A experiência de flow na adolescência: o papel da autoestima, regulação emocional, afeto positivo e negativo, e perceção de desafio e de competência

Universidade do Minho Escola de Psicologia Maria Duarte Victória de Sant'Ana Lopes Experiência de Flow na adolescência: o papel da autoestima, regulação emocional, afeto positivo e negativo, e perceção de desafio e de competência outubro de 2023 UMinho | 2023 Maria Duarte Victória de Sant'Ana Lopes Experiência de Flow na adolescência: o papel da autoestima, regulação emocional, afeto positivo e negativo, e perceção de desafio e de competência Universidade do Minho Escola de Psicologia Maria Duarte Victória de Sant'Ana Lopes A Experiência de Flow na adolescência: o papel da autoestima, regulação emocional, afeto positivo e negativo, e perceção de desafio e de competência Dissertação de Mestrado Mestrado Integrado em Psicologia Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Teresa Freire Coorientação da Professora Doutora Dionísia Tavares outubro de 2023 i DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ ii Agradecimentos Com muito gosto e gratidão, expresso os meus agradecimentos a todas as pessoas que estiveram presentes e contribuíram direta e indiretamente para etapa da minha vida. Em primeiro lugar, à Professora Teresa Freire, um muito obrigada pelo apoio, orientação, esforço e disponibilidade. Pela presença e insights que foram essenciais e enriquecedores e que deram lugar ao melhor ambiente de aprendizagem e sucesso. À Dra. Dionísia Tavares, um muito obrigada pela presença, apoio e tempo disponibilizado. Pelas sugestões e feedback que desempenharam um papel essencial ao longo deste projeto. À equipa de investigação, obrigada por toda a partilha de conhecimento, por toda a ajuda e companheirismo partilhado ao longo das reuniões. Pela colaboração e apoio que proporcionaram o melhor ambiente de aprendizagem. Aos meus pais e aos meus irmãos, José Lopes, Maria Luís Lopes, Bernardo Lopes e Miguel Lopes. Todo o apoio, suporte, motivação, que contribuiu para a chegada à etapa que me encontro hoje em dia e para a ultrapassagem de todos os desafios que a vida me foi proporcionando. Neles confio, e de igual forma dou a minha ajuda e suporte. Desejo poder continuar a observar o brilho dos vossos olhos com o reflexo da maravilha dos cinco que somos. Ao meu namorado, Pedro Loureiro, por todo o amor partilhado ao longo desta jornada. Pelos momentos de desabafo, carinho, e algum riso e choro à mistura. A ele agradeço por toda a ajuda e motivação que me foi dando ao longo do tempo. Aos meus amigos, um enorme obrigada pela disponibilidade, paciência e por todo o apoio emocional. Pelos momentos de partilha e presença que foram essenciais ao longo deste período. iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. Braga, 13 de outubro de 2023 _______________________________________________ (Maria Duarte Victória de Sant’Ana Lopes) iv Resumo A experiência Flow é um dos construtos centrais na literatura atual sobre os adolescentes e o seu desenvolvimento ótimo. O Flow pode ser experienciado em todo o tipo de atividades e contextos, podendo ser descrito por vários indivíduos de forma semelhante. Contudo, existem fatores capazes de influenciar a entrada no estado de Flow , desempenhando um papel importante. Sendo assim, é importante compreender o papel de fatores individuais na experiência de Flow na adolescência, como o sexo, o desafio e a competência, a autoestima, a regulação emocional (reavaliação cognitiva e supressão emocional), o afeto positivo e negativo. O estudo utilizou uma amostra de 114 estudantes (14 – 19 anos) de duas escolas secundárias de duas cidades no Norte de Portugal, que respondeu ao Questionário de Flow , ao Questionário de Regulação Emocional para Crianças e Adolescentes, ao RSES e à Escala PANAS. Os resultados mostram que a perceção de competência apresenta um efeito no aumento da intensidade da experiência de Flow . Não existem diferenças significativas entre o sexo feminino e o sexo masculino. Por último, atividades em contexto de lazer revelam-se mais associadas à experiência de Flow. Palavras chave: adolescência; experiência flow; autoestima; regulação emocional; afeto v Abstract The Flow experience is one of the central constructs in current literature on adolescents and their optimal development. Flow can be experienced in all kinds of activities and contexts and can be described similarly by various individuals. However, there are factors that can influence entering the Flow state, playing an important role. Therefore, it is important to understand the role of individual factors in the Flow experience during adolescence, such as gender, challenge