alegria, raiva, perdão e medo, tendo perguntado aos ouvintes se conseguiram identificar os sentimentos expressos pelas intérpretes e aqueles, por sua vez, comprovaram que esta experiência foi um grande sucesso. É nesta perspetiva que Juslin se foca numa pesquisa de estratégias que possam ser aplicadas na música para transmitir emoções e apresenta uma tabela onde aplica as que considera serem as cinco principais: “felicidade, tristeza, raiva, ternura e medo” 59 , nas quais aplica diferentes estratégias que os músicos podem adotar no ato interpretativo para representar cada emoção. Por exemplo, a felicidade pode ser associada a tempo rápido, articulação em staccato , timbre mais brilhante, menos variedade de tempo e mais variedade de articulação, ou, no caso da tristeza, mais uso de legato , tempo e uso de vibrato mais lento, pouca intensidade, entre outros (Juslin e Persson, 2002, pp. 223-224). Acaba por ser intuitivo que, em termos gerais, a expressividade de uma música reside na forma como o uso destas interpretações muda a direção emocional de uma performance. Estas são algumas das estratégias que podemos aplicar através da música de forma a suscitar diferentes emoções nos ouvintes, no entanto, será que podemos considerar que essas emoções são realmente sentidas? Segundo Andrew Kania (2017, s.p.), as emoções que os ouvintes sentem não devem ser consideradas emoções plenamente desenvolvidas, nomeadamente, as “nossas respostas emocionais à música carecem de muitos dos comportamentos característicos da emoção supostamente sentida”. 60 Alguns filósofos como Davies (1994), Levinson (1982), Radford (1989) e Walton (1990) partilham este pensamento, considerando as nossas respostas à música como “versões mais fracas de emoções comuns” ou “que compartilham alguns aspetos das emoções comuns, como 58 (…) in order for a listener to respond appropriately to the music, she must discern the emotion expressed therein. 59 Happiness, Sadness, Anger, Tenderness, Fear 60 (…) our emotional responses to music lack many of the behaviors characteristic of the supposedly felt emotion. 30 seus estados afetivos característicos” ou até mesmo “quase emoções, isto é, os componentes afetivos de emoções plenamente desenvolvidas que nós imaginamos ser plenamente desenvolvido”. 61 (citado por Kania, 2017, s.p.) A forma como os músicos comunicam a estrutura de uma peça resulta da interpretação individual e, a partir dessa interpretação, transmitem as emoções contidas na obra ao público, através da sua performance. Kuehn menciona no seu artigo, “costuma se notar certa confusão quando se passa para o entendimento do que designam os termos interpretação e performance” (2012, p. 7). Por interpretação entende-se como a leitura de um conjunto de imagens ou sinais gráficos de uma composição, transformando-os em ideias sonoras, “interpretando-os”, ou seja, “interpretar está intimamente ligado à compreensão prévia da obra pelo músico-intérprete” (Kuehn, 2012, p. 10), enquanto que performance representa o momento em que o músico transmite essa interpretação para um público, ligado “à experiência viva… à gestualidade e a aspetos corporais do músico-intérprete com relação ao modo e aos meios da sua apresentação com o instrumento” (idem, 2012, p. 16). Neste sentido, a expressividade surge da interpretação que o músico cria a partir da estrutura musical, transmitindo as emoções que nela se inserem para um público-alvo através da sua performance. No mundo da pedagogia musical, a perícia na performance musical é vista através da qualidade técnica e expressiva de um músico, contudo apenas os aspetos técnicos são considerados capacidades que se possam aprender. A expressividade é entendida como uma qualidade que não se pode ensinar. Esta razão pode ter vindo da ideia de que a expressão é subjetiva e passiva, não tendo nada a ver com compreensão, sendo preferível nem tocar no assunto, o que justifica muitos intérpretes não conseguirem ensinar expressividade, por nunca terem sido treinados para tal. Tal como Juslin e Persson nos indicam, como meta “para qualquer estratégia de ensino com o objetivo de desenvolver capacidades expressivas, deve-se relacionar a subjetividade do mundo do intérprete (a emoção, a imaginação) com as capacidades objetivas (o extramusical, 61 Some take our responses instead to be weaker versions of ordinary emoticons, others take them to share some aspects of ordinary emotions, such as their characteristic affective states, but to lack others, such as a specific intentional object. A third option is that we respond to expressive music with “quasi-emotions”, that is, the affective components of fully-fledged emotions that we imagine to be fully-fledged. 31 tipos de interpretação)” 62 (2002, p. 227). A expressão de emoções pode ser difícil de descrever e até ser uma reflexão da sensibilidade do próprio intérprete, mas não é impossível de adquirir através de treino, apesar do intérprete, inicialmente, ter de usar interpretações de maneira consciente para transmitir emoções, “consoante o tempo as associações entre as interpretações e as emoções serão internalizadas pelo intérprete e não terão de recorrer a um controle consciente”, 63 tornando-se quase automático. (Juslin e Persson, 2002, p. 228) Em suma, este trabalho pretende utilizar as várias funcionalidades do metrónomo e inserilas na aprendizagem destes conceitos que permitem gerar expressividade na atividade interpretativa de um músico. 2.3 - Expressividade na guitarra clássica Feita a leitura atenta de toda a informação recolhida até ao presente, posso concluir que o conteúdo expressivo derivado da nossa interpretação enquanto músicos vem de um conjunto de recursos que são adicionados à própria música, de forma a torná-la mais emotiva, podendo estes recursos serem encontrados na partitura ou não. Intuitivamente, podemos tirar proveito desses meios e aplicá-los numa obra musical para criar a nossa própria interpretação e imprimir movimento, criatividade e variedade no ato performativo. De modo a esclarecer melhor esta ideia, Mauricio Alves Loureiro realça na sua investigação (2006, p. 27): As intenções expressivas do intérprete são conduzidas tanto por intermédio da variação de parâmetros distintos quanto a partir da interação de um conjunto deles - para enfatizar uma frase ou uma nota, o músico pode aumentar a intensidade, ou alongar a duração, 62 (…) an important goal of any teaching strategy aimed at developing expressive skills should be to relate the subjective world of the performer (e.g., imagery, metaphor, emotion) to objective features of performance (e.g., articulation). 63 (…) soon the associations among cues and emotions become internalized by the performer and no longer require conscious control. 38 das escolas tradicionais”, nomeadamente, “estes tendem a favorecer movimentos ondulantes integrados em gestos mais amplos, portadores de intenção expressiva” 85 (idem, 2017, p. 54). Neste sentido, a própria técnica guitarrística, que tem sido alvo de diferentes modificações, também ela é um protótipo que representa expressividade no ato performativo. Tal como Sara Almeida refere, “A guitarra, à semelhança de todos os instrumentos musicais, deve as suas mais importantes transformações à evolução da linguagem musical” tendo “alargado sensivelmente os seus campos de liberdade (altura, intensidade, timbre) …aumentando a sua extensão, …como resultado de uma corrente estilística e uma estética musical cada vez mais exigentes” (2009, p. 107) “Na tentativa de melhor transmitir e concretizar a sua ideia musical, o compositor foi ao longo dos séculos, usando uma notação gráfica cada vez mais complexa, exata e rígida, condicionando a liberdade expressiva do intérprete ao gosto e intenção musical do compositor” (idem, 2009, p. 40), no entanto, apesar de podermos observar diferentes indicações ao longo de uma obra de arte de acordo com as intenções do compositor “esta é a exceção e não a regra e, no final, pode realmente atrapalhar a experiência geral de aprendizagem porque tudo é tão microgerenciado” 86 (Powis, 2017, s.p.). Mesmo dentro de uma obra musical que já tem tudo escrito, nós mesmos podemos adicionar ainda mais à nossa interpretação, ou mesmo numa partitura sem indicações, aplicar todos estes conhecimentos que nos foram transmitidos ao longo dos anos e criar a nossa própria interpretação, como por exemplo técnicas a nível tímbrico ou de articulação. Estes são pormenores que raramente irão surgir numa partitura, pois nunca se viu um compositor sugerir tocar com apoiando ou tirando . Cabe a cada um decidir o que soa melhor no momento e assim aplicar a sua própria expressividade. Atualmente, observamos uma grande evolução na técnica guitarrística, tal como Jody Fisher indica “no clima atual de performance musical profissional, há uma ênfase contínua no brilhantismo da técnica, talvez às custas das características mais emocionantes da música” 87 85 (…) observar corrientes en las nuevas generaciones de guitarristas con enfoques técnicos y performativos que se distinguen de las escuelas tradicionales. (…) Estos tienden a favorecer movimientos ondulares integrados en gestos más amplios, portadores de intención expressiva (…) 86 (…) this is the exception rather than the rule and in the end it can actually hinder the overall learning experience because everything is so micro-managed. 87 In today’s climate of professional music performance, there is a continuing emphasis on brilliance of technique, perhaps at the expense of the more soulful characteristics of music. 39 (2012, p. 38). É neste contexto que me foco para a realização deste projeto. Irei aplicar estas técnicas ou algumas, na medida do possível, na aprendizagem deste instrumento, incentivando o aperfeiçoamento da técnica e o alargamento do conhecimento destes recursos que se encontram ao nosso dispor. Centrarei a minha ação-investigação na utilização do metrónomo na aprendizagem da guitarra, de forma a descobrir se este aparelho considerado anti musical pode ou não contribuir para a melhoria da expressividade no nosso ato performativo. 