Currículo, Educação Escolar Indígena e Sociodiversidade: dos referentes às perceções dos intervenientes
Abstract
O presente século, marcadamente desafiador do ponto de vista das exigências às sociedades complexas e à educação, sendo esta cada vez mais especializada, impõe inúmeros desafios para a garantia de manutenção do direito de todos à escolarização, considerando a complexidade das relações sociais, políticas, econômicas e culturais que a escola assimila em seu contexto, resultantes da dinâmica da sociedade multicultural. Esse processo vem mudando as formas de se relacionar e produzir conhecimentos e tem provocado alterações na compreensão do ser e do estar no mundo, visto que a tônica desse tempo é a liquefação dos sentidos, mediações e experiências sociais. A educação, nesse sentido, como processo que visa a equalização social, na sociedade multicultural marcada pelas diferenças, busca desenvolver um equilíbrio intercultural no mundo. Assim a escola, como instituição formativa, abraça cada vez mais as diferenças, as integra e as modifica de acordo com suas configurações curriculares. À escola vem sendo exigido continuamente dar respostas, cada vez mais objetivas, às demandas do mundo do trabalho, da ciência, da tecnologia, da cultura e do processo da humanização do homem. Este é um complexo papel posto para a escola, visto que assimila um conflito entre a eficiência técnica mas sobretudo formativa visando a educação integral do ser. Assim, a escola procura mover-se continuamente no sentido de manter um fluxo contínuo de transformações estruturais, que nunca se estabiliza, para dar respostas a sociedade através de dinâmicas internas que sinalizam sua evolução e adaptação estruturais/organizacionais. Por outro lado, ao apostar na promoção da sociedade intercultural, dialógica e integradora, abre possibilidades para diferentes conceções de escola e currículo, atuação/aprendizagem e formação. Esse cenário aponta para o desafio de a escola promover o acesso e a aprendizagem dos povos indígenas, por direito destes e por dever daquela, no cumprimento da legislação escolar indígena, constituída por um significativo aparato legal, curricular, organizativo que prescinde da normatização de um projeto pedagógico curricular específico para funcionamento. O projeto educativo da Educação Escolar Indígena, segundo as diretrizes legais, deve direcionar-se à construção de uma escola específica, com currículo próprio, para cada etnia/cultura indígena, em cada contexto étnico; nesse sentido, trabalhamos com a possibilidade de uma integração curricular entre os conhecimentos científicos e saberes tradicionais nas práticas curriculares, onde se destaca o papel do professor como mediador e agente de mudança. Apresentam-se os dados da pesquisa realizada cujo objetivo foi averiguar na perceção dos intervenientes da Escola Indígena sobre quais são as práticas de valorização da diversidade escolar. Para o desenvolvimento teórico, destinado ao entendimento da temática, Currículo, Educação Escolar Indígena e Sociodiversidade: dos referentes as perceções dos intervenientes, buscou-se estudos em Candau (2000, 2008, 2010, 2013), Pacheco (2000, 2005, 2013), Beane (2003), Alonso (1986, 2000), e Morin (2007, 2014). Na investigação empírica, partimos de um estudo metodológico qualitativo do tipo estudo de caso e, como instrumento de coletas de dados, recorreu-se às técnicas de entrevistas e grupo focal (focus group). Para análise dos dados recorreu-se à análise de conteúdo (Bardin, Análise de conteúdo, 1977) das transcrições das entrevistas e dos grupos focais. Globalmente, os resultados apontam para a necessidade de uma intervenção qualitativa na Escola Indígena a fim de direcioná-la para o contexto em que se aplica visando a integração dos conhecimentos tradicionais/ecológicos e os conhecimentos científicos/escolares e formação integral dos estudantes para atuar de maneira propositiva na sociedade contemporânea.
Full text
novembro de 2020 UMinho|2020 Maria Lucimar Jacinto de Sousa Currículo, Educação Escolar Indígena e Sociodiversidade: dos referentes às perceções dos intervenientes Maria Lucimar Jacinto de Sousa Currículo, Educação Escolar Indígena e Sociodiversidade: dos referentes às perceções dos intervenientes Universidade do Minho Instituto de Educação
Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria de Lurdes Dias de Carvalho Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade em Desenvolvimento Curricular novembro de 2020 Maria Lucimar Jacinto de Sousa Currículo, Educação Escolar Indígena e Sociodiversidade: dos referentes às perceções dos intervenientes Universidade do Minho Instituto de Educação
ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
iii AGRADECIMENTOS Agradeço à Universidade do Minho por me ter aceite como estudante do Programa de Doutoramento em Ciências da Educação na especialidade de Desenvolvimento Curricular, expressado na acolhida dos professores e demais servidores do Instituto de Educação; Agradeço à minha orientadora Professora Doutora Maria de Lurdes Dias de Carvalho, por sua competência, profissionalismo e humanismo didático-pedagógico na supervisão desse trabalho; suas orientações foram momentos de sossego e desassossego, construções, desconstruções e reconstruções. Foram, sobretudo, oportunidades de reflexões, diálogos, crescimento e desenvolvimento enquanto aprendiz de pesquisadora e escritora de tese. Agradeço à Secretaria de Educação do Amazonas e à Secretaria Municipal de Educação de Manaus, onde atuo como Pedagoga, pelas experiências profissionais compartilhadas, estudos realizados e outras tantas atividades docentes desempenhadas que serviram de base para a minha formação acadêmica e posterior construção do projeto dessa pesquisa; Agradeço aos estudantes, professores, coordenadores e gestores das escolas públicas, participantes desse estudo, pela sensibilidade, engajamento e contribuição com a minha pesquisa. Saibam que sem as vozes da escola, a ciência na escola e para a escola jamais será possível, assim como não seria possível a realização desse estudo; Agradeço ao Núcleo Pedagógico do Centro de Mídias de Educação vinculado à Secretaria de Educação do Amazonas, nas pessoas das assessoras pedagógicas Profª MSc Augusta Ximenes, Profª MSc Cláudia Gomes e Profª Msc Helandia Milon pelo incentivo, apoio e contribuição com sua expertise na realização desse trabalho; Agradeço à Universidade do Estado do Amazonas, em especial aos coordenadores e professores do PARFOR – Programa de Formação de Professores Indígenas, onde atuo como docente, pela colaboração, troca de experiências e compartilhamento de materiais de pesquisa e formação docente; Agradeço à Sub Secretaria de Educação da SEMED/Manaus na pessoa da Profª MSc Euzeni Trajano e a equipe da Divisão Distrital de Ensino Rural por me oferecer carona no barco da equipe de assessores pedagógicos nas atividades de campo, ou seja, nas visitas as escolas indígenas nas margens do Rio Negro - Amazonas; Agradeço à gestora acadêmica da Escola Estadual Rural Profª Damiana Costa e aos técnicos da Fundação Amazonas Sustentável pelo apoio e compartilhamento de informações relevantes no trabalho de campo desenvolvido no estudo.
iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração da presente tese. Confirmo que em todo o trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática de plágio ou a qualquer forma de falsificação de resultados. Mas declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v Currículo, Educação Escolar Indígena e Sociodiversidade: dos referentes as perceções dos intervenientes RESUMO O presente século, marcadamente desafiador do ponto de vista das exigências às sociedades complexas e à educação, sendo esta cada vez mais especializada, impõe inúmeros desafios para a garantia de manutenção do direito de todos à escolarização, considerando a complexidade das relações sociais, políticas, econômicas e culturais que a escola assimila em seu contexto, resultantes da dinâmica da sociedade multicultural. Esse processo vem mudando as formas de se relacionar e produzir conhecimentos e tem provocado alterações na compreensão do ser e do estar no mundo, visto que a tônica desse tempo é a liquefação dos sentidos, mediações e experiências sociais. A educação, nesse sentido, como processo que visa a equalização social, na sociedade multicultural marcada pelas diferenças, busca desenvolver um equilíbrio intercultural no mundo. Assim a escola, como instituição formativa, abraça cada vez mais as diferenças, as integra e as modifica de acordo com suas configurações curriculares. À escola vem sendo exigido continuamente dar respostas, cada vez mais objetivas, às demandas do mundo do trabalho, da ciência, da tecnologia, da cultura e do processo da humanização do homem. Este é um complexo papel posto para a escola, visto que assimila um conflito entre a eficiência técnica mas sobretudo formativa visando a educação integral do ser. Assim, a escola procura mover-se continuamente no sentido de manter um fluxo contínuo de transformações estruturais, que nunca se estabiliza, para dar respostas a sociedade através de dinâmicas internas que sinalizam sua evolução e adaptação estruturais/organizacionais. Por outro lado, ao apostar na promoção da sociedade intercultural, dialógica e integradora, abre possibilidades para diferentes conceções de escola e currículo, atuação/aprendizagem e formação. Esse cenário aponta para o desafio de a escola promover o acesso e a aprendizagem dos povos indígenas, por direito destes e por dever daquela, no cumprimento da legislação escolar indígena, constituída por um significativo aparato legal, curricular, organizativo que prescinde da normatização de um projeto pedagógico curricular específico para funcionamento. O projeto educativo da Educação Escolar Indígena, segundo as diretrizes legais, deve direcionar-se à construção de uma escola específica, com currículo próprio, para cada etnia/cultura indígena, em cada contexto étnico; nesse sentido, trabalhamos com a possibilidade de uma integração curricular entre os conhecimentos científicos e saberes tradicionais nas práticas curriculares, onde se destaca o papel do professor como mediador e agente de mudança. Apresentam-se os dados da pesquisa realizada cujo objetivo foi averiguar na perceção dos intervenientes da Escola Indígena sobre quais são as práticas de valorização da diversidade escolar. Para o desenvolvimento teórico, destinado ao entendimento da temática, Currículo, Educação Escolar Indígena e Sociodiversidade: dos referentes as perceções dos intervenientes, buscou-se estudos em Candau (2000, 2008, 2010, 2013), Pacheco (2000, 2005, 2013), Beane (2003), Alonso (1986, 2000), e Morin (2007, 2014) . Na investigação empírica, partimos de um estudo metodológico qualitativo do tipo estudo de caso e, como instrumento de coletas de dados, recorreu-se às técnicas de entrevistas e grupo focal ( focus group ). Para análise dos dados recorreu-se à análise de conteúdo (Bardin, Análise de conteúdo, 1977) das transcrições das entrevistas e dos grupos focais. Globalmente, os resultados apontam para a necessidade de uma intervenção qualitativa na Escola Indígena a fim de direcioná-la para o contexto em que se aplica visando a integração dos conhecimentos tradicionais/ecológicos e os conhecimentos científicos/escolares e formação integral dos estudantes para atuar de maneira propositiva na sociedade contemporânea. Palavras chaves: currículo, Educação Indígena, Sociodiversidade
vi Curriculum, Indigenous School Education and Sociodiversity: from those referring to the perceptions of the stakeholders ABSTRACT The present century, markedly challenging from the point of view of the demands on complex societies and education, which is increasingly specialized, imposes countless challenges to guarantee the maintenance of everyone's right to schooling, considering the complexity of social, political, economic and cultural characteristics that the school assimilates in its context, resulting from the dynamics of multicultural society. This process has been changing the ways of relating and producing knowledge and has caused changes in the understanding of being and standing in the world, since the keynote of that time is the liquefaction of the senses, mediations and social experiences. In this sense, education, as a process that aims at social equalization, in a multicultural society marked by differences, seeks to develop an intercultural balance in the world. Thus, the school, as a training institution, increasingly embraces differences, integrates and modifies them according to their curricular configurations. The school has been continuously required to respond to the increasingly objective demands of the world of work, science, technology, culture and the humanization process of man. This is a complex role for the school, since it assimilates a conflict between technical efficiency but, above all, formative, aiming at the integral education of the being. Thus, the school seeks to move continuously in order to maintain a continuous flow of structural transformations, which never stabilizes, in order to respond to society through internal dynamics that signal its structural/organizational evolution and adaptation. On the other hand, by betting on the promotion of intercultural, dialogical and integrating society, it opens possibilities for different conceptions of school and curriculum, performance/learning and training. This scenario points to the challenge of the school promoting access and learning for indigenous peoples, by their right and by her duty, in compliance with indigenous school legislation, constituted by a significant legal, curricular and organizational apparatus that does not require the standardization of a specific curricular pedagogical project for operation. The educational project of Indigenous School Education, according to legal guidelines, should be directed towards the construction of a specific school, with its own curriculum, for each indigenous ethnicity/culture, in each ethnic context; in this sense, we work with the possibility of a curricular integration between scientific knowledge and traditional knowledge in curricular practices, which highlights the role of the teacher as a mediator and agent of change. The data of the research carried out are presented, whose objective was to ascertain the perception of the stakeholders of the Indigenous School about what are the practices that value school diversity. For theoretical development, aimed at understanding the theme, Curriculum, Indigenous School Education and Sociodiversity: from those referring to the perceptions of the stakeholders , studies were sought in Candau (2000, 2008, 2010, 2013), Pacheco (2000, 2005, 2013) , Beane (2003), Alonso (1986, 2000), and Morin (2007, 2014). In the empirical investigation, we started from a qualitative methodological study of the case study type and, as an instrument of data collection, we used the techniques of interviews and focus group. For data analysis, content analysis (Bardin, 1977) of the transcripts of the interviews and focus groups were used. Overall, the results point to the need for a qualitative intervention in the Indigenous School in order to direct it to the context in which it is applied aiming at the integration of traditional/ecological knowledge and scientific/school knowledge and integral training of students to act purposefully in contemporary society. Keywords: curriculum, Indigenous Education, Sociodiversity
vii ÍNDICE CAPÍTULO I POLÍTICAS CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INDÍGENA: Da normatização legal à efetivação do direito à Educação Indígena na perspetiva do atendimento à sociodiversidade ............. 8 1.1 Educação como direito humano ............................................................................................. 9 1.2 Direito à educação Escolar Indígena ..................................................................................... 11 1.3 Sociodiversidade e Educação Indígena .................................................................................. 25 1.4 Sociodiversidade amazônica e os desafios para a Escola Indígena......................................... 29 1.5 Síntese do capítulo ............................................................................................................... 31 CAPÍTULO II DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: Da referenciação curricular às conceções de ensino, para promoção da sociodiversidade escolar ........... 33 2.1 Currículo: epistemologia do conhecimento na Educação Indígena ......................................... 34 2.2 Currículo numa perspetiva histórica e seus determinantes político-sociais ............................. 39 2.3 Revendo os tipos de currículo: formal, informal, prescrito, oculto .......................................... 41 2.4 Algumas conceções e teorias do currículo ............................................................................. 44 2.5 Dimensões do currículo: global, local, multicultural, intercultural ........................................... 46 2.6 Política curricular brasileira: Referencial Curricular Nacional para a Educação Escolar Indígena ........................................................................................................................................... 50 2.7 Síntese do capítulo ............................................................................................................... 52 CAPÍTULO III PROJETO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA INDÍGENA: Elementos estruturantes e dialógicos na atenção à sociodiversidade.................................................. 54 3.1 Projeto Pedagógico e Curricular da Educação Escolar Indígena ............................................. 56 3.2 Estratégias de elaboração do PPC na perspetiva de uma escola integradora .......................... 59 3.3 Medidas de atenção à sociodiversidade presentes no PPC da Escola Indígena ...................... 61 3.4 Referencial Curricular Nacional para a Educação Escolar Indígena: Princípios Epistemológicos e Curriculares ......................................................................................................... 63 3.5 Caracterização do Projeto Pedagógico Curricular da Escola Indígena pesquisada................... 66 3.6 Princípios pedagógicos e curriculares do PPC das escolas indígenas pesquisadas ................. 68 3.6.1 A escola recetora do conteúdo .............................................................................................. 68 3.6.2 O CTCC do conteúdo ............................................................................................................ 69 3.6 Síntese do capítulo ............................................................................................................... 77 CAPÍTULO IV PROJETO PEDAGÓGICO E RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SABERES TRADICIONAIS ORAIS: Relação entre conhecimentos científicos e saberes tradicionais na perspetiva da promoção da sociodiversidade ................................................................................ 78 4.1 Integração Curricular ............................................................................................................ 79 4.2 Dimensões da integração curricular na Escola Indígena ........................................................ 81 4.3 Integração social e comunitária ............................................................................................ 84 4.4 Integração das experiências etnoculturais ............................................................................. 86
2 memorizar, além de palavras na língua portuguesa, cânticos religiosos, ritos e orações em troca de alimentos ou objetos de seus interesses. Objetivando organizar a escola para os indígenas, nos moldes europeus, o Estado inseriu na primeira Constituição da República Federativa do Brasil (CF) outorgada em 1824, um texto que fazia referência à “criação de estabelecimento para catequese e a civilização dos índios ” (CF, título XIII, art.º 5º). Mais tarde, o tema da Educação Escolar Indígena voltou a ser mencionado no Ato Institucional de 1834, mas com o mesmo e único propósito, a catequese e a chamada civilização dos povos indígenas. A proposta de CF de 1890 foi assegurar aos povos indígenas a proteção e não-violação dos seus territórios, o que representou um avanço para a realidade social da época marcada por conflitos relacionados a domínios de territórios e guerras internas. A CF aprovada no ano seguinte, em 1891, entretanto, não fez qualquer menção aos povos indígenas, tema que apareceu citado em textos legais, somente no século seguinte (Brasil, 2002). Com a ocorrência da chamada Revolução de 1930 , o então presidente Getúlio Vargas promoveu a elaboração de uma nova CF, promulgada em 1934. Esse texto constitucional fez uma breve referência aos indígenas mencionando que “compete privativamente à união legislar sobre a incorporação dos silvícolas à comunhão nacional” (art.5, XIX, m), sendo que no art.129 disse: “será respeitada a posse de terras dos silvícolas que nela se achem permanentemente localizados, sendolhes, no entanto, vedada, aliená-las”. Este artigo foi globalmente mantido nas CF de 1937 e 1967 fortalecendo a luta dos povos indígenas por uma política indigenista. A partir de 1970, vários povos indígenas iniciaram um processo de organização social em associações de professores e grupos de representantes indígenas, na defesa, e proposição de algumas iniciativas, voltadas para o desenvolvimento de uma política nacional para a Educação Escolar Indígena (EEI). As várias etnias habitantes do território nacional objetivavam um projeto educativo capaz de assegurar aos povos indígenas, além do direito à educação, o direito à organização da escola que almejavam, com um currículo intercultural, bilíngue e culturalmente diferenciado A partir das lutas indígenas, a CF em 1988 estabeleceu aos indígenas, após 500 anos de exclusão das políticas educacionais, a igualdade de direitos assegurados a todos os brasileiros. Integrou os indígenas ao contexto social, político, econômico e cultural brasileiro sem, no entanto, deixar de ressaltar suas diferenças étnicas e culturais. A CF de 1988 garantiu o respeito às línguas maternas e o desenvolvimento de “ processos próprios de aprendizagem” no ensino fundamental de 1º ao 9º ano, criando também o conceito de comunidades educativas indígenas, conforme citado no artigo 210, § 2º “O ensino fundamental regular
3 será ministrado em língua portuguesa, assegurada as comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. Nessa perspetiva de avanço das garantias legais, a LDB de 1996 dedicou dois artigos às condições especiais da Escola Indígena. No artigo 78, do Título VIII, definiu que: O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I - Proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - Garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não índias. A LDB 9394/96 organizou a Educação Básica em níveis e modalidades de ensino, que ficou sendo constituída de dois níveis: Ensino Fundamental (1º ao 9º ano) e Ensino Médio (1º ao 3º ano) e quatro modalidades de ensino: Educação Infantil, Educação Especial, Educação de Jovens e adultos e Educação Indígena. A Resolução nº. 003/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE), através da Câmara da Educação Básica (CEB), respaldada no Parecer 14/99, fixou Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a estruturação e o funcionamento das escolas indígenas no território nacional. No artigo 1° estabeleceu, no âmbito da educação básica, que as escolas indígenas devem ter normas e ordenamentos jurídicos próprios, bem como as Diretrizes Curriculares do ensino intercultural e bilíngue que visa a valorização plena das culturas dos povos indígenas e a manutenção de sua diversidade étnica. No artigo 2º definiu os elementos básicos para a organização, estrutura e funcionamento das escolas indígenas, tais como: localização, atendimento exclusivo às crianças e aos jovens indígenas, ensino em língua materna como forma de preservação sociolinguística de cada povo e organização escolar própria (Brasil, 1999c). O Parecer 014/99 diferenciou os conceitos de Educação Indígena e Educação Escolar Indígena mencionados no Referencial Curricular para essa modalidade de ensino:
4 a) Educação Indígena, que são os processos próprios de transmissão e produção dos conhecimentos dos povos indígenas passados de pai para filhos, de geração em geração, através da tradição oral; b) A Educação Escolar Indígena refere-se aos processos de transmissão e produção dos conhecimentos dos não índios, conjuntamente com os dos povos indígenas, intermediados pela instituição escolar, objetivando apropriar-se de conhecimentos universais, a fim de contribuir com as questões criadas a partir das necessidades geradas pelo contato com a sociedade branca (Brasil, 2005).[sublinhado nosso] A Educação Escolar Indígena pressupõe a sistematização de um processo de transmissão e aquisição de conhecimentos, organizado em um projeto pedagógico curricular específico que objetiva a valorização e promoção das diferentes culturas. Com as políticas de inclusão propagadas a partir da LDB 9394/96 alguns projetos educacionais alternativos foram sendo observados no país, a exemplo, pode-se citar o Projeto de Ensino Fundamental com Mediação Tecnológica desenvolvido pelo Centro de Mídias de Educação no Amazonas (CEMEAM). Esse projeto, desenvolvido no Estado do Amazonas, na região norte do país, com características geopolíticas bem diversas, evidencia uma perspetiva do Estado de garantia do direito à educação escolar, ofertada pelo sistema convencional de ensino, aos estudantes indígenas, das diversas aldeias e comunidades rurais do Estado. Esse modelo educacional e sua estrutura curricular precisam ser observados no sentido de promover o estabelecimento de um diálogo sobre escola e cultura indígena, destacando-se a função da Escola Indígena que é, entre outras, transmissora da cultura ou de elementos da cultura (Candau, 2010, p. 59) e, pela sua natureza, não pode ficar alheia as dinâmicas socioculturais locais e globais. Na Educação Escolar Indígena, o mais apropriado é que se fale de culturas humanas, pois, por um lado, trata-se de valorizar as culturas dos diferentes povos indígenas, que vem progressivamente se modificando em função de uma cultura dominante; por outro lado, é necessário que se aprenda os códigos dessa sociedade hegemônica para nela atuar de maneira crítica e produtiva e fazer o movimento de resistência. A Escola Indígena passa então a contribuir para ampliar as capacidades humanas, a fim de habilitar as pessoas a intervir na formação de suas próprias subjetividades, mas também possibilitar que os seus signatários façam parte de um projeto sociocultural mais amplo. Assim, é função da Escola Indígena assegurar a promoção das diferentes culturas indígenas através da aprendizagem escolar e isso prescinde da discussão das possibilidades e modalidades de diálogo estabelecidas entre os diversos grupos sociais, étnicos e culturais que coexistem em um espaço social de dimensões cada vez mais globais, que é a escola (Candau, 2010, p. 59). Nesse
5 sentido, a escola é o espaço onde as diferentes culturas se encontram, se inter-relacionam, ao mesmo tempo em que formas plurais de convivência sobressaem e a aprendizagem multicultural acontece. A formação para a cidadania planetária exige especialidades poli competentes, mas também cidadãos imbuídos de necessidades de reformar a cultura e também repensar a reforma, reformar o pensamento como assinala Morin (Morin, 2014). O currículo, como um recurso que reconhece e dialoga com os elementos da sociodiversidade, possibilita a ampliação da função social da escola para além dos pressupostos condicionantes da realidade social. Ao analisar a estrutura da escola e seu Projeto Político Pedagógico (Libâneo, 2003, p. 239) verifica-se que a bagagem cultural dos indivíduos contribui para definir a cultura organizacional da instituição de que fazem parte. Essas instituições vão formando uma cultura própria, de modo que os valores, as crenças, os modos de agir dos indivíduos e sua subjetividade são elementos essenciais para compreender a dinâmica interna delas. Nas teorias de currículo e desenvolvimento curricular surgem diversas questões: Quais sujeitos devem ser formados? Para que tipo de sociedade? Quais conhecimentos devem ser selecionados para compor o currículo? Estas são perguntas carregadas de sentidos cujas ações resultantes podem afirmar uma identidade específica e contrapor um projeto identitário mais amplo. A organização do currículo para a sociodiversidade requer uma leitura apurada da realidade social pois é sempre resultado de uma seleção pois de um universo mais amplo de conhecimento e saberes se seleciona aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo (Silva, 2011, p. 146) contextualizado e relevante. Nesse sentido, para cada ser humano a ser formado, corresponderá um currículo a ser prescrito. Todavia, o risco é o currículo traduzir-se, dessa maneira, em mero instrumento de referência simbólica de uma cultura hegemônica e, por isso, a necessidade de um currículo e uma educação intercultural. Para Candau (2010, p. 56) a educação intercultural apresenta uma grande complexidade e nos convida a repensar os diferentes aspectos e componentes da cultura escolar: o currículo explícito e o currículo oculto, resultando desses elementos o risco de se uniformizar raciocínios e modos de pensar, cristalizando uma forma de apropriação das coisas exteriores num processo que é dirigido pelo professor, o representante do legado cultural das gerações precedentes, com seus valores, conceitos e preconceitos. Um currículo nacional hegemônico, único e base, pode ser visto como uma possibilidade de coesão social, equidade na formação e a democratização de acesso aos conhecimentos ou uma mera prestação de contas à sociedade, cujos resultados podem originar a acentuação de diferenças, segregação social de grupos e minorias étnico raciais. Na Educação Escolar Indígena, o recomendável,
6 é pensar e desenvolver diferentes currículos para atender aos diferentes projetos educativos e de escolas constituídas para legitimar diferentes culturas. Assim, as políticas educativas, as Diretrizes Curriculares, as formas de organização do sistema de ensino estão carregadas de significados sociais e políticos que influenciam fortemente as ideias, as atitudes, os modos de agir e os comportamentos de professores e alunos, bem como as práticas pedagógicas curriculares e organizacionais observadas no contexto educacional (Libâneo, 2003). Portanto, ouvir as vozes dos diversos intervenientes da escola e suas perceções sobre currículo é uma maneira de aprofundar o conhecimento, a compreensão e valorização das experiências curriculares dos sujeitos sócio históricos, num exercício de cidadania, considerando que a escola é um organismo vivo formada por todos que nela estudam, trabalham e pactuam formas de produção de conhecimentos. A prática de propor e elaborar o currículo intercultural são iniciativas presentes nas escolas indígenas, a fim de se assegurar um projeto curricular que atenda aos interesses, necessidades formativas e sociopolíticas de estudantes de diferentes culturas. Compreender como a Escola Indígena elabora e promove o currículo integrando cultura contemporânea com os saberes tradicionais dos povos indígenas na valorização da diversidade escolar faz-se necessário, pois entende-se que existem outros saberes constituídos que precisam ser legitimados pela escola através do Projeto Político Pedagógico (PPP). A legislação educacional brasileira é enfática ao determinar a estrutura da Escola Indígena quando propõe, sobretudo, que os próprios interessados elaborem seus currículos, assegurando um projeto pedagógico de escola que auto afirme suas identidades e seus interesses de formação política, cultural e intelectual. Nas diversas etapas da presente pesquisa focalizou-se o estudo no conhecimento do desenvolvimento curricular, na perspetiva da sociodiversidade no contexto da Escola Indígena, tendo como contraponto o RCNEI e o projeto pedagógico da escola, a fim de evidenciar a existência/presença da integração curricular, ou o seu distanciamento, entre a aquisição de conhecimentos científicos e de saberes ecológicos e tradicionais dos povos indígenas nas práticas curriculares. Em suma, pretende-se conhecer as medidas de atenção à sociodiversidade desenvolvidas pelas escolas de 6º ao 9º do ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do Estado do Amazonas.
7 A presente tese foi estruturada em 5 eixos de investigação. Cada eixo tratando-se de um aspeto do conhecimento que se buscou estudar na construção da epistemologia da Educação Escolar Indígena.