and competence, self-esteem, emotional regulation (cognitive reappraisal and emotional suppression), positive and negative affect. The study used a sample of 114 students (14 - 19 years old) from two high schools in two cities in Northern Portugal who responded to the Flow Questionnaire, the Emotional Regulation Questionnaire for Children and Adolescents, the RSES, and the PANAS Scale. The results show that the perception of competence influences the Flow experience by increasing its intensity. There are no significant differences between females and males. Lastly, leisure context activities are more associated with the Flow experience. Key-words: adolescence; flow experience; self-esteem; affect vi Índice Introdução .......................................................................................................................................... 8 Experiência de Flow na adolescência e a relação com fatores individuais ........................................ 8 Experiência de Flow na adolescência .......................................................................................... 8 Perceção de desafio e competência e a experiência de Flow ..................................................... 10 Medidas da experiência de Flow ............................................................................................... 11 Fatores individuais e a experiência de Flow ............................................................................... 12 Autoestima .......................................................................................................................... 12 Regulação emocional ............................................................................................................ 13 Afeto positivo e afeto negativo ............................................................................................... 14 Sexo ..................................................................................................................................... 15 Contextos e a experiência de Flow ............................................................................................ 15 Metodologia ...................................................................................................................................... 16 Participantes ............................................................................................................................... 16 Instrumentos ................................................................................................................................ 16 Procedimento ............................................................................................................................... 18 Análise de Dados .......................................................................................................................... 19 Resultados ....................................................................................................................................... 20 Discussão......................................................................................................................................... 24 Limitações e sugestões para estudos futuros ................................................................................ 25 Conclusão .................................................................................................................................... 25 Referências ...................................................................................................................................... 27 13 relação entre Flow e a autoestima. Alguns estudos concluem que a autoestima pode ser uma consequência do Flow , por exemplo, um estudo com estudantes universitários, chegou à conclusão de que, indivíduos que experienciam o Flow com mais frequência, são mais propensos a ter autoestima mais elevada (Asakawa, 2010; Yanhui et. al, 2020). Regulação emocional Quando nos referimos ao crescimento pessoal do indivíduo a nível emocional, após a prática de determinada tarefa, devemos salientar a importante contribuição do nível emocional, mais concretamente, da regulação emocional, para a ocorrência do estado de Flow . Qualquer possível discussão sobre a regulação emocional, imediatamente impõe a necessidade de compreender o que é a emoção. William James (1884, 1894) e Gross (1998), definem emoções como respostas comportamentais e fisiológicas que ocorrem em resultado a situações significativas. Atualmente, esta definição de emoção é a mais utilizada na literatura, onde se considera que as emoções são sequências de respostas flexíveis (Buck, 1994; Frijda, 1986; Scherer, 1984; Gross, 