40 Capítulo II - Metodologia de Ensino Como este projeto tem como objetivo investigar as possibilidades que o metrónomo pode oferecer na aprendizagem musical, relativamente à expressividade musical, devemos esclarecer a metodologia que foi aplicada. Ao realizar uma investigação, a metodologia utilizada deve ir sempre ao encontro das necessidades e dos interesses dos intervenientes, neste caso dos alunos e do próprio professor, que são o público-alvo deste trabalho. Recorri a uma breve aproximação à metodologia de Investigação-Ação para este projeto. Uma vez que se desenrolou num curto espaço tempo (cerca de cinco/seis meses), e foi prejudicado pela pandemia que estamos a viver, não foi possível cumpri-la integralmente. O contexto atual forçou as aulas a um regime à distância, online, que condicionou, em certa forma, muitas das funcionalidades que este projeto iria beneficiar em condições normais, num sistema presencial. No entanto, procurei corresponder às necessidades do projeto, assim como às minhas expectativas, enquanto professor estagiário, para a obtenção de bons e precisos resultados. 3 - Metodologia de Investigação-Ação No contexto educativo, surge sempre um ambiente propício a incertezas, anseios, constrangimentos, como é normal na ação humana, o que gera esta necessidade de procura de soluções que possam garantir melhorias e é aqui que entra o papel da Investigação-Ação. Tal como é descrito no documento “Investigação-ação: metodologia preferencial nas práticas educativas”: Num momento em que tanto se fala da importância do estabelecimento de uma cultura de colaboração entre professores como estratégia de desenvolvimento profissional e formação ao longo da vida por um lado, e, por outro, como fator chave para o sucesso das reformas educativas, em particular as que implicam a utilização das tecnologias de informação e comunicação, esperamos que este revisitar da Investigação-Ação constitua 41 um desafio para todos os profissionais que querem contribuir para a melhoria das práticas educativas. (Coutinho, et al., 2009, p. 356) A origem desta metodologia de investigação acaba por ser um mistério, tal como Tripp nos indica, é pouco “provável que algum dia venhamos a saber quando ou onde teve origem este método, simplesmente porque as pessoas sempre investigaram a própria prática com a finalidade de melhorá-la” (in Fonseca, 2021, p. 17), mas a sua funcionalidade mostra grades efeitos no que toca à educação e nos elementos que nela se encontram, professores e alunos. Não obstante, tal como Daniela Dinis da Costa nos indica, um dos pioneiros desta metodologia foi o psicólogo alemão Kurt Lewin, que na década de 1960 na área da Sociologia: rapidamente ganhou terreno a ideia de que o cientista social deveria sair de seu isolamento, assumindo as consequências dos resultados de suas pesquisas e colocá-los em prática, para interferir no curso dos acontecimentos. Além de sua aplicação em ciências sociais e psicologia, a investigação-ação é, hoje, amplamente aplicada também na área do ensino. (2015, p.6) Inúmeras são as respostas com diversas propostas para a definição deste conceito. São bastantes os nomes que giram em volta desta metodologia de investigação, mas todas as opiniões acabam por ser, de grosso modo, convergentes. Latorre, nos seus estudos sobre esta metodologia, refere vários autores, como por exemplo John Elliott (1993), que define a Investigação-Ação como “um estudo de uma situação social que tem como objetivo melhorar a qualidade de ação dentro da mesma” 88 (in Latorre, 2003, p. 24). Não obstante, Serre, na sua investigação, afirma a opinião de Elliott, reforçando que “esta definição recai sobre a necessidade de melhoraria de uma determinada situação e a importância de saber mais sobre ela, investigar” (2014, p. 16). É com Elliott que nos deparamos com a ideia de que “a investigação em educação deve ultrapassar a 88 (…) un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. 42 visão simples, da indagação dos processos de aprender e ensinar, para se constituir como uma realização ética associada ao bem educacional”. (Mesquita-Pires, 2010, p.70) Com Kemmis, por sua vez, “a Investigação-ação não só se constitui como uma ciência prática e moral como também como uma ciência crítica” 89 (in, Latorre, 2003, p. 24). No entanto, este autor e McTaggart, proferem que: A investigação-ação é uma forma de indagação coletiva empreendida por participantes em situações sociais [incluindo educacionais] com o objetivo de melhorar a racionalidade e a justiça das suas práticas sociais ou educativas, assim como a sua compreensão destas práticas e das situações em que estas têm lugar. (Máximo-Esteves, 2008, in, Serre, 2014, p. 16) Fonseca, segundo esta definição de Kemmis, confirma que “trata-se de I.A. quando a investigação é colaborativa, por isso é importante reconhecer que esta prática é desenvolvida através da Ação pelos membros dos grupos de intervenção, em pequena escala, no funcionamento do mundo real” (2021, p.18), I.A. sendo uma abreviação de Investigação-Ação. Lomax (1990), define investigação-ação como “uma intervenção na prática profissional com a intenção de proporcionar uma melhoria” 90 (in Latorre, 2003, p.24) ou seja, para resolução de problemas ou preocupações das entidades envolvidas. Segundo Noffke e Someck (2010), “a investigação-ação revela-se como uma metodologia que procura superar o habitual dualismo, teoria e prática, que separa os investigadores de investigados, a investigação da ação” (Mesquita-Pires, 2010, p.70). Esta teoria vem por sua vez responder às críticas que foram tantas vezes formuladas pelos seguidores da investigação-ação, tal como é indicado por Serre “a de que a teoria e a prática pertencem a mundos com poucos cruzamentos referenciais”. (2014, p. 16) 89 (…) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. 90 (…) una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora. 43 Rapoport (1970) afirma que “a investigação-ação pretende contribuir para a resolução das preocupações das pessoas envolvidas numa situação problemática imediata e, simultaneamente, para as finalidades das ciências sociais, através da colaboração de ambas as partes, num quadro ético aceitável” (Máximo-Esteves, 2008, in Serre, 2014, p.16). Bartolomé (1986) define esta metodologia como “um processo reflexivo que vincula dinamicamente a investigação, a ação e a formação, realizada por profissionais das ciências sociais, acerca da sua própria prática”. 91 Esta definição de Bartolomé apresenta-nos por sua vez os três elementos essenciais constituinte no “triângulo de Lewin”, investigação, ação e formação, que se interligam entre si representando todo o processo reflexivo dentro desta metodologia. (in Latorre, 2003, p. 24) Neste sentido, mediante todas estas definições de diferentes autores, apesar da metodologia ser definida de maneira diferente, podemos afirmar que todas acabam por corroborar a mesma opinião, de que a Investigação-Ação é uma metodologia de investigação que se situa numa problemática, dentro de um determinado ambiente social, com o objetivo de resolver ou melhorar a prática a ser investigada através do processo de intervenção. Passo ainda a mencionar uma definição de James McKernan (1998), que explica a metodologia de Investigação-Ação como sendo: (…) um processo reflexivo que carateriza uma investigação numa determinada área problemática cuja prática se deseja aperfeiçoar ou aumentar a sua compreensão pessoal. Esta investigação é conduzida pelo prático – primeiro, para definir claramente o problema; segundo, para especificar um plano de ação –, incluindo a testagem de hipóteses pela aplicação da ação ao problema. A avaliação é efetuada para verificar e demonstrar a eficácia da ação realizada. Finalmente, os participantes refletem, esclarecem novos acontecimentos e comunicam esses resultados à comunidade de investigação-ação. 91 (…) es un proceso reflexivo que vincula dinámica mente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. 44 Investigação-ação é uma investigação científica sistemática e autorreflexiva levada a cabo por práticos, para melhorar a prática (Máximo-Esteves, 2008, in Serre, 2014 pp. 16-17) Os principais benefícios da metodologia de I.A. centram-se sobretudo na compreensão e na melhoria da situação onde tem lugar a prática. Tal como nos é ilustrado por Coutinho et al., ainda podemos considerar que a I.A. tem como objetivos “compreender, melhorar e reformar práticas” e ainda uma “intervenção em pequena escala no funcionamento de entidades reais e análise detalhada dos efeitos dessa intervenção”. (Ebbutt, 1985; Cohen & Manion, 1994, in Coutinho et al. 2009, p. 363) No que toca às caraterísticas desta metodologia, Coutinho et al. (2009), Latorre (2003) e Costa (2015), apesar de nos seus estudos explicarem da maneira diferente, acabam por ir ao encontro das definições de uns e de outros. Podemos então destacar as seguintes: • Participativa e colaborativa, ou seja, realiza-se em grupo com todos os intervenientes e todos são coexecutores dentro da pesquisa. Deve ser um processo de aprendizagem para todos os participantes e o próprio investigador deixa de ser um agente externo que investiga as pessoas, torna-se um participante dentro da própria intervenção; • Prática e interpretativa, induz a teorizar sobre a prática, a descrever essa realidade, intervindo ao mesmo tempo nessa realidade, pondo à prova as práticas, as suas ideias e suposições; • Crítica, no sentido em que passa por um processo político que implica mudanças durante o processo, realizam-se análises das situações e procura-se melhorar as práticas do seu trabalho; • Situacional, procura diagnosticar um problema em específico numa situação particular com o fim de atingir uma “relevância prática dos resultados” (Costa, 2015, p. 8) • Autoavaliativa, porque as modificações introduzidas na prática são continuamente avaliadas, trazendo benefícios para o próprio processo, numa perspetiva de adaptação e de produção de novos conhecimentos; • Cíclica, apresenta o caráter cíclico. Num final de um ciclo, após implementadas e avaliadas as modificações, os resultados obtidos são usados para aprimorar como introdução para o ciclo seguinte. 