8 CAPÍTULO I POLÍTICAS CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INDÍGENA: Da normatização legal à efetivação do direito à Educação Indígena na perspetiva do atendimento à sociodiversidade A problemática da investigação que se pretende desenvolver, neste capítulo e com especial enfoque no eixo de estudo Políticas Curriculares para a Educação Indígena, parte inicialmente da análise dos normativos legais existentes, no campo educacional brasileiro, com o objetivo de se destacar de que maneira a legislação educacional reconhece o direito à educação dos povos indígenas, ao mesmo tempo que valoriza a diversidade escolar. Parte-se do estudo dos referenciais legais para se compreender como a temática sociodiversidade dos povos indígenas se destaca, dentro do marco legislativo, como um direito, que requer um projeto educativo intencionalmente voltado para a sua valorização e promoção, no cenário da Educação Escolar Indígena. As temáticas Direito à Educação, Educação Escolar Indígena e Sociodiversidade (Figura 1) serão analisadas à luz dos referenciais legais e da literatura existente sobre essa temática, com a finalidade de se ampliar o olhar para os desafios que se apresentam para a Escola Indígena na operacionalização do direito de todos à educação. A garantia do direito à educação como direito humano (Chaui & Santos, 2013) e o desenvolvimento de políticas de gestão educacional nacional (Ferreira & Aguiar, 2004) propiciaram a importante, e também criticada, reforma na estrutura da educação nacional a partir dos anos 90 (Sander & Gentili, 1995; Oliveira D. A., 1997; Frigotto, 2000; Gentili & McCowan, 2003), sendo as mudanças estruturais, com seus impasses e desafios, um processo inacabado (Niskier, 2007). Figura 1 – Direito à Educação Escolar Indígena Fonte: elaborado pela autora a partir de imagem em https://cimi.org.br/pub/relatorio/Relatorioviolencia-contra-povos-indigenas_2010-Cimi.pdf
9 1.1 Educação como direito humano Os direitos humanos e a democracia (Chaui & Santos, 2013) configurado como objeto de luta de diferentes povos, de diferentes nacionalidades, de diferentes etnias e com diferentes necessidades de legitimidade e abrangência dos direitos humanos. Os direitos humanos, como uma conquista democrática e como uma política universal, têm uma relação direta com dignidade humana e com a conquista da cidadania plena, sendo, porém, dimensões diferentes da mesma luta, em diferentes contextos sociais. Os direitos humanos são direitos universais e primários, dir-se-ia que formam a base mínima de suprimento de necessidades a ser asseguradas à pessoa humana, configurando-se assim a dimensão da dignidade humana tão desejada, e ao mesmo tempo tão afetada, por fatores externos a própria natureza humana. Os direitos humanos são universais, mas também locais, e mesmo em face de características regionais diversas, patamares mínimos de inclusão, na ótica dos direitos humanos, devem ser garantidos e gerenciados equitativamente pelos estados-nação. Uma versão hegemônica dos direitos humanos aparece na universalização de um discurso competente 1 (Chauí, 2003), de que as conquistas dos direitos sociais são progressivas, e transcorrem como um percurso natural e coerentemente planejado, assistido pelo Estado em diferentes sociedades onde o contexto social define a política dos direitos humanos mais adequada e, portanto, específica para cada realidade social. Contudo, “uma versão contra hegemônica 2 dos direitos humanos começa por uma hermenêutica de suspeita em relação aos direitos humanos mais diretamente ligada à matriz neoliberal” (Chaui & Santos, 2013, p. 43). Assim, observa-se que ações que visam a operacionalização dos direitos humanos diferem em grande escala de um país para outro, de norte a sul, do oriente ao ocidente, provocando inquietações que fogem à nossa compreensão visto que “se a humanidade é uma só porque há tantos princípios diferentes sobre a dignidade humana?” ( ibidem , p. 54); denota-se que, de fato, ainda persistem formas variadas de segregação e exclusão de contingentes de pessoas da cidadania no mundo todo. A visão e a prática restritiva e excludente de direitos humanos, em escala global, provoca, em diferentes nacionalidades, uma atuação mais incisiva dos movimentos sociais na perspetiva de uma luta “contra hegemônica e intercultural” dos direitos humanos ( idem ) na perspetiva de se tornarem realidade muitas das necessidades individuais e coletivas da humanidade. 1 . O discurso competente é o discurso instituído, confunde-se, pois, com a linguagem institucionalmente permitida ou autorizada, isto é, com um discurso no qual os interlocutores já foram previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e ouvir, no qual os lugares e em circunstâncias já foram predeterminadas, enfim no qual o conteúdo e a forma já foram autorizados segundo os cânones da esfera de sua própria competência (Chauí, 2003, p. 19). 2 . É, pois, fácil ser-se levado a pensar que a hegemonia de que hoje gozam os direitos humanos tem raízes muito profundas e que o caminho entre então e hoje foi um caminho linear de consagração dos direitos humanos como princípios reguladores de uma sociedade justa. Porque legalmente partilhadas, estas ilusões constituem o senso comum dos direitos humanos convencionais. (Chauí & Santos, 2013, p. 45)
10 Os movimentos sociais que avançaram no Brasil, a partir da CF de 1988, em prol da legitimidade dos direitos humanos, tomaram como uma das pautas a efetivação da universalização da educação pública, democrática e de qualidade, direito extensivo aos povos indígenas, como resultante da luta histórica dos diversos povos indígenas, em diferentes estados da federação, pela garantia do acesso a escolarização. A Constituição Federal da República do Brasil de 1988 menciona, no artigo 23º, a responsabilidade comum dos entes federados na oferta da educação, ao citar que “É competência comum da união dos estado e municípios: Inciso V. proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência, à pesquisa e à inovação”. A garantia de uma dimensão universal e gratuita do direito à educação, como direito humano subjetivo, extensivo a todo ser humano, em seu sentido ontológico, independente de raça, etnia, gênero, cultura e sociedade, é inegavelmente um processo resultante das lutas históricas de diferentes sociedades, contra as mais variadas formas de exclusão educacional ainda observadas na América Latina e em muitos países no contexto global. Para minimizar a distância entre o direito à educação e às políticas públicas e ensejar políticas cada vez mais afirmativas, a Declaração Universal dos Direitos Humanos ressalta: Artigo 26° 1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. A garantia do direito à educação como direito humano (Chaui & Santos, 2013) tomou dimensões históricas no Brasil com uma extensa reforma na educação nacional propiciada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) com uma política de gestão da educação nacional (Oliveira, 1997; Ferreira & Aguiar, 2004). Esta reforma sendo importante, foi também criticada sobretudo por implantar o processo de descentralização e municipalização do ensino, como modelo de gestão das políticas educacionais nacionais, na ótica do neoliberalismo e do enfraquecimento do papel do Estado e do bem-estar social (Sander & Gentili, 1995). As políticas na perspetiva neoliberal buscam ajustar a educação aos atuais padrões da economia (Frigotto, 2000), sendo necessário reinventar a escola (Gentili & McCowan, 2003) ao se pensar em novos rumos para e na educação em direitos humanos e equidade social. Assim, as mudanças estruturais na educação, com seus impasses e desafios, são percebidas como um processo inacabado, mesmo, com avanços e retrocessos, que exigem uma visão apurada e crítica contínua por parte dos educadores (Niskier, 2007).
11 A Constituição Federal de 1988, como um texto de bases democráticas, reconhece o direito de todos à educação 3 ao tornar o Ensino Fundamental obrigatório, assegurado a todas as crianças de 6 a 14 anos, indistintamente, como dever do estado, da família e da sociedade quando enfatiza que: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O direito à educação escolar, direito humano fundamental e como conquista democrática, via de regra, vem sendo desenvolvida pelo Estado brasileiro, como uma “prestação de direitos humanos” (Chaui & Santos, 2013), com fins de assegurar a educação básica a todas as crianças. Ou seja, o discurso oficial enfatiza, por um lado, a garantia da educação formal, com a finalidade de preparar o estudante para o exercício da cidadania com a respetiva qualificação para o trabalho, como exige o projeto de “modernização capitalista” 4 (Ferreira & Aguiar, 2004). Por outro lado, enfatiza também uma perspetiva de reprodução dos processos de socialização, convívio social e aprendizagem da cultura hegemônica transcritos a partir dos modos de organização social e mundo do trabalho, através de currículo oficial. O princípio da universalização do Ensino Fundamental, como um dos objetivos da educação nacional, tal como determina a CF (1988), compreende o atendimento escolar na etapa correspondente do 1º ao 9º ano, estruturado por diretrizes políticas e parâmetros curriculares distintos, para cada segmento e modalidade de ensino, formulados visando assegurar patamares mínimos de formação, num rejuvenescimento do teoria do capital humano (Frigotto, 2000) mediados por um currículo único, operacionalizados em todo o território nacional. Neste âmbito surge então o reconhecimento, valorização e direito da Educação Escolar Indígena. 1.2 Direito à educação Escolar Indígena As populações indígenas, objeto desse estudo, além do direito à educação, têm assegurado, pela LDB 9394/96, um processo de escolarização diferenciado e ministrado com base nos princípios do “pluralismo de ideais e conceções pedagógicas” (Art.3ª, III), e da “valorização da experiência extra 3 . A educação é decisiva para romper a lógica vigente, pela qual os mais pobres estariam destinados à exclusão e, por isso, ter acesso a conhecimentos igualmente pobres, fornecidos por processos de instrução simplistas e simplificados, a partir de uma orientação política segundo a qual investimentos mais substantivos, do ponto de vista da conceção ou do financiamento, por parte do estado, significariam “desperdícios” de recursos públicos (Gentili & McCowan, 2003, p. 31). 4 . “A modernização capitalista, entre outras realidades, supõe a universalização da escola básica, como um patamar necessário para que toda a população a ela tenha acesso, o que é estabelecido na confluência do atendimento das demandas do capital e do trabalho. A escolarização básica, nesse contexto, é tomada como o meio de qualificação da força de trabalho e como um dos requisitos para a formação do consumidor’ (Ferreira & Aguiar, 2004, p. 32).
18 educação indígena e Educação Escolar Indígena, sendo a Educação Escolar Indígena definida como os processos formais de aprendizagem tanto da cultura própria dos povos indígenas quanto dos nãoíndios, intermediados pela instituição escolar através do projeto pedagógico. A Educação Escolar Indígena refere-se aos processos de transmissão e produção dos conhecimentos dos não índios, conjuntamente com os dos povos indígenas, intermediados pela instituição escolar, objetivando apropriar-se de conhecimentos universais, a fim de contribuir com as questões criadas a partir das necessidades geradas pelo contato com a sociedade branca (Brasil, 1999a). A educação indígena, por outro lado, compreende aspetos essenciais, oriundos das práticas etnoculturais a serem considerados na implantação da Educação Escolar Indígena que são os valores culturais de cada grupo étnico, modos próprios e particulares de se organizar socialmente, aspetos da vida cotidiana nas aldeias, práticas tradicionais e modos de transmissão da cultura. Educação Indígena, que são os processos próprios de transmissão e produção dos conhecimentos dos povos indígenas passados de pai para filhos, de geração em geração, através da tradição oral (Brasil, 1999a). A Resolução nº. 003/99 do Conselho Nacional de Educação, através da Câmara da Educação Básica CNE/CEB, respaldada no Parecer 14/99, fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas. No artigo 1°, “estabelece, no âmbito da educação básica, a estrutura e o funcionamento das Escolas Indígenas, reconhecendo a condição de escolas com normas e ordenamentos jurídicos próprios, fixando as Diretrizes Curriculares do ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e afirmando a manutenção de sua diversidade étnica” (Brasil, 1999c). A Resolução 003/99, em seu artigo 3º, define que “na organização da Escola Indígena deverá ser considerada a participação da comunidade na definição do modelo de organização e gestão, bem como: III – “suas formas de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino e aprendizagem”. (Brasil, 1999c). No artigo 5º, assegura que “A formulação do projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo indígena, terá por base: IV – os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de constituição do saber e da cultura indígena” (Brasil, 1999c). A lei é enfática ao determinar o currículo da Escola Indígena quando propõe, sobretudo, que os próprios interessados na Escola Indígena elaborem seus currículos, assegurando um projeto
19 pedagógico que auto afirme suas identidades e seus interesses de formação política, cultural e intelectual. No Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/01) observa-se também importantes avanços no campo educacional indígena. Nesse documento evidencia-se a ligação entre a inserção do respeito às singularidades e peculiaridades do ensino e aprendizagem, com a formulação de uma pedagogia própria para os povos indígenas, quando diz que Assegurar a autonomia das escolas indígenas, tanto no que se referem ao projeto pedagógico quanto ao uso de recursos financeiro públicos para a manutenção do cotidiano escolar, garantindo a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola (Brasil, 1997). O Parecer CNE/CEB 14/99, a Resolução CEB 003/99 e o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172 de 09/01/01) reafirmam, em tempos históricos distintos, essas disposições, diretrizes e metas específicas para a Escola Indígena. Dentre elas, pode-se destacar o reconhecimento administrativo da categoria Escola Indígena no sistema de ensino, a ênfase na formação de professores indígenas e produção de materiais didáticos específicos, o reconhecimento de programas e currículos, a adaptação do projeto escolar à realidade indígena e a criação de condições de autonomia e autogestão dos projetos escolares com fins de assegurar o currículo intercultural. Nesse sentido, a publicação do Referencial Curricular para a Educação Escolar Indígena (Brasil, 2005) pode ser destacada como uma contribuição significativa para a estruturação do modelo educacional indígena e como plano curricular sujeito a mediações e resinificações, em diferentes contextos culturais, preconiza que entre os povos indígenas, a educação indígena é um processo de socialização e transmissão da cultura e se assenta em princípios etnoculturais que lhes são próprios, dentre os quais: Visão de sociedade que transcende as relações entre humanos e admite diversos “seres” e forças da natureza com os quais estabelecem relações de cooperação e intercâmbio a fim de adquirir – e assegurar – determinadas qualidades; Valores e procedimentos próprios de sociedades originalmente orais, menos marcadas por profundas desigualdades internas, mais articuladas pela obrigação da reciprocidade entre os grupos que as integram; Noções e modelos próprios culturalmente formulados (portanto variáveis de uma sociedade indígena a outra) da conceção de pessoa humana e dos seus atributos e capacidades;
20 Formação de crianças e jovens como processo integrado; apesar de suas inúmeras particularidades, uma característica comum às sociedades indígenas é que cada experiência cognitiva e afetiva carrega múltiplos significados – econômicos, sociais, técnicos, rituais, cosmológicos (Brasil, 2005, p. 35). A Lei 11.645/2008 que alterou o artigo 26 da Lei 9394/96, determina a inclusão no currículo oficial da rede de ensino da temática “História da cultura afro brasileira e indígena”. A partir da aprovação dessa lei os sistemas de ensino passaram a ter a obrigatoriedade de desenvolver estratégias de ensino da cultura indígena na abordagem dos conteúdos de História, Educação Artística e Literatura brasileira. A I Conferencia Nacional de Educação Escolar Indígena, realizada em 2009, foi uma estratégia utilizada pelos povos indígenas com o objetivo de se ampliar o diálogo com o Estado brasileiro, representado pelos diversos organismos sociais, em torno do projeto da Escola Indígena intercultural, bilíngue, comunitária, socialmente referenciada e gerenciada pelos povos representativos, de cada etnia, em todos os estados da federação. Desse movimento social resultou a aprovação do decreto presidencial 6861/2009. O Dec. 6861 de 27 de maio de 2009, Art.º 1º especifica que “a Educação Escolar Indígena será organizada com a participação dos povos indígenas, observada a sua territorialidade e respeitando suas necessidades e especificidade”. São objetivos da Educação Escolar Indígena: I. Valorização das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica; II. Fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena; III. Formulação e manutenção de programas de formação de pessoal especializado, destinados à educação escolar nas comunidades indígenas; IV. Desenvolvimento de currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respetivas comunidades; V. Elaboração e publicação sistemática de material didático específico e diferenciado; e VI. Afirmação das identidades étnicas e consideração dos projetos societários definidos de forma autônoma por cada povo indígena (Brasil, 2009).
21 Nos Art.º 3º e 4º são fixadas condições legais e elementos básicos para a estruturação da Educação Escolar Indígena: Art.º. 3º. Será reconhecida às escolas indígenas a condição de escolas com normas próprias e Diretrizes Curriculares específicas, voltadas ao ensino intercultural e bilíngue ou multilíngue, gozando de prerrogativas especiais para organização escolar, respeitando o fluxo das atividades econômicas, sociais, culturais, religiosas e as especificidades de cada comunidade, independentemente do ano civil (Brasil, 2009). As Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica, de 13 de julho de 2010 fixam no Cap. I “Das formas de organização curricular da educação nacional” destacam no artigo 13º que O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à educação, (...) como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos deve assegurar. Inciso 2º “o entendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando vivencias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados para construir as identidades dos educandos (Brasil, 2010). As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica aprovadas pela Resolução CNE/CEB 04/2010, refletem as expectativas dos povos indígenas, em torno do projeto pedagógico da Escola Indígena intercultural, quando salientam que os saberes e experiências pessoais e comunitárias, ao serem valorizados e utilizados pela escola, na organização curricular, se destacam como importantes recursos para as novas aprendizagens, ou seja, para a apropriação dos conhecimentos socialmente produzidos pela sociedade não índia. Destacam que os percursos formativos dos estudantes se desenvolvem em consonância com as peculiaridades do meio cultural em que vivem, além das características etnoculturais, interesses e necessidades de aprendizagem dos mesmos. A Resolução CNE/CEB 04/2010 destaca, no artigo 37, que “a Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnicocultural de cada povo ou comunidade, e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a educação básica brasileira (Brasil, 2010). Observamos dessa maneira que a legislação educacional vigente tem um discurso voltado para a promoção da autonomia dos estudantes indígenas na construção do currículo intercultural,
22 entretanto recomendam que a Educação Escolar Indígena seja normatizada a partir da base nacional comum do currículo, com as normas que seguem para a sua operacionalização, como por exemplo a formação dos professores indígenas e a participação da comunidade na gestão e organização da Escola Indígena, sendo um contra censo atender a tais normatividades. Tendo como base o artigo 38 da Resolução CNE/CEB 04/2010, na implantação, estruturação e organização curricular da Escola Indígena devem ser observados os seguintes termos: I - Suas estruturas sociais; II - Suas práticas socioculturais e religiosas; III - Suas formas de produção do conhecimento, processos próprios e métodos de ensino aprendizagem; IV - Suas atividades econômicas; V - Edificação das escolas que atendam os interesses das comunidades indígenas; VI - Uso de matérias didáticos pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena (Brasil, 2010). Além de um currículo específico a Escola Indígena, para ser estruturada legalmente, necessita desenvolver normas e procedimentos através de um regimento escolar, associação de pais e mestres e um plano diretor para a aplicabilidade de recursos que a escola pública administra através do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) bem como todo o colegiado escolar, Conselho Escolar, Conselho de Classe formados pelos professores, com todos atuando a fim de viabilizar uma escola democrática e de qualidade social. O protagonismo indígena das últimas décadas originários nos movimentos sociais resultou em vários procedimentos voltados para a normatização e atuação, em âmbito federal e estadual, da Escola Indígena. Nesse aspeto a aprovação do Parecer CNE/CEB 13/2012 que deu origem a Resolução CNE/CEB 05/2012 denotam ser instrumentos decisivos para que importantes avanços sejam operacionalizados e integrados ao histórico da Educação Escolar Indígena do país. A Resolução CNE/CEB 05/2012 define, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena, na educação básica, considera os direitos a uma educação diferenciada para os povos indígenas, oferecida em instituições próprias com objetivos específicos entre eles “zelar pelo que o direito à educação escolar diferenciada seja garantido as comunidades indígenas com
23 qualidade social e pertinência pedagógica, cultural, linguística ambiental e territorial, respeitando as lógicas, saberes e perspetivas dos próprios povos indígenas” (Brasil, 2012). A Resolução CNE/CEB 05/2012 define também os princípios da Educação Escolar Indígena, as formas de organização da escola, os níveis de ensino, a estrutura do projeto político pedagógico das escolas, conceções e princípios curriculares, orientações sobre o processo de avaliação, política de formação e profissionalização dos professores, ações colaborativas a serem desenvolvidas pela União, estados e municípios, modos de constituição dos territórios etnoeducacionais pautados pelos princípios gerais destacados no documento, que são os princípios de igualdade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentados na Educação Escolar Indígena O Parecer CNE/CEB 13/2012 e a Resolução 05/2012 são os mais atuais documentos publicados pelo Conselho Nacional de Educação, através da Câmara da Educação Básica, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena, substituindo o parecer CNE/CEB 14/99. Essas novas Diretrizes Curriculares ressaltam a compreensão do direito a Escola Indígena diferenciada, detalham os objetivos da Educação Escolar Indígena e destacam o caráter obrigatório dessa modalidade de ensino, entretanto, a carta de intenções formuladas não assegura um fluxo de políticas e ou programas educacionais que operacionalizem e coloquem a educação indígena em ação num patamar acima da ótica da boa vontade. O aspeto mais interessante, a considerar, no Parecer CNE/CEB 13/2012 são os objetivos a que se destinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena, dentre eles, os itens que orientam os sistemas de ensino, tanto na formação dos professores, quanto na elaboração dos projetos pedagógicos, “a incluir a colaboração dos povos detentores dos saberes tradicionais tais como pajés, xamãs, rezadeiras, parteiras, curandeiras, e outros especialistas, em saberes próprios dos povos indígenas, a fim de se garantir educação com qualidade e pertinência pedagógica” (Brasil, 2011). Essa normatização das políticas educacionais para a Educação Escolar Indígena propõe tanto a matriz referencial para a estruturação do projeto pedagógico da Escola Indígena, quanto para uma relação mais respeitosa entre instituições do sistema de ensino e povos indígenas. No tocante às questões práticas relacionadas a operacionalização do direito à escolarização, permanece para os povos indígenas a tarefa de continuar lutando para que a Escola Indígena desejada, requerida pelos estudantes indígenas, se efetive enquanto projeto social resultante do trabalho coletivo de diferentes agentes.
24 O Plano Nacional de Educação instituído pela lei 13005/14 estabelece 20 metas para a educação nacional, para cumprimento no período de 10 anos, de 2010 – 2020, sendo aprovado com 4 anos de atraso após a definição das metas, o PNE traz importantes contribuições para a Educação Escolar Indígena, embora não tenha nenhuma meta específica destinada a essa modalidade em ensino, a mesma foi contemplada no âmbito geral do plano, que institui as políticas curriculares para a próxima década da educação do país. Uma das diretrizes do PNE estritamente relacionada com a Educação Escolar Indígena é a que trata da promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. A meta fundamental no PNE, a se destacar e a meta 2, que trata da universalização do Ensino Fundamental que objetiva: Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE. A meta 3 destaca a obrigatoriedade do Ensino Médio, extensivo a toda a população de 14 a 17 anos, observando-se assim que estudantes fora dessa faixa etária estão excluídos das prioridades das políticas educacionais. Em se tratando da educação indígena a especificidade dessa modalidade de ensino não impõe o rigor da sequência escolar convencional, com a correlata idade/série escolar, pois como política reparadora do direito à educação, pressupõe a inclusão escolar de estudantes de diferentes faixas etárias Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezassete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento). As Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Indígena determinaram incessantemente, por décadas, a ênfase no ensino intercultural, bilíngue ou multilíngue, bem como a manutenção da língua materna e a preservação da cultura dos povos ancestrais como um processo resultante da operacionalização da escola própria e do direito à educação escolar. Nesse prisma evidencia-se que para a comunidade indígena, a educação aparece enfaticamente como um instrumento de autodeterminação e força para legitimidade dos direitos sociais adquiridos, através dos dispositivos legais, mas que ainda precisam ser manifestos no campo educacional, de fato. Ainda é legítima a luta que busca romper com o conceito de “escola sub cidadã” (Arroyo, 2013).
25 Assim a Educação Indígena se destaca também como campo de manifestações e de conquistas sociais, visando além da garantia do direito à educação e promoção da cidadania, justiça social, na perspetiva de reparação da dívida histórica constituída pelo Estado brasileiro para com esses povos. Porém a instrumentalização legal, por si não garante a operacionalização real do direito a escolarização para os povos indígenas. Ao instituir a “autonomia dos povos indígenas “para constituir a escola própria, através do projeto político pedagógico, a legislação transfere a responsabilidade, para as populações indígenas, de autogestão educacional, sem detetar as habilidades prévias dos comunitários, estudantes e professores indígenas para a estruturação desses procedimentos. A luta em torno do projeto pedagógico da Escola Indígena, então se constitui em uma luta permanente por direitos sociais. A aplicabilidade do direito à educação denota ser um grande desafio para o sistema educacional brasileiro, em virtude da extensão territorial do país, a diversidade de etnias e culturas indígenas e as identidades dos diferentes povos indígenas. Nesse caminho, a escola – outrora imposta aos índios e por eles vivenciada como uma ameaça à sua maneira de ser, pensar, fazer – tem sua presença hoje reivindicada por esses mesmos índios. Os povos indígenas contemporâneos veem a escola por eles construída como instrumento para a construção de projetos autônomos de futuro e como uma possibilidade de construção de novos caminhos para se relacionarem e se posicionarem perante a sociedade não-índia, em contato cada vez mais estreito (Brasil, 2007, p. 17) Como modalidade de ensino constante na estrutura da educação nacional a Educação Escolar Indígena integra-se as mesmas políticas de financiamento da educação, bem como processos de implantação, estruturação e apoios - técnico e pedagógico - aplicados às demais escolas públicas. Não são reconhecidas estratégias de diferenciação, assim as políticas curriculares hegemônicas, projetos de assistência escolar e apoio aos estudantes são extensivas as escolas indígenas. 1.3 Sociodiversidade e Educação Indígena Sociodiversidade compreende uma sociedade diversificada sócio, cultural e economicamente, com diferentes contextos de produção e significações onde diferentes sujeitos, de diferentes culturas se relacionam, em meios a conflitos e estratégias de diferenciação, mas também convivem, e em certa medida, compreendem e aceitam as diferenças sociais. Uma sociedade multicultural, multirreferenciada é formada por um mosaico de elementos identitário que se distinguem e ao mesmo tempo se completam. Assim, a problemática multicultural e a necessidade de se promover a interculturalidade não pode ser mais ignorada pela escola.
26 A sociedade culturalmente diversificada, multicultural, na sua origem e intercultural nas suas relações, reconhece e valoriza as diferenças culturais e nega todas as formas de preconceito e discriminação, porque ser diferente é a sua natureza, e as diferenças formam sua unidade, sua identidade. A identidade cultural brasileira é formada pelos seus diferentes sujeitos, de diferentes origens étnicas, mas que formam uma só cor, uma só raça, uma só pele, o povo brasileiro. O tapete da sociodiversidade brasileira é multicor e multiforme e envolve o pleno reconhecimento das características sociais formadas por uma diversidade de povos e culturas, resultando uma sociedade pluricultural e multiétnica resultantes da contribuição de diferentes culturas; europeia, africana, afro-brasileira e indígena e essa mistura, mais que um problema, é um privilégio, A problemática multicultural nos coloca de modo privilegiado diante dos sujeitos históricos que foram massacrados, que souberam resistir e continuam hoje afirmando suas identidades e lutando por seus direitos de cidadania plena na nossa sociedade, enfrentando relações assimétricas de subordinação e exclusão (Candau, 2013, p. 17). Diferentes elementos, de diferentes culturas se expressam e ao mesmo tempo se destacam na composição da identidade cultural nacional. As Composições dos signos e símbolos da etnicidade brasileira se mesclam num processo de hibridização cultural, no currículo, de modo cada vez mais intencional, com diferentes contribuições culturais oriundas das diferentes etnoculturas, que formam por sua vez a identidade do povo brasileiro, na perspetiva de uma epistemologia e práxis pedagógica que vislumbram o interculturalismo. A perspetiva da educação para a sociodiversidade, que promove a interculturalidade, aparece no cenário educacional nacional, de maneira superficial na legislação vigente, em textos não diretamente relacionados a essa temática, mas nos quais se localizam textos que apresentam uma inter-relação com esse tema específico, mesmo sendo destinados a outro fim; aparece na legislação continuamente a recomendação de respeito e valorização da cultura de cada etnia formativa do povo brasileiro, mas não se destaca as relações possíveis de diálogo, e também de conflitos, entre essas diferentes culturas. Destaca-se assim um projeto de educação nacional na perspetiva do multiculturalismo assimilacionista, que identifica as diferenças, as informa e interpreta em seus diferentes contextos, e “não valoriza a explicitação da riqueza das diferentes culturas” (Candau, 2013, p. 22). Vejamos o quadro a seguir com a síntese da política educacional para a Educação Escolar Indígena, e os aspectos em que integram a intencionalidade de reconhecimento a sociodiversidade:
27 Tabela 1 – Quadro síntese da legislação da Educação Escolar Indígena com ênfase na sociodiversidade LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL TEMÁTICA SOCIODIVERSIDADE CF 1988 Trata do Direito de todos a educação LDB 9393/96 Ênfase no pluralismo de ideais e conceções pedagógicas PARECER CEB 14/99 Conceitua a Educação Escolar Indígena como um processo que se refere a transmissão e produção dos conhecimentos dos não índios, conjuntamente com os dos povos indígenas RESOLUÇÃO 03/99 Recomenda os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de constituição do saber e da cultura indígena. Lei 10.172/01 Menciona a autonomia das escolas indígena na construção do PPP RCNEI/2005 Oferece diretrizes e subsídios para a Educação Escolar Indígena intercultural em um contexto de diversidade sociocultural e linguística Lei 11.645/2008 Estabelece a obrigatoriedade do estudo da cultura afro-brasileira e indígena na escola Dec. 6861/2009 Cita a necessidade de Valorização das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica Fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena; Desenvolvimento de currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respetivas comunidades Afirmação das identidades étnicas e consideração dos projetos societários definidos de forma autônoma por cada povo indígena CNE/CEB 04/2010 DESTACA OS SEGUINTES ELEMENTOS PARA A PROMOÇÃO DA SOCIODIVERSIDADE ESCOLAR Destaca que a Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade. I - As estruturas sociais indígenas II – Suas práticas socioculturais e religiosas III – Suas formas de produção do conhecimento, e processos próprios e métodos de ensino aprendizagem Currículo como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais PARECER CNE/CEB 13/2012 Recomenda “Incluir a colaboração dos povos detentores dos saberes tradicionais tais como pajés, xamãs, rezadeiras, parteiras, curandeiras, e outros especialistas em saberes próprios dos povos indígenas a fim de se garantir educação com qualidade e pertinência pedagógica”. RES. CNE/CEB 05/2012 Estabelece as Diretrizes pautadas pelos princípios da igualdade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo, da interculturalidade como fundamentos da Educação Escolar Indígena Lei 13005/2014 Menciona a promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. Fonte: elaboração própria
34 2.1 Currículo: epistemologia do conhecimento na Educação Indígena Assim demanda para a escola, pensar continuamente sobre a quem ensina, o que ensina, como ensina, porque ensina, refletindo sobre sua pedagogia 6 , e suas políticas e práticas curriculares, comumente fundadas em meios às tensões evidenciadas, visto que a “escola vem sendo disputada numa correlação de forças sociais, políticas e culturais” (Arroyo, 2013, p. 13), ainda na tentativa de se formatar o seu processo de produção de conhecimentos. Então, a reflexão sobre a relação Escola Indígena e currículo possibilita o fortalecimento do projeto curricular da Escola Indígena intercultural, sua identidade e legitimidade, e suas práticas curriculares, na intencionalidade de responder às necessidades formativas dos estudantes, e ao mesmo tempo desvelar suas práticas instituintes. As seguintes premissas ajudam nesse processo de reflexão: a) Os currículos acumulam muitos saberes, mas sabem pouco das crianças e dos jovens que aprendem; b) Docentes e alunos são sujeitos da história. Mas sem direito a conhecer sua história. Porque esse acúmulo de conhecimentos é ignorado nos currículos; c) Seria o conhecimento mútuo acumulado um dos conhecimentos a disputar o território nos currículos; d) O conhecimento, acumulado entre ambos, se fosse incorporado aos currículos, poderia contribuir para visões mútuas mais realistas, base para outros relacionamentos mais humanos (Arroyo, 2013, p. 73). Como um debate no contemporâneo, o currículo associa conhecimento e experiências culturais em contextos em que a diversidade é ressaltada, visto que os estudantes acumulam saberes e a sala de aula e o lócus privilegiado de troca e interações formativas, espaço de uma gênese curricular ativa, onde todo conhecimento é válido, numa troca em que são reconhecidas nos estudantes, “suas experiências profissionais, humanas tão diferenciadas de gênero, etnia, raça, classe, campo ou periferia, suas vivencias (...) toda experiência social não vista como legitima, hegemônica” (Arroyo, 2013, p. 73). 6 . Numa perspectiva enraizada na tradição clássica, especialmente na visão marxiana, a pedagogia é assumida como um campo de estudos sobre o fenômeno educativo, portadora de especificidade epistemológica que, ao possibilitar o estudo globalizado do fenômeno educativo, busca a compreensão de outras ciências que tem a educação como um dos seus temas. (...) A pedagogia, portanto, é uma reflexão sobre a atividade educativa, uma orientação para a pratica educativa, uma direção de sentidos das práticas de formação humana a partir de objetivos e valores necessários a humanização das pessoas numa sociedade concreta (Libâneo, 2012, p. 38).
35 Assim, faz-se necessário compreender que “toda teorização recorrente sobre a escola, a educação, o ensino, a pedagogia, a aprendizagem, o currículo, constitui um conjunto de discursos, de saberes, que ao explicar como essas coisas funcionam e o que são, os institui” (Costa, 2010, p. 141) e, simultaneamente, discutir como essas teorizações, discursos e narrativas refletem conflitos e relações de poder, fazendo da escola “uma arena política e cultural na qual formas de experiências e de subjetividades são contestadas, mas também ativamente produzidas” (Silva & Moreira, 1995, p. 9). Nesta lógica de pensamento, o currículo não é mais visto como neutro, desinteressado e atemporal, mas antes articula-se como elemento de diferenciação social que busca a dimensão das possibilidades emancipatórias e passa a ser percebido como “um esforço de introdução a um determinado modo de vida” (Silva & Moreira, 1995). O “conhecimento-emancipação” (Oliveira, 2004, p. 11) como alternativa pedagógica, e como criação cotidiana, volta-se para a formação de identidades culturais e, ao envolver alunos e professores, parte da compreensão de currículo como projeto de cultura vivenciada nos mais diversos tempos e espaços formativos. Ao se ampliar o olhar e ingressar no mundo real dos estudantes é possível “captar nos currículos praticados o que neles é criação, reinvenção, para além daquilo que é imposição, norma curricular” (Silva & Moreira, 1995) e assim retirar da invisibilidade práticas curriculares emancipatórias ao pensar em, Possibilidades de ampliação da visibilidade dessas práticas de modo a institucionalizar fazeres saberes curriculares que legitimem modos contra hegemônicos de produção de práticas educativas” (Oliveira, 2004, p. 13). Assim ao enunciar a perspetiva de “uma pedagogia mundial” em que a preocupação é a “escolarização como uma instituição cultural mundial” (Ladwig, 2012, p. 288), o currículo tem enfrentado conflitos locais e globais, em termos de sua teorização e práticas homogeneizadoras. Nesse sentido, a compreensão da estreita relação capital intelectual e modos de apropriação do conhecimento, prescinde da observação detalhada da organização curricular da escola pois a “escolarização, como uma das principais instituições envolvidas na formação da cultura mundial” (Ladwig, 2012, p. 288) e como agencia produtora de conhecimento, instiga a se buscar, Compreendermos como as escolas distribuem desigualmente estruturas de conhecimento, sabemos muito pouco sobre como as escolas poderiam de fato contribuir, de modo diferente, formas de capital, centradas no conhecimento (Ladwig, 2012, p. 314).