1998). As tendências de resposta emocional são relativamente de curta duração e envolvem mudanças nos sistemas comportamental, experiencial, autónomo e neuro endócrino (Lang, 1995), e é a regulação ou modulação que determina a forma final da resposta emocional (Lang, 1995; Gross, 1998). Mais sucintamente, definimos regulação emocional como o processo pelo qual o indivíduo influencia as emoções que sente, quando as sente, como as experiencia e expressa (Gross, 1998). A regulação emocional é um tema de grande foco no que diz respeito a estudos da adolescência (Riediger & Klipker, 2014; Tavares & Freire, 2016). Visto que a adolescência é uma fase caracterizada pelas alterações na puberdade, procura de sensações e de correr riscos, é notável um aumento da vulnerabilidade para a desregulação emocional e comportamental, uma vez que a maturação das regiões executivas do cérebro, como o córtex pré-frontal, ainda não está completa (Steinberg, 2005; Tavares & Freire, 2016). Duas estratégias de regulação emocional que têm sido foco de uma maior atenção empírica são a reavaliação cognitiva e a supressão emocional. A reavaliação cognitiva implica uma mudança na forma de pensar relativamente a uma situação de forma a diminuir o seu impacto emocional; enquanto a supressão emocional refere-se à inibição do comportamento expressivo da emoção (Gross & John, 2003) 14 Na literatura são poucos os estudos que têm estudam o impacto da regulação emocional na experiência de Flow na adolescência. Estudos existentes têm como foco uma população adulta, maioritariamente em estudos que englobam o desporto (Jackson et al., 2001; Swann et al., 2015). Afeto positivo e afeto negativo Ainda relativamente à vertente emocional, as diferenças individuais na experiência das emoções, é um assunto que desperta o interesse dos/as psicólogos/as. Os estudos neste tópico revelam a existência de um maior número de pessoas a experienciar uma maior quantidade de emoções positivas. Estes indivíduos são tipicamente referidos como indivíduos de alto afeto positivo (alto AP). A população que se identifica com o afeto positivo reúne, por exemplo, pessoas que se descrevem como mais confiantes, entusiasmadas e animadas. Em contraposição, é possível encontrar indivíduos que caracterizam pelos sentimentos de culpa, nervosismo, medo, sendo assim referidos como indivíduos de alto afeto negativo (alto AN). Embora existam flutuações nos níveis de afeto positivo e afeto negativo sentidos ao longo do tempo – a curto prazo, por exemplo, agora ou hoje - é possível observar uma estabilidade nos autorrelatos dos dois afetos – a longo prazo, por exemplo, no ano passado ou geral. (Watson, 1988; Berry & Hansen, 1996). No que diz respeito ao afeto positivo e afeto negativo na adolescência, estudos comprovam que os adolescentes que experienciam um nível mais elevado de concentração, relatam afeto positivo mais elevado (Csikszentmihalyi, 1990). Adicionalmente, existem mais estudos que se focam no afeto positivo, em comparação com o afeto negativo, caracterizando o primeiro como uma consequência imediata e de longo prazo de uma experiência ótima ou de Flow (EstebanMillat et al., 2014; Rogatko, 2009). Por outro lado, mostram que no que diz respeito ao afeto negativo, na maioria dos adolescentes, é relatada uma alta emotividade negativa em vários momentos significativos da vida diária (Larson et al., 2002). Na literatura existe evidência, ainda que escassa, de que níveis mais altos de afeto negativo estão associados a níveis mais baixos de experiência Flow em estudantes (Freire & Tavares, 2016; Tavares et al., 2019; Kopacevic et al., 2012). A literatura sugere que existe uma relação positiva entre a experiência de Flow e o afeto positivo. No estudo de Baumann e Scheffer (2010), foi possível concluir que experienciar o Flow implicava mudanças dinâmicas no afeto positivo. Não obstante, a literatura também comprova que experienciar Flow é um preditor de humor positivo ou afeto positivo (Eisenberger et al., 2005; Schüler, 2007; Collins et al., 2009; Fullagar & Kelloway, 2009; Baumann & Scheffer, 2010; Tobert & Moneta, 2013; Inkinen et al., 2014; Bachen et al., 2016; Ozkara et al, 2016). Contudo, existem estudos que afirmam que tanto o 15 afeto positivo como o afeto negativo são preditores significativos da experiência de Flow (por exemplo, Collins et al., 2009; Fullagar & Kelloway, 2009; Baumann & Scheffer, 2010; Tobert & Moneta, 2013; Inkinen et al., 2014; Bachen et al., 2016; Ozkara et al., 2016). Sexo Independentemente da variação de Flow ser maioritariamente explicada por diferenças nas experiências subjetivas dos adolescentes, o sexo é também uma característica em que se procura a associação