45 Temos, então, aqui presente, após uma descrição geral das caraterísticas da metodologia de Investigação-Ação, o processo em que esta metodologia se desenvolve, um processo cíclico. Nas palavras de Lessart-Hébert, “o termo ciclo é utilizado no sentido de um conjunto ordenado de fases que, uma vez completadas, podem ser retomadas para servirem de estrutura à planificação, à realização e à validação de um segundo projeto e assim sucessivamente”. (1994, in Fonseca 2012, p. 20) Diana Serre, nos seus estudos sobre a agógica musical no Jardim de Infância e na creche, aplicou esta metodologia da investigação ação referindo que a “investigação-ação passa essencialmente por quatro fases que se traduzem num ciclo: planificar, implementar, observar e refletir” (2014, p. 17). Apesar de noutros exemplos, como Latorre (2003), Coutinho et al. (2009) e Costa (2015) apresentarem exatamente esta estrutura nos seus estudos, ainda podemos observar outros exemplares, como no artigo de Fonseca (2012, p. 21), que nos ilustra um ciclo de 6 fases, planificação, ação, observação, reflexão, avaliação e reformulação, no entanto, não foge muito à estrutura típica que nos é ilustrada pelos nosso autores, pois a fase de avaliação acaba por integrar-se na fase de reflexão e a própria reformulação acaba por se enquadrar na fase de planificação para o ciclo seguinte. Tal como Latorre nos indica, este processo foi idealizado inicialmente por Lewin e mais tarde desenvolvido por outros autores, como Kolb, Carr, Kemmis, entre outros, e resulta num “vaivém – espiral dialética – entre a ação e a reflexão, de maneira que ambos os momentos fiquem integrados e se complementam”. 92 (2003, p. 32) É neste processo que fui guiando a minha prática ao longo do período de estágio, planificando as atividades consoante as capacidades e essencialmente as necessidades dos alunos, implementando essas atividades durante o processo de intervenção, observando os resultados e refletindo sobre os mesmos de forma a adaptar, reformular e assim sucessivamente, sempre com vista à melhoria e qualidade das aprendizagens. 92 (…) «vaivén» -espiral dialécticaentre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. 46 Com base no processo em que esta metodologia se desenrola, tal como Coutinho et al. nos indicam, devemos ter em conta: Operar mudanças nas práticas tendo em vista alcançar melhorias de resultados, normalmente esta sequência de fases repete-se ao longo do tempo, porque há necessidade por parte do professor/investigador, de explorar e analisar convenientemente e com consistência todo o conjunto de interações ocorridas durante o processo, não deixando de lado eventuais desvios processados por razões exógenas, mas que têm que ser levados em conta e, desse modo, proceder a reajustes na investigação do problema. (2009, p. 366) As fases de Ação e de Observação foram aquelas que considerei mais relevantes dentro deste ciclo de investigação, pois foi no momento de agir que me foi permitido realizar exercícios com vista à exploração de vertentes dentro da expressividade musical, tirando proveito das várias funcionalidades do metrónomo, assim como no ato de observar, que me permitiu uma visão mais concreta dos diferentes níveis, descendo do patamar de investigador para me juntar ao próprio processo de investigação. Esta metodologia permitiu-me encontrar resultados de forma bastante eficaz, de maneira a obter efeitos maioritariamente positivos, assim como a diminuir a distância entre o professor e o aluno, contribuindo para que ambos pudessem participar em todas as atividades propostas. 3.1 – Técnicas e instrumentos de recolha de dados No seguimento desta definição da metodologia de investigação-ação, que foi empregue durante a minha intervenção, passo agora a enunciar as estratégias e métodos utilizados como forma de aquisição dos resultados obtidos. 47 De forma a realizar uma investigação segundo esta metodologia, ou como qualquer outro género de investigação, qualquer que seja o processo de investigação, devemos sempre pensar em formas de recolher a informação que a intervenção nos proporciona. Segundo Latorre (2003), Clara Coutinho, tanto no seu artigo (2014, p. 15), como no artigo em colaboração com Sousa, Dias, Bessa, Ferreira e Vieira (2009, p. 373), refere que: No caso do professor/investigador, este tem que ir recolhendo informação sobre a sua própria ação ou intervenção, no sentido de ver com mais distanciamento os efeitos da sua prática letiva, tendo, para isso, que refinar de um modo sistemático e intencional o seu “olhar” sobre os aspetos acessórios ou redundantes da realidade que está a estudar, reduzindo o processo a um sistema de representação que se torne mais fácil de analisar, facilitando, assim a fase da reflexão. Ainda, segundo palavras de Latorre, este processo de recolha de dados consiste numa etapa muito importante no que toca à fase de observação dentro do ciclo da metodologia de Investigação-Ação. Neste processo, “o investigador precisa recolher informação sobre a intervenção ou ação para ver que consequências ou efeitos terá na sua prática educativa”. 93 (2003, p. 53) De Bruyne et al., citado por Fonseca (2012, p. 24), indica três modos de recolha de dados, associados a este género de metodologia de investigação: 1. O inquérito, que assume duas formas: a oral (entrevista) e a escrita (questionário); 2. A observação que assume duas formas: direta, sistemática (observador exterior) e participante (observador conhecido ou oculto); 3. Análise documental – a partir de fontes privadas ou oficiais (relatórios, arquivos, estatísticas). 93 El investigador precisa recoger información sobre la intervención o acción para ver qué consecuencias o efectos tiene su práctica educativa. 54 - O aluno F é um aluno do 4º grau. Apesar deste aluno já ter quatro anos de experiência, ainda apresenta diversas dificuldades. Nota-se que é bastante inteligente, que compreende os conceitos que são ensinados, comprovando, muitas vezes, executar logo à primeira o que o professor lhe pede, mas revela pouca dedicação, uma vez que nem sempre coloca em prática os ensinamentos do professor. Não toca com empenho e brio, querendo simplesmente passar à frente, em vez de corrigir os erros que apresenta. O mesmo acaba por suceder no estudo, o que demonstra praticar muito pouco. No que toca ao aparelho metronómico, o aluno sabe o que é e já chegou a aplicar no seu estudo, mas não é hábito utilizá-lo nos momentos em que estuda; - O aluno G encontra-se no seu primeiro ano de guitarra clássica, 1º grau. É um aluno que aprende bastante rápido os conceitos que lhe são dados, tem bastante facilidade a nível de aprendizagem e consegue ler uma pauta, se estiver com atenção. Ainda revela bastantes problemas a nível de leitura de ritmos e necessita melhorar o posicionamento das suas mãos, pois ganhou o vício constante de baixar o pulso da sua mão direita, o que acaba por dificultar a sua performance. Como se encontra no seu primeiro ano, o aluno nunca tinha experimentado tocar com metrónomo, mas tem conhecimento sobre esse aparelho, pois o professor já lhe chegou a pedir para começar a utilizar no seu estudo; - O aluno H é outro aluno que está no 4º grau em guitarra clássica. Ao contrário do seu colega do mesmo grau, este aluno tem um talento inato, tem bastante facilidade a tocar este instrumento, mas, por vezes, esse talento leva a uma despreocupação em estudar. Como o próprio aluno reconhece que tem bastante facilidade, acaba por não estudar tanto como devia e isso compromete o seu desempenho. Não aplica os ensinamentos do professor como dedilhações e outros pormenores que o aluno deve ter em atenção. Sabe o que é um metrónomo e já o utilizou para estudar, mas não tem o hábito de o utilizar para praticar o instrumento; - Por fim, o aluno I, que já se encontra no 8º grau. Este apresenta uma grande bagagem de conhecimento musical e é um aluno que revela muito empenho. É um excelente aluno em todas as áreas e chega a tirar nota máxima à maioria das disciplinas do seu curso e o mesmo acontece em música. Tem grande facilidade a nível de leitura e o repertório que apresenta é equivalente ao repertório de licenciatura. Revela ótimos hábitos de estudo e 55 costuma utilizar o metrónomo para estudar guitarra com alguma regularidade, demonstrando já bastante experiência com o aparelho. No decorrer da minha intervenção com estes alunos, não só tive acesso a muito mais informação ao obter vários resultados, como também pude observar diferentes reações dentro do mesmo nível de ensino. Apesar de haver vários alunos dentro do mesmo grau, cada um apresenta caraterísticas particulares, comprovando que mesmo estando no mesmo processo de ensinoaprendizagem, as facilidades e as fragilidades de cada um acabam por posicioná-los em diferentes níveis de desenvolvimento e, assim, podemos obter diferentes resultados e mais precisos. Apesar de cada um destes intervenientes demonstrar experiências diferentes sobre a utilização do metrónomo, todos revelaram concordar com a sua aplicação, reconhecendo que é um aparelho útil na aprendizagem da expressividade musical. Contudo, ao justificar esse motivo, as respostas foram muito mais centradas sobre a sua utilização para perceber e controlar melhor o andamento ou o ritmo de uma obra musical e não tanto sobre a aquisição de conhecimentos ou para a aprendizagem de conceitos expressivos. É neste contexto que passo a enunciar as diferentes atividades que foram realizadas ao longo da minha investigação, utilizando o metrónomo para a compreensão ou melhoria de elementos musicais para a produção de expressividade. 5 – Exercícios realizados para a aprendizagem de elementos expressivos De forma a descobrir se o metrónomo pode ser utilizado na expressividade musical, foram realizadas atividades centradas em elementos presentes na música que são utilizados para transmitir essa expressividade. Todos os exercícios tinham como foco um elemento expressivo, utilizando alguma funcionalidade presente no metrónomo para a compreensão desse mesmo elemento. Não foram utilizados elementos expressivos como o caso da dinâmica ou timbres, pois esses conceitos estão essencialmente focados na qualidade do som e na forma como um guitarrista toca no instrumento, o que se afasta bastante das funcionalidades que o metrónomo pode conceder. Como este instrumento é um aparelho destinado para o ajuste do tempo e do andamento de um músico, elementos que só se focam no som, o metrónomo em si não conseguiria ajudar os alunos a compreender melhor ou mesmo a conhecer estes componentes. 