36 Como debate contemporâneo em cena, as teorias curriculares refletem a realidade social delineada em dado tempo histórico, assim como as formas de organização curricular para sustentar o elencado projeto educacional, e nessa dinâmica alicerçar as bases para a estruturação apriorísticas de certa sociedade do conhecimento. Comumente apontado como seleção de conhecimentos, o currículo forja distintas identidades socioculturais, ressaltando que “para cada um desses modelos de ser humano, corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo. (...) além de uma questão de conhecimento o currículo é também uma questão de identidade” (Silva, 2011, p. 15). Os saberes em disputa no currículo são saberes universais, mas também saberes particulares. Saberes dos alunos, saberes de professores e saberes comunitários. O currículo se evidencia como o espaço do hibridismo de saberes formativos de identidades. As lutas em torno do currículo, como espaço de conhecimentos e experiências dos alunos é um processo em reconhecimento, em torno da incorporação desses saberes, e experiências, tanto nas políticas quanto nas práticas curriculares. Trata-se de uma disputa de conhecimentos que nos remete a uma disputa de experiências e de coletivos sociais, políticos produtores de experiências e de conhecimentos. Sujeitos ou não de cidadania. Disputa que faz parte da história dos currículos, de legitimidade ou ilegitimidade, presença ou ausência de uns ou outros conhecimentos nos currículos (Arroyo, 2013, p. 76). Um cenário em que o currículo ao “ser pensado sobre complexa mirada sobre o social; miradas ao mesmo tempo panorâmicas e focais, abrangentes e específicas, disciplinares e transdisciplinares, macroscópicas e microscópicas” (Neto, 2015, p. 15) tem contornos que não se percebem sem uma presumida análise do movimento social contemporâneo, cenário em que o currículo “opera pelo engendramento, difusão, legitimação de um novo tipo de sociedade, agora povoada por novas subjetividades cada vez mais flexíveis, líquidas, voláteis, inacabadas, cosmopolitas e performáticas” (Neto, 2015). As tradições conceituais nos estudos curriculares, entretanto apontam que as abordagens partem inicialmente de dois grandes campos, o técnico e o ideológico, que, para Pacheco (2007), “são duas tendências de pensamento curricular que estão respetivamente associadas as teorias da instrução e a teoria crítica”, evidenciando que o “conhecimento curricular não é de natureza puramente técnica e generalizável” (Pacheco, 2013, p. 456). Ou seja, também possui uma identidade formada em um processo dinâmico que absorve pautas políticas, econômicas, sociais e culturais embora sobressaiam-se tendências curriculares, que na contemporaneidade separam “o global como
37 processo político e econômico e o cosmopolita como processo hermenêutico e pedagógico” (Dillon, 2009, citado por Pacheco, 2013, p. 456) e que se firmam como discursos hegemônicos dos determinantes sociais. Na perspetiva de se contribuir para modificar a linearidade e a racionalidade técnica do processo de organização curricular, tem-se evidenciado uma perspetiva de alguns curriculistas de se “criar currículo no cotidiano” com propostas que procuram compreender “como os sujeitos das práticas tecem seus conhecimentos” (Macedo, 2011, p. 17) e que partem da observação da epistemologia e dos “atos de currículo” 7 (Macedo, 2013) na sua gênese, diferenciação e desenvolvimento curricular, em contextos sociais locais envolvidos pelo contexto global. O cenário social da América Latina é de disputa em torno do processo de internacionalização e formação de identidades locais no currículo. Muitas etnias indígenas ensejam um currículo intercultural, mas com princípios pedagógicos voltados para a promoção da etnicidade. Nesse aspeto, na contemporaneidade onde o currículo volta-se cada vez mais para uma tendência global, cosmopolita, multicultural, as culturas locais ao se perceberem subtraídas reagem, e nessa correlação de forças (re)produzem conhecimentos e experiências, ou seja, educação e ensino. Na dimensão estrutural do currículo se destaca que como dispositivo de regulação social ele continua a ter um papel decisivo na individuação, “mas agora ele opera não pela via do poder disciplinar, mas por dispositivos de controlo, normatização e normalização” (Neto, 2015, p. 15). Na tecedura dos conceitos de currículo se observa que alguns conceitos se referem a currículo numa abordagem epistemológica técnica, ainda marcado pela herança eficienticista da escola, outras abordagens se referem aos aspectos humanistas mais globais e há aquelas que ressaltam a natureza prática da abordagem curricular como campo de trabalho, atuação, produção, conflito e mediação. Na perspetiva dos estudos curriculares é preciso romper com a visão restrita de currículo, pois, O senso comum no campo educacional percebe o currículo como um documento, (a grade) em que se expressa e se organiza a formação, ou seja, o arranjo, o desenho organizativo dos conhecimentos, métodos e da atividade em disciplinas, matérias, ou áreas de ensino, competências etc. como artefato burocrático pré-escrito e prescritivo. (Macedo & Macedo, 2012, p. 10). 7 . Ato de currículo como um conceito dispositivo cria a antítese da visão de currículo como uma condenação sócio pedagógica, como um artefato que produz tão somente, prescrição, restrição e trilhos. Provoca uma disposição explicitada para a implicação irrestrita nas coisas do currículo, aqui perspectivado como uma invenção social e cultural, com possibilidade de se transformar em uma multicriação sócio educacional numa experiência autonomista compartilhada. Atos de currículo são criações etnometódicas e não necessitam de explicações especializadas para se constituírem e se legitimarem como tais. São constituídos por etnométodos curriculantes (Macedo, 2013, p. 34)
38 O currículo, na vertente que critica o modelo curricular tradicional, científico de base taylorista, com a compartimentação do saber em disciplinas e em diversas especializações da ciência e que não reconhece a importância do pensamento complexo, é duramente criticada pelos pósestruturalistas que assinalam a tendência estruturalista ligada aos “atos de currículo” (Macedo, 2013) como uma dimensão interpretativa das práticas curriculares desenvolvidas nas escolas que se preocupa em compreender a complexidade do processo formativo dos estudantes de modo global. Uma tendência contemporânea de conceituação e análise curricular é a que concebe o currículo em termos de hibridação, processo que contribui para “analisar a complexidade dos processos de produção culturais, políticos e sociais que o configuram, introduzindo novas ideias em um campo cujas perguntas foram, muitas vezes, pobres teórica e tecnicamente (por exemplo buscando formas curriculares puras, “aprova de professores” ou, postulando aplicações simplistas de teorias psicológicas ou sociológicas (Dussel, 2002, p. 57). Cada nova discussão e teorização que se articula em torno do currículo, reflete determinadas conceções de sociedade, cultura e educação a partir de uma “moldura que se convencional chamar de visão de mundo” (Neto, 2015, p. 60). Nesse sentido ao se conceituar currículo como conhecimento escolar e experiência de aprendizagem, exige-se que se defina aprioristicamente de que conhecimento se fala, e quais conhecimentos e experiências se constituem em conteúdos significativos e experiências de aprendizagem essencialmente formativas. Nesse sentido, os estudos das principais teorias curriculares, ao partir da genealogia de currículo em seus diferentes substratos, auxiliam na compreensão de suas “inconsistências, impasses e contradições” (...) bem como sua gênese, relações internas, determinações, efeitos” (Neto, 2015). Na tentativa de compor um discurso contra hegemônico, na Educação Escolar Indígena currículo vem sendo visto como conteúdo-espaço-tempo de luta por uma mudança social. É um campo de estudo que vem se ampliando em decorrência de continuas reformas educacionais no sistema educacional brasileiro e o consequente fomento de discussões nos movimentos sociais e educacionais indígenas da necessidade de uma educação indígena intercultural que possibilite romper com os códigos, conceitos e práticas determinantes para a Escola Indígena com vistas a homogeneização cultural. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena (RCNEI), com o discurso de promoção da sociodiversidade “revela a opção por um desenho curricular que não é produto de uma só vós e de um único modo de olhar” (Brasil, 2005, p. 53) e como política não deixa de evidenciar parâmetros de ação para a construção dos projetos curriculares das escolas indígenas. Assim, emerge
39 nesse estudo a preocupação de se compreender as diferentes dimensões do currículo na Educação Escolar Indígena, de modo a se destacar a promoção da sociodiversidade e a produção de subjetividades nas sociedades interculturais. 2.2 Currículo numa perspetiva histórica e seus determinantes político-sociais Currículo deriva do vocábulo latino que significa currere . Inicialmente passa a ideia de caminho, percurso, trajetória, itinerário a ser seguido. Como campo de estudos tem absorvido diferentes conceituações, o que torna o termo polissêmico, multifacetado, pois pode ser entendido tanto como o que se ensina e aprende na escola, ou seja, o conjunto de disciplinas, quanto como o projeto formativo, político, econômico, social, cultural planejado, ou ainda o projeto de cultura em que pesa valores universais e locais. O campo do currículo, no Brasil, evidencia estar marcado por uma longa tradição de se institucionalizar fundamentos, diretrizes, parâmetros e normatizações curriculares. As políticas curriculares partem de um contínuo deve ser assim, que pretende definir o caráter formativo do currículo ao determinar os pressupostos das práticas curriculares nas escolas e ao mesmo tempo definir a centralidade da formação e do trabalho docente. Historicamente as discussões acerca das prospeções curriculares ambientaram-se originalmente na Europa e nos Estados Unidos, e migraram para o Brasil a partir da década de 30 do século passado, com o movimento Escola Nova, época em que ainda predominava no país o modelo curricular jesuíta 8 herdado do período colonial, onde a teoria tradicional de base escolástica, com um currículo propedêutico, que se destinava à formação elementar para os filhos dos colonos e trabalhadores e a formação intelectual, humanista, literária correspondendo a um ideal de homem culto, para a chamada classe burguesa a fim de formar a elite intelectual do país. Nas décadas seguintes o pensamento curricular buscava alinhar a escola ao modelo científico de base taylorista oriunda do processo de produção econômica. O país, em franco desenvolvimento industrial, privilegiou a formação do trabalhador em detrimento da formação humanística defendida pelos renascentistas e no Brasil, pelos escolanovistas. A nova ordem social requeria para a escola 8 . “Se aos Jesuítas, de então, faltava o gosto pelas ciências, sobrava-lhes, todavia, um estranho amor as letras cujo ensino era a maior preocupação. Os objetivos práticos da ação jesuítica no novo mundo: o recrutamento de fieis e servidores: Ambos foram atingidos pela ação educadora. A catequese assegurou a conversão da população indígena e foi levada a cabo mediante a criação de escolas elementares para os curumins e a criação de núcleos missionários no interior das nações indígenas (Romanelli, 2003, p. 35).
40 elementos e categorias próprias do sistema produtivo no currículo objetivando a racionalidade técnica 9 do processo educativo. A formação tecnicista, behaviorista permaneceu até os anos 70 quando o currículo, ao sofrer influências da Psicologia comportamentalista passou a estreitar a formação com os resultados de testes de eficientíssimo educacional, tendo mais tarde adensado questões de natureza intersubjetiva e relativistas do currículo. A teoria curricular crítica associada ao pensamento moderno, ao criticar o eficientíssimo progressista resignificou o currículo ao buscar romper com a metanarrativa da sociedade moderna, centralizando a teoria curricular na análise da formação utilitarista industrial, onde o currículo assumia a intencionalidade de estruturar um modelo de sociedade, e de escola, dualista com formação especializada para a classe trabalhadora e formação primária para a sociedade mais ampla. A função social da escola, nesse contexto foi questionada por servir ao projeto da sociedade de classes, e assim promover a exclusão educacional, ao privilegiar a formação de minorias. No pós-modernismo as teorias pós críticas do currículo, evidenciam o abandono definitivo das metanarrativas de universalização, democratização, igualdade, oportunidade para todos, e também a crença de um possível desenvolvimento individual, a partir de intervenções unilaterais e especializadas no elemento central da formação, acenando para uma reconfiguração da resinificação de currículo com preocupações novas como linguagem, identidade e diferenças, ressaltando aspetos da subjetividade no currículo que no pós-modernismo, assume cada vez mais lugar de destaque na teorização curricular crítica. O currículo, ao focalizar a dimensão intersubjetiva humana, ganha maior abrangência, em que pesa a importância dos conhecimentos formativos para os estudantes, e ao se configurar como projeto de cultura na perspetiva de não fixação de identidades, antagonismos e saberes, questiona o pensamento científico especializado voltado para a racionalização dos saberes escolares. Assim, é preciso operar uma reforma do pensamento, “aquela que gera um pensamento do contexto e do complexo” enfatizada por (Morin, 2007, p. 21) com vistas à abertura compreensão da realidade complexa da dimensão educativa. Resumidamente em termos concetuais podemos nomear currículo, segundo Pacheco (2005) como: a) Na tradição técnica, currículo significa o conjunto de todas as experiências planificadas no âmbito da escolarização dos alunos, vinculando-se à aprendizagem a planos 9 . “A racionalidade técnica, ligada ao controle, trabalha o conhecimento como elemento neutro e objetivo que permite o domínio do ambiente, por meio da descoberta da regularidade. (...) o conhecimento é tido como isento de valores, fixo e universal, independente de relações históricas e sociais. (...) A escolha racional é ditada pelo saber analítico” (Macedo, 2013, p. 44).
41 de instrução que predeterminam os resultados e valorizam os fundamentos de uma natureza comportamental; b) Numa perspetiva prática emancipatória de inter-relação dos diversos contextos de decisão, define-se currículo como um projeto que resulta não só do plano das intenções, bem como do plano de sua realização no seio de uma estrutura organizacional; c) Um todo organizado em função de propósitos educativos e saberes, atitudes, crenças e valores que os intervenientes curriculares trazem consigo e que realizam no contexto das experiências e dos processos de aprendizagem formais e ou informais (p. 33). O currículo tradicionalmente associado a diretrizes, matrizes, planos e propostas curriculares amplia-se ao adentrar o campo da cultura e das experiências intersubjetivas humanas assumindo uma epistemologia crítica e engajada. A dimensão tradicional é mais comumente identificada como o currículo formal ; as dimensões críticas e pós críticas, voltadas aos campos da experiência são comumente observadas no currículo informal ou no currículo real e numa outra dimensão ligada a atuação prática na escola, que convencionou-se chamar de currículo em ação . A base epistemológica de estudos curriculares é mais comumente identificada como teorias dos currículos, ou sociologia do currículo, embora esse campo sofra influências de inúmeras ciências, assim ao se analisar as teorias tradicionais, críticas e pós críticas, possibilita-se compor uma cartografia do currículo, ou seja, um campo de conhecimento denominado teorias curriculares , que embora complexo possibilita a compreensão do processo de desenvolvimento curricular. Nesse aspeto, tomando a conceção de currículo como práxis, o desenvolvimento curricular é um processo complexo e dinâmico que equivale a uma (re)construção de decisões de modo a estabelecer-se na base de princípios concretos, uma ponte entre a intenção e a realidade, ou melhor, entre o projeto socioeducativo e o projeto didático (Pacheco, 2005, p. 44). 2.3 Revendo os tipos de currículo: formal, informal, prescrito, oculto O currículo como intenção formativa delineada no projeto curricular expressa os objetivos formativos desejáveis para os estudantes no processo educativo. Em uma dimensão voltada para a formação da subjetividade humana, além dos conteúdos e conceitos científicos e saberes culturais apreendidos nas aulas, envolve também os comportamentos, atitudes e experiências sociais e culturalmente vivenciadas no processo de escolarização. “No geral, compreende-se o currículo como um modo de seleção da cultura produzido pela sociedade, para formação dos alunos; é tudo o que se espera que seja aprendido e ensinado na escola” (Libâneo, 2003, p. 362).
42 Embora seja de difícil conceituação, currículo para além de uma abordagem técnica, estruturante do processo educativo como enfatizada por muitos educadores, envolve uma dimensão formativa que transcende o técnico instrumental que em tese É o conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências, representações, tendências, valores) transmitidos (de modo explícito e implícito) nas práticas pedagógicas e nas situações de escolarização. Isso é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de dimensão cognitiva e cultural da educação escolar (Forquin 1993, citado por Libâneo, 2003, p. 362). Os principais tipos de currículo são: o currículo formal, informal, real, oculto. O currículo formal é aquele oriundo das políticas curriculares para um país, estado ou sistema de ensino. No Brasil os currículos oficiais são produzidos centralmente pelo Ministério Educação através do Conselho Nacional de Educação nas Câmaras de Educação Básica. Delineiam as políticas curriculares nacionais através de parâmetro, diretrizes, orientações, pareceres, matriz e referenciais curriculares e definem objetivos e fins educacionais que serão posteriormente avaliados pelo sistema nacional de avaliação da educação básica. O currículo formal ou oficial é também chamado de currículo prescrito, porque define previamente os conteúdos, disciplinas práticas curriculares uma vez que restringe a ação educativa em torno dos objetivos educacionais previamente definidos, nesse modelo curricular se define o projeto educacional do pais, a visão de homem e sociedade que se deseja formar, bem como as competências sociais e culturais a serem formadas implicando numa dimensão identitária homogênea e numa dimensão social estritamente hegemônica visto que o dado modelo social nem sempre espelha a sociedade requerida pelos sujeitos sociais. O currículo informal, ou educação informal processa-se fora da escola e não atende a nenhum processo de sistematização dos conhecimentos, está relacionado as práticas sociais, culturais, as formas de interação e socialização que ocorre “de forma espontânea na via do dia-a-dia através de conversas e vivencias familiares” (Chagas, 1993, p. 1) no cotidiano e que configuram relações simétricas de troca de conhecimento e experiências de um grupo heterogêneo em contextos comunitários ou em campos de convivência organizados em extratos familiares, em sociedades especificas em que se espelham exemplos de autoridades ancestrais e de parentescos ou de autoridades culturalmente constituídas, sem distinção de poder ou diferenciação social, ou de classe, a exemplo da educação indígena. O currículo real é aquele que oriundo do formal e do prescrito acontece na prática em sala de aula. Nesse modelo as práticas curriculares nem sempre seguem as prescrições estabelecida. “E tanto
43 o que sai dos ideais e das práticas dos professores, da perceção e do uso que eles fazem do currículo formal, quanto o que fica na perceção dos alunos” (Libâneo, 2003, p. 363). Ou seja, o currículo real és aquele resultante de toda a experiência educativa mediatizada pelos professores e estudantes, em que os resultados da aprendizagem surpreendem, porque podem ir além do esperado, ou não chegar ao resultado inicialmente prescrito, ou seja, planejado. Nessa dimensão do currículo real, não quer dizer currículo contextualizado, relacionado com a realidade objetiva dos estudantes, é real porque é o vivido, experienciado, alcançado, internalizado pelos estudantes e que é observável no final de uma etapa de escolarização. O currículo oculto refere-se para Libâneo; Aquelas influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores e são provenientes da experiência cultural, dos valores e dos significados trazidos do meio social de origem e vivenciados no ambiente escolar – ou seja das práticas e das experiências partilhadas na escola e na sala de aula. É chamado de oculto porque não se manifesta claramente, não é prescrito, não aparece no planejamento embora constitua importante fator de aprendizagem (Libâneo, 2003, p. 363). Embora se destaque nas práticas educativas o planejamento curricular, a partir de um currículo formal, prescrito, o que observa é o resultado de aprendizagens em que o conteúdo cultural se expressa e se faz observável, em face da dinâmica cultural da escola, um organismo vivo, onde interatuam diferentes sujeitos de diferentes identidades histórico-culturais numa dinâmica em que ora se sobressai o currículo real, ora o currículo oculto. Nesse aspeto ressalta a cultura escolar como importante “elemento curricular” ( ibidem , p. 364) para tanto é necessário observar alguns princípios curriculares essenciais na constituição dos projetos e programas curriculares: a) Um currículo precisa ser democrático. Isso é precisa garantir a todos uma base cultural e científica comum; b) O currículo escolar representa o cruzamento de culturas constituindo espaço de síntese uma vez que a cultura elaborada se articula com os conhecimentos e experiências concretas dos alunos; c) O currículo intercultural é o que, com uma base comum de cultura geral para todos, acolhe a diversidade e a experiência particular dos diferentes grupos de alunos e propícia, na escola e nas salas de aula, um espaço de diálogo e de comunicação entre grupos sociais diversos. (Libâneo, 2003, p. 365).
50 Na etapa do Ensino Fundamental na Educação Escolar Indígena, numa compreensão empírica, o currículo, respeitando as peculiaridades de cada etnia, abrange a aprendizagem da língua portuguesa concomitante com a língua materna, o domínio dos códigos da leitura e da escrita, conhecimentos gerais ligados as ciências, humanas, da natureza, linguagens matemáticas, artes, movimentos e cuidados corporais, ludicidade, jogos tradicionais além de temas transversais como pluralidade cultural, meio ambiente, cidadania, sexualidade, visando uma formação geral nas dimensões biopsicossocial, cultural, política, linguística, cosmológica e identitária. O currículo em ação, ou seja, a maneira como se processa a prática curricular na escola requer um olha atento e especializado, a fim de se compreender, e intencionalmente contribuir para (des)ocultar aspectos do trabalho, da competência, da experiência, tanto docente, quanto dos estudantes comumente não clarificados no planejamento de aulas. O currículo em ação, ou seja, a prática curricular, é a maneira como o professor concretiza o currículo formal, mas que nem sempre resguarda a norma curricular que visa a uniformização, e isso é bom porque nesse espaço-tempocriação dinâmico se desenvolve outros currículos, outras práticas abrindo espaço para diversos elementos de diferenciação, outros pressupostos, fenômenos e deliberações curriculares que se cruzam com o formal instituído, reforçando a dimensão de currículo como processo resultante numa práxis que reconhece o conhecimento como construção social. 2.6 Política curricular brasileira: Referencial Curricular Nacional para a Educação Escolar Indígena Currículo é tradicionalmente concebido como o plano de conteúdo a ser ensinado aos estudantes. Essa tendência interpretativa origina-se na tradição pedagógica brasileira que restringindo o conceito, passou a denominar currículo apenas aquele pacote de conhecimentos planejados de maneira intencional e que constituem um documento que se convencionou chamar de proposta curricular do qual se originam os planos curriculares dos docentes, ou seja, os conhecimentos disciplinares formativos em torno de objetivos educacionais a serem alcançados a fim de ser alcançar um grau, ou etapa de ensino. Em termos práticos os currículos, no Brasil, na dimensão formal, institucional e legalista, são organizados em diretrizes, parâmetros, propostas, referenciais, pareceres em formato de Leis governamentais, decretos, resoluções, medidas provisórias e programas nacionais de enfrentamento a algumas necessidades educacionais específicas. A título de exemplo, relembramos o Programa Nacional de Alfabetização na Idade certa que, mesmo em face da existência de vários documentos
51 norteadores do currículo, acabou definindo e direcionando de modo mais objetivo as práticas curriculares dos professores, com intervenções e modelos de atividade a fim de assegurar direitos de aprendizagem e garantir a alfabetização até o final do 1º ciclo do ensino fundamental (aos 8 anos) mesmo em escolas indígenas onde crianças não falantes da língua portuguesa eram consideradas alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. A política curricular para a Educação Escolar Indígena sofre os efeitos da estratégia de descentralização financeira da educação nacional tendo a centralização das Diretrizes Curriculares para a educação indígena sido definidas pela Resolução CNE/CEB 07/2010 e orientada pelo Referencial Curricular para a Educação Escolar Indígena. Estes documentos expressam uma perspetiva de prescrever e uniformizar o modelo curricular para os projetos pedagógicos das escolas indígenas e consequente homogeneização das práticas curriculares dos professores indígenas num esforço também de influenciar, e por vezes determinar, os modos de pensar e atuar intersubjetivamente dos estudantes da Escola Indígena, para a qual incide diferentes âmbitos e contextos de tomada de decisão em termos curriculares. Assim, O processo de produção de uma política curricular consiste em 3 contextos: o contexto de influência, o contexto de produção do texto político e o contexto da prática. O primeiro incide no espaço-tempo no qual os conceitos chaves são estabelecido para gerar o discurso político inicial. O segundo toma a forma de legislação, documentos oficiais e textos interpretativos usados no processo de implementação de uma política curricular. Já o terceiro consiste nas possibilidades e limites materiais e culturais daqueles que implementam a política curricular” (Oliveira & Miranda, 2004, p. 69). O Referencial Curricular Nacional para a Educação Escolar Indígena (RCNEI), produzido no contexto de influência e de produção textual institucional como currículo formal, apresenta diretrizes para a organização curricular de maneira abrangente delimitando objetivos educacionais, metodologias de ensino e aprendizagem, conteúdos, avaliação e a relação professor-aluno que, retoricamente, sustenta uma perspetiva do currículo intercultural e sob o paradigma da sociodiversidade. O RCNEI destaca a intencionalidade do currículo da Educação Escolar Indígena. Inicia problematizando por que e para quem um referencial curricular. Faz no documento um breve histórico do currículo da Educação Escolar Indígena no país e ressaltando aspectos legais, pedagógicos, bem como contradições estruturais no atendimento escolar indígena e o tratamento dado pelas políticas curriculares a essa modalidade de ensino, que ressalta cada vez mais necessidades de autonomia pedagógica e financeira. Ressalta ainda a escola como o local do currículo, ou seja, como agência formadora e produtora de identidades culturais que partem de um referencial curricular, como instrumento
52 normativo se pretende democrático e sinaliza que as escolas devem elaborar seus currículos partindo das experiências e das práticas pedagógicas existentes. Sinteticamente o objetivo do documento é oferecer subsídios para a) Elaboração e implementação de programas de Educação Escolar Indígena que melhor atendam aos anseios e interesses das comunidades indígenas b) Formação de educadores capazes de assumir essas tarefas e de técnicos aptos a apoiá-las e viabilizá-las c) O estudo das relações entre currículo, educação indígena sociodiversidade requer uma extensa pesquisa sobre essas três áreas de conhecimento que estão ligadas conceitualmente no campo dos estudos das ciências sociais. […] visa pois “contribuir para o diálogo, o mais direto, informado e respeitoso possível, entre todos os diferentes atores locais envolvidos com a construção e a implementação dos currículos para as escolas indígenas” (Brasil, 2005, p. 13). O RCNEI como instrumento nortear da política curricular, mas também orientar no processo de elaboração dos projetos curriculares específicos de cada etnia indígena, sinaliza uma preocupação em homogeneizar, se não objetivos educacionais gerais para a Educação Escolar Indígena, mas fins específicos relacionados ao modelo de organização do processo de ensino e aprendizagem, já que direciona uma boa parte do documento para a orientação das equipes pedagógicas visando “ajudar a construir os currículos das escolas indígenas” (Brasil, 2005, p. 13) e uma outra parte destina-se a orientar as práticas curriculares a os cursos de formação de professores. 2.7 Síntese do capítulo Tomando currículo como um conceito complexo e de difícil delimitação, a perspetiva desse capítulo foi abordar, a partir de uma conceção teórico epistemológica de currículo as Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Indígena, em contraponto com o Referencial Curricular para a Educação Escolar Indígena, que é um documento que pretende orientar a política curricular, a estruturação dos projetos e das práticas curriculares nas escolas indígenas. Currículo, na Educação Escolar Indígena, partindo de uma tradição técnica, mas compreendido como campo instituinte de sentidos sobre o ser e estar no mundo, sobre a força do processo de aquisição de conhecimentos para a formação de identidades culturais e alteridade dos povos indígenas, se destaca como instrumento de promoção da cultura dos povos indígenas através da escolarização na sociedade intercultural. Currículo, como projeto de cultura, que forma identidades e subjetividades e envolve processos e percursos formativos diversos, em contextos complexos, numa dimensão intercultural,
53 desalinhada, mas planejada intencionalmente promove o desenvolvimento intelectual e a aprendizagens de conhecimentos tanto da cultura envolvente quanto das culturas próprias de cada povo indígena. Uma diferenciação curricular, ao ser pensada para a Escola Indígena pressupõe uma dimensão que reconhece a diversidade cultural e linguística dos diferentes povos com diferentes características e necessidades formativas. Parte do currículo proposto mais fixa sobretudo na promoção da equidade de acesso aos conhecimentos universais com arranjos curriculares que partem do particular, do universo próprios dos estudantes. Nesse percurso a função social do currículo é garantir o acesso a diferentes culturas, que partindo do multiculturalismo crítico promove o interculturalismo produzindo identidades e ressaltando diferenças.