56 Neste sentido, os exercícios que foram realizados na guitarra clássica para a investigação deste tema abordaram os seguintes conceitos: - Rallentando: o rallentando , como é conhecido entre os músicos, é um efeito musical procedente da língua italiana. Pode ser descrito como “uma diretiva para executar uma certa passagem de uma composição com uma desaceleração gradual do tempo”, ou seja, um efeito que vai progressivamente atrasando o tempo de uma determinada secção de uma obra musical (OnMusic Dictionary, 2016, s.p.). O exercício seria realizado a partir de uma passagem numa obra do repertório dos alunos (ver o anexo 5), pois já estão familiarizados com a leitura, e o metrónomo seria utilizado como um instrumento de apoio. Os batimentos serviriam como pontos de referência para o aluno saber quando tocar as notas no momento em que inicia o rallentando , isto é, seria demonstrado, primeiramente, como realizar este efeito musical e, com o metrónomo a marcar o tempo, dar a entender ao aluno como cada nota fica mais afastada da anterior, neste sentido, gradualmente mais lenta, permitindo ao aluno ajustar-se ao andamento original da música, de forma a não exagerar demasiado, nem ficar pouco claro. Para além disso, para ajudar a compreender melhor como se deve executar este elemento, irão ser utilizados exemplos visuais, como foi demonstrado previamente num estudo feito por Friberg e Sundberg sobre o ritardando , “um atleta a parar de correr” (Fridberg e Battel, 2002, p. 204); - Legato: termo italiano que representa o significado de ligado, um efeito que faz soar duas notas “unidas. Caraterística da música para que não haja uma pausa percetível entre as notas” (Kennedy et al., 2013, s.p.). Tal como foi referido, é o efeito de dar continuidade ao som, sem provocar paragens entre notas e no caso da guitarra, o ligado pode ser simplesmente evocado ao manter os dedos da mão esquerda numa nota, sem levantar esse dedo até soar a nota seguinte, mas para este exercício o tipo de ligado pretendido é um ligado realizado somente com a mão esquerda. Quando duas notas se encontram na mesma corda, o guitarrista pode simplesmente tocar essa corda uma vez, na primeira nota, e a seguinte é realizada com outro dedo na mão esquerda, ao pisar o traste que representa a nota seguinte, como um efeito de martelo, e é neste tipo de legato que está centrado o próximo exercício. Como nem todos os alunos têm repertório com este efeito musical, foi criado um exercício específico, de leitura bastante fácil para os alunos (ver o anexo 5), cujo objetivo consiste em utilizar o metrónomo não só para marcar o tempo de modo a que os alunos não fujam à duração original das notas, como também para os orientar de modo a indicar quando é que estes devem executar esse efeito de “martelar” o respetivo traste para criar o efeito de ligado, focando-se essencialmente em manter a intensidade do som de 57 ambas as notas equivalentes, pois ao executar este género de ligados, é muito comum a nota ligada soar mais baixa que a nota tocada. Neste sentido, o metrónomo funciona aqui como um guia, para ajudar os alunos a focarem-se essencialmente em realizar o legato com clareza, sem se preocuparem com o tempo, começando lentamente e irem aumentando a velocidade; - Rubato: outro elemento proveniente do italiano, que pode ser descrito como “Uma característica da performance musical em que o tempo estrito é por um tempo desconsiderado - o que é "roubado" de alguma nota ou notas sendo "devolvidas" mais tarde” (Kennedy et al., 2013, s.p.). É um efeito muito utilizado para tornar uma interpretação muito mais expressiva, criando a sensação de liberdade e espontaneidade, quando executada genuinamente. O exercício realizado em volta deste elemento da agógica musical, volta a ser aplicado numa obra musical do repertório dos alunos, pois este efeito pode ser realizado em diversos cenários. O metrónomo marca aqui o tempo em que o aluno inicia o rubato e o primeiro tempo da passagem seguinte, quando termina o rubato , com o propósito de trabalhar este efeito de roubar o tempo numa parte e devolver noutra de modo a equilibrar o andamento da música, e a não soar desfasado, não exagerar no tempo que é roubado ou adicionado durante a performance musical. De forma a facilitar o processo, é demonstrado aos alunos como podem realizar o rubato , com o acompanhamento do metrónomo, tocando uma secção da peça que eles estão a executar, (ver o anexo 5), aplicando uma vez sem rubato e uma segunda vez com, e então os alunos recriam esse efeito, tocando com o metrónomo a marcar esses extremos; - Staccato: após ter sido ensinado o termo de legato , passei então a ensinar o efeito oposto, conhecido como staccato , termo italiano que significa “destacado”, no sentido de separado ou desconectado. Resulta de um “método de tocar uma nota (representado por um ponto sobre a nota) de forma com que ela seja encurtada - e, portanto, "destacada" de seu sucessor - sendo sustentada por menos do que seu valor total” (Kennedy et al., 2013, s.p.), ou seja, é um efeito musical que encurta a duração original de uma nota musical. Para explicar este termo expressivo, foi necessário elaborar um exercício como aconteceu com o legato , pois a maior parte dos alunos não apresentavam obras com este efeito musical e o mesmo irá suceder daqui para a frente, com os próximos efeitos expressivos. De forma a explorar este contraste que é do staccato com o legato , o exercício foi realizado não só com notas staccati (termo italiano no plural), como também foram inseridas algumas notas com legati , de forma a observar se os alunos conseguem articular entre estes dois efeitos opostos. Simultaneamente, relembram o que já aprenderam com o exercício anterior (ver o anexo 5). O metrónomo resulta muito bem para demonstrar como funciona este 58 elemento expressivo, pois as marcações do próprio metrónomo, resultam num efeito bastante semelhante ao staccato , já que são batidas muito curtas e, assim, os alunos podem limitar-se a recriar esse efeito sonoro consoante a pulsação deste aparelho; - Appoggiatura: termo italiano aplicado na música original da palavra appoggiare (inclinar), representado por um ornamento musical “de longa ou curta duração que temporariamente se desloca e, subsequentemente, resolve para a nota principal, geralmente por um movimento gradual” (Britannica, 2017, s.p.). Este pequeno ornamento, durante o renascimento e inícios do período barroco, era dividido em dois géneros, uma curta com uma duração bastante reduzida ao valor original da figura que representa, mais tarde conhecida como acciaccatura (ornamento representado por um corte em cima da figura musical), e uma longa, que seria representada pela metade do valor original da nota representada pela appoggiatura , com o propósito de criar um efeito dissonante, que resolve para a consoante. No entanto, este ornamento acabou por sofrer uma alteração com o tempo, nomeadamente, “a típica appoggiatura na música dos séculos 17 e 18 ocorria na batida, e não antes dela” e no período romântico, mais propriamente “no século 19, as notas ornamentadas, incluindo a appoggiatura, eram cada vez mais executadas antes da batida”, pois é neste tempo que se começou a dar maior importância à melodia principal, tendo estes efeitos ornamentais passado para segundo plano (idem, 2017, s.p.). É com este pensamento que se desenvolveu o exercício seguinte, utilizando o metrónomo como apoio para os alunos aprenderem a aplicar as duas vertentes, appoggiatura a tempo como no período barroco e a contratempo como foi inserido no período romântico. Desta forma, os alunos irão passar a saber como executar este ornamento, dependendo do período em que foi criada a obra musical onde este se encontra, e também como forma de familiarizar o público com a época em que a peça foi criada. Para que todos os alunos tivessem acesso a este elemento expressivo, foi criado um exercício próprio para todos os alunos praticarem e explorarem o ornamento (ver anexo 5); - Glissando: Boyden e Stowell (2001, in Sousa, 2016, p. 41) definem este termo como “a instrução para executar uma passagem com um movimento rápido e deslizante de uma nota para outra”, referindo ainda que o termo resulta “da junção entre a palavra francesa “glisser” (que significa “deslizar”) e um sufixo italiano (“ndo”)”. No caso da guitarra, este efeito resulta no deslizar do dedo da mão esquerda pelo braço do instrumento de uma nota para outra, passando por todas as notas restantes existentes entre o seu intervalo. De forma a ensinar este conceito através do metrónomo, foram criados exercícios com glissandi , cujo objetivo seria utilizar as batidas como pontos de referência para os alunos saberem quando iniciar e onde terminar o 59 glissando (ver anexo 5). Observei que, durante a intervenção, alguns alunos mostravam bastante tendência em iniciar o glissando mais em cima da nota final, o que é bastante comum, pois a guitarra não é um instrumento capaz de sustentar o som por bastante tempo. Por essa razão, pensei ensinar este efeito musical de duas formas: uma mais gradual, passando por todas as notas do intervalo numa velocidade mais consistente, começando logo no momento em que é tocada a primeira nota do glissando , e outra mais rápida, como os alunos aplicavam durante as aulas, começando o glissando mais perto da nota de chegada - uma interpretação mais centrada nas duas notas principais, sendo o efeito musical mais como um ornamento para enfatizar essa passagem de uma nota para a outra. Para além disso, também foi trabalhada a velocidade, de modo a não fugir ao tempo original do intervalo, começando lentamente e ir aumentando consoante os alunos se vão familiarizando com o exercício; - Portamento: após explicar o conceito de glissando , passei então por descrever outro efeito semelhante, o portamento . Este termo italiano pode ser traduzido como “transportar”, neste caso, “o transporte do som de nota para nota suavemente e sem qualquer interrupção, portanto, muito legato e momentaneamente soando os tons entre quaisquer duas notas indicadas pela notação” (Kennedy et al., 2013, s.p.). Na guitarra, esta