54 CAPÍTULO III PROJETO PEDAGÓGICO E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA INDÍGENA: Elementos estruturantes e dialógicos na atenção à sociodiversidade Neste capítulo, destaca-se aspectos da pesquisa que foram investigados, com suporte teórico, reflexivo e epistemológico, concernente às medidas de atenção à sociodiversidade delineadas no Referencial Curricular Nacional para a Educação Escolar Indígena (RCNEI) e no Projeto Pedagógico e Curricular (PPC) desenvolvido pelas escolas pesquisadas; busca-se relacionar os elementos estruturantes do PPC que dialoguem com as premissas da atenção à sociodiversidade, mencionados nos referentes legais, na perspetiva de se compreender e destacar os princípios norteadores do projeto curricular que favorecem a integração dos conhecimentos e saberes tradicionais, na organização e desenvolvimento do currículo. O Projeto Pedagógico Curricular, nessa perspetiva, é visto como um campo de pesquisa e de conhecimentos nas ciências da educação visto que é uma temática continuamente estudada por inúmeros especialistas da área. Pode ser interpretado tanto como um “modo de organização e gestão da escola” (Libâneo, 2004), quanto como uma prática resultante de “uma construção coletiva” (Veiga, 1998) e ainda como um documento “revelador da identidade da escola que se tem e da que se quer ter” (Comunidade Educativa CEDAC, 2016, p. 16) com uma dimensão de “projeto étnico, político, pedagógico, único” (Carvalho & Jacinto-Sousa, 2017, p. 86) quando se trata da Escola Indígena. Pode ser conceituado como uma intenção educativa, um propósito, uma intencionalidade, uma projeção de futuro da instituição escolar, seus objetivos, finalidades, campos de atuação; Destacase como no PPC os princípios formativos do projeto educativo, ou seja, a dimensão social, política, cultural, institucional, filosófica, antropológica da escola e a visão de educação e formação valorizadas pela equipe escolar; “Este documento possui uma função social” (Comunidade Educativa CEDAC, 2016, p. 21). Ou seja, sinaliza as dimensões da formação do homem, cultura e da sociedade, pois ao mesmo tempo que reflete os objetivos dos diversos organismos sociais e os interesses políticos estruturais, oferece suporte para uma intervenção na realidade educacional a partir do desenvolvimento de um currículo que atenda aos interesses e necessidades educacionais da comunidade educativa. Por isso, “todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por
55 estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária” (Veiga, 1998, p. 2). Além disso, Consolida-se como um documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo, a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar. De certo modo, o projeto pedagógico curricular é tanto a expressão da cultura da escola (cultura organizacional), como sua recriação e desenvolvimento (Libâneo, 2004, p. 151). Também compreendido como o campo de ação e sistematização do trabalho docente, o PPC, além de ser um documento norteador do trabalho escolar é visto como o instrumento que espelha os objetivos e metas educacionais, a serem atingidos com o desenvolvimento do trabalho educativo; sistematiza-se o planejamento do processo de ensino e aprendizagem, pois o “projeto pedagógico da escola oferece suporte para o desenvolvimento do currículo bem como da avaliação da aprendizagem e acompanhamento dos resultados educacionais” (Veiga, 1998, p. 2). Retoricamente, o PPC delineia as competências e atribuições dos vários atores que atuam na realização do trabalho escolar, na direção da concretização dos objetivos educacionais, visto que este mecanismo de gestão curricular, “reflete as diferentes vozes da comunidade escolar” (Comunidade Educativa CEDAC, 2016, p. 20) e suas estratégias de inter-relação na elaboração e desenvolvimento do trabalho pedagógico. O PPC, visto como produto, mas também como processo, também sinaliza as práticas de gestão curricular desenvolvidas pela escola a partir das construções, interações e atuações da equipe escolar, em prol dos objetivos educativos delineados. Como menciona Libâneo (2004, p. 151) “o projeto, portanto, orienta a prática de produzir uma realidade: conhece-se a realidade presente, refletese sobre ela e traçam-se as coordenadas para a construção de uma nova realidade, propondo-se as formas de atender às necessidades sociais e individuais dos alunos”. Nesse sentido torna-se relevante o PPC para a Escola Indígena, como o instrumento que irá possibilitar delinear os objetivos da Educação Escolar Indígena, tanto como suporte da garantia do direito de todos à escolarização. Escolarização difere de direito à educação (Ferrero, 2010) sendo importante mensurador da igualdade social, pois “Não há dúvida de que o nível de escolarização é um indicador de igualdade/desigualdade social. Mas não é o único, talvez nem o mais importante, ao contrário do que sustentam aqueles que querem explicar a desigualdade econômica a partir principalmente da desigualdade educacional” (Cordiolli, 2004, p. 13). Ou seja, o direito de acesso à escola, a aprendizagem e a progressão para os níveis mais elevados de ensino a partir de um currículo
56 diferenciado que ressalta as formas próprias de educação e socialização, a organização social, crenças, línguas, saberes e processos próprios de aprendizagem étnico culturais: “a escolarização nessa perspetiva e em suas peculiaridades de processo social, constitui elos diretos e efetivos com a produção de identidades culturais” (Cordiolli, 2004, p. 13). 3.1 Projeto Pedagógico e Curricular da Educação Escolar Indígena Como área de estudos, conceitualmente o Projeto Pedagógico e Curricular da Escola Indígena, ancorado nos marcos legais, pode ser entendido como a intencionalidade da escola na definição dos seus objetivos educacionais, princípios formativos e também como um campo de estruturação do currículo escolar e da organização do trabalho dos professores indígenas e dos demais agentes que fazem a Escola Indígena, de base comunitária, como um todo. O projeto pedagógico próprio da Escola Indígena destaca-se como diferente dos modelos convencionais, por ser prioritariamente um projeto coletivo, uma atividade de reflexão e de ação da escola que explicita a sua intencionalidade, sua função social, embora tenha a tarefa também de ser um documento norteador, um instrumento de gestão, que detalhe os modos de organização, instrumentalização e funcionamento da escola, para a garantia do acesso de todos à escolarização e a aprendizagem significativa. Nesse sentido, é um projeto epistemologicamente diferente, na sua raiz, mas não é fácil ressaltar essa diferença. Em primeiro lugar, porque ganhou legitimidade para ser diferente através da LDB 9394/96 ou seja, está ancorado no princípio da educação própria, ou escola própria. Mas é preciso entender que não é um projeto único, pois cada Escola Indígena tem como atribuição produzir textualmente e desenvolver o seu projeto educativo, ou seja, o seu projeto de cultura e sociedade a partir das necessidades educacionais dos seus estudantes, mas também dos anseios da maioria, do seu coletivo de base democrática. Portanto, o PPC da Escola Indígena indica que “é um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade escolar em suas condições concretas, de busca de alternativas para a solução de problemas e tomada de decisões” (Libâneo, 2004, p. 151). Em segundo lugar, não é igual aos projetos escolares das escolas convencionais e, portanto, os guias padronizados para a elaboração de PPC não se aplicam à Escola Indígena, pois esta não concebe um modelo pré-estruturado, prescrito, formatado, descontextualizado, “condicionado por uma cultura escolar cristalizada, normatizada, naturalizada que provoca pouca estranheza” (Comunidade Educativa CEDAC, 2016, p. 20) e que hierarquiza diferenças e identidades culturais.
57 Por isso pensar em Escola Indígena é pensar em uma escola com uma cultura escolar própria dos diversos contextos culturais indígenas; é pensar em uma escola com modelos organizativos próprios, que rompe com o padrão da cultura organizacional da escola etnocêntrica, que propõe a padronização de ações, comportamentos e atividades diversas. (Carvalho & Jacinto-Sousa, 2017, p. 86). Nesse aspeto, o PPC da Escola Indígena ao mesmo tempo que é específico, não pode afastar-se dos objetivos e metas educacionais globais do país, definidas no Plano Nacional de Educação (PNE) - 2014/2020 - Lei 13.005/14, que norteia as políticas educacionais nacionais, e que prevê a universalização do atendimento escolar, assegura os investimentos destinados a promover os avanços e melhorias educacionais para todos os níveis e modalidades de ensino. Nesse sentido, o que a legislação educacional recomenda são princípios pedagógicos e curriculares na perspetiva de se possibilitar um projeto educativo, de uma Escola Indígena, com características próprias para cada etnia, integrado a sua realidade, e adaptado ao seu contexto sociocultural. Nesse sentido, cada escola, cada ambiente pedagógico tem sua dinâmica própria e comporta diferentes tempos, espaços e modos de organização. Apesar da força do ritualismo e dos processos de homogeneização cultural herdados da escola tradicional, a Escola Indígena precisa formar/instituir, ou mesmo encontrar, sua cultura organizacional/escolar própria para a efetivação de suas ações idiossincráticas” (Carvalho & Jacinto-Sousa, 2017, p. 87). Portanto, preconiza-se um PPC que norteia e orienta o desenvolvimento de um currículo diferenciado, integrado, intercultural, bilíngue com base em conhecimentos científicos e saberes de origem comunitária e uma organização escolar própria em cada escola. Nesse sentido, destaca-se que o PPC da Escola Indígena, como um conjunto de reflexões e subsídios da comunidade de prática 12 , ao buscar sintetizar os interesses, os desejos, as propostas dos educadores que trabalham na escola, e ao mesmo tempo promover as múltiplas e complexas adaptações às diferentes realidades e dimensões etnoculturais, parte da análise do contexto escolar de modo crítico e contextualizado. Assim ressalta-se ser pertinente às escolas indígenas, no processo de elaboração do PPP, orientarem-se pelas seguintes perguntas: 12 . O conceito de comunidade de prática (CoP) foi cunhado por Etienne Wenger e, em síntese, pode ser esclarecido como um grupo de indivíduos que se reúnem periodicamente, por possuírem um interesse comum no aprendizado e na aplicação do que foi aprendido. (em www.sbgc.org.br/blog/afinal-o-quee-uma-comunidade-de-pratica, visto em 28.03.2018) As comunidades de prática constituem-se num instrumento importante para o desenvolvimento do capital intelectual, e consequentemente de suas competências individuais e organizacionais. As comunidades de prática integradas a ferramentas tais como, e-mail, internet, fóruns de discussão, messenger e outras tecnologias de informação promovem a criação e disseminação do conhecimento, e com este o desenvolvimento de competências. As empresas observadas demonstraram nossas suposições sobre a importância das comunidades de prática no processo de aprendizagem organizacional.(http://seer.uscs.edu.br/index.php/revista_gestao/article/view/79/40). Obtido em 28.03.2018)
58 Que tipo de escola, nós profissionais dessa escola queremos? Que objetivos e metas correspondem às necessidades e expectativas dessa comunidade escolar? Que necessidade precisamos atender em termos de formação dos alunos e alunas para autonomia, cidadania, participação? Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliação, dentro de uma prática de reflexão-ação? (Libâneo, 2004, p. 152). Essas reflexões sobre os objetivos e fins do PPC apresentam-se como um desafio, e também como uma necessidade, considerando-se a efetiva responsabilidade da Escola Indígena de proceder a elaboração de um projeto educativo que ressalte as suas peculiaridades, identidades e características socioculturais, que a comunidade escolar deseja manter, integradas aos conhecimentos universais que precisa absorver, para inserir-se na dinâmica da sociedade multicultural, com vista a interculturalidade. Nessa perspetiva, O PPC é um projeto inconcluso, pois as escolas são instituições marcadas pela interação entre pessoas, pela sua intencionalidade, pela interligação com o que acontece no mundo exterior (na comunidade, no país, no mundo) o que leva a concluir que as escolas são instituições de ensino que não se repetem, as escolas não são iguais (Libâneo, 2004, p. 153). A estruturação do PPP, da Educação Escolar Indígena, na perspetiva da interculturalidade, parte do projeto curricular formal 13 , prescrito, (que ainda verticaliza os conhecimentos escolares numa ordem disciplinar, mas que espelha os conhecimentos do mundo da ciência), e soma-o ao projeto real 14 da educação indígena que vai privilegiar os conhecimentos ecológicos tradicionais, de base interdisciplinar, e assim procurar, com base em princípios e práticas, rotas de interação e construção do PPC, visando proporcionar aos estudantes aprendizagem oriundas da pesquisa e da experiência, no contexto da diversidade. Nesse sentido é que se deve considerar o projeto político pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade. Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício 13 . Ver o Referencial Curricular Nacional para a Educação Escolar Indígena/Ministério da Educação (RCNEI). Brasília, 2ª edição, 2005. 14 . Nesse sentido, o professor Gersem Baniwa destaca que “todo projeto escolar só será escolar indígena se for pensado, planejado, construído e mantido pela vontade livre e consciente da comunidade indígena. O papel do Estado e outras instituições de apoio deve ser de reconhecimento, incentivo e reforço para este projeto comunitário” (Brasil, 2005, p. 25).
59 da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica (Veiga, 1998, p. 2). Portanto, o processo de elaboração e construção do PPC da Escola Indígena, que também é um projeto societário, requer como suporte, além da autonomia da equipe escolar, atos e ações compromissadas, dos intervenientes do PPC, ou seja, dos sujeitos que dão sentido às experiências educativas, através da comunidade de prática, na intencionalidade de se romper com as estratégias de silenciamento e homogeneização cultural, bem como promoção da diversidade. 3.2 Estratégias de elaboração do PPC na perspetiva de uma escola integradora Nesse sentido, compreende-se que em uma gestão escolar democrática e integradora, a partir de uma premissa plural das práticas educativas, o PPC é sistematizado e elaborado por todos aqueles que fazem a escola, seus agentes e sujeitos diversos, numa ação reflexiva, participativa, democrática, engajada e autônoma. Percebe-se como agentes do PPC, da Escola Indígena, todos aqueles que atuam na instituição e que se mobilizam para a concretização dos seus objetivos educacionais. São, nessa perspetiva, portanto, agentes do PPC: a) Os estudantes, crianças, jovens e adultos de todos os níveis e modalidades de ensino; sujeitos principais do processo formativo; b) Os professores, coordenadores, gestores e pessoal administrativo, que são recursos humanos imprescindíveis na organização e gestão curricular, alcance das metas e indicadores de qualidade da escola; c) Os pais, mães e responsáveis, que são o alicerce da escola na mediação entre os objetivos e missão da escola e as necessidades de aprendizagem dos estudantes; acompanham e sugerem ações para a efetivação do trabalho escolar d) A Comunidade escolar, ponto de informação cultural, é também referência na formação da dos professores, na valorização dos saberes dos estudantes; portanto parceria indispensável na condução dos processos de gestão curricular e do trabalho escolar. Assim, o PPC da Escola Indígena, nesse sentido de ressaltar as peculiaridades e diferenças culturais, prescinde da atuação e engajamento de todos os agentes do trabalho escolar, tanto na elaboração, quanto na operacionalização do projeto, e “O desafio é transformar esse documento em
66 Num campo de conflitos, tensões e enfrentamentos, que é o currículo, o RCNEI reúne conceções de educação e de escolarização indígena resultantes das tentativas de diálogo entre os vários campos de conhecimento que embasam a proposta, numa perspetiva de integração curricular, objetivando subsidiar o desenvolvimento autônomo de projetos pedagógicas e curriculares nas escolas indígena. 3.5 Caracterização do Projeto Pedagógico Curricular da Escola Indígena pesquisada O Estado do Amazonas é o maior estado brasileiro em extensão territorial possuindo uma área absoluta de 1.577.820,2 km². Abriga o maior parque florestal do mundo com a maior floresta equatorial do planeta. Sua bacia hidrográfica, rica e diversificada, abrange cerca de 6.217 Km², e se destaca por possuir aproximadamente 20 mil km de vias navegáveis, as chamadas hidrovias, visto que a região é coberta por rios, florestas e com acesso maioritariamente por via fluvial. Os principais rios concentrados no Estado são o Rio Negro, o Rio Solimões, o Rio Purus, o Rio Juruá e o Rio Madeira, cada Rio forma uma calha, que desagua no rio Amazonas o mais extenso do mundo. Os rios amazônicos abrigam em suas margens as cidades, que formam os centros urbanos e as populações tradicionais. Conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia (IBGE,2016), a população do Estado do Amazonas, está estimada em aproximadamente 4 milhões de habitantes destes, 2,1 milhões vivem na capital do Estado, Manaus. Conforme dados do IBGE, em 2016 a densidade demográfica do Estado do Amazonas equivalia a 2,54 habitantes por quilômetro quadrado. O Estado goza, nos dias atuais, das seguintes expectativas de economia: a Zona Franca de Manaus, criada em 1967, o turismo ecológico, cerca de 130 polos de mineração, agricultura, pecuária e extração racional de madeira, além de criação de peixe em cativeiro, atividades em franco desenvolvimento 16 . A Escola Estadual onde se desenvolveu esta pesquisa, localiza-se nas margens de um Rio, a cerca de 130 km da capital do Estado do Amazonas, Manaus, om acesso exclusivo por via fluvial. A escola, ligada ao sistema estadual de ensino, e administrada em parceria com uma Empresa, geograficamente pertence a uma comunidade indígena. A comunidade indígena pesquisada ocupa parte de uma área de preservação ambiental permanente, resguardada pelo município de Manaus. Embora não haja conflito em relação a posse da terra é de conhecimento de todos que a área de conservação permanente não pertence a referida comunidade, mas sim ao Estado do Amazonas. A 16 . Fonte: http://cidades.ibge.gov.br
67 APA Rio Negro localiza-se a margem esquerda do Rio Negro, e de uso sustentável, possui uma área de 611.008 (a/h) e foi criada através da Lei 4015 - 24/03/2014) em 1995 17 . São as seguintes características da APA Rio Negro: Biodiversidade: a área representa uma zona de amortecimento para UCs de proteção integral, e é habitat de espécies importantes como o Galo da Serra ( Rupicola rupicola ), o sauim de coleira ( Saguinus bicolor, bicolor ) e o Gavião real ( Harpia harpyja ). As áreas de platô apresentam paisagem homogênea e elevada diversidade de espécies. Foram identificadas mais de 5000 espécies de plantas. As mais comuns são o matamatá amarelo ( Esweilera sp. ), o breu-vermelho ( Protium appiculatum ) e a abiurana ( Franchetella gongripii e Pouteria sp. ); Situação econômica: Mais de 100 famílias habitam a região. As principais atividades são a caça e a agricultura. A pesca se resume à subsistência e a exploração de recursos nãomadeireiros não é muito expressiva, sendo voltada para a subsistência e restrito à extração de fibras para o artesanato e de palhas para as casas. A extração madeireira é intensa e a de sementes vem se tornando cada vez mais comum por causa do artesanato. Grande potencial para turismo ecológico, com rios encachoeirados e praias); Atributos naturais: Coberta por Floresta Tropical Densa, mas contém formações de Floresta Tropical Aberta e Campinaranas. É drenada pelas bacias dos rios Tarumã Açu e Tarumã Mirim. Relevo dissecado em cristas, havendo também áreas tabulares com palmeiras. Há antropismo e exploração pecuária 18 . Nesse contexto biológico a escola 1 vinculado ao sistema estadual de ensino – recetora do conteúdo curricular - foi criada através do Decreto em janeiro de 2012, com objetivo de garantir a escolarização de crianças, jovens e adultos em idade escolar, que não tinham escola para estudar na comunidade. A escola possui uma área total construída de aproximadamente 450m2, com 5 salas de aulas que ocupam uma área de 64m2, possui também biblioteca, refeitório, áreas administrativas, corredores cobertos, banheiros e alojamentos para os professores; Quanto ao ensino, a escola oferece o Ensino Fundamental do 6º ao 9º, e Ensino Médio, por Mediação Tecnológica (EAD), e Modalidade EJA-2º Segmento do Ensino Fundamental presencial. O estabelecimento funciona nos turnos vespertino e noturno, e conta com o quadro docente de (07) sete professores, sendo que dois professores com carga horária de (40) quarenta horas, 1 Gestor administrativo vinculado à Organização Não Governamental (ONG), Fundação Amazonas Sustentável, Gestora da Unidade de conservação da Comunidade, representante também da empresa parceira da escola e um gestor pedagógico vinculado ao sistema estadual de ensino. Atualmente a escola atende, no turno vespertino quarenta e seis alunos (46) e no turno noturno cento e trinta e três alunos, (133), um contingente de (179) cento e setenta e nove alunos na totalidade. A escola, por localizar-se em uma área estratégica, atende alunos não e alunos indígenas de 17 . Fonte: https://uc.socioambiental.org/uc/4315 18 . Fonte: Unidades de Conservação do Estado do Amazonas. Manaus: SDS/SEAPE, 2007). Disponível em https://uc.socioambiental.org/uc/4315, em 29.03.2018.
68 sete etnias diferentes, de diversas comunidades indígenas localizadas às margens do Rio. A Escola desenvolve suas atividades educacionais em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no. 9394/96 e Resolução no. 099/97 do Conselho Estadual de Educação do Amazonas. Na Escola Indígena pesquisada então se desenvolvem dois projetos educativos ressaltando uma prática pedagógica e curricular integrada que são: o projeto pedagógico do CTCC do conteúdo curricular, que efetua a transmissão de aulas diariamente, por IPTV, e o projeto pedagógico da própria escola, que receciona o conteúdo e transmite para o seu coletivo de alunos: Detalha-se os objetivos destes projetos pedagógicos e curriculares, em um diálogo com a perspetiva de integração da sociodiversidade, a seguir: 3.6 Princípios pedagógicos e curriculares do PPC das escolas indígenas pesquisadas 3.6.1 A escola recetora do conteúdo Segundo o Projeto Pedagógico da Escola Indígena (escola 01 - recetora do conteúdo) as principais funções do projeto educativo são: a) Respeitar e valorizar as experiências de vida dos educandos e de suas famílias. b) Revitalizar a língua materna que é o maior propósito da comunidade, pois mais uma vez entende-se que a maioria dos alunos são de etnias indígenas. c) Fortalecer nos estudantes a postura humana e os valores aprendidos, tais como: a criticidade, a sensibilidade, a contestação social, a criatividade diante de situações difíceis e a esperança. d) Formar seres humanos com dignidade, identidade e perspetiva de futuro promissor (SEDUC, 2016, p. 3). Ressalta-se no documento que a “escola promove a educação como processo contínuo de transmissão, construção e desenvolvimento de conhecimentos, culturas e valores, ao considerar que, apesar de todo o aparato que envolve a ação educativa, é nas relações humanas que reside a essência da formação dos indivíduos” (SEDUC, 2016, p. 3). E ainda reflete sobre “que tipo de sociedade queremos ajudar a construir? Cabe a escola, como instituição cultural, transmitir aos alunos o conhecimento acumulado pela humanidade” (SEDUC, 2016, p. 3). Quanto aos conteúdos curriculares menciona: “os conteúdos devem ser apenas um meio para levar o aluno a desenvolver habilidades que, harmonicamente conduzidas, tornar-se-ão competências necessárias para uma vida de qualidade com cidadania” (SEDUC, 2016, p. 3). Quanto aos valores o PPC apresenta o seguinte questionamento: “Quais valores sociais a escola pretende trabalhar na formação de sua comunidade?” (SEDUC/PPC/ESCOLA, 2016, p. 03). E em seguida explicita “que” a escola segundo o seu projeto educativo vai “trabalhar os valores éticos,
69 políticos, religiosos, etc. com o objetivo de formar um cidadão com uma identidade, isto é, com a marca da escola onde estuda” (SEDUC, 2016, p. 4). É por esse motivo que a referida escola tem como base uma tendência educacional Libertadora, pois dá ênfase aos aspectos sócio político-culturais: recriação da cultura a partir da integração dos sujeitos em seu contexto próprio de vida (SEDUC, 2016, p. 4). Nesse sentido, os objetivos educativos definidos no PPC são: a) Proporcionar aos estudantes uma educação de qualidade através de um trabalho coletivo e democrático, com a comunidade escolar e comunidades ribeirinhas, num processo cooperativo de formação de indivíduos reflexivos, ciente de seu papel como cidadãos responsáveis pela sua transformação social. b) Dinamizar as atividades didático-pedagógicas desenvolvidas na escola visando à eficiência e a eficácia do processo educativo; c) Propiciar uma aprendizagem de qualidade através da interdisciplinaridade, contextualização e pedagogia de projetos; d) Revitalização da Língua materna, e seus processos próprios de aprendizagem (SEDUC, 2016, p. 5). 3.6.2 O CTCC do conteúdo A escola 2 base da pesquisa – transmissora do conteúdo curricular - também é uma instituição vinculada à Secretaria de Estado da Educação do Amazonas, compõe-se de 1 centro educativo localizado em Manaus, que desenvolve o Projeto Ensino Presencial com Mediação Tecnológica, transmitido por tecnologia IP_TV, nas etapas do Ensino Fundamental e Ensino Médio, na rede estadual de ensino; abrange, com as ações educativas 62 municípios e 2200 comunidades. As salas de aula localizam-se em pontos remotos do interior do estado em áreas rurais e/ou indígenas e zonas fronteiriças; é uma escola convencional, mas também do campo e indígena, que desenvolve um currículo com metodologia de ensino a distância (SEDUC, 2015). Ressalta-se que mesmo em face dessa composição polissêmica da escola pesquisa, o currículo desenvolvido segue a normatização das políticas curriculares nacionais para a educação básica, seus objetivos e metas, bem como estratégias de homogeneização dos conhecimentos, culturais e línguas com o intuito de atingir melhores índices educacionais no Estado do Amazonas em
70 face das políticas nacionais de avaliação. Não se pode deixar de ressaltar, entretanto, as características do projeto que, […] é um projeto pedagógico inovador, pois tem como finalidade assegurar o acesso, à escola, de milhares de estudantes que vivem no interior do estado do Amazonas, em zonas rurais, assentamentos agrícolas e aldeias indígenas, e em municípios de difícil acesso, em pontos remotos do estado, localizados a longas distâncias dos centros urbanos. (Carvalho & Jacinto-Sousa, 2015, p. 3) Nesse contexto, de garantia do acesso à educação, o projeto pedagógico do CTCC apresenta o detalhamento atual dos objetivos, missão, visão, valores que compõem a filosofia da instituição, que embora contribua para homogeneizar as práticas curriculares sinaliza oportunidades educacionais para todos. Nesse sentido, O Projeto tem como objetivo equalizar as oportunidades de acesso à escolarização a todos os estudantes indistintamente, contemplando tanto os residentes em zonas remotas do Estado do Amazonas, onde a escola convencional, por razões diversas, ainda não chegou, quanto aqueles que vivem em zonas urbanas e fazem opção por essa modalidade de estudo (Carvalho & Jacinto-Sousa, 2015, p. 3). Os critérios de efetivação do atendimento escolar propiciam, através desse modelo de educação a distância, segundo o projeto, “além da inclusão educacional, a inclusão digitação de milhares de jovens, a partir do desenvolvimento de um currículo voltado para o atendimento a diversidade sociocultural e consequente redução da desigualdade social” (Carvalho & Jacinto-Sousa, 2015, p. 3). O projeto pedagógico e curricular associa tecnologias de comunicação e informação, via satélite, com aulas transmitidas através de uma plataforma educacional específica, com suporte sob IPTV, em tempo real, a um currículo estruturado, com conteúdo escolares planejados em torno de objetivos de aprendizagens esperados e tem os seguintes objetivos educativos: a) Objetivos; - Assegurar ensino de qualidade social, com mediação tecnológica às comunidades rurais do Estado do Amazonas com ênfase na formação humana, científica e tecnológica, proporcionando a autonomia intelectual e a formação multidimensional dos estudantes, bem como o seu desenvolvimento cidadão; - Oferecer aos estudantes do Ensino Médio Mediado por Tecnologia, ensino de qualidade, por meio da plataforma educacional do Centro de Mídias, promovendo o desenvolvimento de competências e habilidades inovadoras, orientadas pela ética e estética, nas áreas da ciência, cultura, sociedade e tecnologias como resposta efetiva às demandas da sociedade contemporânea (SEDUC, 2015). b) Missão;
71 - Ampliar e diversificar o atendimento aos alunos da rede pública de ensino do Estado do Amazonas, oferecendo uma educação inovadora e de qualidade por meio das tecnologias da informação e comunicação com ênfase na interatividade (SEDUC, 2015). Para atendimento dos fins educacionais, as aulas são transmitidas a partir de sete (07) estúdios, localizados no CTCC, em Manaus, e são rececionadas, pelas antenas de satélite, nas escolas em cada comunidade rural atendida. As escolas dispõem de um kit satelital formado por uma antena (VSAT) e seus respetivos modem e rádio, e a sala de aula dispõe de um kit tecnológico formado por um televisor de 42 polegadas, um computador, uma impressora, uma webcam, um microfone e um aparelho no-break ou estabilizador de corrente elétrica (SEDUC, 2015). Após a mediação (transmissão) dos conteúdos, os estudantes podem interagir com o professor e com outras turmas, ao vivo, por meio da solução de videoconferência e por meio do chat público; essas práticas se estruturam a partir de um rigoroso processo de planejamento e produção televisiva das aulas, que envolvem diversas Mídias e objetos de aprendizagem (ppt, vídeos, músicas, games , animações, app digitais, etc.). O conteúdo curricular é elaborado pelos professores ministrantes, que são especialistas das diversas áreas de conhecimentos e em seguida passam para a etapa de produção, criação e edição de aulas pela equipe responsável (SEDUC, 2015). Os professores especialistas mediam as aulas ao vivo, assessorados por pedagogos e equipes de suporte nos estúdios. As aulas têm 30 minutos de abordagem dos conhecimentos, dinâmica local interativa, que são exercícios de fixação da aprendizagem, e interatividade, para esclarecimentos de dúvidas e socialização de conhecimentos na comunidade educativa em rede. Os estudantes realizam atividades de avaliação da aprendizagem e estudos complementares com suporte de um e-book elaborado de acordo com os conteúdos das aulas (SEDUC, 2015). Além desses aspectos, em sala de aula atuam professores presenciais que são o elo, e também mediadores, entre os professores ministrantes e os estudantes, sendo de fundamental importância a sua compreensão do processo educativo. O professor presencial ativa a zona de desenvolvimento proximal dos estudantes através do diálogo, comunicação qualificada em torno dos objetos de aprendizagens e conteúdos abordados nas aulas levando-os a exteriorizar suas compreensões acerca dos conteúdos conceitos trabalhados numa relação interdisciplinar e contextualizada das informações e conhecimentos (SEDUC, 2015). Carvalho e Jacinto Sousa (2015a) consideram que a proposta curricular do ensino fundamental com mediação tecnológica desenvolvido na escola pesquisada apresenta como pressupostos metodológicos e curriculares: a interatividade, a presencialidade e a mediação, assim definidos:
72 a) A interatividade é uma atividade pedagógica bidirecional em que os sujeitos do processo educativo, professores e alunos, se inter-relacionam em tempo real com interface tecnológica e digital. b) A presencialidade às aulas pressupõe a participação e interação efetiva dos integrantes no processo educativo; os recursos de interatividade por videoconferência permitem a presencialidade as aulas de todos os alunos das comunidades rurais nos diversos pontos de acesso a plataforma virtual. c) O processo de mediação do conhecimento tem dois sentidos epistemológicos; mediação cognitiva e mediação tecnológica. A mediação do conhecimento é a tarefa efetiva dos professores ministrantes e ocorre de maneira planejada em função das habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos durante as aulas. O professor presencial participa do processo de mediação orientando o desenvolvimento das dinâmicas locais interativas, projetos de pesquisa e atividades assíncronas de extensão das aulas, realizadas em sala de aula, ou em espaços e tempos escolares diversos, planejados pelos alunos e professores (Carvalho & Jacinto-Sousa, 2015a, p. 4). O Projeto Pedagógico Curricular do CTCC objetiva oferecer aos estudantes, ensino de qualidade, com desenvolvimento de competências, habilidades e autonomia intelectual, com base nos princípios pedagógicos da pesquisa, trabalho, ciência, cultura e tecnologias, como resposta efetiva às demandas da sociedade contemporânea (SEDUC, 2015, p. 7). Com relação à Matriz Curricular do Ensino Médio com Mediação Tecnológica, que foi autorizada pela Resolução n° 156/2014 /CEE/AM, está organizada com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica” (SEDUC, 2015, p. 7). O Ensino Médio com Mediação Tecnológica “é uma proposta que amplia as possibilidades de acesso ao conhecimento a partir de uma organização curricular que atende ao aluno com novo perfil acadêmico e posterior exercício profissional exigido pela atual sociedade” (SEDUC, 2015, p. 10). O processo educativo deve, portanto, possibilitar a compreensão das superestruturas da sociedade do conhecimento, do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia, processos em constantes mudanças e interação, o qual exige, cada vez mais, a “multidimensionalidade da formação humana a ser assegurada no currículo, que, por sua vez, deve ser relevante e pertinente tendo como resultado a formação integral do aluno” (SEDUC, 2015, p. 10). Afirma a proposta que a relevância citada “reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal”. E a pertinência “refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais com diferentes capacidades e interesses” (Brasil, 2011).
73 A contextualização, a interdisciplinaridade e a autonomia intelectual são princípios pedagógicos que estão voltados para a formação integral dos sujeitos a fim de que sejam capazes de atuar socialmente, aplicando os conhecimentos como referencial de mudança. (SEDUC, 2015, p. 10). Quando se reporta ao currículo o PPC em estudo assim se posiciona: O currículo do Ensino Médio Presencial com Mediação Tecnológica tem como centralidade o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens. E fundamenta-se nos valores da liberdade, justiça social, pluralidade e solidariedade (SEDUC, 2015, p. 11). O PPC em pauta diz que “a oferta do Ensino Médio com Mediação Tecnológica, em conformidade com o Art.º 35 da LDB 9394/96, se dará como etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, tendo como finalidades: I - A consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (SEDUC, 2015, p. 11). A organização do ‘Ensino Médio Presencial com Mediação Tecnológica, “resguardadas suas especificidades, apresenta-se, como nas demais formas de oferta dessa etapa de ensino, de acordo com o Parecer 05/2011/CNE/CEB que estabelece as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e que tem como base: I - Formação integral do estudante. II - Trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente. III - Educação em direitos humanos como princípio nacional norteador. IV - Sustentabilidade ambiental como meta universal.
74 V - Indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo de ensino aprendizagem. VI - Integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissional realizada na perspetiva da interdisciplinaridade e da contextualização. VII - Reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes. VIII - Integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular (SEDUC, 2015, p. 18). […] O Ensino Médio com Mediação Tecnológica tem o currículo organizado em três séries (uma a cada ano), num período de 200 dias letivos e 1.000 horas (cada série) com duração total de três anos, totalizando 3.000 horas”, conforme a determinação da LDB 9.394/96 em seu Artigo 24, de acordo com as orientações da Resolução nº. 04/2010/CNE e do Parecer nº. 07/2010/CNE. A sua organização curricular tem uma base nacional comum e uma parte diversificada integradas entre si, contemplando quatro áreas do conhecimento (SEDUC, 2015, p. 18). Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas, conforme Art.º 26 da LDBN/9394 e Art.º 14 da Resolução 04/2010/CNE. Incluirá ainda o estudo da História e das Culturas Afro-brasileira e Indígena (atendendo a Lei nº 11.645/ 2008), a Música (de acordo com a Lei 11.769/2008), a Língua Espanhola com oferta obrigatória, optativa para o aluno (conforme a Lei 11.525/2007) e a Educação Ambiental (atendendo a Lei n. 9.795/ 1999) (SEDUC, 2015, p. 18). O currículo proposto contempla essas quatro áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que privilegia a contextualização e a interdisciplinaridade a fim de melhor articular diferentes saberes específicos. Essa organização por área de conhecimento implica no fortalecimento das relações entre eles (os saberes específicos) para a apreensão e intervenção na realidade. Em conformidade com a LDBN 9394/96 que determina componentes curriculares obrigatórios, o currículo do Ensino Médio com Mediação Tecnológica é composto da seguinte maneira: 168 Linguagens: Língua Portuguesa; · Língua Estrangeira Moderna (Língua Inglesa, Língua Espanhola); · Arte; · Educação Física. Matemática: · Matemática Ciências da Natureza: · Biologia; · Física; · Química Ciências Humanas: · História; · Geografia; · Filosofia; · Sociologia” (SEDUC, 2015, p. 11).
75 Nesse estudo busca-se comparar a presença dos elementos relacionados com a atenção à sociodiversidade dos povos indígena presentes no Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena com os elementos presentes no Projeto Pedagógico das escolas. Tabela 2 – Menção à sociodiversidade no Projeto Pedagógico Curricular da Escola Indígena PPC = CTCC PPP Escola Indígena “O currículo proposto contempla cinco áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que privilegia a contextualização e a interdisciplinaridade, a fim de melhor articular conhecimentos científicos e saberes específicos” (p.24) “Atender as necessidades educativas das comunidades ribeirinhas”; (p. 7) “ampliar as possibilidades de acesso aos conhecimentos e saberes comuns e necessários à formação humana, bem como, considerar a diversidade, as características locais e as especificidades regionais de cada sala de aula, de cada comunidade e de cada estudante. (p.26) “Revitalizar a língua materna é o maior propósito da comunidade, pois mais uma vez entende-se que a maioria dos alunos é de etnias indígenas”. (p. 8) “fortalecimento das relações entre os diferentes sujeitos do processo educativo para a apreensão e intervenção na realidade social imediata, visando a autonomia, a sociodiversidade, a sustentabilidade e o desenvolvimento regional. (p.27) “Queremos deste modo, formar seres humanos com dignidade, identidade e perspetiva de futuro promissor” (p. 8) “Escola assume, cada vez mais, atribuições específicas na formação das pessoas de sua comunidade” (p.9) “um currículo flexível e integrado, com o acesso aos conhecimentos socialmente produzidos, bem como resultados qualitativos da aprendizagem, em meio a diversidade social local, através de um programa de ensino que reconhece e respeita a pluralidade cultural. (p. 28) “Escola promove a educação como processo contínuo de transmissão, construção e desenvolvimento de conhecimentos, culturas e valores, ao considerar que, apesar de todo o aparato que envolve a ação educativa, é nas relações humanas que reside a essência da formação dos indivíduos” (p.9) “É por esse motivo que a referida escola tem como base uma tendência educacional Libertadora, pois dá ênfase aos aspectos sócio político-culturais: recriação da cultura a partir da integração dos sujeitos em seu contexto próprio de vida” (p.11) Fonte: SEDUC (2015, p. 03) Vimos no quadro acima que as escolas estão trabalhando na perspetiva de integração da sociodiversidade. É possível perceber que há um interesse na temática ao se mencionar no PPC que a escola busca atender as necessidades educativas da comunidade ribeirinha, ou seja dos povos amazônicos habitantes das margens dos rios, e nesse caso do rio Negro. A escola ressalta o desejo de contribuir para formar as pessoas da comunidade com dignidade, identidade étnica e perspetivas de futuro. Busca também contribuir para a revitalização das línguas maternas, embora no PPC não demonstra que caminhos irá seguir nesse sentido.
82 conteúdos curriculares, para além dos limites da instrução, para um plano intercultural, que integra conhecimentos universais a saberes particulares, próprios do contexto da Escola Indígena. Vale ressaltar que essa visão da integração curricular, segundo Beane (2003, p. 94), é uma conceção de currículo que procura relações em todas as direções, ou seja, é mais que a justaposição de disciplinas em tornos de projetos educativos: é uma reorganização curricular que parte da análise da função social da escola, sua responsabilidade e atuação, no sentido da mobilização das competências dos estudantes, tanto para que estes tenham a possibilidade de “integrar as suas próprias experiências” (p. 94), quanto a “promover a integração social democrática dos jovens” (p. 94) na escola e fora dela. A noção de currículo abrange tudo aquilo que o meio escolar oferece ao aluno como oportunidades de aprendizagem, de conceitos, de fatos, de procedimentos e estratégias, de valores e atitude, através das experiências educativas planificadas para isso; esta noção abrange, também, os meios através dos quais a escola proporciona essas oportunidades e avalia os processos de ensino-aprendizagem (Alonso, 1986, p. 17). A Escola Indígena, nesse processo de gênese e desenvolvimento curricular intercultural, para atender as necessidades educativas e características específicas dos povos indígenas, precisa elaborar o seu projeto educativo e o seu plano de formação de professores, ou seja, “um projeto que justifique, articule e oriente as atividades educativas através das quais pretende desenvolver estas funções na sociedade atual” (Alonso, 1986, p. 07). Considera-se a necessidade de planejar, sistematizar, avaliar e “organizar experiências e atividades específicas que possibilitem ao aluno/a o desenvolvimento pleno de todas as suas capacidades enquanto indivíduo e enquanto cidadão” (Alonso, 1986, p. 06). As características da Escola Indígena requerem o desenvolvimento de um currículo com íntima relação e compromisso, com a evolução, a mudança, o crescimento e a transformação da realidade social dos estudantes, e que nessa dinâmica horizontaliza as oportunidades de aprendizagem para todos; assegura a aprendizagem dos vários sentidos e campos do conhecimento, promovendo a integração social a partir da escolarização. Portanto, […] um projeto construído na diversidade e na pluralidade não só na abordagem do conhecimento escolar, mas de igual modo no desvelamento de certos processos e práticas de poder e de padronização cultural que existem no interior das escolas (Pacheco, 2009, p. 393). Destaca-se a opção da Escola Indígena por uma dimensão cultural de currículo que coloca de maneira afirmativa a construção histórica e social da identidade, calcada na etnicidade, pluralidade, na
83 lógica da diferença, mas sob a igualdade de direitos, de oportunidades, de mediações e de aprendizagens significativas, através de uma dinâmica curricular que possibilita diferentes construções e interações nas práticas curriculares, pois “as diferenças culturais – étnicas, de gênero, orientação sexual, religiosas entre outras – se manifestam em todas as suas cores, sons, ritos, saberes, sabores, crenças e modos de expressão” (Candau, 2011, p. 241). A autora acrescenta ainda A dimensão cultural é intrínseca aos processos pedagógicos, “está no chão da escola” e potência processos de aprendizagem mais significativos e produtivos, na medida em que reconhece e valoriza a cada um dos sujeitos nela implicados, combate todas as formas de silenciamento, invisibilização e/ou inferiorização de determinados sujeitos socioculturais, favorecendo a construção de identidades culturais abertas e de sujeitos de direito, assim como a valorização do outro, do diferente, o dialogo intercultural (Candau, 2011, p. 253). Ou seja, como a “diferença é constitutiva, intrínseca às práticas educativas” (Candau, 2011, p. 241), o currículo intercultural não é uma mera bricolagem de diversas tendências curriculares, mas a construção efetiva de uma geografia das relações (Pacheco & Pereira, 2007, p. 203), que busca, na compreensão de uma realidade curricular regulada pelas racionalidades técnicas e problematizada pelas diferentes realidades contextuais, (Pacheco & Pereira, 2007, p. 205), uma perspetiva curricular e uma tendência educacional humanística, crítica, dialógica que integra as diferenças, que vão além das “características físicas, sensoriais, cognitivas e emocionais que particularizam e definem o indivíduo” (Candau, 2011, p. 245). De fato, nessa compreensão as “diferenças são realidades sociais históricas, culturais e pedagógicas (…) em processo de construção-desconstrução-construção, dinâmicas” (Candau, 2011, p. 246) e em contínuo movimento no desenvolvimento curricular. Desenvolvimento curricular, entendido como todo o conjunto de processos de decisão e mediação, através dos quais se produz a aproximação do currículo a cada realidade, respeitando os princípios e critérios gerais, mas adequando-os e recriando-os às características dessa mesma realidade, o que ultrapassa o seu entendimento como simples execução do micro design (Alonso, 1986, p. 17). Nesse sentido são sensíveis ações articuladas dos intervenientes curriculares, em prol de uma atenção à sociodiversidade na escola, de forma intencional, planejada, intrínsecas às atividades escolares. Ações que constroem e reconstroem realidades partir do Projeto Pedagógico Curricular, que prescinde da participação crítica engajada da comunidade educativa, tendo a integração curricular social, comunitária, dos conhecimentos científicos escolares, dos conhecimentos ecológico tradicionais e das experiências na centralidade do processo educativo com vistas a construção de uma escola e uma aprendizagem integradora.
84 4.3 Integração social e comunitária Uma das dimensões da integração curricular é a integração social. Esta inicia-se com a aprendizagem dos códigos da sociedade familiar, depois continua na participação e convivência na vida comunitária, e mais tarde, vai-se fortalecer na vida escolar. A escola, na medida em que produz conhecimentos integrando culturas através das práticas curriculares, tem a possibilidade de promover a integração social, e ao mesmo tempo, favorecer a crítica da sociedade em questão, com vistas a sua evolução. […] é aqui que adquire importância decisiva os processos de desenvolvimento curricular integrados, através do qual se produz a aproximação do currículo a cada realidade, respeitando os princípios e critérios gerais, mas adequando-os e recriando-os às características dessa mesma realidade (Alonso, 2000, p. 38). Nessa perspetiva, vale recordar, e romper-se, com a função assimilacionista do currículo, praticado, por anos, na escola tradicional, que ao normatizar os conhecimentos de uma cerca sociedade, promovia a submissão de uma cultura à outra; a partir de uma dimensão hegemônica da prática curricular, promovia a homogeneidade social, ou seja, a invisibilidade da pluralidade de culturas que formam a identidade brasileira, bem como a negação de saberes advindos das diferentes culturas, sobretudo das culturas indígenas. Assim ressalta Rodrigues (2009), Vejo, então, que não basta pensar somente pelo veio da integração no currículo, mas pensar na relação entre organização curricular e estratificação social; assim, a conceção de integração curricular assume uma visão para além dos muros das escolas, sendo pertinente nomeá-la de organização curricular integrado-crítica (p. 1814). Para promover a integração social, a ligação do currículo com as práticas sociais (Beane, 2003, p. 94) recomenda atentar para a sala de aula, como centro organizador do currículo, que apresenta as seguintes características e possibilidades para a atuação e problematização dos conhecimentos: a) Esse cenário da sala de aula tem vários traços distintivos; b) Os seus centros organizadores são os problemas significativos ou tema que ligam o currículo escolar com o mundo em geral; c) Os centros organizadores servem como contexto para unificar os conhecimentos; d) O conhecimento, por sua vez, desenvolve-se conforme é aplicado instrumentalmente para explorar os centros organizadores (Beane, 2003, p. 94).
85 A sociodiversidade e a multiculturalidade são dois princípios curriculares que estão ligados à Educação Escolar Indígena e à integração social na Escola Indígena e que precisam ser trabalhados continuamente na sala de aula, no centro organizador do processo educativo, e esse caminho começa através de atividades curriculares integradas, horizontalizadas, que exploram conteúdos, conceitos, numa relação dialógica permanente com o contexto. A sociodiversidade, na antropologia vai unida ao conceito de multiculturalidade como duas caras da mesma moeda. A sociedade é multicultural e, por isso diversa. Nela existem simultaneamente diferentes grupos humanos com padrões próprios de organização social, modelos diferentes de autoridade política, de acesso à terra, de padrão habitacional, de hierarquias de valores, prestígio, etc. (Munhoz, 2017, p. 2). A questão multicultural atravessa o país de norte a sul, de leste a oeste, caracterizando o povo como multicultural, multifacetado e miscigenado, ressaltando diferenças em línguas, saberes, cultura, práticas sociais e culturais que perpassam pelo currículo e não podem ser ignoradas pela escola. As diferenças culturais são estudadas pelo multiculturalismo que “aberto e interativo acentua a interculturalidade, por considerá-la mais adequada para construção de sociedades democráticas e inclusivas, que articulem políticas de igualdade com políticas de identidade” (Candau, 2011, p. 247). Logo as relações entre educação e cultura (s) nos provocam a nos situar diante das questões colocadas hoje pelo multiculturalismo no âmbito planetário e de cada uma das realidades nacionais e locais em que vivemos. As configurações dessa problemática são distintas conforme o contexto em que nos situamos e suscitam muitas discussões e polêmicas no momento atua (Candau, 2013, p. 17). Como parte do núcleo do currículo integrado, sociodiversidade e multiculturalidade com vistas à interculturalidade, são trilhas a se percorrer na promoção de experiências intersubjetivas que possibilitam o diálogo intercultural, descobertas culturais, ampliação da visão de mundo, maior consciência humana individual e coletiva, construções e ações de reciprocidade, troca, acesso a bens sociais, rompimento com relações totalitárias e de assimetrias de poder, relações hegemônicas e de imposição cultural. A interculturalidade cumpre o papel de elo integrador das diferentes culturas. Assim a abordagem da interculturalidade no currículo deve ressaltar o respeito as diferenças. E, pois, um dos aspectos desejáveis para um projeto de Educação Escolar Indígena pois é compreendida como uma das condições necessárias para que seja ressaltada a especificidade de cada cultura indígena existente, e ao mesmo tempo que promove a interrelação entre as mesmas e destas com a cultura mais ampla. São diferentes povos, com
86 diferentes línguas, e diferentes culturas constituindo uma sociedade multiétnica e multicultural (Carvalho & Jacinto-Sousa, 2015, p. 474). Na prática, a dimensão curricular integrada realinha-se, no campo do conhecimento, e retroalimenta-se das experiências sociais, comunitárias, memórias, relatos orais e práticas tradicionais. Respeitando-se o espaço e o tempo escolar como espaços de socialização e de construção curricular, discutem-se aspectos da realidade social, numa leitura crítica da vida de cada indivíduo na sociedade multicultural mais ampla, visto que “a Escola Indígena deve tornar possível essa relação entre a educação escolar e a própria vida em sua dinâmica histórica” (Brasil, 2005, p. 60). Nesse processo de estudos, ficam presentes tanto os conhecimentos originários, daquele povo, sobre a Lua, como os conhecimentos trazidos pelas ciências sobre o mesmo assunto traduzidos na cultura escolar. A partir de um potencial processo de investigação e de interação entre os conhecimentos adquirido em sua experiência cultural e os conhecimentos apresentados por aquela área de estudos, os alunos das escolas indígenas têm condições de reelaborar (as vezes modificando, as vezes ampliando) seu próprio conhecimento sobre o tema/problema em estudo. Há um processo de autoria, em que os alunos são convidados a ter um papel ativo em todo o processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que tais relações se estabelecem em contextos sociais e históricos determinados. Assim se relacionam os conhecimentos das áreas de estudos aos conhecimentos desenvolvidos e acumulados por muitas gerações no cotidiano dos povos indígenas, naquele contexto e naquele momento (Brasil, 2005, p. 61). Os estudos apontam que são muitas as possibilidades de integração do contexto social na Educação Escolar Indígena, não se permitem receitas prontas, mas promove-se a pesquisa de dinâmicas curriculares que potencializem essa integração efetivamente. Destaca-se que a escola, como organização social, com “dimensão formativa e instrucional (projeto curricular) e dimensão organizativa (projeto de gestão curricular/organizativo)” (Pacheco & Pereira, 2007, p. 209) tem a função de desenvolver projetos com abrangência social e educacional de forma intencional, integrada as interações globais demandadas pela sociodiversidade. 4.4 Integração das experiências etnoculturais A integração das experiências, oriundas do contexto cultural e contexto bioecológico, dos estudantes reconhece que “a experiência é a base do conhecimento e que a subjetividade é o único caminho que o sujeito dispõe para análise e compreensão da realidade” (Pacheco, 2009, p. 387); de forma particularizada, na aprendizagem mais globalizada, e integradas às dinâmicas da sociedade multicultural.
87 O particularismo na Escola Indígena não nutre oposição ao pluralismo, pois se apresenta como uma estratégia de leitura do universal a partir da ótica do relativismo cultural, que se alicerça a partir de um olhar especializado. Na Escola Indígena se prescinde de modo de organização, sistematização e acompanhamento das ações, por todos que nela atuam e trabalham, e que “discutem formas culturais e sociais de pertencimento” (Pacheco, 2009, p. 388). Um caminho possível para a integração das experiências, recomendado por especialistas, é o recurso a projetos curriculares integrados; todavia, “a questão crucial reside no modo como se organizam as experiências curriculares, e o conhecimento nelas implícitas, de tal modo que os jovens possam mais facilmente integrá-los aos seus próprios esquemas de significação” (Beane, 2003, p. 95). Nesse sentido o desenvolvimento de projetos integrados, segue sendo apontado como recursos que permite aos estudantes criar, recriar, explorar, pesquisar, construir seus esquemas mentais com vista a evolução, crescimento e transformações desses esquemas. Esse gênero de aprendizagem implica ter experiências construtivas e reflexivas, que não só alargam e aprofundam o entendimento atual de nós próprios, e do mundo, mas que também são aprendidas de tal maneira que podem ser transportadas e utilizadas em novas situações (Beane, 2003, p. 94). Nessa abordagem, por projetos integrados, uma estratégia que se evidencia é a organização dos conhecimentos a partir de eixos ou temas integradores, buscando a construção de um campo de conhecimentos, que, aos mesmo tempo que promove a aprendizagem de conhecimentos oriundos das matrizes e propostas curriculares mais universalizantes, se alicerça a partir da aprendizagem contextualizadas e das experiências empíricas observadas, no meio bioecológico e formativo, portanto na escola, fora dela, e em todos os sentidos da vida dos estudantes. Estas experiências e os esquemas de significações (...) a partir delas, não se posicionam simplesmente em nossas mentes como categorias estáticas e endurecidas. Pelo contrário, constituem significados fluidos e dinâmicos que podem ser organizados de uma determinada maneira para lidar com um assunto, de outra maneira para lidar com um segundo assunto, e assim sucessivamente (Beane, 2003, p. 94). O Referencial Curricular Nacional para a Educação Escolar Indígena (RCNEI), (MEC, 2005) embora seja um documento que remete ao controle e a centralidade da política curricular, traz diversas sugestões para auxiliar a comunidade educativa no desenvolvimento dos projetos curriculares das escolas, o que não exime os intervenientes da escola da decisão sobre quais orientações seguir, a fim de construir um currículo com mediações e aprendizagens significativas. Assim o RCNEI tem a
88 perspetiva de orientar as equipes escolares, “de modo a possibilitar o diálogo e a reflexão permanente” (p. 53) sobre: a) Os fundamentos pedagógicos de suas decisões curriculares; b) As questões socialmente relevantes a serem tematizadas como conteúdos curriculares; c) As perspetivas de uma nova abordagem das áreas de estudo - Língua, Matemática, História, Geografia, Ciências, Arte, Educação Física - em contextos indígenas; São princípios curriculares, percebe-se, formulados para orientar a elaboração dos PPC das escolas a fim de evitar que se adotem modelos, formas rígidas ou estruturas curriculares prescritas, experienciadas ou aplicadas por outras escolas. No sentido, do tratamento dos conhecimentos formativos o RCNEI ressalta que, […] optou-se por não dividir e delimitar os conteúdos sugeridos para abordagem das áreas de estudo em ciclos ou séries determinadas, (...) os objetivos e conteúdos indicados são amplos e detalhados o suficiente para permitir sua recriação e aplicação em contextos distintos e em graus variados de aprofundamento, dependendo do momento e do lugar em que se encontram o grupo de alunos (Brasil, 2005, p. 53). Nesse sentido as contribuições para o ensino e aprendizagem, por meio de projetos integrados, que considera fundamental e integração significativa dos saberes e experiências dos estudantes, a conhecimentos mais amplos, e aos contextos diversos da Escola Indígena, requerem dos intervenientes: a) Realizar reflexões com os estudantes para coletar sugestões de temas relacionados às suas vivências que possam ser inseridos nos debates e nas diversas atividades escolares; b) Coletar sugestões de temas para o planejamento e desenvolvimento de projetos integrados; c) Elaborar com os estudantes projetos sobre temas que desejam aprofundar conhecimentos; d) Conhecer os diversos recursos e materiais pedagógicos presentes no contexto biológico dos estudantes e explorar em sala de aula; e) Explorar os saberes indígenas, manifestações simbólicas ritualísticas, mitos nas práticas curriculares; f) Relacionar as práticas tradicionais nas abordagens dos conhecimentos científicos planejados e nas diversas interações em sala de aula;
89 g) Valorizar as técnicas de pinturas corporais, jogos indígenas, atividades de imitação de sons de animais e outros elementos culturais na aprendizagem h) Estimular a troca de conhecimento sobre as técnicas da agricultura, artesanato e outras formas de produção de bens culturais; i) Promover a sociodiversidade e a sustentabilidade nas práticas curriculares 4.5 Integração dos conhecimentos científicos A integração dos saberes científicos na EEI objetivam, numa dinâmica de integração curricular desenvolve-se a partir da pesquisa e aprofundamento dos conhecimentos que os estudantes já possuem, das suas experiências prévias, indo além, ou seja, para o desenvolvimento dos conhecimentos que desejam saber, mas mobilizando novos saberes, e novas experiências, visando a ampliação das aprendizagens; “ a integração do conhecimento provém da ideia do uso democrático do conhecimento como um instrumento para a resolução inteligente de problemas” (Beane, 2003, p. 96). Objetivando a integração curricular na Educação Escolar Indígena as práticas curriculares dos professores indígenas pressupõem: Em resposta a tantos desafios (...) desenvolver um planejamento integrando, integrado e integrante recorrendo ao uso das tecnologias na gestão e desenvolvimento curricular. Assim, a ecopedagogia, em que os projetos de ensino e aprendizagem estão inseridos no contexto cotidiano do contexto ecológico, permitirá superar práticas tradicionais, enciclopédicas, transmissivístas, cartesianas, centradas na abstração ainda tão presentes na escola de hoje e passar a possibilitar, aos estudantes, experiências ecológicas contextualizadas e significativas (Sousa, Carvalho, & Kambeba, 2017a, p. 251). Um currículo integrado não exclui os conteúdos dos conhecimentos elencados nas disciplinas, áreas e ciências, tradicionalmente presentes no currículo oriundo das políticas curriculares nacionais, também não se limita aos conhecimentos selecionados pela escola para compor a proposta curricular inserida no Projeto Político Pedagógico; “utiliza consequentemente uma compreensão mais abrangente da organização e utilização do conhecimento” (Beane, 2003, p. 96). Ou seja, horizontalizam-se os campos da integração curricular; os conhecimentos científicos, oriundos das várias áreas disciplinares, são integrados aos saberes ecológicos tradicionais e experiências prévias dos estudantes. A Integração curricular não pressupõe a existência da estrutura curricular por disciplinas, mas preserva a construção do conhecimento que é resultante da confluência de diferentes conhecimentos disciplinares, sem fragmentá-los (Rodrigues, 2009, p. 1814).
90 Alguns princípios norteadores para a integração curricular na Educação Escolar Indígena: a) A contextualização dos conhecimentos torna-os mais acessíveis para os estudantes; b) Os contextos de significações explorados na aprendizagem de conhecimentos novos tornam-se mais relevantes quando relacionados às experiências dos estudantes; c) O conhecimento é um instrumento dinâmico que os estudantes podem usar para abordar questões da sua vida; d) Nessa conformidade, o conhecimento é um tipo de poder para ajudar a dar às pessoas um certo controle sobre as suas próprias vidas; f) Fragmentos e retalhos de informações não são conhecimentos significativos; g) A abordagem por disciplinas isoladas não se recomenda na escola integradora pois reflete interesses estruturais e relações de poder (Beane, 2003, p. 97). 4.6 Integração da Conceção Curricular A integração curricular prescinde de uma conceção curricular crítica, que ao mesmo tempo que destaca a importância dos conhecimentos científicos investiga a origem desses conhecimentos antes de torná-los significativos para serem ensinados; perpassa a questão da análise dos objetivos do currículo proposto, sua estrutura e finalidade buscando-se suas conexões com o mundo real dos estudantes a fim de assegurar o desenvolvimento de competências e habilidade cognitivas, culturais, políticas e pedagógicas. Investiga-se o propósito de promover, ou não a integração das experiência e saberes ecológicos tradicionais, e tratando-se da Escola Indígena, visita-se obrigatoriamente a matriz curricular da referência, e estuda-se seus princípios político e pedagógicos estruturantes, com vistas ao desenvolvimento de um processo educativo específico para cada contexto escolar, um processo de escolarização que desenvolva múltiplas capacidades, abrangendo a diversidade e atendendo as necessidades educativas dos estudantes. É num contexto cultural específico que as crianças elaboram uma visão e uma representação personalizada do mundo, formada pela multiplicidade de interconexões. Quando entram na escola levam consigo uma história cultural específica, um saber construído num determinado contexto social e cultural, como menino ou menina, como pertencente a uma determinada classe social, como habitante do campo ou da cidade, da
91 periferia ou do interior, de uma determinada raça ou etnia, com deficiências congênitas ou sem ela...tudo isso possibilitou-lhes desenvolver determinadas representações, capacidades, atitudes e valores e determinou o que pode ser entendido como necessidades educativas (Alonso, 1986, p. 11). Uma conceção curricular integrada, que responde às necessidades educativas dos estudantes indígenas parte da “ênfase em unidades temáticas centradas em problemas” (Beane, 2003, p. 108), e se amplia na dinâmica advinda das experiências; assim se destaca uma conceção curricular sociocrítica, que investiga o processo de apreensão dos conhecimentos científicos, problematiza e integra a realidade social dos estudantes, analisa os avanços e as dificuldades de aprendizagens, e ao mesmo tempo avalia e dar respostas ao repertório de interrogações e necessidades advindas do processo de escolarização. “Trata-se de potenciar a autonomia e responsabilização curricular da escola, centrando nela o controle e avaliação do currículo, única maneira de dar uma resposta à diversidade de culturas e necessidades educativas” (Alonso, 1986, p. 12). Apresenta-se a seguir um diagrama com a proposta de integração curricular de Beane (2003) capaz de promover aprendizagens amplas, ricas e contextualizadas na Educação Escolar Indígena; um instrumento que servirá de base na sistematização do projeto educativo da escola, bem como de projetos integrados de aprendizagens de conhecimentos oriundos de diferentes culturas; orientará decisões curriculares no paradigma da integração curricular, suas dimensões de integração; ressaltando-se a relevância da integração social, dos saberes e experiências dos estudantes na aprendizagem de conhecimentos científicos mais amplos e complexos. Figura 2 – Dimensões de integração Fonte: Adaptado de Beane, 2003
98 a) refletir e questionar os princípios educativos que orientam as nossas práticas; b) analisar e diagnosticar as necessidades e interesses dos alunos; c) clarificar as capacidades e competências que pretendemos desenvolver; d) selecionar e organizar os conteúdos de acordo com os critérios de globalização e relevância; e) optar por metodologias que que estimulem a implicação ativa de todos os alunos em processos investigativos, reflexivos e colaborativos; f) procurar construir materiais diversificados; g) encontrar formas de acompanhar o percurso dos alunos através de uma avaliação contínua e formativa; h) rever periodicamente a adequação teórica e prática das nossas atuações; (Alonso, 2000, p. 38). 4.8 Papel do estudante na escola integradora A escola atual, na sua prática curricular, tem recebido o desafio de ligar os conhecimentos científicos aos saberes contextuais dos estudantes. Para isso torna-se necessário uma reforma do pensamento (Morin, 2014, p. 15) e das práticas de professores e estudantes, hoje fortemente compartimentadas, que privilegiam informações e isolam conhecimentos mais abstratos, resultando em ensino, aprendizagem e avaliação na ótica disciplinar; nesse aspeto o papel dos estudantes, na escola integradora, com vistas a apropriação dos conhecimentos científicos, na sociedade intercultural, inicia-se na rejeição de uma postura recetiva ao tratamento mecanicista das informações pelos mediadores, (Morin, 2014, p. 18) “pois as informações são matérias-primas que o conhecimento deve dominar e integrar”. Entretanto o estudante precisa compreender que aprender a aprender, e aprender a conhecer, não se limita a aquisição de informações. É preciso que o estudante aprenda a selecionar, analisar e se apropriar das informações que são objetos de conhecimentos, para transformá-las em conhecimentos efetivos, relacionando-as ao contexto sociocultural, no processo de aprendizagem, e nesse sentido “o conhecimento deve ser permanentemente revisitado e revisado pelo pensamento” (Morin, 2014, p. 18); numa atitude intencional, dialógica, reflexiva para que se efetive a aprendizagem pertinente. Assim “em vez de
99 acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo de tempo de: aptidão geral para colocar e tratar os problemas, princípios organizadores para ligar os saberes e lhes dar sentido” (Morin, 2014, p. 21). Ao estudante é requerido que exerça o papel de investigador, pesquisador, com vistas ao seu desenvolvimento intelectual, ou seja, compete ao estudante, a) Refletir sobre as suas experiências de vida para transformá-la em experiência cultural; b) Aproveitar os recursos comunitários, em situações diversificadas, que possibilitem trabalhar sobre as suas próprias experiências; c) Confrontar as próprias as suas ideias com as dos outros; d) Aprender a refletir e a comunicar utilizando a metacognição; e) Utilizar processos para aprender a aprender; f) tornar funcional a aprendizagem através da participação em projetos de intervenção etc. (Alonso, 2000, p. 36). Observe abaixo um quadro esquemático com os diversos níveis de integração curricular objetivando-se uma aprendizagem integrada. Figura 4 – Integração da conceção curricular Fonte: adaptado de Beane, 2003
100 4.9 Síntese do capítulo Deu-se destaque nesse capítulo as possibilidades de integração curricular na Escola Indígena, os diferentes níveis da integração; integração social, integração das experiências, dos conhecimentos científicos e conhecimentos ecológicos tradicionais. Referiu-se às etapas de integração curricular relaciona-as aos desafios apresentados na perspetiva de um currículo intercultural, nesse processo. Mencionou-se que a integração curricular exige ruturas com práticas pedagógicas tradicionais e com os velhos paradigmas educacionais de ordem disciplinar que ainda permeiam o sistema educacional na escola. Destaca-se a dinâmica da sociedade multicultural com vistas a um currículo capaz de integrar, conhecimentos científicos e conhecimentos ecológicos numa perspetiva intercultural de uma prática curricular, que no enfrentamento do dilema global e local, objetiva o desenvolvimento de competências cognitivas, emocionais, culturais, dialógicas, críticas e transgressoras, nos estudantes, além de promover a aquisição das habilidades de ler, pensar refletir, escutar, problematizar, comunicar, viver, explorar, investigar e conhecer com vista a mudanças estruturais, pedagógicas e sócio históricas na sua vida, sua comunidade e no seu contexto bioecológico. Destacou-se a sala de aula como núcleo integrador do currículo, das práticas curriculares abertas e flexíveis, integradas, visando a mobilização dos conhecimentos dos estudantes, em todos os sentidos e campos do saber, numa atividade contínua, colaborativa, planejada, que rompendo as barreiras disciplinares promove o cruzamento de saberes e experiências articulando os conhecimentos mais globais da existência humana aos componentes mais singulares da vida objetiva de cada estudante. Um dos principais recursos para a integração curricular é o currículo intercultural que coloca numa relação assimétrica os diferentes conhecimentos produzidos pela humanidade e possibilita aos estudantes, partindo da lógica das diferenças, integrar experiências no processo de ensino aprendizagem, através do desenvolvimento de projetos que investiguem situações problemas reais da comunidade, e busquem estratégias e superação, mudança e transformações. Ressaltou-se o papel da escola multicultural, intercultural, interétnica, indígena integradora, enfatizando os seus limites e possibilidades, bem como considerações em torno do papel do professor, que abandonado práticas curriculares uniformizantes, desenvolve atos curriculares com vistas a aprendizagem integradora, significativa, global, relativizada, a partir das necessidades de aprendizagens dos estudantes, que como autores de seu processo formativo elaboraram diferentes mediações da aprendizagem a partir de sua comunidade educativa.