técnica acaba por se assemelhar bastante à técnica de glissando , diferenciando-se na forma como passa de uma nota para outra, pois o propósito do glissando reside em destacar as notas que existem entre o intervalo, enquanto o portamento foca-se mais na continuidade do som, como se fosse um legato , mas transportando um dedo de uma nota para outra. Podemos até referenciar este efeito musical como um glissando que não passa por todas as notas, sendo só um efeito de passagem. Neste sentido, o exercício que foi realizado a pensar neste tópico, seguiu a mesma ideia concebida no caso do staccato , repegando no que foi aprendido com os glissandi , e aplicando neste novo exercício, observando se os alunos conseguem diferenciar os dois elementos, tocando uma vez um, outra vez outro e até intercalar os dois (ver anexo 5). Deste modo, o exercício é realizado de acordo com a atividade anterior, utilizando a batida do metrónomo como ponto de referência, demonstrando aos alunos como podem efetuar o portamento ligeiramente em cima da pulsação seguinte, de forma a soar o mais continuo possível, começando num andamento mais confortável e ir aumentando conforme vão realizando o exercício. Apesar de ter sido realizada uma atividade para ensinar o rallentando , não foi aplicado o efeito de accelerando , devido a algumas dificuldades que foram observadas no exercício com o 60 metrónomo ao ensinar o efeito de ralentar , que irá ser melhor esclarecido no capítulo seguinte, onde poderemos observar os resultados obtidos através destas atividades. A realização destes exercícios foi pensada nas várias opções que o metrónomo nos tem para oferecer, como forma de explorar a sua funcionalidade na aprendizagem da expressão musical, já que não foi possível encontrar, até ao momento, documentos que tivessem investigado a junção destas duas vertentes, e descobrir se realmente este aparelho de Maelzel pode ser utilizado para aprender ou mesmo melhorar a nossa expressividade na música. 61 Capítulo IV - Resultados Clarificados os diferentes recursos que foram abordados para a realização desta investigação, passo então a ilustrar os resultados obtidos durante o processo de intervenção, tendo em conta o que observei durante a realização dos exercícios propostos, considerando a perspetiva de cada um e complementando com as suas respostas dadas no questionário que apliquei. Foime permitido, assim, obter um feedback mais consistente, não só através dos resultados obtidos, como também por meio das opiniões dos intervenientes (ver os anexos 2 e 4). 6 – Análise dos dados 6.1 – Exercício de Rallentando Como foi referido no tópico anterior sobre os exercícios realizados para esta investigação, o primeiro exercício abordado foi o uso de rallentando com o metrónomo como instrumento de apoio, onde os alunos utilizaram as pulsações como pontos de referência para irem diminuindo a velocidade consoante iniciavam este efeito nos excertos. Foi demonstrado aos alunos como estes realizam um rallentando , primeiramente sem metrónomo, para estes ouvirem como soa, e, posteriormente, com o aparelho, demonstrando como cada nota soa mais lenta que a anterior, como cada nota soava depois de cada batida, soando o mais natural possível. Para além disso, foi utilizado um exemplo visual para os alunos compreenderem melhor este conceito: estalando os dedos, recriei a imagem de um atleta a parar de correr. Recriando esse efeito, visualizaram melhor o rallentando . - A aluna A já tinha conhecimentos prévios sobre este recurso musical, mas nem sempre era percetível, ora soava rápido demais ora a aluna começava o rallentando muito tarde. Ao aplicar com o metrónomo, já começou a tocar esse efeito com mais clareza e notava-se que estava a realizar um rallentando , contudo o metrónomo, por vezes, mostrava estar a atrapalhar a interpretação da aluna, pois por vezes só tocava a tempo ou soava demasiado métrico, criando assim uma certa instabilidade. Então, foi demonstrado à aluna como soava com o metrónomo e, quando esta tocava, desligava-se o aparelho e começou a fazer um excelente uso deste efeito musical; 62 - Com o aluno B sucedeu um caso semelhante, este já conseguiu adaptar-se melhor com a ideia do metrónomo tocando ao mesmo tempo que executava o rallentando , recriando este efeito tal como foi demonstrado: atrasando, gradualmente, o tempo da música de forma natural e clara. No entanto, este, por vezes, também se deixava guiar pela batida do metrónomo, soando muito controlado, quase como se fosse mecanizado, comprovando que o metrónomo distraía a execução do aluno sem este se aperceber. Ao retirar o metrónomo, utilizando somente como demonstração, este já foi recriando o efeito desejado, de forma natural e percetível; - No caso do aluno C, antes da demonstração, o aluno tinha muita tendência para realizar um rallentando muito subtil, quase como se começasse somente nas duas notas finais, e em vez de semínimas tivesse uma mínima e uma mínima pontuada. Este nunca costuma utilizar metrónomo no seu estudo, pelo que não está tão habituado a acompanhar este dispositivo enquanto toca, o que acabou por ter o mesmo resultado verificado nos casos anteriores: o metrónomo teve de ser somente utilizado para demonstrar ao aluno como soa, utilizando a pulsação como referência, para este ouvir como o tempo da música vai gradualmente diminuindo até deixá-la morrer. Somente com a demonstração, o aluno recriou o efeito desejado, de forma percetível e bem gradual, tal como foi demonstrado; A partir deste ponto, foi notado que ao executar o rallentando com o metrónomo, o desempenho dos alunos ficava demasiado regular ou não executavam o efeito expressivo, tocando somente a tempo, por isso o metrónomo foi utilizado somente para demonstrar aos alunos como soa este recurso e estes recriavam esse efeito, mas sem o metrónomo a acompanhar. - Quanto ao aluno D, inicialmente, não se compreendia quando é que este realizava o rallentando , mas ao ouvir-me tocar e observando como cada nota se vai afastando da nota anterior, o aluno já conseguiu, por fim, aplicar um rallentando mais percetível e bastante gradual; - A partitura do aluno E continha ritardando , o que foi utilizado como exemplo, pois o efeito acaba por enquadrar-se no mesmo registo, sendo o rallentando um efeito mais gradual, enquanto o ritardando consiste num efeito deliberado para atrasar a música. No entanto, foi ensinado como um efeito mais gradual e natural, demonstrando ao aluno como aplicar e o aluno recriou o efeito na perfeição, tal como foi demonstrado, revelando que o metrónomo resultou para demonstrar o efeito desejado; 63 - O aluno F revelou o mesmo problema que o aluno C, não era nítido o momento em que iniciava o rallentando antes de realizar este exercício, mas após a demonstração e do exemplo visual fornecido, o aluno rapidamente reagiu bem, aplicando o efeito desejado, de forma gradual e bastante clara, sem grandes dificuldades; - O aluno G nunca tinha usado este recurso antes, pois iniciou, recentemente, os seus estudos neste instrumento. De forma a habituar o aluno ao efeito desejado, foi passando por um processo repetitivo, através do qual eu demonstrava o efeito com o metrónomo e o aluno depois tocava sem o aparelho, para não atrapalhar a sua execução. No final, este revelou compreender como se executa um rallentando , aplicando um bom uso deste elemento expressivo, com clareza e gradualmente; - Apesar de ter sido indicado ao aluno H para tocar somente sem o metrónomo, este quis experimentar como soava com o, aparelho, contudo sucedeu novamente o que se verificara nas situações descritas anteriormente. Ao aplicar o rallentando com o metrónomo, este não se conseguia focar no atraso do tempo de forma gradual, pois não sabia quando é que deveria tocar. Ao desligar o metrónomo, inicialmente este teve dificuldade em torná-lo percetível, mas depois de alguma prática, o aluno conseguiu realizar o efeito pretendido, de forma bem gradual e com um bom andamento. Apesar do aluno indicar não ter percebido bem o conceito, demonstrou um bom uso de rallentando ; - O aluno I não revelou dificuldades nenhumas, chegando até a recriar o efeito desejado com o acompanhamento do metrónomo, após ouvir a demonstração. Aplicou um rallentando gradual, percetível e bem definido, sem nada a apontar. Neste sentido, como estas aulas foram lecionadas online, é possível que nem todos os resultados obtidos tenham sido claros, devido a falhas de conexão, mas foi possível notar que todos os alunos compreenderam bem o conceito através de uma simples demonstração com o metrónomo. Ao praticar o efeito de rallentando com este dispositivo, nem todos conseguiam tocar, especialmente os alunos que não estão habituados a usar o metrónomo, pois a sua regularidade acabava por ser uma componente demasiado distrativa e acabava por não permitir aos alunos tocar com o efeito desejado e este foi o motivo pelo qual não foram realizadas atividades com outros efeitos semelhantes como o accelerando , pois iria acabar por ter o mesmo resultado. 