101 Não se trata de indicar mais uma reforma para a escola, dentre tantas que se observa, mas indicar que a Escola Indígena cumpra seu papel, inserida em seu contexto, de garantir aos estudantes indígenas educação e formação, partindo do plano da experiência cultural, através de um currículo e de ações integradas e diversificadas, delineadas no seu projetos educativo, de todos os intervenientes da escola, na perspetiva de valorização e promoção da sociodiversidade e na busca da superação das desigualdades educacionais, sociais, históricas.
102 CAPÍTULO V METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO 5.1 Especificidades do estudo: Design metodológico Tendo como ponto de partida o Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena (RCNEI, 2005), esta pesquisa foi desenvolvida a partir da escuta dos intervenientes - gestores, coordenadores, professores e estudantes -, de forma a perceber a ênfase e a promoção da sociodiversidade no projeto pedagógico e nas práticas curriculares na Educação Escolar Indígena (EEI). Utilizando-se uma abordagem metodológica qualitativa, procurou-se compreender como a Escola Indígena elabora e promove o currículo, nomeadamente no que se refere à inter-relação da cultura contemporânea com os saberes tradicionais dos povos indígenas. Considerando a sociodiversidade de povos indígenas do Estado do Amazonas e a consequente presença de estudantes indígenas de diferentes etnias e diferentes saberes, na escola, torna-se necessário repensar esta escola como um ecossistema de sociodiversidade cultural. A finalidade do presente trabalho é contribuir, em alguma medida, com a compreensão e o reconhecimento de novas formas de conceber, desenvolver e organizar o currículo e o projeto educativo das escolas indígenas. Para tal, foi necessário investigar. Investigar é uma necessidade humana, pois o Homem vive às voltas com questões e problemas que deseja resolver, ou que precisam de respostas, e isso impulsiona o ato investigativo, a busca de soluções ou ideias que respondam às necessidades de um dado contexto. O Homem historicamente buscou respostas para as suas necessidades e essas respostas centravam-se na filosofia, na busca da compreensão da vida, da natureza, dos fenômenos naturais e mitológicos. Porém, o saber filosófico não responde à totalidade das questões, oriundas das diferentes ciências e situações humanas presentes no mundo. Atualmente, “na sociedade ocidental a ciência é a forma hegemônica de construção da realidade” (Minayo, 2011, p. 09), pelo que a comunidade científica mundial estabeleceu formas e normas de comprovação da verdade, veracidade de fatos ou informações, ou seja, a razão de ser de certos acontecimentos. Esse anseio de procura por respostas para os diversos fenômenos científicos, sociais, políticos, econômicos, culturais, a priori realizado de maneira assistemática, empírica, adquiriu o status de ciência a partir do momento que foi adotado um processo de racionalidade técnica, um método cientifico, objetivando a sistematização, organização e planejamento das ações, seguindo uma lógica coerente e sustentada de tratamento das informações. Visa, sobretudo, “estabelecer uma linguagem
103 fundamentada em conceitos, métodos e técnica para a compreensão do mundo, das coisas, dos fenômenos, dos processos e das relações” (Minayo, 2011, p. 10) buscando-se, de forma rigorosa, as respostas mais precisas, coerentes e racionais para a diversidade de dilemas humanos. Contudo, Todo o acúmulo e cada especificidade do conhecimento geram a necessidade, cada vez maior, de que o estudioso utilize mecanismos que facilitem e colaborem com o seu processo de investigação, para que o conhecimento a ser adquirido posso estar cada vez mais próximo da verdade (Fonseca, 2007, p. 10). Nesse sentido, embora seja ressaltada a compreensão da necessidade de aplicação de um método de investigação, com um olhar rigoroso, na pesquisa empírica para que adquira o caráter científico, é preciso deixar claro que existem diversos tipos de pesquisas, em diferentes campos do conhecimento, que se apoiam em múltiplas abordagens, variados métodos e diversas técnicas para o desenvolvimento do trabalho de investigação e estudo de problemas. Assim, compreende-se a pesquisa como […] uma atividade voltada para a solução de problema. Assim ela parte de uma dúvida ou de um problema, buscando uma resposta ou solução com uso do método científico. Pesquisa também e uma forma de obtenção de conhecimentos e descobertas acerca de determinado assunto ou fato (Fonseca, 2007, p. 21). Nesse sentido, fazer pesquisas empiristas no campo epistemológico das Ciências Sociais, por ser reconhecidamente “permeado por conflitos e contradições” (Minayo, 2011, p. 10) e incontáveis problemas, também é fazer ciência. Todavia, embora existam aqueles que deslegitimam a “cientificidade das Ciências Sociais” e “aqueles que buscam a uniformidade dos procedimentos para compreender o natural e o social como condição para atribuir o estatuto de ciência ao social” ( idem ), também há aqueles que advogam que a cientificidade comporta duplamente a unidade e a diversidade. Ou seja, A ideia geral de um conhecimento construído por meio de conceitos, seja de caráter sistêmico, seja de caráter exploratório e dinâmico. Essa ideia representa, uma tradição geral de autorregulação do processo de construção do conhecimento. Mas, por outro lado, a cientificidade não pode ser reduzida a uma forma determinada de conhecer: ela précontém, por assim dizer, diversas maneiras concretas e potenciais de realização (Minayo, 2011, p. 10). Portanto, parte-se da evidência da necessidade de uma metodologia mais especificamente direcionada ao estudo da diversidade de fenômenos empíricos que se observam na realidade social e,
104 neste caso, no contexto educacional, mas com a historicidade, amplitude e o rigor que os estudos no campo das Ciências Sociais comportam “no seu núcleo mais profundo” (Minayo, 2011, p. 11). Ou seja, um olhar amplo e especializado, a fim de se tirar proposições e conclusões, mesmo com a provisoriedade, o dinamismo e a especificidade que são características de qualquer questão social ( ibidem , p. 14). O referido autor afirma O objeto das Ciências Sociais é essencialmente qualitativo. A realidade social é a cena e o seio do dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordantes. Essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela (Minayo, 2011, p. 14). As pesquisas, no campo das Ciências Sociais, partem do senso comum, que é uma visão superficial do objeto do conhecimento, que se limita a dar respostas imediatas, num determinado espaço e tempo, para as infinitas interrogações humanas. Se estruturam como campo investigativo e científico ao utilizar uma metodologia de estudo, ou seja, um “conjunto de procedimentos racionais e pré-estipulados para se atingir uma determinada meta” (Fonseca, 2007, p. 35), e assim traçar uma rota de investigação, uma forma sistemática objetivando conhecer em profundidade uma determinada realidade. A pesquisa social caracteriza-se, nesse sentido, como um caminho investigativo a ser trilhado “capaz de fazer uma aproximação da suntuosidade da existência dos seres humanos em sociedade, ainda que de forma incompleta, imperfeita e insatisfatória” (Minayo, 2011, p. 14). Aportando um percurso rico, e ao mesmo tempo desafiador, organiza-se a partir de uma situação problema com objetivos a alcançar, procedimentos e recursos a aplicar, bem como premissas de resultados a respeitar. Ressalta-se a relevância da investigação da subjetividade humana, visto que as pesquisas nesta área abordam, de maneira geral, “o conjunto de expressões humanas constantes nas estruturas, nos processos, nas representações sociais, nas expressões da subjetividade, nos símbolos e significados” ( idem ) pelo viés da informação qualitativa. Demo (2009) afirma Para que seja o caso, trabalhar com pesquisa qualitativa, é mister estarmos diante de um campo-sujeito-objeto marcado por tessituras intensas, profundas, não-lineares da convivência e da comunicação humanas. Trata-se de horizontes caracterizados pela politicidade, perfetibilidade, profundeza e envolvência subjetiva, cujos fundos podem ser diferentes da superfície (p. 50). A pesquisa qualitativa, “esse campo transbordante” (Demo, 2009, p. 09), que acora esta investigação, atende objetivamente à natureza do presente estudo, visto que abre possibilidades para a
105 observação, análise e interpretação das variáveis do fenômeno social que nos propusemos estudar, produzindo-se um dado “qualitativamente construído” (Demo, 2009, p. 49), no contexto e na riqueza da complexidade e da subjetividade. Neste sentido, A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. (...) ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. O universo da produção humana que pode ser resumido no mundo das relações, das representações e da intencionalidade e é objeto da pesquisa qualitativa dificilmente pode ser traduzido em números e indicadores quantitativos (Minayo, 2011, p. 21). Como metodologia de investigação, a pesquisa qualitativa prescinde de um procedimento criterioso, tanto na elaboração do método de coleta de dados, quanto na análise, interpretação, mensuração da frequência, ocorrência e interpretação dos dados, a fim de propiciar uma compreensão relevante sobre o fato investigado. Ou seja, “a metodologia inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas), e a criatividade do pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade)” (Minayo, 2011, p. 14). Por outras palavras, A metodologia qualitativa é aquela que se baseia em dados mensuráveis das variáveis, procurando verificar e explicar sua existência, relação ou influencia sobre outra variável. Busca analisar a frequência de ocorrência para medir a veracidade ou não daquilo que está sendo investigado (Fonseca, 2007, p. 35) Neste caso, o método científico de natureza qualitativa é um recurso de que as Ciências Sociais, de modo geral, utilizam para realizar investigação da realidade empírica, e quase sempre apresenta as seguintes etapas: a) Formulação de uma pergunta, uma questão problema, ou questão norteadora; b) Formulação de uma resposta provável, uma hipótese; c) Elaboração e aplicação de instrumentos de coleta de dados; d) Procedimentos de categorização, análise de dados e tratamento das informações e) Conclusões e validade do estudo ou da hipótese formulada. Na pesquisa qualitativa, a interação dialógica entre o pesquisador e os sujeitos envolvidos é de fundamental importância. O pesquisador precisa refletir sobre o seu papel, pois exige-se deste cada
106 vez mais imparcialidade, habilidade, atenção e persistência na coleta dos dados, visto que esse campo de conhecimento, que nunca é neutro, explora variáveis exteriores aos sujeitos envolvidos. A subjetividade humana, que requer uma leitura sensível e aprofundada da fala, mas também do que não falado, exige que o investigador exercite “um olhar dinâmico e atento que passe da confrontação da proposta cientificamente formulada para as descobertas empíricas e vice-versa” (Minayo, 2011, p. 62). Nesse entendimento, do campo de produção de conhecimentos com abordagem qualitativa, ressalta-se que compete ao pesquisador: a) Coletar, analisar e interpretar criteriosamente os dados pesquisados; b) Buscar rigorosamente um nível aprofundado de compreensão do tema estudado realizado; c) Comprometer-se com a cientificidade do estudo realizado; d) Aplicar, ao longo da pesquisa, coerência absoluta no tratamento das informações e sistematização de novos conhecimentos. Entretanto, manifesta-se também a necessidade de um tratamento rigoroso e qualitativo na análise do conteúdo (Bardin, 1977) e interpretação das informações, onde o papel do pesquisador cumpre “recolher, organizar, transmitir e criar, seja descobrindo, seja inventando (...) assimilar, criticar e aprimorar ciência” (Santos, 2000, p. 13). Na pesquisa qualitativa recomenda-se interpretar com parcimônia e imparcialidade as informações coletadas. Portanto, a pesquisa qualitativa “inclui as conceções teóricas da abordagem, articulando-se com a teoria, com a realidade empírica e com os pensamentos sobre a realidade” (Minayo, 2011, p. 15) e dada a sua relevância e especificidade, esta é a abordagem escolhida para ancorar a presente investigação, especificamente alicerçada na metodologia de estudo de caso. Neste sentido, trata-se de uma abordagem que “parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito” (Chizzotti, 2006, p. 79). Seguindo os conceitos e pilares metodológicos apresentados anteriormente, torna-se necessário espelhá-los nas etapas do presente trabalho de pesquisa. Detalha-se a tipologia do estudo e metodologia utilizada, procedimentos e instrumentos aplicados na pesquisa, definição da amostra, técnica de análise e interpretação de dados, conclusão e comunicação dos resultados.
107 5.2 A Educação Escolar Indígena: um estudo de caso Globalmente, este estudo foi conduzido tendo por base uma abordagem qualitativa, sustentado no método de estudo de caso, e recorreu a técnicas e instrumentos de recolha de dados adequadas a este método, pelo que a análise dos resultados se apoiam na análise de conteúdo proposta por Bardin (1977). Carateriza-se, por conseguinte por um estudo descritivo e interpretativo não descorando as especificidades do contexto bioecológico (Bronfenbrenner, 1987) em que a pesquisa foi realizada. O estudo de caso como estratégia de investigação é abordado por vários autores, dos quais destacamos Yin (2005). O autor enfatiza a necessidade de estudar fenómenos sociais complexos já na própria definição de estudo de caso, quando afirma que “Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenómeno contemporâneo dentro do seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenómeno e o contexto não estão claramente definidos” (p.32). O estudo de caso é um estudo direcionado a um caso, uma situação específica, um objeto, um fato, um fenómeno, uma característica, uma situação problema percetível numa certa realidade. Assim, para aprofundamento de estudo o caso deve ser “bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo (…) pode ser similar a outros (casos) mas é ao mesmo tempo distinto pois tem um interesse próprio, singular” (Ludke, 2017, p. 20), sendo estas, dentre outras, características dos estudos de caso: […] visam a descoberta, enfatizam a interpretação em contexto, buscam retratar a realidade de forma completa e profunda, usam uma variedade de fontes de informação, revelam a experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas, procuram representar os diferentes, e às vezes conflituantes, pontos de vistas presentes numa situação social, […] utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa (Ludke, 2017, p. 21)
114 não-linear dos debates e também a politicidade (Demo, 2009, p. 19) deste campo de estudo. O autor clarifica que A politicidade refere-se a realidades que abrigam em si potencialidade negociáveis, que fazem delas fenômenos capazes de história própria (...) politicidade alude a dois níveis de negociação: manejo do conhecimento e capacidade de fazer, dos limites, desafios (Demo, 2009, p. 20). Segundo Yin (2005), nos estudos de caso, o estudo da teoria constitui-se como parte da fase inicial do projeto, pois define e fundamenta se o projeto decorrente do estudo de caso é desenvolver ou testar a teoria. Desta forma, o objetivo é estruturar um esboço do estudo, com base em pressupostos teóricos abordados pela bibliografia já existente, que poderão suportar o caminho do estudo. A pesquisa documental centrou-se basicamente na leitura dos documentos e normativos das políticas educacionais relacionadas com a Educação Escolar Indígena, tais como: a Constituição Federal da República Federativa do Brasil, Resoluções, Diretrizes e Pareceres do Conselho Nacional de Educação e outros documentos referentes ao estudo realizado. Procurou-se dar destaque aos marcos legais da EEI, na ótica da garantia do direito à educação, bem como a um currículo que ressalte as diferenças étnicas na escola e que promova a integração da sociodiversidade indígena, tendo a Escola Indígena integradora como um campo de produção de conhecimentos e constituição de saberes, Portanto, Podemos defini-la como uma operação, ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente do original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua consulta e referenciação (Chaumier, citado por Bardin, 2011, p. 45). A pesquisa de campo, ou pesquisa empírica, aconteceu durante o período letivo de 2016/2017 e foi organizada em duas fases distintas em cada escola: inicialmente foram entrevistados individualmente gestores e coordenadores pedagógicos do centro educacional e, posteriormente, foram desenvolvidos os grupos focais com professores do centro educacional. Nesse intervalo de tempo foram realizadas visitas de sensibilização à Escola Indígena pesquisada. A coleta de dados exigiu a deslocação da investigadora à comunidade indígena, tendo em consideração as limitações inerentes a esta deslocação, bem como às disponibilidades do contexto escolar. Aí, in situ , foi possível a imersão na aldeia/comunidade, foram realizadas as entrevistas com os gestores da escola e, só posteriormente, foram realizados os grupos focais com os professores e com os estudantes, abrangendo então todos os intervenientes da Escola Indígena.
115 Optou-se pela técnica de entrevista semiestruturada quer para os gestores quer para os coordenadores pedagógicos por considerar-se uma técnica dialética, face to face e flexível, já que “ao partir de uma conversação informal pode ser alimentada por perguntas abertas ou de sentido genérico, proporcionando maior liberdade para o entrevistado” (Fonseca, 2007, p. 37). Nesta perspetiva, concordamos com Minayo (2011) quando afirma: As entrevistas como fonte de informações podem nos fornecer dados secundários primários (...) esses últimos são objetos principais da pesquisa qualitativa – referem-se a informações diretamente construídas no diálogo com o indivíduo entrevistado e tratam da reflexão do próprio sujeito sobre a realidade que vivencia (,..) constituem uma representação da realidade: ideias, crenças, maneiras de pensar, opiniões, sentimentos, maneiras de sentir, maneiras de atuar, condutas, projeções para o futuro; razoes conscientes ou inconscientes de determinada atitudes e comportamentos (p. 65). O guião das entrevistas semiestruturadas foi construído e organizado segundo os cinco eixos, em cada eixo contendo uma questão central norteadora, o objetivo do eixo, o eixo temático seguido de várias sub questões pré-elaboradas de acordo com a Tabela 05. Organizaram-se questões abertas a serem formuladas pelo investigador ao longo da entrevista, podendo ainda serem acrescidas outras questões mais específicas, em momentos que a investigadora considere a necessidade de explorar algumas informações mais detalhadamente, pois “sabemos que não é possível apreender fidedignamente as práticas dos sujeitos, mas as narrativas de sua prática, segundo a visão deste narrador” (Minayo, 2011, p. 49). Na mesma linha de pensamento, a técnica de entrevista em grupos focais foi desenvolvida com os professores e estudantes e tinham como propósito gerar um ambiente dialógico, interativo, com compartilhamento simultâneo de ideias, informações, opiniões, permitindo uma variedade de inferências sobre o mesmo tema, considerando-se também […] que os grupos focais têm ainda a qualidade de permitir a formação de consensos sobre determinado assunto ou de cristalizar opiniões dispares, a partir de argumentações, ao contrário das entrevistas que costumam ocorrer de forma solitária (Minayo, 2011, p. 69). No trabalho de campo, além da recolha de dados, buscou-se fazer uma imersão no contexto bioecológico da Escola Indígena a fim de “captar-se uma visão mais flexível da realidade” (Demo, 2009, p. 33) e assim ampliar a compreensão dos modos de fazer a Escola Indígena, suas múltiplas características, especificidades e complexidade. Estabelecer estas interações “com os ‘atores’ que conformam a realidade”, permitiu a construção do “conhecimento científico” (Minayo, 2011, p. 61), a
116 partir de um olhar crítico, mas também “culturalmente plantado” (Demo, 2009, p. 38). Mais ainda, permitiu compreender as vozes, os discursos reinterpretativos ( ibidem , p. 42) e, mesmo que se obtenha apenas narrativas com “consensos possíveis e provisórios em torno da informação” ( ibidem , p. 33), o resultado que se busca é a construção de novos conhecimentos a Educação Escolar Indígena. Em jeito de síntese, apresentam-se os pilares orientadores da pesquisa empírica, estabelecendo-se as relações e correspondências entre as questões norteadoras, os objetivos, os eixos e os intervenientes e roteiro das questões a investigar (Tabelas 06 a 15). A seguir (Tabela 6), apresenta-se a síntese e relação estabelecida entre o Eixo 1, correspondente às Políticas Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena, os objetivos e as questões norteadoras inquiridas aos intervenientes. Tabela 6 – Questões norteadoras por Eixo (Eixo 1) EIXOS OBJETIVOS QUESTÕES NORTEADORAS INTERVENIENTES 1. POLÍTICAS CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Averiguar em que medida se reconhece o direito e atenção à sociodiversidade dos povos indígenas dentro do marco legislativo no Brasil Quais e de que forma os normativos legais nacionais reconhecem e valorizam a diversidade escolar dos povos indígenas? Gestores, coordenadores pedagógicos, professores do centro educativo e professores da Escola Indígena Fonte: elaboração própria Ou seja, no âmbito de este Eixo 1, pretende-se averiguar em que medida se reconhece o direito e atenção à sociodiversidade dos povos indígenas dentro do marco legislativo no Brasil e, pretende-se ainda detalhar o estudo na intenção de responder quais são e de que forma os normativos legais nacionais reconhecem e valorizam a diversidade escolar dos povos indígenas, para tal, estabelecemos, à priori , as questões apresentadas a seguir. Tabela 7 - Roteiro das questões a investigar em função dos objetivos (Eixo 1) OBJETIVOS ROTEIRO DAS QUESTÕES A INVESTIGAR Averiguar em que medida se reconhece o direito e atenção à sociodiversidade dos povos indígenas dentro do marco legislativo no Brasil O Direito à educação dos povos indígenas está assegurado? Como? De que maneira? O financiamento educacional está adequado? O apoio técnico às escolas corresponde às necessidades? As escolas indígenas estão sendo implantadas? Os estudantes indígenas estão tendo acesso à escola? Fonte: elaboração própria A Tabela 8, a seguir apresentada, refere-se ao Eixo 2. Com o estudo desse eixo busca-se demonstrar a circularidade do objeto de estudo a fim de se retratar efetivamente quais são as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena vigentes no Brasil que sustentam o projeto educativo e as práticas curriculares na Escola Indígena.
117 Tabela 8 – Questões norteadoras por Eixo (Eixo 2) EIXOS OBJETIVOS QUESTÕES NORTEADORAS INTERVENIENTES 2. DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Identificar os elementos relacionados com a atenção à sociodiversidade dos povos indígenas presentes no Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena. De que forma o RCNEI legítima e integra elementos relacionados com a atenção à sociodiversidade dos povos indígenas? Gestores, coordenadores pedagógicos, professores do centro educativo e professores da Escola Indígena Fonte: elaboração própria O objetivo estabelecido para esse eixo visa identificar quais elementos relacionados com a atenção à sociodiversidade dos povos indígenas estão presentes no Referencial Curricular Nacional para a Educação Escolar Indígena. Diante de tal marco curricular busca-se responder a seguinte questão norteadora: De que forma o RCNEI legítima e integra elementos relacionados com a atenção à sociodiversidade dos povos indígenas? Para tanto efetivou-se a seguintes questões a se investigar. Tabela 9 - Roteiro das questões a investigar em função dos objetivos (Eixo 2) OBJETIVOS ROTEIRO DAS QUESTÕES A INVESTIGAR Identificar os elementos relacionados com a atenção à sociodiversidade dos povos indígenas presentes no referencial curricular nacional para a educação indígena. Quais são as Diretrizes Curriculares? As diretrizes pedagógicas e curriculares correspondem às necessidades formativas dos estudantes indígenas? Quais conceções de Escola Indígena integram as Diretrizes Curriculares? Quais conceções de currículo integram as Diretrizes Curriculares? Quais conceções de cultura escolar integram as Diretrizes Curriculares? Que conceção de aluno indígena integram as Diretrizes Curriculares? As Diretrizes Curriculares integram a sociodiversidade dos povos indígenas? Fonte: elaboração própria Os marcos legais, constitucionais e curriculares a explorados nos eixos anteriormente mencionados (Eixos 01 e 02) são de fundamental importância para se compreender e efetuar a pesquisa relacionada as dimensões epistemológicas do Projeto Pedagógico e Curricular da Escola Indígena objeto de estudo do Eixo 3, a seguir, que tem o seguinte objetivo: Comparar a presença dos elementos relacionados com a atenção à sociodiversidade dos povos indígena presentes no referencial curricular nacional para a educação indígena com os elementos presentes no Projeto Pedagógico das escolas.
118 Tabela 10 – Questões norteadoras por Eixo (Eixo 3) EIXOS OBJETIVOS QUESTÕES NORTEADORAS INTERVENIENTES 3. PROJETO PEDAGÓGICO E CURRICULAR DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Comparar a presença dos elementos relacionados com a atenção à sociodiversidade dos povos indígenas presentes no referencial curricular nacional para a educação indígena com os elementos presentes no Projeto Pedagógico das escolas Quais medidas de atenção à sociodiversidade estão delineadas no projeto pedagógico da Escola Indígena? Gestores, coordenadores pedagógicos, professores do centro educativo e professores da Escola Indígena Fonte: elaboração própria O estudo do Eixo 3 visa sobretudo possibilitar a compreensão das medidas de atenção à sociodiversidade delineadas no RCNEI e no Projeto Pedagógico e Curricular da Escola Indígena, portanto o estudo estrutura-se a partir das seguintes questões e roteiro: Tabela 11 - Roteiro das questões a investigar em função dos objetivos (Eixo 3) OBJETIVOS ROTEIRO DAS QUESTÕES A INVESTIGAR Comparar a presença dos elementos relacionados com a atenção à sociodiversidade dos povos indígenas presentes no referencial curricular nacional para a educação indígena com os elementos presentes no Projeto Pedagógico das escolas As escolas indígenas têm projeto pedagógico e curricular específico? De que forma o projeto pedagógico e curricular preconiza essas especificidades? Quais princípios educativos integram o projeto pedagógico das escolas indígenas? O Projeto pedagógico e curricular integra a sociodiversidade dos povos indígenas? Fonte: elaboração própria No Eixo 4 o estudo volta-se para a compreensão da inter-relação existente entre os conhecimentos científicos e os saberes tradicionais orais dos povos indígenas; um caminho de investigação que pretende entrecruzar conhecimentos e averiguar a presença, dentro do Projeto Pedagógico das escolas, da relação intrínseca entre os conhecimentos científicos e os saberes tradicionais dos povos indígenas. Tabela 12 – Questões norteadoras por Eixo (Eixo 4) EIXOS OBJETIVOS QUESTÕES NORTEADORAS INTERVENIENTES 4. PROJETO PEDAGÓGICO E RELAÇÃO ENTRE: a) Conhecimentos científicos e saberes tradicionais orais Averiguar a presença, dentro do Projeto Pedagógico das escolas, da relação entre os conhecimentos científicos e os saberes tradicionais dos povos indígenas Como o projeto pedagógico da Escola Indígena Inter-relaciona currículo, conhecimentos científicos e saberes tradicionais dos povos indígenas nas suas práticas pedagógicas e curriculares? Gestores, coordenadores pedagógicos, professores do centro educativo e professores da Escola Indígena Fonte: elaboração própria
119 A Educação Escolar Indígena tem autonomia e pertinência legal para a construção e desenvolvimento do seu Projeto Pedagógico Curricular. Com o estudo do Eixo 4 o que se propõe mais enfaticamente é desvelar que estratégias a Escola Indígena desenvolve para promover a integração curricular e assim responder a seguinte questão: como o Projeto Pedagógico da Escola Indígena Interrelaciona currículo, conhecimentos científicos e saberes tradicionais dos povos indígenas nas suas práticas pedagógicas e curriculares? Tabela 13 - Roteiro das questões a investigar em função dos objetivos (Eixo 4) OBJETIVOS ROTEIRO DAS QUESTÕES A INVESTIGAR Averiguar a presença, dentro do Projeto Pedagógico das escolas, da relação entre os conhecimentos científicos e os saberes tradicionais dos povos indígenas O Projeto pedagógico e curricular da Escola Indígena integra os conhecimentos científicos? O Projeto pedagógico e curricular da Escola Indígena integra os saberes tradicionais? Como os conhecimentos científicos e os saberes tradicionais orais estão relacionados/integrados no currículo da Escola Indígena? Como os conhecimentos científicos e os saberes tradicionais orais estão relacionados/integrados nas práticas pedagógicas/ curriculares da Escola Indígena? Fonte: elaboração própria O Eixo 5 trata mais especificamente do estudo voltados a compreensão das práticas curriculares dos intervenientes da Escola Indígena; gestores, coordenadores, professores. Nesse sentido o objetivo desse eixo é, a partir de um olhar sobre a gestão curricular e as práticas curriculares efetivadas no sentido da promoção da sociodiversidade, averiguar as perceções dos intervenientes (da Escola Indígena) sobre as práticas de gestão curricular das docentes relacionadas com a atenção à sociodiversidade dos povos indígenas. Tabela 14 – Questões norteadoras por Eixo (Eixo 5) EIXOS OBJETIVOS QUESTÕES NORTEADORAS INTERVENIENTES 5. GESTÃO CURRICULAR Averiguar as perceções dos intervenientes sobre as práticas de gestão curricular dos docentes, relacionadas com a atenção à sociodiversidade dos povos indígenas Quais são as práticas de gestão curricular desenvolvidas pelas escolas que estão relacionadas com a atenção e valorização da sociodiversidade indígena? Gestores, coordenadores pedagógicos, professores do centro educativo, professores da Escola Indígena e alunos 5.1. PRÁTICAS CURRICULARES Que práticas relacionadas com a sociodiversidade são valorizadas pelos diversos intervenientes (professores, gestores e alunos)?
120 5.2. PRÁTICAS DE SOCIODIVERSIDADE DOS GESTORES Como percecionam os gestores a atenção à diversidade? 5.3. PRÁTICAS DA SOCIODIVERSIDADE DOS PROFESSORES Como percecionam os alunos o direito e atenção a diversidade? 5.4. DIRETRÍZES CURRICULARES E PRÁTICAS DA SOCIODIVERSIDADE Como percecionam os professores o RCNEI as suas práticas de atenção à diversidade? Fonte: elaboração própria São muitas as questões voltadas para a busca da compreensão das práticas curriculares dos intervenientes da Escola Indígena: Quais são as práticas de gestão curricular desenvolvidas pelas escolas que estão relacionadas com a atenção e valorização da sociodiversidade indígena? Que práticas relacionadas com a sociodiversidade são valorizadas pelos diversos intervenientes (professores, gestores e alunos)? Como percecionam os gestores a atenção à diversidade? Como percecionam os alunos o direito e atenção a diversidade? Como percecionam os professores o RCNEI as suas práticas de atenção à diversidade? Assim a intenção é compreender quais são as práticas curriculares dos intervenientes da Escola Indígena, quais caminhos são trilhados, quais aspectos e dimensões da integração dos conhecimentos científicos e saberes tradicionais são utilizados, como se efetiva esse processo de integração curricular no sentido da promoção das experienciais culturais, promoção da diversidade, identidade, autonomia, saberes e conhecimentos indígenas. A intenção do estudo desse eixo, nesse sentido, pretende averiguar as perceções dos intervenientes sobre as práticas de gestão curricular dos docentes, relacionadas com a atenção à sociodiversidade dos povos indígenas. Tabela 15 - Roteiro das questões a investigar em função dos objetivos (Eixo 5) OBJETIVOS ROTEIRO DAS QUESTÕES A INVESTIGAR Averiguar as perceções dos intervenientes sobre as práticas de gestão curricular dos docentes, relacionadas com a atenção à sociodiversidade dos povos indígenas Eixo 5 1. Como a gestão da escola forma e orienta a docência para o desenvolvimento de práticas curriculares que relacionem/integrem a sociodiversidade? a) Formação docente inicial b) Formação docente continuada c) Gestão curricular participativa d) Organização do ensino-aprendizagem e) Planejamento didático f) Gestão de tempos e espaços de aprendizagem nas aldeias/escolas indígenas Eixo 5.1 Quais práticas de gestão curricular são mais comumente planejadas e desenvolvidas pelos professores indígenas na perspetiva de relacionar/integrar a
121 sociodiversidade? Quais são as práticas relacionadas com a sociodiversidade mais valorizadas pelos intervenientes a) Professores, b) Gestores c) Alunos Eixo 5.2 1. Quais são as práticas de gestão curricular planejadas e desenvolvidas pelos gestores de escolas indígenas que relacionem/integrem a sociodiversidade? Eixo 5.3 Quais são as práticas de gestão curricular planejadas e desenvolvidas pelos professores indígenas que relacionem/integrem a sociodiversidade na perceção dos estudantes? Eixo 5.4 Quais são as práticas de gestão curricular planejadas e desenvolvidas pelos professores indígenas que relacionem/integrem as diretrizes do RCNEI com a sociodiversidade? Fonte: elaboração própria 5.6 Modelo de análise A importância do estudo que a pesquisadora se propôs realizar, transita entre os aspectos legais e as práticas curriculares na Educação Escolar Indígena, considerando-se os aspectos tangíveis e intangíveis, no sentido da ética, responsabilidade e respeito aos limites da própria pesquisa. Levandose em conta que na pesquisa qualitativa não se objetiva quantificar, mas deduzir, estimar e descrever, as opiniões e representações socias sobre o que se pretende investigar (Minayo, 2011, p. 79), o que implica o pesquisador reconhecer esses limites, buscou-se na analise de dados sobretudo indicativos de um trabalho desenvolvido na Escola Indígena, na construção de sentidos curriculares, que contribuam com o desenvolvimento da escola integradora das diferenças, ampliando-se de um espaço de mera aquisição de conhecimentos, para um espaço de socialização de experiências, saberes e participação social. Para a descodificação de um documento pode utilizar-se de diferentes procedimentos para alcançar o significado profundo das comunicações nele cifrado. A escolha do procedimento mais adequado depende do material a ser analisado, dos objetivos da pesquisa e da posição ideológica e social do analisador (Chizzotti, 2006, p. 98). O autor acrescenta que “o objetivo da análise de conteúdo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas” (Chizzotti, 2006, p. 98). Para análise e interpretação dos dados foi aplicada a técnica de análise de conteúdo de Bardin (2011) podendo ser compreendida com as seguintes funções e finalidades:
122 a) Técnica que se apoia na codificação da informação em categorias para dar sentido ao material estudado; b) Representa um momento analítico no processamento da informação (...) são parte da qualidade da informação produzida pela pesquisa; c) Uma forma de centrar a interpretação naqueles aspectos do texto suscetíveis de ser codificados em termos de análise; d) Constitui um procedimento analítico, orientado para dar sentido ao estudado por meio de unidades parciais que fragmentam o objeto, as quais se integram posteriormente em um processo de interpretação condicionado pelo tipo de “unidades objetivas” definidas pela análise; e) Pode ser orientada para a produção de indicadores sobre o material analisado que transcendam a codificação e o convertam em um processo construtivo interpretativo. Essa forma de análise de conteúdo é aberta, processual e construtiva e não pretende reduzir o conteúdo a categorias concretas e restritivas (pp. 143-146). Para Bardin (1977, p. 117) a categorização consiste na […] classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias, são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos... sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos. A categorização, segundo (Rey, 2011) é um dos processos mais criativos e delicados da pesquisa, pois permite delimitar as questões e processos que aparecem no núcleo da pesquisa. O autor afirma O desenvolvimento de categorias é um momento essencial no tipo de pesquisa qualitativa que defendemos, pois, se afirmamos que a pesquisa representa um processo de constante produção de pensamento, este não pode avançar sem os momentos de integração e generalização que representam as categorias (Rey, 2011, p. 119). Nesta investigação, “os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em fenómenos descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 16) A organização criteriosa destes dados é um processo fundamental para a posterior categorização do conteúdo visto que assegura a análise e interpretação
123 dos resultados de maneira mais sistêmica, funcional e segura. As informações, nesse estudo, foram condensadas de modo sistematizado objetivando a análise de conteúdo, entendida como […] como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utilizam procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. Mas isso não é suficiente para definir a especificidade da análise de conteúdo (Bardin, 1977, p. 38). Assim, “os procedimentos de análise dizem respeito as formas de organização dos dados e os passos empreendidos para a produção de inferências explicativas ou de descrição” (Minayo, 2011, p. 49). Importante destacar que: […] na descrição as opiniões dos entrevistados são apresentadas da maneira mais fiel possível, como se os dados falassem por si próprios; na análise o propósito é ir além do descrito, fazendo uma decomposição dos dados e buscando as relações entre as partes que foram decompostas e, por último, na interpretação – que pode ser feita após a análise ou após a descrição - buscam-se os sentidos da falas e ações para se chegar a uma compreensão ou explicação que vão além do descrito e analisado (Minayo, 2011, p. 80). A técnica de análise de conteúdo nesta pesquisa foi alinhada aos objetivos da investigação a fim de “ir além dos conteúdos manifestos” (Minayo, 2011, p. 84), ou seja, dentre outros aspectos, “valorizar, compreender, interpretar os dados, articulá-los com a teoria que fundamentou o projeto ou com outras leituras teóricas e interpretativas cuja necessidade foi dada pelo trabalho de campo” ( ibidem , p. 27). Todo este processo permite estabelecer um diálogo inteligente e crítico com a realidade (Demo, 2009) e realizar um processo hermenêutico de leitura contextualizada, visto que todo texto só adquire sentido no seu contexto. Para análise qualitativa dos dados foi utilizado o software NVIVO 24 , e desenvolveu-se as seguintes fases de tratamento das informações e análise de conteúdos (Figura 6): a) criação do projeto, seleção das fontes (entrevistas transcritas) e criação dos nós com base nos 05 eixos da pesquisa; b) categorização das informações com a criação das categorias e subcategorias de análise; c) importação e análise das entrevistas, extração de resultados com a seleção dos fragmentos de textos que se alinhavam as questões investigadas na pesquisa para análise de conteúdo que nesse trabalho denominamos como análise do contexto e análise de sentido. 24 . Nvivo é um software para análise qualitativa de dados como textos, entrevistas, transcrições, gravações em áudio/vídeo, revisões de literatura etc. suporta arquivos de texto, áudio, vídeo, imagem, PDF e tabelas possui ferramentas para realizar a transcrição e a análise de entrevistas, discursos e grupos focais. Consultado em https://www.maxqda.com/brasil/software-analisequalitativa?gclid=EAIaIQobChMIwe_O6NXh3gIVFwmRCh1TRgiAEAAYASAAEgJH8fD_BwE
130 julgamento, percebe-se que esse movimento da Escola Indígena assimétrica nas relações de poder, circunda uma prática histórica do sistema educacional que ainda pensa a escola para os povos indígenas como uma imposição cultural colonialista. Pode-se observar, entretanto uma corrente mais ligada a questão do respeito as diferenças, que pensa a Escola Indígena como instrumento de alteridade e garantia do direito à escolarização, que respeita e promove a identidade indígena, abrangendo as características, peculiaridades, princípios éticos e pedagógicos da aldeia/comunidade que representa. Essa corrente surgiu com o movimento dos professores indígenas e serviu de base para a garantia do direito a uma escola própria, com currículo intercultural, bilingue/multilingue com currículo e organização didático-pedagógica diferenciada das escolas convencionais. Assim, a pesquisa concentrou-se em apenas uma escola, cujo critério de escolha foi a possibilidade de se romper a barreira quase intransponível imposta para o pesquisador. Existe um consenso que somente os indígenas devem estudar, pesquisar, divulgar e dar voz às questões preponderantes do seu contexto e relativamente importantes para o seu povo. Ademais, quando se referia que a pesquisa objetivava estudar as práticas curriculares dos professores indígenas e das escolas indígenas no sentido da promoção da diversidade escolar, percebia-se que o problema se expandia visto que a defesa da Escola Indígena assimilacionista demonstrava desconforto quando a aceitação de turmas multiétnicas, ou seja, o acolhimento e a integração de estudantes de outras realidades e culturas oriundos de outras aldeias/comunidades. 6.1.2 Segunda fase: os primeiros passos do percurso de pesquisa A pesquisa foi iniciada no segundo semestre de 2015. O primeiro passo, após a aprovação do projeto de pesquisa pelo Conselho Científico do Instituto de Educação da Universidade do Minho, foi entrar em contato com as escolas selecionadas para o desenvolvimento da pesquisa, através de seus gestores. Pretendia-se estabelecer os primeiros diálogos a fim de se sondar as eventuais dificuldades para o desenvolvimento do trabalho, mas também solicitar apoio e participação dos intervenientes da escola no trabalho de pesquisa a ser realizada. O trabalho de visita e a sensibilização realizado nas escolas evidenciou o primeiro problema a ser enfrentado para a realização da pesquisa: a Escola Indígena municipal, selecionada para o desenvolvimento da pesquisa recebeu com estranhamento, e talvez com desconfiança, a pesquisadora. Cumpre-se esclarecer que existe uma corrente de estudos e pesquisas no campo da Educação Escolar Indígena (EEI) que recomenda que as escolas, aldeias/comunidades indígenas procurem resguardar
131 informações, saberes, práticas culturais e demais conhecimentos ancestrais para serem pesquisados e informados por professores, agentes, lideranças, pesquisadores e instituições indígenas, ou seja, somente os indígenas devem dar voz as suas problemáticas. Os chamados indigenistas, pesquisadores, apoiantes, “brancos” precisam estar envolvidos com a causa indígena para garantia da autorização e legitimidade do trabalho de pesquisa. Para se adentrar às escolas e aldeias/comunidades indígenas precisa-se da autorização dos gestores escolares e das lideranças indígenas da aldeia/comunidade. A pesquisadora, em questão, como estudiosa da EEI, percebeu esse resguardo, e talvez resistência, da comunidade escolar em se engajar na referida pesquisa. Face a estas restrições ou resistências, a pesquisadora reuniu com o gestor da escola municipal, que é indígena e morador da comunidade, sobre a pretensão da pesquisa e seus objetivos. No entanto, não obtivemos autorização de gravação dessa reunião e, a título de confidencialidade, pudemos dialogar sobretudo acerca das dificuldades vivenciadas pelas escolas indígenas para a gestão curricular e para a elaboração de seu projeto pedagógico específico. Tomando como referência as necessidades e dificuldades, e considerando de igual forma o problema inicialmente encontrado, mantivemos, assim mesmo, a intenção de realizar a pesquisa na referida escola. Esta escola localizava-se na mesma aldeia/comunidade da outra Escola Indígena selecionada para a pesquisa, facilitando a exequibilidade da pesquisa empírica que nos propúnhamos levar a cabo. Esta segunda Escola Indígena selecionada para a pesquisa, a recetividade à pesquisadora foi excelente. Houve predisposição imediata da gestora, que não é indígena, mas que mora na aldeia/comunidade, durante a semana, ocupando as dependências destinadas ao alojamento para os gestores. De igual forma, percebeu-se a imediata adesão dos professores que não se auto declararam indígenas e que moram na aldeia/comunidade durante a semana, ocupando também alojamentos destinados aos professores. Os professores se dispuseram a participar das entrevistas, muito embora as entrevistas não se tivessem iniciado nesse momento. Constatou-se, todavia, o segundo problema. Nesta Escola Indígena a ser investigada, em tese, os professores e os gestores, atuantes na escola, não são indígenas como recomenda a legislação. Conversamos longamente com a equipe escolar, sobre questões e implicações diversas na pesquisa, e no final comunicou-se que o andamento do pedido de autorização oficial aos sistemas municipal e estadual de ensino para poder dar-se início ao trabalho de investigação na escola. Após essa etapa de sensibilização nas escolas, foi dada entrada dos pedidos de autorização para desenvolvimento da pesquisa nos órgãos responsáveis pelas escolas, no município de Manaus, ou seja,
132 na Secretaria Municipal e Secretaria Estadual de Educação, respetivamente, visto que as escolas selecionadas pertencem a esses dois sistemas de ensino. Num outro momento, realizamos uma reunião com o gestor de um centro educativo localizado em Manaus, que também faz parte da investigação, ou seja, constitui a terceira escola na ordem estabelecida para o desenvolvimento da pesquisa. Contudo, por problemas que serão posteriormente relatados pela pesquisadora, foi a primeira instituição onde as entrevistas foram realizadas. Após a autorização da pesquisa pelos sistemas de ensino, foi encaminhada a autorização para as divisões de ensino e posteriormente gestão das escolas. Esse processo compreendeu um semestre escolar, ou seja, o primeiro semestre de 2016. Paralelamente ao aguardo da autorização para o desenvolvimento da pesquisa nas escolas indígenas, foi iniciado o processo de construção e validação pela orientadora dos instrumentos de investigação, ou seja, dos guiões de e para recolha de dados: o guião das entrevistas dos gestores, dos coordenadores, dos professores e dos estudantes, bem com o quadro geral das entrevistas a serem realizadas. A construção dos guiões das entrevistas seguiu a mesma lógica para todos os entrevistados. Foram organizados cinco grandes eixos que contêm entre três e cinco questões norteadoras e algumas questões complementares, que, por se tratar de uma entrevista semiestruturada, poderiam ser feitas aos entrevistados no momento da coleta de informações, objetivando clarificar as respostas e assim direcionar a compreensão no sentido do objetivo que estava sendo trabalhado. No segundo semestre de 2016, após a validação pela orientadora dos instrumentos de recolha de dados, foi iniciada a 2ª fase, destinada à realização das entrevistas semiestruturadas e dos grupos focais; as entrevistas e grupo focal foram desenvolvidos em dois contextos escolares, em duas etapas distintas, assim distribuídas: a) Contexto 01 - CTCC responsável pelo conteúdo curricular: Entrevistas com 01 gestor escolar e 02 coordenadores pedagógicos Focus group ou grupo focal (cinco sessões) formado com os professores ministrantes do conteúdo curricular, atuantes no centro educacional; nessa atividade o número de participantes não foi o mesmo em cada sessão, mas tomamos como base o número inicial e final de 08 participantes. b) Contexto 02 – escola recetora do conteúdo Entrevistas com um gestor administrativo e um gestor pedagógico Focus group ou grupo focal (uma sessão) oito estudantes das turmas de 6º ao 9º ano, sendo dois alunos de cada sala de aula, da Escola Indígena pesquisada.
133 Focus group ou grupo focal (uma sessão) com cinco professores presenciais, atuantes na Escola Indígena pesquisada. Na Etapa I foi realizada a primeira parte da pesquisa de campo com aplicação de entrevistas aos gestores e coordenadores pedagógicos do centro de transmissão. A perspetiva dessa técnica foi a possibilidade de ampliar os limites do instrumento, inserindo-se questões à medida que os entrevistados expressavam segurança em compartilhar os conhecimentos e produção de ideias vinculados ao tema pesquisado. Nessa fase da pesquisa a intencionalidade foi “permitir ao instrumento deixar de ser fonte de produção de dados válidos para converter-se em fonte de informação sobre o estudado” (Rey, 2011, p. 79). As entrevistas foram gravadas em áudio, posteriormente foram transcritas e organizadas em tabelas no Word, para a seguir aplicar-se a técnica de análise de conteúdo, com o suporte do software NVIVO e, por fim, realizar a codificação, categorização e análise qualitativa do estudo. Na Etapa II foram formados os grupos ( focus group ) para a elaboração das entrevistas e escuta dos professores e estudantes separadamente. Os grupos focais foram formados com informantes-chave indicados pelas escolas em cada contexto, com o propósito de se obterem dados diversos acerca da prática curricular dos professores na perspetiva da sociodiversidade. Nesta técnica de recolha de dados objetivou-se a escuta atenta dos participantes, intervenientes da Escola Indígena, em suas singularidades, a fim de se analisar qualitativamente os resultados, tendo como referência os sujeitos no universo pesquisado. Para o grupo focal, foram convidados a participar os professores ministrantes do conteúdo, atuantes no centro educativo, dos componentes curriculares do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa (n=1) Língua Inglesa (n=1), Língua Espanhola (n=1), Matemática (n=1), História (n=2), Geografia (n=1), Ciências (n=1), Artes (n=1), Educação Física (n=1), Ensino Religioso (n=1). O número de participantes sofreu uma variação nas sessões do grupo focal, ou seja, não houve a participação dos dez professores, somente oito (sem a participação do professor de Língua inglesa e Língua Espanhola) e, mesmo assim, esse número de participantes não se manteve em cada sessão por falta de adesão a reunião previamente marcada. Foi explicado aos professores a metodologia do estudo e ressaltou-se a importância de todos participarem - falar, contribuir, opinar, concordar ou discordar do que foi falado, assim como foram planejadas reuniões quinzenais, às terças-feiras pela manhã. Todavia, com o decorrer das sessões, foi variando em números de professores, dada a ausência de uns e a participação de outros docentes que atuavam com o componente curricular
134 Filosofia e Sociologia. Nas reuniões seguintes a frequência dos professores não foi integral, sendo que alguns não mais retornaram ao grupo. Na segunda sessão participaram seis professores, na terceira sessão participaram quatro professores, na quarta sessão compareceram somente dois professores e na sessão final a adesão foi total. Este facto poderá estar associado à estratégia intencional de oferecimento de um lanche de despedida do grupo e também como forma de agradecimento pela colaboração com o trabalho de pesquisa realizado. Embora no total, tivessem sido realizadas cinco sessões, correspondendo uma sessão para cada eixo do estudo realizado, não podemos deixar de lembrar Yin (2005) que reconhece que poucos estudos de caso terminam como foram inicialmente planeados. Mas o autor alerta para que essas alterações ao projeto podem acontecer por incorporação de novas e importantes informações ou constatações recolhidas ao longo da pesquisa empírica, mas o projeto não deve sofrer alterações nas questões iniciais de investigação. Para este autor é necessário encontrar um justo equilíbrio para compreender quando as modificações necessárias justificam o abandono do projeto inicial e o desenho de um novo, com a formulação de novas questões iniciais. Em suma, foi notória a dificuldade para realizar as reuniões do grupo focal com os professores das duas escolas e das diversas áreas do ensino (Linguagens, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Matemática). No centro educativo alguns professores declinaram da participação e não deram sequência as reuniões do grupo visto que precisariam conciliar o tempo destinado ao planejamento e transmissão de aulas com as reuniões. Na Escola Indígena foi possível realizar somente uma longa sessão do grupo focal com os professores, pois foi necessário suspender um dia de aula para que pudéssemos realizar a entrevista. Foi então necessário aproveitar essa única parada nas atividades escolares para participação dos professores na entrevista, pois apesar de estarem engajados no estudo não havia tempo livre para essa atividade. Os professores, na sua maioria, davam aulas nos turnos - vespertino e noturno - e pela manhã realizam serviços domésticos, preparavam o almoço e organizavam o plano de ensino, pelo que o tempo livre somente existia após o término das aulas do turno noturno. Porém, a aldeia/comunidade ficava sem luz elétrica, literalmente no escuro, não havendo nenhuma condição para mobilização deste grupo de intervenientes. Nesse sentido a limitação para reunir os professores na Escola Indígena, a disponibilidade de tempo dos professore para participar de cinco reuniões do grupo focal seguidas, de contribuir com a pesquisa, é uma limitação a ser considerada. A dificuldade de acesso à escola não viabilizou a ida em períodos diferenciados ao longo do ano, para intercalar as reuniões do grupo. Assim evidencia-se que a
135 metodologia do grupo focal, mais longa para coleta de dados, gerou uma limitação para perceber as perceções e ouvir as vozes destes intervenientes. No segundo semestre de 2016, apesar das dificuldades finalizamos a pesquisa nas escolas indígenas. Realizamos em parte, porque a escola municipal que atende somente ao primeiro segmento do ensino fundamental, ou seja, crianças de sete a onze anos não achou conveniente participar da pesquisa e assim não concedeu a autorização para realização do estudo proposto. Realizamos então o trabalho de investigação somente na Escola Indígena que oferece o Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano, objeto da presente investigação. Tal como já fizemos referência, a pesquisadora fez uma imersão no contexto. Este contacto e proximidade com o contexto ecológico, os diálogos e interações na escola, permitirá um conhecimento prático e próximo dos micro e exossistemas (Bronfenbrenner, 1987). Todavia, diferentes problemas e limitações ao estudo se evidenciaram nessa fase da pesquisa, dos quais se destacam os problemas relacionados com o transporte, a logística, o clima e a dinâmica dos rios. Estas situações retardaram a realização das entrevistas na Escola Indígena. Nesse período de imersão na comunidade e na escola, a investigadora teve oportunidade de observar os desafios que os professores e os estudantes vivenciavam diariamente para ter acesso à escola e à aprendizagem. Após esta breve descrição do processo inicial de coleta de dados, apresentaremos em seguida o Capítulo VI onde se descrevem, analisam e discutem os dados. Destacam-se, na perspetiva da pesquisadora, os resultados da pesquisa de campo, com ênfase em cinco eixos de investigação, suas categorias e subcategorias de análise tendo a sociodiversidade como tema transversal no estudo. Este tópico tem como objetivo demonstrar os resultados da pesquisa qualitativa realizada por meio das entrevistas semiestruturadas, aplicadas em dois contextos educativos, para gestores, coordenadores, professores e estudantes, tendo como objetivo central da investigação averiguar quais são as perceções dos intervenientes da Educação Escolar Indígena sobre as práticas de valorização da diversidade escolar. 6.2 Apresentação dos resultados do Eixo 1 - Políticas curriculares para a Educação Indígena O Eixo 1 tem como objetivo averiguar em que medida se reconhece o direito e atenção à sociodiversidade dos povos indígenas dentro do marco legislativo no Brasil tendo-se estabelecido como unidade de análise “ Quais e de que forma os normativos legais nacionais reconhecem e valorizam a diversidade escolar dos povos indígenas?”.
136 Para atender esse primeiro objetivo realizou-se um estudo acerca da legislação educacional brasileira concernente à Educação Escolar Indígena, com a finalidade de se destacar o direito à educação, assegurado aos povos indígenas através da CF de 1998; evidenciou-se a educação como direito humano com ênfase na garantia dada aos povos indígenas pela LDB 9394/96, de autonomia no desenvolvimento de um modelo próprio de escola, concebido e gestado por seus signatários, com um modo de organização curricular específico para cada etnia. A categoria definida nesta unidade de análise foi “políticas curriculares” para a EEI, que tem como subcategorias: “apoio técnico-pedagógico”, “critérios para implantação das escolas indígenas” e “financiamento educacional”. As subcategorias são apresentadas em tabelas específicas com os respetivos resultados. Após a apresentação das tabelas com a sistematização do estudo, unidades de contexto e unidades de sentido analisadas, efetua-se um traçado das perceções da autora, sobre o contexto estudado, somado a outros dados das entrevistas, com contribuições das perceções observadas no trabalho de campo e os estudos teóricos realizados com base em educadores diversos, constituindo-se assim o campo das inferências. 6.2.1 Apoio Técnico-Pedagógico Na análise da categoria políticas curriculares para a EEI e a subcategoria “apoio técnicopedagógico” considera-se coerente destacar que, o apoio técnico-pedagógico é uma condição essencial para que os povos indígenas possam aspirar a autonomia técnica e pedagógica para a efetivação do seu direito à educação, através de uma escola própria como sinaliza a legislação educacional estudada. Tal como se pode observar nas vozes dos inquiridos (Tabela 16), os intervenientes da Escola Indígena apresentam perceções diferenciadas sobre o apoio técnico-pedagógico, referindo-se a diferentes formas e agentes de apoio, como “ assessores ” (COOR1), “ voluntários ” (GTS2), “ professores especialistas ” (COOR2). Por outro lado, alguns intervenientes coincidem na perceção de presença de apoio técnico-pedagógico afirmando “ eu penso… orientados para ministrar uma aula …” (GTC1), ou ainda a presença de um processo de mediação, orientação, mas também e supervisão pedagógica, afirmando “[…] assessores que fazem a mediação (…) assessores fazem essa intervenção no sentido de dar sugestões, no sentido de orientá-los de fazer seu parecer pedagógico daquele planejamento que o professor elaborou” (COOR1).
137 Estas narrativas sugerem que a o sistema educacional desenvolve uma política de orientação e de apoio técnico-pedagógico direcionado às escolas indígenas, mas os intervenientes dessas mesmas escolas indígenas - responsáveis diretamente pela elaboração e operacionalização do projeto politico, pedagógico, orgânico e culturalmente diferenciado das formas e modelos curriculares tradicionais - mencionam que ainda persistem dificuldades para que atuem no contexto da diversidade educacional do Estado do Amazonas. Estas dificuldades centram-se especialmente no priorizar as culturas indígenas nas suas práticas curriculares, destacando que têm limitações e necessidades diversas na gestão desse modelo curricular específico, tal como se pode observar na Tabela abaixo apresentada (Tabela 16). A este respeito, lembramos Niskier (2007) que considera que as mudanças estruturais na educação, tão complexas pelos seus impasses e desafios, avanços e retrocessos, são apreendidas como um processo inacabado e exigem uma postura crítica por parte dos educadores. Tabela 16 – Apoio técnico-pedagógico – Eixo 1 UNIDADE DE CONTEXTO / CÓDIGO UNIDADE DE SENTIDO Nossos professores ministrantes, eu penso, eles são orientados para ministrar uma aula para atender essa grande diversidade que existe no Estado do Amazonas . (GTC1) Supervisão pedagógica e curricular Nós fazemos o acompanhamento de todo o processo pedagógico, didático-pedagógico, a organização de todo o trabalho pedagógico dos professores que ministram aulas, nos estúdios, que são professores especialistas, bem como acompanhamos também o andamento do trabalho nas salas de aula presenciais. (COOR2) Geralmente dois assessores pedagógicos por série, então esses assessores que fazem a mediação com os professores ministrantes onde eles elaboram os seus planejamentos e os assessores fazem essa intervenção no sentido de dar sugestões, no sentido de orientá-los de fazer seu parecer pedagógico daquele planejamento que o professor elaborou. (COOR1) Eles têm uma referência boa da instituição, não é à toa que quase 300 alunos e isso para nós são muito importantes, por que pra nós por mais que o nosso professor não tenha um apoio, como deveria ter esse apoio da educação mais nós viramos nos 30 né, é aquilo o está aqui por amor, dedicação, ele não tem apoio de ninguém, então isso vai dificultar muito ao professor... (PP) […] está acontecendo o conteúdo no tecnológico aí aquilo que nós não aprende, (não aprendemos) às vezes, aí nós tira a conclusão com o professor presencial que está na sala. (EST) Nossos professores ministrantes, eu penso, eles são orientados para ministrar uma aula para atender essa grande diversidade que Autonomia e Flexibilidade Curricular
138 existe no Estado do Amazonas . (GTC1) As outras escolas municipais o ano letivo vai até em outubro, porque quando a seca já está demais mesmo, já não tem mais o que secar em outubro, e o ano letivo se encerra e a nossa dificuldade, nós temos uma dificuldade muito grande mesmo, porque o ano letivo se encerra, os alunos já não conseguem mais sair pela distância da localidade é um agravante nessa época. (GTS1) A gente poderia, por exemplo, pegar uma aula, de Geografia, por exemplo, falando das etnias, processos de miscigenação do Brasil, a gente insere ali e pronto fechou. Não tem assim uma cobrança, por exemplo, preciso falar em toda a unidade. (PM) Nós recebemos bastantes voluntários de diferentes áreas, direito, medicina, engenharias, onde a gente pode levar pra sala de aula uma conversa com esses alunos sobre o futuro. (GTS2) Relação professor-aluno Fonte: elaboração própria A este propósito alude-se à necessidade de autonomia e flexibilidade curricular face às especificidades da Escola Indígena através de um “ olhar diferenciado ” (GTS1). A EEI ainda precisa ser olhada de maneira diferenciada no contexto das políticas educacionais, pois requer um apoio pedagógico distinto das demais escolas. Assim, em nosso entender, a fala dos povos indígenas de diferentes etnias ressalta a necessidade de operacionalização do direito a uma escola própria e do direito a uma educação escolar específica, através de um currículo intercultural que envolva a diversidade, respeite as diferenças e promova o fortalecimento das distintas identidades indígenas. Os intervenientes da EEI ressaltam a “[…] nossa escola ela precisa ser olhada com um olhar diferenciado porque é a única escola que na época da seca fica trabalhando, o ano letivo até dezembro” (GTS1). Este “ olhar diferenciado ” parece estar relacionado com as especificidades ecológicas e contextuais, mas que influenciam diretamente o próprio processo de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, é fundamental que os professores tenham orientações e apoio técnico-pedagógico para e no desenvolvimento da sua prática docente. Denotam-se nestas palavras, perceções de um contexto desafiador para as políticas curriculares que ainda insistem num currículo único, “ feito à medida ”, na reprodução e homogeneidade cultural da sociedade, através de uma prática pedagógica monocultural. Mais ainda, “[…] está acontecendo o conteúdo no tecnológico aí aquilo que nós não aprende, às vezes, aí nós tira a conclusão com o professor presencial que está na sala ” (EST), ou seja, parece que mesmo o centro tecnológico não atende às especificidades do seu público-alvo, nem apresenta
139 propostas de integração curricular entre os conhecimentos científicos escolares prévios nem os conhecimentos tradicionais e ecológicos. Simultaneamente, os estudantes inquiridos salientam o papel do professor presencial. Os estudantes da escola pesquisada são representantes de 13 comunidades indígenas com aspirações educacionais diversas, mas que têm na escola a possibilidade de obter conhecimentos de diversas culturas e desenhar projetos de futuro para si e para o seu contexto. Nesse sentido, precisam de atenção e orientação no processo de ensino e aprendizagem que possam garantir o aproveitamento escolar na sua totalidade, ou seja, para a aquisição de conhecimento científicos universais e aprendizagem da cultura étnica de sua comunidade, relacionada ao seu contexto e experiências. Evidencia-se, por isso, que é imprescindível que os estudantes indígenas sejam ouvidos para que a comunidade educativa conheça quais são suas aspirações e desejos de futuro, quais são suas necessidades de aprendizagem, para assim poderem orientar-se na definição do projeto educativo da escola e das práticas curriculares integradas ao seu contexto e à sociedade mais ampla. Os estudantes relataram que, em relação aos conteúdos programáticos, não conseguem apreender e aprender nas aulas que acontecem por meio tecnológico, mas que procuram tirar as suas dúvidas com os professores que atuam na sala de aula mediando o processo de aprendizagem. Porém esses professores presenciais, que atuam no dia-a-dia na Escola Indígena são generalistas contrapondo com os “ professores que ministram aulas, nos estúdios, que são professores especialistas” (COOR2). As aulas são transmitidas a distância por professores especialistas, mestres e doutoras da diversas áreas de conhecimento, que tem domínio dos conhecimentos científicos veiculados nas aulas que chegam a Escola Indígena, por outro lado o professor presencial conhece melhor a bagagem cultural dos estudantes bem como a possibilidade de exploração das experiências do contexto ecológico, assim a integração das atividades docentes, evidencia-se como uma prática curricular urgente e necessária a fim de promover a aprendizagem escolar satisfatória. Observa-se, nesse sentido que os estudantes necessitam de apoio psicopedagógico no sentido da garantia do direito ao ensino, à aprendizagem e à progressão escolar. Quanto aos professores que atuam na EEI, a pesquisa evidenciou que necessitam de orientações curriculares específicas e apoio pedagógico para reconhecer e trabalhar no contexto da diversidade, a fim de que desenvolvam o planejamento de ensino, aulas e projetos curriculares que promovam a diversidade escolar. Ressaltam que necessitam de orientações pedagógicas específicas para o desenvolvimento das práticas curriculares na EEI, pois se ressentem “ que o nosso professor não tenha um apoio, como deveria ter” (PP).