70 6.4 – Exercício de Staccato Progressivamente, passamos então para os resultados obtidos com o exercício de staccato . Após os alunos aprenderem a executar ligados, achei interessante aplicar neste exercício um recurso que já foi aprendido e aplicar o seu oposto, ou seja, cortar a duração do som original. Desta forma, os alunos iriam intercalando entre os dois elementos, soando o mais ligado possível, utilizando ligados de mão esquerda, assim como o mais curto possível. Neste aspeto, o metrónomo ajudou em dois aspetos, cortar o som sem antecipar a nota seguinte e criar o efeito semelhante ao staccato com a própria batida do metrónomo, ao aplicar somente um “tic” que não dura quase nada, mesmo para não distrair a interpretação dos músicos e, assim, os alunos conseguem associar o efeito desejado às próprias pulsações que o metrónomo fornece. Este exercício foi efetuado da mesma forma que o exercício de ligados, colocando o metrónomo num andamento bastante lento e aumentando conforme os alunos se vão habituando ao exercício: - A aluna A não se lembrava bem qual era o propósito do staccato , então foi explicado no que consiste e feita uma pequena demonstração, como tem sido realizado ao longo de todas estas atividades. A aluna tinha mais dificuldade em andamentos mais lentos, pois tinha sempre tendência em antecipar a nota seguinte da nota em staccato pelo silêncio que ficava entre ambas as notas. Com a ajuda do metrónomo, a aluna foi-se guiando através da sonoridade da batida para associar ao efeito deste recurso musical, aumentando a velocidade, regressando sempre ao andamento mais lento, para não se esquecer de não antecipar as notas. No final da aula, a aluna conseguiu intercalar entre os dois elementos, legato e staccato , de forma bastante nítida e deixou de cortar o tempo das notas com staccato , não importava o andamento, identificando que o metrónomo de facto a ajudou bastante a contornar essa dificuldade; - O aluno B já reconheceu este recurso expressivo sem problema. Ao realizar o exercício, também apresentou a mesma dificuldade que a aluna A. Como as notas eram mais curtas, tinha tendência a antecipar a nota seguinte, por isso focou-se essencialmente em conseguir articular as notas com este pensamento, foi-se aumentando a velocidade consoante este conseguia realizar o exercício, intercalando entre os dois elementos e, no final, o aluno foi colocado à prova, tocando o exercício uma vez na primeira duração, 60 BPM e em seguida no dobro, para comprovar se realmente conseguia aplicar ambos os recursos de forma clara e percetível em diferentes andamentos, o que o aluno conseguiu realizar sem qualquer dificuldade. Este mesmo referiu que 71 o metrónomo o ajudou imenso a corrigir esse pequeno erro que cometia constantemente e que a própria batida funcionava como um staccato em si; - O aluno C também antecipava as notas seguintes das notas com staccato , o que revelou ser uma tendência bastante comum na grande parte dos alunos. Recorreu-se ao mesmo método que foi aplicado à aluna A, começando num andamento lento e ir aumentando, voltando sempre ao andamento original. Com este aluno foi necessário muito mais prática, pois tinha sempre tendência em correr contra o metrónomo em certas partes do exercício, mas, no final, também ele conseguiu realizar o exercício de acordo com o previsto, alternando entre os dois elementos de forma clara e precisa, com um bom destaque e sem antecipar as notas seguintes, confirmando que o metrónomo resultou num instrumento bastante útil para a prática deste recurso expressivo; - O aluno D já foi muito mais tranquilo. Desde o início conseguiu controlar a execução de staccatos sem antecipar as notas e tirou bastante proveito das batidas do metrónomo para aplicar este efeito. A maior dificuldade observada consistiu em passar do legato para o staccato , pois, por vezes, o aluno começou a ter tendência para cortar a duração da última nota do ligado, mas ao chamar à atenção para esse pormenor, rapidamente corrigiu a falha, aplicando uma boa sonoridade a nível de ligados, conforme foi realizado no exercício anterior, e destacando as notas staccati de acordo com os batimentos do metrónomo; - O aluno E foi outro caso com tendência para acelerar a nota com staccato em andamentos mais lentos. Para além disso, foi observado outro vício em baixar a sonoridade dos ligados, nomeadamente, não se conseguia ouvir claramente a nota ligada. No entanto, consoante o exercício foi progredindo esses problemas foram desaparecendo, sobrando somente o destaque nítido da alternância entre ambos os elementos, o que o aluno não teve qualquer dificuldade. Ao solicitar-lhe para tirar proveito da pulsação do metrónomo, que tem uma sonoridade semelhante ao staccato , soube articular as duas vertentes de forma percetível e bem interpretadas; - O aluno F foi outro caso desta antecipação das notas seguidas de um staccato . Foi mencionado ao aluno para este prestar atenção ao metrónomo, para saber quando tocar a nota seguinte, assim como tirar proveito do som que sai, que é semelhante ao som produzido pelo staccato . Com o tempo, o aluno foi melhorando essa tendência naturalmente, sem necessitar de olhar para o metrónomo, pois já começou a ser natural para o aluno, no entanto este foi o primeiro caso que teve dificuldade em distinguir os dois elementos, por vezes nem chegando a executar 72 staccati devido ao fator de vir de um ligado, algo que o aluno melhorou com o tempo. Ainda assim, no fim ainda não sabia articular bem estes dois efeitos; - O aluno G acaba por tocar o efeito de staccato pela primeira vez com este exercício. O aluno revelou compreender a ideia com este recurso e, auditivamente, reconheceu que o som que o metrónomo produzia era semelhante ao efeito concebido pelo staccato , contudo, apesar do metrónomo estar lá para ajudar a manter o tempo, o aluno nem sempre conseguia manter um andamento consistente e, por vezes, ao tentar articular entre ligados e este elemento expressivo, o aluno nem sempre cortava o som da nota. Isto resulta do facto do aluno ainda não ter tido acesso a um metrónomo para experimentar em casa, por isso ainda não estava habituado a tocar num andamento definido. No entanto, a prática revelou uma boa evolução e o aluno conseguiu, ainda assim, demonstrar uma boa articulação entre o efeito de ligado e staccato , nas vezes que o fazia, associando à batida do metrónomo; - O aluno H não revelou muita tendência em acelerar, quando executava um staccato como sucedia com os outros alunos, mas apesar de ser raro, acontecia. Ao praticar com o metrónomo, o aluno foi controlando cada vez mais a sua articulação e destacando sempre com clareza os dois elementos, legato e staccato . Somente quando a velocidade alcançou um limite maior é que o aluno começou a revelar mais dificuldades em articular as notas com um efeito de staccato , mais pela dificuldade de leitura do que propriamente uma dificuldade técnica, o que, com a prática, o aluno conseguiu alcançar. Não revelou dificuldade em distinguir os dois elementos, assim como com a ajuda da batida do metrónomo, este facilmente associou o som ao efeito do staccato ; - O aluno I já conhecia este efeito e já o chegou a aplicar em peças no passado. Ao alternar entre o efeito de ligado com o staccato , foi pedido ao aluno para tirar proveito do som do próprio metrónomo para este saber como deve soar, o que conseguiu sem dificuldade, chegando até a referir que de facto é bastante notório e muito fácil de associar. Conseguiu articular os dois recursos com bastante precisão e muita clareza, notando-se claramente quando este aplicava um efeito ou o outro, independentemente da velocidade. O metrónomo revelou ser bastante útil a este recurso expressivo. Todos os alunos tiraram proveito do efeito sonoro que o metrónomo produzia para associar a este efeito musical, assim 73 como permitiu corrigir um problema que a maioria fazia acidentalmente, antecipar a nota seguinte ao staccato . De maneira geral, os alunos fizeram uma boa apreciação da utilização deste dispositivo para a aprendizagem deste recurso expressivo. 6.5 – Exercício de Appoggiatura O exercício seguinte envolveu o recurso expressivo da appoggiatura . Este recurso funciona como um ornamento que é adicionado ao lado da nota, como uma nota ligada, com uma duração mais curta do que a figura original. No entanto, como foi mencionado, existem duas formas de executar este efeito, a tempo, como no período barroco, e a contratempo, como no período romântico, e este exercício vem utilizar o metrónomo para estes intercalarem entre as duas vertentes. Para além disso, os exercícios não só apresentam appoggiaturas , como também acciaccaturas , uma appoggiatura com um corte, ainda mais curta que a original. Para os alunos com mais facilidade foi criada uma versão do tema da pantera cor-de-rosa, aplicando este elemento para facilitar a sua leitura e para criar também, de certa forma, um desafio, já que o tema original começa a contratempo e o efeito é para ser alternado entre as duas alturas: - A aluna A passou a conhecer este recurso expressivo. Ao praticar o exercício, a aluna conseguia tocar em contratempo, mas a longo prazo, já revelou mais dificuldades. Com a ajuda do metrónomo a aluna foi-se focando em tocar o ornamento somente na batida, articulando entre as duas variantes. No final da aula, a aluna tanto conseguia executar o exercício com appoggiaturas a tempo como em contratempo, tendo agora o conhecimento de como diferenciar este recurso numa obra barroca e numa obra romântica; - O aluno B revelou a mesma dificuldade, conseguia articular a contratempo, mas não tinha o hábito de aplicar este ornamento como se fosse uma obra barroca. O metrónomo, neste sentido, ajudou o aluno a focar-se nessa variante e rapidamente conseguiu habituar-se a aplicar as duas vertentes. Teve maior dificuldade em distinguir a appoggiatura da acciaccatura , o que foi ajustado ao demonstrar ao aluno como este pode tirar proveito do metrónomo para saber quando é que deve tocar uma e outra, a appoggiatura a um quarto do tempo, por exemplo, e a acciaccatura 74 mesmo em cima da próxima batida. Com esta indicação, o aluno facilmente se adaptou com a ajuda do metrónomo e por fim, conseguiu realizar o exercício com os dois géneros em ambos os estilos, barroco e romântico; - No caso do aluno C, este já tinha conhecimento sobre este efeito, graças à plataforma musescore . No entanto, só tinha conhecimento da versão em contratempo e, por isso, teve mais dificuldade em tocar a tempo. Este foi o exercício em que o aluno se sentiu mais confortável com o metrónomo. Nos restantes exercícios o aluno combatia sempre o aparelho, não respeitando o andamento da música, tocando de forma bastante confusa. Este foi o primeiro caso em que o metrónomo ajudou na sua totalidade, o aluno respeitou o andamento e focou-se em distinguir as duas variantes e, no final, facilmente conseguia alternar entre a versão do período barroco e o romantismo, chegando até a articular os dois tipos, appoggiatura e acciaccatura de forma muito percetível; - O aluno D também não tinha conhecimento deste efeito musical. Ao praticar o exercício o aluno revelou bastante facilidade em tocar a contratempo, mas a longo prazo já revelou mais dificuldades, o que foi muito comum entre todos os alunos. Não teve muitas dificuldades em distinguir a appoggiatura da acciaccatura com a ajuda do metrónomo e como todos os outros, ao praticar lentamente com o dispositivo e ir aumentando conforme consegue realizar o exercício nas duas variantes, o aluno também conseguiu tocar o exercício nas duas formas, independentemente da velocidade, desde que o aluno conseguisse tocar o exercício a esse andamento; - O aluno E tinha conhecimento de uma appoggiatura normal, mas não tinha relativamente a uma acciaccatura . Ao realizar o exercício o aluno não teve qualquer dificuldade em aplicar este recurso a tempo ou a contratempo, a dificuldade estava mais presente na distinção entre a appoggiatura e a acciaccatura . Foi aplicado o mesmo recurso que foi utilizado com o aluno B, tirando proveito da batida do metrónomo para o aluno saber quando executar um e outro. Após o aluno se habituar a executar ambos em contratempo, deixou de revelar qualquer dificuldade. Neste sentido, o aluno conseguiu realizar o exercício nas duas vertentes com a ajuda do metrónomo; - O aluno F, por outro lado, teve imensas dificuldades neste exercício. Mesmo com o metrónomo a marcar o tempo, nem sempre tocava seguindo o metrónomo, pois não tem o hábito de o utilizar. O aluno revelou compreender o conceito essencial com este exercício, duas formas de aplicar uma appoggiatura , contudo, como não estava totalmente focado, ora tocava a tempo 75 ora a contratempo, sem conseguir chegar ao fim de uma tentativa sem ter tocado acidentalmente uma appoggiatura na outra vertente; - O aluno G mostrou compreender a ideia subjacente a este exercício, mas revelava dificuldades a nível de leitura, por isso acompanhei o aluno para ajudar na sua execução. Ao tocar em conjunto comigo, o aluno não revelou dificuldades em aplicar as duas vertentes, mas quando este era colocado sozinho com o metrónomo, já tinha dificuldade em tocar o ornamento numa versão barroca. Ao praticar mais um pouco com o dispositivo, o aluno já conseguiu alternar entre as duas vertentes, tendo ainda alguma tendência em tocar a contratempo mais do que a tempo, pelo que era necessário um pouco mais de prática; - Inicialmente, o aluno H teve dificuldades quer em aplicar a appoggiatura a tempo, quer em diferenciar os dois tipos, esta e a acciaccatura . A prática com o metrónomo ajudou o aluno a compreender quando deve atacar nos dois géneros e permitiu-lhe focar-se mais em tocar a tempo, demonstrando, no final, uma boa execução de ambas as vertentes, assim como a diferenciação entre appoggiatura e acciaccatura ; - O aluno I também demonstrou dificuldade em tocar a appoggiatura a tempo. Com a ajuda do metrónomo não teve qualquer dificuldade em distinguir os dois tipos de recursos expressivos e ao praticar várias vezes o exercício demonstrou, finalmente, como todos os outros, um bom exemplo de appoggiatura tanto no estilo barroco como no estilo romântico, tendo agora o conhecimento sobre como articular este ornamento em cada um dos estilos. Neste exercício o metrónomo resultou de forma bastante eficaz. Todos os alunos concordaram com a sua utilização para a aprendizagem e melhoria deste recurso expressivo, pois mesmo o período de uma obra musical é alvo de expressividade, já que cada período teve as suas fases e alterações na música e, por isso, saber distinguir essas mudanças que representam o estilo musical da época e, assim, destacamos as duas variantes que este recurso expressivo sofreu, no período barroco e no período romântico. 76 6.6 – Exercício de glissando Passamos agora para o exercício de glissandi . Normalmente, na guitarra clássica, existe uma certa tendência em correr ao glissando , ou seja, efetuar este recurso expressivo mais próximo da nota de chegada do que logo a partir da primeira nota do glissando . É um recurso mais aplicado para facilitar a passagem de uma nota para outra, mas não deixa de ser um elemento expressivo, contudo saber distinguir um glissando que é executado somente para facilitar uma passagem e saber efetuá-lo de modo a realçar as notas que existem entre esse intervalo são dois pormenores que devemos ter em conta, quando queremos recorrer a este efeito musical de modo a trazer expressividade para a nossa interpretação. É com este pensamento que é realizado este exercício com o metrónomo, recorrendo à sua pulsação para praticar estas duas variantes, sem fugir ao ritmo e conseguir intercalar entre elas à nossa vontade; - A aluna A inicialmente tinha tendência em antecipar o glissando , chegando à nota antes do tempo original. Como era esperado, a aluna aplicava mais um glissando rápido do que um glissando gradual, por isso foi demonstrado como a aluna estava a tocar e como soava de forma mais progressiva. À medida que a aluna foi praticando os dois géneros, no final foi pedido à aluna para articular entre as duas variáveis durante o exercício. A aluna revelou compreender bem o conceito, conseguindo realizar tanto um glissando mais progressivo e gradual, como o glissando típico que já fazia, mais centrado nas notas principais, apesar de demonstrar ainda mais foco neste género do que o gradual; - O aluno B também recorria muito mais a um glissando mais rápido, então o exercício centrou-se em praticá-lo de modo a torná-lo mais uniforme e gradual, passando por todas as notas com a mesma duração entre elas utilizando a pulsação do metrónomo como marco entre a primeira e a segunda nota. À medida que foi aumentando o tempo do metrónomo, o aluno foi revelando muito mais facilidade em intercalar entre ambos os géneros e, por fim, não tinha qualquer dificuldade em realizar um glissando rápido ou um glissando progressivo; - O aluno C tinha muita tendência em acelerar o glissando , antecipando sempre a nota de chegada. Com a prática, o aluno foi-se habituando a respeitar o tempo que estava escrito, sem antecipar o glissando e ainda aos poucos, apesar de revelar uma grande tendência em executar o glissando rapidamente, foi aplicando um efeito mais progressivo e gradual. No final, apesar de revelar pequenas dificuldades, o aluno conseguiu também intercalar entre as duas variáveis de 77 forma percetível, comprovando que o metrónomo o ajudou a controlar melhor a execução deste recurso expressivo; - O aluno D também tinha o hábito de executar este recurso expressivo mais perto da segunda nota do que logo no momento em que tocava a primeira nota, mas teve mais facilidade em articular entre as duas vertentes. Apesar de ter havido uma certa mistura entre os dois glissandi , um pouco gradual, mas ainda executado perto da nota de chegada, foi-se relembrando para tirar proveito do metrónomo, começando o glissando logo quando o metrónomo marca o primeiro tempo. Com a prática o aluno não revelou qualquer dificuldade em distinguir estes dois géneros; - O aluno E é outro caso que aplica um glissando breve, o que é o mais comum nos guitarristas, pois a guitarra não consegue suspender o som como outros instrumentos, então tornase difícil manter um som progressivo. Apesar de tudo, ainda é possível realizar um glissando mais gradual, sem ter pressa e passando uniformemente por entre as notas do intervalo com a mesma duração entre elas, o que o aluno demonstrou na perfeição. Com a simples indicação para iniciar o glissando no momento em que o metrónomo marca o tempo da primeira nota deste efeito musical, o aluno rapidamente soube aplicar as duas variáveis e ainda alternar entre elas à sua vontade; - O aluno F foi outro caso como o aluno C e a aluna A, ao realizar o exercício antecipava a nota final do glissando , tocando sempre antes de tempo. Com a ajuda do metrónomo esse problema rapidamente desapareceu e ainda foi ensinado ao aluno como realizar um glissando mais progressivo e gradual. Inicialmente, o aluno tinha ligeiras dificuldades, mas com o tempo e a ajuda do metrónomo, foi-se acostumando a esta variável e ainda conseguiu intercalar entre os dois géneros como sucedeu com os restantes alunos; - No caso do aluno G, como não tinha conhecimento deste efeito musical, foi tocado com o aluno somente para este experimentar as duas vertentes. O aluno revelou bastante facilidade em executar o glissando mais gradual, contudo, na variante mais rápida, que era habitual entre os guitarristas, este já teve mais dificuldades, nomeadamente tinha tendência em antecipar a nota seguinte antes do tempo. Para este caso foi pedido para realizar o glissando entre batidas, mais ou menos no centro entre cada pulsação, que é normalmente o momento em que a maioria dos guitarristas costuma iniciar este recurso expressivo. Com a prática, o metrónomo ajudou o aluno 78 a conseguir articular as duas vertentes, mas não foi possível observar se o aluno conseguia alternar entre os dois; - O aluno H, ao realizar o exercício, apesar da demonstração das duas variáveis, este ainda tinha sempre tendência em recorrer para um glissando mais instantâneo. De forma a ajudar o aluno a focar-se mais em realizar um glissando mais gradual, toquei o exercício em conjunto com ele. Apesar do aluno ter conseguido aproximar-se mais do resultado desejado, este ainda fazia uma mistura dos dois, um glissando gradual, mas próximo da nota de chegada, o que o aluno necessitava praticar mais depois individualmente; - O aluno I, foi outro caso com tendência em executar o glissando de forma reduzida, mas conseguiu realizar o exercício após a demonstração e com a ajuda do metrónomo, aplicando as duas vertentes sem a necessidade de interferir na sua aprendizagem. O próprio aluno reconheceu que ao basear-se na batida do metrónomo este compreendeu que cada um dos glissandi iniciava em momentos diferentes e foi assim que chegou ao resultado pretendido. Apesar das diferentes dificuldades que cada um apresentou, todos chegaram ao resultado pretendido, que era saber aplicar o glissando como os outros instrumentos fazem, de forma gradual, sem despachar ou simplesmente ignorar o efeito de deslizar pelas notas. Todos os alunos indicaram que o metrónomo resultou bastante bem para a realização deste exercício, pois ajudava a manter o tempo e a compreender como cada uma das variáveis iniciava em momentos diferentes na batida, resultando num efeito bastante positivo na aprendizagem deste recurso expressivo com o metrónomo. 