242 É tratado de cultura, é tratado da diversidade, é tratado das questões políticas mesmo, de liderança, de fortalecimento, de identidade, isso é tratado dentro de currículo. (COOR1) Os professores também de educação física, fizeram danças de rituais indígenas; professores de linguagem, língua portuguesa trazem textos que fazem essa abordagem também dessa diversidade... tem outras áreas que já fazem esse trabalho, os próprios professores de matemática contextualizaram seus problemas, situações de matemática, das operações também com a questão da diversidade amazônica com a questão da realidade indígena; então são temas que são contemplados. Nisso ele trabalha as questões da cultura indígena também, então se pensa na contextualização dessa diversidade e aí vai se fomentando, todo o desenho da aula baseado em questões norteadoras que a partir daí faz o aluno refletir né, sobre a sua realidade. (COOR2) A gente procura recriar essa cultura do corpo indígena, e apresentar para os demais alunos, e a gente até percebe que quando esse conteúdo chega numa sala de aula indígena, na Escola Indígena, ela tem uma recetividade muito maior, eles participam muito mais e eles fazem PM questão de manter presente essa cultura, eles apresentam toda a/essa corporalidade mesmo mantendo a tradição do seu povo. (PM) Foi então que a gente aboliu um pouco essa questão de texto para trabalhar com eles, escrito, e trabalhar mais essa dimensão da mitologia, trabalhando mais esse imaginário deles e levando não que eles aprendam uma filosofia, conteúdos, mas que eles passem, com a filosofia a fazer uma reflexão sobre todo o contexto. (PM) Integração curricular Eu tinha receio de mexer porque eu sou uma pessoa que se eu não sei eu pergunto... aí tinha receio de mexer... Depois que eu aprendi mais ou menos... Hoje eu já sei mais ou menos dominar mais 100% ainda não é a nossa mestra aí, ela sabe. (PP) Professor presencial reúne os grupos, ele planeja os projetos, reúne os grupos e faz acontecer. (EST) Desafios à prática do professor presencial Fonte: elaboração própria Segundo os relatos da pesquisa, os professores mediadores do conteúdo curricular fazem, nas aulas, uma abordagem do conteúdo de maneira contextualizada com as questões indígenas e procuram integrar temas ligados às questões ambientais, biodiversidade, sociodiversidade amazônica, saberes ecológicos e tradicionais nas aulas com mediação tecnológica. Evidenciam-se, a seguir, as atividades desenvolvidas que espelham as práticas curriculares dos intervenientes da Escola Indígena pesquisada: “[…] os professores também de educação física, fizeram danças de rituais indígenas” (COOR2);
243 “[…] professores de linguagem, língua portuguesa trazem textos que fazem essa abordagem também dessa diversidade” (COOR2); “[…] os próprios professores de matemática contextualizaram seus problemas, situações de matemática, das operações também com a questão da diversidade amazônica com a questão da realidade indígena; então são temas que são contemplados” (COOR2); “[…] nisso ele trabalha as questões da cultura indígena também, então se pensa na contextualização dessa diversidade” ( COOR2); “[…] todo o desenho da aula baseado em questões norteadoras que a partir daí faz o aluno refletir né, sobre a sua realidade” (COOR2); Desenvolvem também diversas atividades no sentido da integração dos conhecimentos indígenas nas diversas áreas de conhecimentos: “[…] a gente procura recriar essa cultura do corpo indígena...” ” […] “eles apresentam toda a/essa corporalidade mesmo mantendo a tradição do seu povo...” ” […] trabalhar mais essa dimensão da mitologia...” ” […] trabalhando mais esse imaginário deles...” (PM). mas que eles passem, com a filosofia a fazer uma reflexão sobre todo o contexto. Por outro lado, os professores mediadores na Escola Indígena pesquisada relatam que veem com otimismo o interesse da comunidade indígena em se integrar à escola, em participar das atividades e projetos curriculares, a propor e buscar solução para seus problemas e necessidades, pois: “você vê os próprios indígenas, a própria comunidade indígena da escola trabalhar com isso, com a sensibilidade de transformar uma angústia em uma coisa a ser discutida, em um projeto. (GTS2). Segundo a fala dos intervenientes eles discutem também temas como autonomia, diversidade, liderança e inúmeras questões políticas, económicas, sociais, visando o fortalecimento das culturas e identidades indígenas. “ é tratado de cultura, é tratado da diversidade, é tratado das questões políticas mesmo, de liderança, de fortalecimento, de identidade, isso é tratado dentro de currículo ” (COOR1). Ou seja, as problemáticas relativas a educação indígena são debatidas com os estudantes, e isso tem um enorme potencial de transformação de realidades.
244 Nessa perspectiva, o desafio é liberar o potencial transformador das práticas educativas, ampliando as suas conceções e multiplicando os lócus de promoção (das políticas de igualdade e de identidade) afirmando diferentes ecossistemas educativos. (Candau, 2010, p. 13). Além da discussão e análise dos temas citados acima, verifica-se que realizam diversas atividades interculturais. Por exemplo, na mostra cultural, realizaram entrevistas com os estudantes, além de atividades em Língua materna, “[...] nas entrevistas com os alunos, os alunos escolhem 5 palavras que eles querem ouvir, querem aprender na linguagem deles na linguagem materna” (GTS1). Sentiram-se felizes com as atividades desenvolvidas durante a mostra cultural porque “ é interessante, gratificante! (GTS1) , para além das manifestações de satisfação dos estudantes em aprender na língua deles. Aqui evidencia-se o ensino bilingue como uma prática desenvolvida na escola, “ […] que você aprende a língua deles e vê toda comunidade participando” (GTS1). Em relação as visitas realizadas nas comunidades indígenas, adjacentes à escola mencionam que a comunidade faz uma festa e “[…] quando você chega lá com os alunos a comunidade toda está esperando você e fazem tipo uma receção assim parecendo uma festa, o local, eles arrumam os locais com palhas, cantam, chamam a senhora mais idosa é muito legal, muito legal mesmo . (GTS1) E assim procuram integrar a escola e a comunidade. A escola está chamada a ser, nos próximos anos, mais do que lócus de apropriação do conhecimento socialmente relevante, o científico, um espaço de diálogo entre diferentes saberes – científico, social, escolar, etc. – linguagens. (...) nesse sentido, toda a rigidez de que se reveste em geral a organização e a dinâmica pedagógica escolar, assim como o caráter monocultural da cultura escolar precisam ser fortemente questionados. (Candau, 2010, p. 14). Os professores que atuam na escola ainda necessitam de formação continuada, para atuar mais eficientemente com os usos das novas tecnologias em sala de aula, “Eu tinha receio de mexer porque eu sou uma pessoa que se eu não sei eu pergunto... aí tinha receio de mexer... Depois que eu aprendi mais ou menos... Hoje eu já sei mais ou menos dominar mais 100% ainda não, é a nossa mestra aí, ela sabe. (PP)
245 Na prática do professor presencial segundo os estudantes, existe um canal de escuta e participação dos estudantes em atividades diversas, pois como mencionaram “o professor presencial reúne os grupos, ele planeja os projetos, reúne os grupos e faz acontecer. ( EST). Assim , […] a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito (...) por isso é fundamental que na prática da formação docente o aprendiz de educador assuma, que o indispensável pensar certo, não é um presente de deuses (...) se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, perdendo-se como tal, se vá tornando crítica (Freire, 1996, p. 39). Refletir sobre a prática curricular, que objetiva integrar os conhecimentos científicos globais, aos saberes ecológicos tradicionais, às experiências sociais, comunitárias e as propostas curriculares, é uma tarefa continua para a EEI. Ou seja, compete a Escola Indígena, através dos seus intervenientes dialogar com a comunidade educativa, orientar o trabalho pedagógico, promover a integração da sociodiversidade no PPC e desenvolver estratégias de formação para os professores para que efetivem práticas curriculares integradas, no sentido da promoção e valorização da diversidade na escola. Descreve-se a seguir as práticas curriculares desenvolvidas no CTCC, pelos professores especialistas, professores mediadores locais e equipe de coordenação pedagógica. Segundo a pesquisa realizada os professores especialistas elaboram o plano de aula (PA) que é produzido em um formulário padrão disponibilizado pela equipe de assessoria pedagógica no diretório específico armazenado no Google Drive. Os professores preenchem o formulário online , e compartilham com a assessoria pedagógica para que realize a análise pedagógica. Por sua vez, a assessoria pedagógica após validar o PA compartilha com os técnicos produtores de conteúdo digital. O plano de aula recebe tratamento digital para transformar-se em uma peça para a TV. São aplicados geralmente recursos digitais como textos em PPT (chamados de cartelas ), imagem, vídeos, desenhos em 3D, realidade virtual aumentada, games, etc. Depois de finalizado o processo de produção, esse recurso ancora uma transmissão de aula ao vivo, com a participação dos estudantes por videoconferência. Os professores especialistas realizam a transmissão das aulas por mediação tecnológica diariamente. São transmitidas duas aulas de trinta minutos para cada série, diariamente, em uma sequência didática que envolve: revisão da aula anterior, desafio do dia, conteúdo do dia, atividade dinâmica local e dinâmica interativa que é o momento em que os professores conversam com os
246 alunos a respeito do conteúdo das aulas em desenvolvimento, em tempo real. Os professores mediadores tiram dúvidas dos estudantes, ao vivo, durante as aulas e os professores mediadores locais acompanham a receção das aulas, orientam o desenvolvimento das atividades e mediam o processo de aprendizagens dos estudantes. Em jeito de síntese, os estudos das categorias e subcategorias do eixo 5 da pesquisa demonstraram que os professores especialistas e os assessores pedagógicos do CTCC realizam o planejamento pedagógico curricular do curso/ série/etapa em que atuam, e essa atividade envolve a elaboração de vários documentos, que são encaminhados para os professores que atuam nas escolas indígenas. Os professores que atuam nas escolas indígenas, por sua vez, rececionam as aulas por mediação tecnológica, orientam e mediam a assistência às aulas pelos estudantes, aplicam as avaliações, acompanham a execução do cronograma de aulas, realizam o registo de notas e fazem a aferição do rendimento escolar. Como são dois âmbitos de atuação das práticas curriculares, por dois grupos distintos de professores, cujas formas de pensar e agir são diferentes o diálogo é o canal de aproximação do trabalho e da integração das competências curriculares. Assim, julgar não se deve atribuir juízo de valor e aponta os caminhos “certos” para a efetivação da Escola Indígena própria, mas o que se recomenda é a observação das diretrizes e políticas educacionais brasileiras especificas para a EEI. Ou seja, se recomenda aos intervenientes da escola uma reflexão contínua sobre a prática pedagógica de modo a garantir o acesso à escola, a aprendizagem significativa que é um processo de responsabilidade de cada professor, no contexto em que atua, para que possa fazer a EEI acontecer, de fato. Observa-se, no atual contexto educacional, a emergência de se desenvolver atividades (presenciais e/ou a distância) cursos, atividades culturais, artísticas, religiosas, esportivas, comunitárias, que respondam as dinâmicas sociais e favoreçam práticas de (re)construção de conhecimentos e das sociedade assim “entendemos então que a noção de espaço de aprendizagem vai além dos muros das escolas” (Santos, 2012, p. 78). Nesse sentido, denota-se a necessidade de se dotar as escolas indígenas de recursos de diversas ordens para que efetive o seu PPC e projeto de escola própria, e como esse resultado otimista ainda é uma conquista a ser efetivada pelos povos indígenas, evidencia-se a opção dos povos indígenas de não excluir a oferta educacional do sistema de ensino do Estado do Amazonas operacionalizada por meio do ensino a distância. Percebe-se que a oferta da escolarização formal, à distância, vem fechar uma lacuna no atendimento educacional aos povos indígenas, observadas no contexto local, com uma
247 frequente ausência de escolas físicas, professores e estrutura educacional adequada. Nesse aspeto, em relação a organização curricular das escolas indígenas, as Diretrizes Curriculares para a EEI indicam certa flexibilidade, no sentido da implantação e organização da escola própria, no art.º 7º ressalta que, A organização das escolas indígenas e das atividades consideradas letivas podem assumir variadas formas, como séries anuais, períodos, semestres, ciclos, alternância regular de períodos, de estudos com tempos e espaços específicos, grupos não-seriados, com base na idade, competências e outros critérios, como forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o demandar. (Brasil, 2012) Nesse sentido, evidenciou-se que o CTCC que transmite de aulas, por meio tecnológico para as escolas indígenas, possui uma organização curricular própria com metodologia de ensino à distância, com práticas curriculares diferentes das escolas convencionais. Cumpre um calendário escolar anual de 200 dias letivos, com transmissões de aulas diárias, com 4 horas de atividades, que acontecem simultaneamente na Escola Indígena que receciona o conteúdo das aulas. O currículo único, para o planejamento das aulas, segue as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, garantindo aos estudantes indígenas os mesmos conhecimentos da Base Nacional Curricular Comum de maneira equitativa quanto aos demais estudantes da rede de ensino.
248 CAPÍTULO VII CONCLUSÕES DO ESTUDO Ao iniciarmos esse estudo, o objetivo que traçamos foi averiguar quais são as perceções dos intervenientes da Educação Escolar Indígena (EEI) sobre as práticas de valorização da diversidade escolar. Iniciamos a pesquisa a partir do estudo da legislação educacional vigente, com ênfase na Constituição Federal de 1988 que tornou a educação pública direito de todos os brasileiros. Seguimos com o estudo da Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, LDB 9394/96, que universalizou a Educação Básica, tornando-a extensiva aos povos indígenas e do Referencial Curricular Nacional para a Educação Escolar Indígena (RCNEI), que estabeleceu os princípios curriculares para a EEI, sendo estes documentos os marcos legais no campo do conhecimento que ousamos adentrar. Em resposta as questões da investigação e aos objetivos traçados, produzimos quatro capítulos com a abordagem teórica que sustenta o estudo, um capítulo metodológico e um capítulo com os resultados finais. Procuramos dar destaque à educação como direito humano e à EEI como direito subjetivo, assegurado pela legislação educacional brasileira, com menção a relevância de uma escola própria, intercultural, que reconhece e promove as diferenças étnicas. Mencionamos a necessidade de uma Pedagogia da Atitude, ou seja, a concretização de práticas de igualdade na diversidade, a fim de se promover a inclusão escolar, a aprendizagem de qualidade social e a sociodiversidade na escola. Ressaltamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EEI e a importância de um PPC estruturado a partir da epistemologia indígena, com um currículo que possibilite aos estudantes indígenas adquirir as competências sociais essenciais requeridas, tanto pela sociedade indígena quanto pela sociedade envolvente, e isso requer um currículo transcultural, além de práticas curriculares integradas ao contexto ecológico. Mencionamos a importância do Projeto Pedagógico Curricular como instrumento de conquista da autonomia e efetivação da Escola Indígena. Para tanto, destacamos a necessidade de um PPC para cada escola, para cada povo, aldeia, comunidade indígena. Destacamos os Princípios Pedagógicos da EEI que precisam estar delineados no PPC e integrados/articulados aos e com os contextos das experiências de vida dos estudantes. Destacamos, também, os Princípios Curriculares dos PPC das escolas investigadas, ou seja, do CTCC (escola transmissora do conteúdo curricular) e da Escola Indígena (recetora do conteúdo curricular) no estado do Amazonas. Enfatizamos os desafios e possibilidades da integração curricular entre os conhecimentos científicos e os saberes tradicionais dos
249 povos indígenas, entendendo que a integração curricular abrange os campos de conhecimentos social, comunitário, as experiências culturais vivenciadas na escola, o projeto ou proposta curricular e as práticas pedagógicas dos professores, com vista ao desenvolvimento da escola e da aprendizagem integradora. Detalhamento no estudo, os instrumentos de coleta e informação dos dados e analisamos os resultados de forma organizada em 05 eixos de investigação, sendo que em cada eixo foi estabelecida uma categoria e três subcategorias de análises que compõem o total de 15 subcategorias. Em cada eixo de investigação, categoria e subcategoria apresentamos uma Tabela síntese da análise de contexto, a análise de sentido e as inferências produzidas, e seguindo o design metodológico estipulado para esse estudo de caso. Veja a seguir o diagrama do estudo realizado: Tabela 31 – Cruzamento dos dados do estudo Fonte: elaboração própria Analisamos a categoria Políticas Curriculares para a EEI e as subcategorias apoio técnico pedagógico, critérios para implantação das escolas indígenas e financiamento educacional e compreendemos que um dos grandes desafios para as escolas/aldeias/comunidades e povos indígenas na implantação das Escolas Indígenas consiste em legitimar as políticas curriculares para a EEI. Partimos da conceção de escola própria para a implementação de uma a escola que tem como foco o direito à educação como direito humano e a EEI como direito específico dos povos indígenas brasileiros, bem como um projeto de escola e uma política educativa amplamente assegurada pela
250 legislação educacional. Nesse sentido, consideramos ser necessário, estabelecer as políticas de atenção aos povos indígenas concernentes ao Sistema Estadual de Educação do Estado do Amazonas, para garantir a escola própria que parte da estruturação de um currículo de referência para o Estado. Com o estudo de caso realizado, evidenciamos que as aldeias/comunidades dos povos indígenas ainda necessitam de apoio técnico-pedagógico especializado para que o projeto de Escola Indígena autónoma, intercultural, multilingue, própria de cada etnia indígena se concretize no sistema educacional. Para que esse projeto de Escola Indígena possa se efetivar, e ganhar legitimidade, faz-se necessário que a EEI seja observada de modo diferenciado no sistema educacional, ou seja, vista com um olhar mais atencioso, criterioso, com a perceção dos objetivos e fins educacionais da EEI e, assim, atender às expectativas e necessidades de aprendizagem da comunidade educativa. Para que essa política de atenção à Escola Indígena se efetive, faz-se necessário, ainda, estabelecer critérios para implantar as escolas específicas, criar um projeto de atendimento curricular diferenciado, oferecer o suporte e apoio técnico-pedagógico especializado, assim como, operacionalizar, planejar e executar o Projeto Pedagógico Curricular. A implantação das escolas indígenas especificas e diferenciadas, como exigem seus signatários, perpassa, sobretudo, pela lógica do financiamento educacional adequado, pela gestão equitativa dos recursos educacionais e pela competência técnico-pedagógica dos intervenientes de cada escola, tanto na execução do Projeto Educativo, quanto na garantia do acesso à escola, visto que são muitas aldeias/comunidades que requerem o direito à educação. A legislação educacional recomenda que se estruture a EEI por meio da escola própria, com organização de tempos e espaços escolares específicos, mas também se exige que cumpra as metas de universalização e igualdade de oportunidades educacionais estipulada pelo PNE Lei 13.005/14, (2014-2024).Portanto, a meta 2 prevê “universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE”. Esse processo inicia-se por meio da garantia do acesso de todos à educação, incluindo obviamente os povos indígenas, pois com o acesso à escolarização básica obtém-se a consequente redução das desigualdades educacionais e da exclusão escolar a que estes povos foram historicamente submetidos. Então, para que se cumpra as metas do atual PNE (2014-2024) de universalização e gratuidade da Educação Básica faz-se necessário assegurar o acesso de todos à educação, assegurando a integração de todos os estudantes indígenas, de diferentes povos, etnias/aldeias/ comunidades indígenas.
251 Evidenciamos ser necessário também o desenvolvimento da EEI articulada às Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica, além das Diretrizes Curriculares dessa modalidade de ensino, que determina que as escolas atendam às especificidades da Escola Indígena no Projeto Pedagógico Curricular. Ou seja, é preciso desenvolver um PPC integrado ao e com o contexto ecológico dos estudantes, em cada escola, comunidade/aldeia, como recomenda o Referencial Curricular Nacional para a EEEI. Assim, faz-se necessário integrar o duplo contexto de atuação da Escola Indígena pesquisada, ou seja, integrar o CTCC e a Escola Indígena em atuação na aldeia por meio da horizontalização do currículo e das práticas curriculares, e num cenário mais desafiador, integrar também a EEI na ótica do financiamento e gestão das políticas curriculares. Percebemos, desse modo, que além de uma maior intencionalidade das políticas educacionais quanto ao apoio técnico-pedagógico efetivo para os professores, tanto para a organização do trabalho pedagógico quanto para a organização do ensino, por meio do planejamento curricular, há a necessidade de um acompanhamento psicopedagógico efetivo para os estudantes, atendendo às caraterísticas e necessidades de aprendizagens específicas, além da carência de suprimento de todos os materiais escolares, alimentação e transporte escolar, sendo notório que esses inúmeros campos de gestão curricular, na EEI, exigem um financiamento educacional apropriado, pois interferem na qualidade do ensino e da aprendizagem. Evidenciamos, com o estudo da categoria Diretrizes Curriculares para a EEI e as subcategorias necessidades formativas dos estudantes, atenção à sociodiversidade escolar, princípios educativos da EEI, o papel preponderante da EEI na formação de competências transversais dos estudantes alinhadas ao contexto da aprendizagem. Com o estudo realizado, evidenciamos que os marcos legais diferenciam claramente os conceitos de Educação Indígena e Educação Escolar Indígena, sendo a Educação Indígena um conceito amplo que compreende os processos de construções de experiências socioculturais que ocorrem no meio bioecológico, e a Educação Escolar Indígena refere-se ao processo que acontece na escola, ou seja, a escolarização formal, ou etapa escolar. Esse processo parte de um currículo intercultural que promove as subjetividades e identidades indígenas e se trata de percurso formativo que exige arranjos curriculares locais que permitam aos estudantes perceber a importância de ser e estar no mundo, sistematizar experiências e adquirir conhecimentos científicos integrados aos saberes culturais na mesma proporcionalidade, equidade e dinâmica de aprendizagem. Percebemos que a legislação educacional brasileira faz referência nominalmente a EEI como modalidade de ensino constante na estrutura da Educação Básica, ressaltando a garantia de acesso de
258 fala do outro, da outra cultura e ciência do outro de si, seus saberes e compreensões de mundo não indígena). É preciso admitir que sabemos pouco, quase nada das culturas indígenas brasileiras; são mais de 300 povos indígenas com cerca de 280 línguas faladas, com cosmovisões próprias, conhecimentos e práticas milenares, em diferentes campos de conhecimentos: educação, agricultura, medicina tradicional, arte, religiosidade, valores ancestrais, heranças culturais e experiências com a natureza e sociedade abrangente. Enquanto pesquisadores, a solução foi procurar os conhecimentos pela margem, (e fomos até onde pudemos adentar), mas esse é um local onde são depositados os fragmentos dos conhecimentos indígenas que, na sua maioria, são resguardados pelos povos donos das falas. E as pesquisas nessa área têm dificuldade de avançar do senso comum para o conhecimento científico. Nesse caso, seria necessário romper com os limites das práticas culturais indígenas e adentrar na cosmovisão da ciência e epistemologia etnocultural de cada povo. Passamos por um processo emocional desgastante frente às barreiras institucionais, humanas e culturais para tentar realizar a leitura sociológica, antropológica, educacional que nos atrevemos estudar. Então, sair da superficialidade da pesquisa para a constituição de uma tese nos remete a uma produção embrionária, visto que os gestores e professores da escola pesquisada não estavam conhecedores da questão indígena como um todo, e produziram pouco conteúdo relativo as práticas curriculares na Escola Indígena, contrariando o que havíamos vislumbrado como objeto da pesquisa. A escola pesquisada manifestou-se, do ponto de vista organizacional e níveis de decisões curriculares, como mais uma escola convencional do sistema educacional regular de ensino, ou seja, por dentro da escola não se observaram as questões relativas aos desafios para implementação das políticas curriculares para a EEI. Então, considerando-se os marcos legais e constitucionais, evidencia-se que no âmbito das políticas educacionais há uma atenção a sociodiversidade, pois percebe-se que a educação pública está direcionada ao atendimento de todos os estudantes indistintamente. Isso requer lembrar que os princípios da educação nacional contemplam a universalização e a gratuidade do ensino público, mas, na prática, evidenciam-se inúmeras contradições na operacionalização do direito à Educação Escolar Indígena, embora os estudantes indígenas estejam na escola, e seja assegurada a inclusão educacional de todos. A Escola Indígena que se defende é um modelo que, ao traçar seus objetivos educacionais, busca romper com todas as formas de poder, dominação, exclusão, preconceito e discriminação. Um projeto educacional de qualidade que assegure a educação como direito humano e que envolva vários
259 âmbitos de atuação, que vão das políticas nacionais a atuação efetiva na escola, e que são: democratização do acesso dos estudantes à educação pública, garantia de permanência na escola até a conclusão da educação escolar, qualidade social da educação e democratização dos processos de gestão e organização curricular. O projeto de EEI que se ressaltamos, garantido pela CF de 1988, e pela LDB 9394/96, se destina a todos os estudantes indígenas brasileiros que formam uma diversidade de povos, com línguas, mitos, ritos, saberes e tradições ancestrais, além da riqueza cultural e histórica resultante dos processos de resistência, mas também de conflitos interétnicos em torno da territorialidade, e outras manifestações culturais. Um currículo intercultural destinado à formação e desenvolvimento contínuo da pessoa humana, construção de identidades e conquista da cidadania, bem como a formação para intervir no aqui e agora, na sociedade multicultural, de forma responsável e participativa com vista à interculturalidade. Nesse sentido, sintetizamos os principais dilemas a serem enfrentados pela Escola Indígena pesquisada, no sentido da garantia do direito de todos à educação e à EEI por meio da escola própria, que foram relatados pelos intervenientes da pesquisa: gestores, coordenadores, professores e estudantes que suscitam novas pesquisas e novos trabalhos de investigação nesse campo epistemológico e educacional: a) a escola não é oficialmente nomeada como Escola Indígena, embora atenda estudantes indígenas de oito etnias, para além da etnia específica da comunidade indígena que sedia a escola, que é o povo Kambeba; b) a escola tem um PPC que não faz referência à Educação Escolar Indígena, o que denota estar alinhado às Diretrizes Gerais para a Educação Básica, contrapondo-se às diretrizes para essa modalidade de ensino que indicam a autonomia da Escola Indígena para a elaboração e desenvolvimento do seu projeto pedagógico e curricular específico; c) os professores da escola que atuam com estudantes indígenas, não são professores indígenas, e não possuem formação específica para atuar na EEI como recomenda a legislação educacional. Ressalta-se que embora a legislação educacional brasileira dê ênfase ao direito de todos à educação, os resultados da pesquisa apontam que ainda existe a necessidade de se promoverem políticas educacionais efetivas para a erradicação do analfabetismo, a garantia da universalização do atendimento escolar, a implantação das Escolas Indígenas, a melhoria da qualidade do ensino público,
260 bem como formação e valorização dos profissionais da educação e formação específica de professores indígenas, além de apoio técnico-pedagógico efetivo para a implantação e implementação do PPC da pleiteada escola própria como desejam as aldeias/comunidades indígena, e esses são pontos em que as políticas educacionais do país ainda precisam avançar, e que se constituem nas metas do atual Plano Nacional de Educação (Lei 13.005).
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274 Apêndice 3 – Cronograma de Sequência de Aulas CRONOGRAMA DE SEQUÊNCIA DE AULAS Nível ou Etapa de Ensino: Ensino Fundamental Componente Curricular: Língua Portuguesa Professores Ministrantes: José Francisco / Shirley Vasconcelos Carga Horária: 80 h Ano Letivo: 2017 Período: Período: 08 de maio a 29 de junho Total de dias: 40 Data Aula Conteúdo Detalhamento do conteúdo Unidade I - Tema Integrador: Tecnologia - Corpo, movimento, linguagem na era da informação 08.05 Segunda 1.1 O processo da linguagem Semelhanças e diferenças Linguagem Verbal e Linguagem Não-Verbal. 1.2 O processo da comunicação e linguagem.. Emissor, receptor, referente, código, canal de comunicação mensagem. 09.05 Terça 2.1 Classes gramaticais: Substantivo Conceito e função. Substantivos e seus determinantes; palavras substantivadas. 2.2 Classes gramaticais (Revisão) Adjetivo/ Locução adjetiva Conceito e função. Palavras adjetivadas. 10.05 Quarta 3.1 Classes gramaticais (Revisão) Conceito e função. Artigo e numeral. 3.2 Classes gramaticais (Revisão) Conceito e função. Verbo e advérbio. 11.05 Quinta 4.1 Classes gramaticais (Revisão) Pronomes pessoais Caso reto, caso oblíquo tônicos e átonos. 4.2 Classes gramaticais (Revisão) Pronomes demonstrativos Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aquela(s). Invariáveis: isto, isso, aquilo. 12.05 Sexta 5.1 Tipos textuais (Narrativo, descritivo, dissertativo) Conceito Característica. Diferenças de cada tipologia textual. 5.2 Gêneros textuais (Carta, bilhete, anúncios, notícias, cartaz. etc.) Conceito Característica. Diferenças de cada gênero. 13.05 6.1 AULA ASSINCRONA Que, quem e onde.
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