6.7 – Exercício de portamento Para finalizar, foi realizado outro elemento expressivo bastante semelhante ao glissando , o portamento . Por ser um efeito tão semelhante, devemos saber como diferenciar cada um e é com este propósito que este exercício foi criado, para compreender como se faz um portamento e saber diferenciá-lo de um glissando , alternando entre os dois. O metrónomo acaba por ter o 79 mesmo efeito, marca à menor unidade de tempo, para os alunos saberem quando é que devem realizar o elemento expressivo, mas no caso do portamento foi ensinado a começar mais em cima da nota final deste efeito, pois o portamento tem como função transportar o som, não tem a mesma importância como tem o glissando em relação às notas entre o intervalo, por isso acaba por ser somente um efeito de passagem para dar continuidade ao som; - Inicialmente a aluna A, como estava a fazer um portamento pela primeira vez, realizava o efeito demasiado cedo, não respeitando a ritmo que estava escrito na partitura. Ao praticar com o metrónomo e guiar-se pela batida para saber quando iniciar o efeito, a aluna rapidamente corrigiu esse pormenor, faltando somente a capacidade de distinguir este efeito do glissando . À medida que a aluna foi relembrando o que aprendeu no exercício anterior e tirando proveito do metrónomo para saber como distinguir ambos os efeitos expressivos, conseguiu realizar o exercício aplicando um bom uso do portamento , assim como alternar entre os dois recursos de forma clara e percetível; - O aluno B, logo após a demonstração, não teve qualquer dificuldade em executar este recurso. Foi somente no momento em que foi pedido para alternar entre portamento e glissando que revelou mais dificuldade em conseguir efetuar um portamento . No entanto, com o metrónomo esse problema rapidamente foi resolvido, ao tirar proveito das pulsações para saber quando é que inicia cada um. No final, o aluno já conseguia aplicar o efeito de glissando como foi ensinado na aula anterior, assim como o efeito de transporte do som, sem soar como um glissando e sem travar o som entre o intervalo; - O aluno C, após praticar um pouco com o metrónomo para não acelerar demasiado o efeito de portamento , foi melhorando a sua execução e tornando-o cada vez mais percetível, no entanto já revelou mais dificuldades em conseguir distinguir com clareza o portamento do glissando , o que demonstrou que necessitava de um pouco mais de treino com o metrónomo para se habituar a acompanhar este dispositivo. Apesar das dificuldades em tirar proveito das pulsações para conseguir distinguir cada um dos efeitos, o aluno conseguiu demonstrar que compreendia a diferença entre os dois, alternando por vezes entre eles durante o exercício com uma boa execução; - O aluno D foi um caso diferente, pois este demonstrou problemas em conseguir manter o som do portamento . Não obstante, não foi necessário optar por um método diferente para o ensinar a conseguir manter a sonoridade como o efeito desejava. Ao indicar ao aluno para este 86 Prögler, J. (1995). Searching for Swing: Participatory Discrepancies in the Jazz Rhythm Section. Ethnomusicology, 39 (1), 21-54. https://doi.org/10.2307/852199 Restrepo, D. V. (2001). Beethoven y el metrónomo. Revista Universidad de Antioquia, 265 . Colômbia. Serre, D. R. A. (2014). Agógica musical no jardim-de-infância e na creche: atividades de exploração e desenvolvimento (Relatório de estágio). Braga: Universidade do Minho Sousa, V. F. de. (2016). Contributos didático-pedagógicos da técnica do glissando no ensino do clarinete (Relatório de estágio, Instituto Politécnico de Lisboa). Repositório Científico do Instituto Politécnico de Lisboa. http://hdl.handle.net/10400.21/10104 Veríssimo, I. M. (2012). A Expressão Musical na Educação Pré-Escolar (Relatório de Estágio). Beja: Instituto Politécnico de Beja. Werner, B. (2014). Practicing with a metronome: pros, cons & tips . This is classical guitar. https://www.thisisclassicalguitar.com/practicing-with-a-metronome-tips/ 87 Lista de anexos Anexo 1: Questionário pré-intervenção QUESTIONÁRIO 1. Em que nível de ensino te encontras?  Ensino Básico  Ensino Secundário 2. Sabes o que é o metrónomo?  Sim  Não 3. Costumas utilizar o metrónomo no teu estudo diário com o instrumento?  Sim  Não  Às vezes 4. Sabes o que é a expressividade musical? Se sim, o que é?  Sim  Não O que é? ________________________________________________________ ________________________________________________________________ 5. Achas que o metrónomo é uma ferramenta útil para a aprendizagem ou para a compreensão de conceitos expressivos?  Sim  Não 6. Porquê? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 88 Anexo 2: Respostas ao questionário pré-intervenção Questões Em que nível de ensino te encontras? Sabes o que é o metrónomo? Costumas utilizar o metrónomo no teu estudo diário com o instrumento? Sabes o que é a expressividade musical? Se sim, o que é? Achas que o metrónomo é uma ferramenta útil para a aprendizagem ou para a compreensão de conceitos expressivos? Porquê? 1. Ensino Básico (5º grau) Sim Não Sim, é transmitir algo através de música Sim Porque ajuda a manter a concentração e o tempo constante ao longo de uma música. 2. Ensino Secundário (7º grau) Sim Às vezes Sim, é quando um músico nos transmite sentimento ao tocar... Sim Ambienta-nos ao tempo da música... 3. Ensino Básico (5º grau) Sim Não Não Sim Ajuda-nos a acertar no ritmo. 4. Ensino Básico (5º grau) Sim Não Sim, é o conjunto de todas a características de uma composição musical que podem variar de acordo com a interpretação Sim Ajuda-nos a compreender melhor a música. 5. Ensino Básico (5ºgrau) Sim Sim Sim. É transmitir a mensagem que a música expressa Sim Porque ajuda-nos a perceber os ritmos da música e a compreender o que a música pede. 6. Ensino Básico (4º grau) Sim Não Sei, mas não sei como explicar por escrito Sim Porque o ritmo em que tocas a música muda a expressividade ou a maneira como ouves a música. 7. Ensino Básico (1º grau) Sim Não Sim, é quando a música nos transmite um sentimento ao ouvila. Sim Ajuda a concentramo-nos nos tempos de uma música. 8. Ensino Básico (4º grau) Sim Às vezes Sim, é a comunicação de ideias musicais (dinâmicas, emoções) de diversas perspetivas. Sim Para ajudar os alunos a enquadrarem se no tempo certo da música. 89 9. Ensino Secundário (8º grau) Sim Sim Sim. É a forma como interpretamos uma peça, a expressão que transmitimos enquanto tocamos algo. Sim Enquanto a prática de conceitos expressivos, o metrónomo é útil para nos impor barreiras. Assim, a nossa interpretação não fugirá daquilo que delimita o género a essência da obra. 90 Anexo 3: Questionário pós-intervenção QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS INTERVENIENTES 1 – Antes da intervenção já tinhas o hábito de praticar com metrónomo de forma a melhorar a tua expressividade musical?  Sim  Não  Mais ou menos 2 – Após a intervenção sentiste que o metrónomo te ajudou a compreender melhor os elementos expressivos que foram trabalhados, nomeadamente: 2.1 – Rallentando?  Sim  Não  Mais ou menos 2.2 – Legato?  Sim  Não  Mais ou menos 2.3 – Rubato?  Sim  Não  Mais ou menos 2.4 – Staccato?  Sim  Não  Mais ou menos 2.5 – Appoggiatura?  Sim  Não  Mais ou menos 2.6 – Glissando?  Sim  Não  Mais ou menos 91 2.7 – Portamento?  Sim  Não  Mais ou menos 3 – Relativamente à pergunta anterior, se houve alguma atividade a que respondeste “Não” ou “Mais ou menos”, poderias identificar qual, e o porquê, para ajudar em intervenções futuras (não percebi, o metrónomo não ajudou, entre outras? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4 – Esta intervenção incentivou-te a estudar mais com o metrónomo e a aplicar estas técnicas de aprendizagem durante o teu estudo?  Sim e já cheguei a aplicar  Sim, mas ainda não apliquei  Não, mas tenciono fazer  Não, prefiro estudar sem metrónomo 5 – Para além dos elementos expressivos que foram trabalhados durante a intervenção, haveria mais algum que consideras que poderia ter sido implementado? (Indicar quais e o porquê) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Obrigado pela tua participação! 92 Anexo 4: Respostas ao questionário pós-intervenção Questões Aluna A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E Aluno F Aluno G Aluno H Aluno I 1 Não Mais ou menos Não Mais ou menos Sim Não Não Não Não 2.1 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Não Sim 2.2 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim 2.3 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Mais ou menos Sim 2.4 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim 2.5 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim 2.6 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim 2.7 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Resposta à questão nº 3 Aluno H Na utilização do rallentando foi bastante difícil implementar o metrónomo assim como no rubato devido às situações em contratempo o que acaba por ficar um pouco confuso. 4 Sim, mas ainda não apliquei Sim e já cheguei a aplicar Não, prefiro estudar sem metrónomo Sim, mas ainda não apliquei Sim e já cheguei a aplicar Sim, mas ainda não apliquei Não, mas tenciono fazer Sim, mas ainda não apliquei Sim e já cheguei a aplicar Respostas à questão nº 5 Aluna A Acho que dentro dos estilos expressivos que eu aprendi até agora não houve nenhum que penso que deveria ter sido implementado. Aluno B Melhor do que o decorrido na intervenção não iria conseguir encontrar Aluno D Não, achei que os que foram implementados foram os mais importantes. Aluno E Não, acho que os elementos expressivos que foram implementados foram suficientes para a minha aprendizagem. Aluno F Não. Aluno H Não, pois na minha opinião todos os elementos expressivos referidos durante a intervenção foram os essenciais, não necessitando assim de outros. 93 Anexo 5: Exercícios com o metrónomo Rallentando Aluna A (Mi favorita, autor anónimo): Aluno B (Danza Caraterística, Leo Brower): Aluno C (Lágrima, Francisco Tárrega): Aluno D (Adelita, Francisco Tárrega): Aluno E (Choro da Mulata, Duarte Costa): 94 Aluno F (Parisian Waltz, Tatiana Stachak): Aluno G (Lição nº21, Aires Pinheiro): Aluno H (Prelúdio Tristão, Máximino Pujol): Aluno I (Tema e Variações de um tema da Flauta Mágica, Fernando Sor): 95 Legato Alunos A, C, D, F e G: Alunos B, E, H e I: Rubato Aluna A (Mi favorita, autor anónimo): Aluno B (Danza Caraterística, Leo Brower):