com o Flow . Contudo, na literatura não foram encontrados estudos que apresentassem uma diferença significativa na experiência de Flow entre adolescentes do sexo feminino e do sexo masculino. Contextos e a experiência de Flow Para além dos fatores individuais, a evidência científica afirma que os contextos também são um fator importante para a experiência de Flow . No que caracteriza a dimensão externa da experiência subjetiva deparamo-nos com o que diz respeito aos diferentes contextos no quotidiano do indivíduo. De acordo com Rogatko (2009), estudar ou ir às aulas, foram determinadas como atividades de baixo Flow , o que mais tarde também se observou no estudo de Tavares e Freire (2016) em que se reconhece que os adolescentes apresentam um estado de Flow mais baixo em atividades escolares em comparação com atividades relacionadas com o lazer (Bassi & Delle Fave, 2004; Mesurado, 2009; Schmidt et al., 2007). Tal pode ser explicado pelo facto de que desempenhar atividades escolares está associado a níveis mais baixos de motivação intrínseca, e níveis mais elevados de aborrecimento e de elevado esforço atencional (Freire et al, 2016; Massimini & Delle Fave, 2000; Tavares et al., 2019). Por outro lado, atividades que incluam lazer e socialização encontram-se associadas a elevados níveis de experiência ótima, onde os adolescentes reportam elevados níveis de experiência subjetiva positiva (Freire et al., 2009; Shernoff et al., 2003; Tavares et al. 2019). Ainda assim, existem estudos que suportam a hipótese que a experiência Flow depende da perspetiva de cada adolescente, refutando a ideia que Flow não depende especificamente da atividade, mas sim de características pessoais do indivíduo, da forma como ele percebe a situação. Por exemplo, um indivíduo que não tem interesse em arte pode ficar aborrecido ao desenhar um cartão de aniversário, enquanto um pintor pode experienciar Flow ao desenhar o mesmo cartão. (Csikszentmihalyi, 1990; Rogatko, 2009). 16 De modo a compreender o papel de fatores individuais na experiência de Flow na adolescência, este estudo centra-se na análise da influência de variáveis individuais como o sexo, a perceção de desafio e de competência, a autoestima, a regulação emocional (reavaliação cognitiva e supressão emocional), o afeto positivo e negativo, na experiência de Flow em adolescentes. Assim, com base na revisão de literatura colocam-se as seguintes questões de investigação: 1) Existe variação da experiência de Flow entre adolescentes de sexo feminino e adolescentes de sexo masculino?; 2) A experiência de Flow é influenciada por fatores individuais como o sexo, o desafio, a competência, a autoestima, a regulação emocional (reavaliação cognitiva e supressão emocional) e o afeto positivo e afeto negativo?; 3) A autoestima, a regulação emocional (reavaliação cognitiva e supressão emocional) e o afeto positivo e afeto negativo moderam a relação entre a perceção de desafio e a experiência de Flow ?; 4) A autoestima, a regulação emocional (reavaliação cognitiva e supressão emocional) e o afeto positivo e afeto negativo moderam a relação entre a perceção de competência e a experiência de Flow ?. Metodologia Participantes Os dados deste estudo foram recolhidos em 2015. Participaram um total de 114 adolescentes, com idades compreendidas entre os 14 e 19 anos. A amostra é constituída por 71.9% de participantes do sexo feminino. Esta amostra foi recolhida em duas escolas secundárias, em duas cidades no Norte de Portugal. Instrumentos Para a realização deste estudo, foi utilizado um Questionário Demográfico de modo a obter informações básicas sobre os participantes, incluindo o género, a idade, o ano de escolaridade, o estatuto socioeconómico e as condições familiares. Questionário de Flow (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988; versão portuguesa de Freire, 2004). Este questionário tem como objetivo medir as dimensões de Flow e/ou as possíveis diferenças entre os contextos ou indivíduos. Este questionário apresenta duas descrições seguidas de questões sobre a vivência do indivíduo em experiências semelhantes às descritas. De seguida, é solicitado que o 17 individuo identifique atividades em que sentiu uma experiência semelhante àquela que foi descrita no questionário, e avalie fatores associados, como por exemplo: o nível de envolvimento, o nível de esforço e ansiedade sentidos durante a experiência. Para tal é necessário que os indivíduos reconheçam as descrições de Flow e saibam relacioná-las com experiências por eles passadas anteriormente, indicando qual a atividade que estavam a realizar quando experienciaram algo semelhante No presente estudo, as atividades foram categorizadas em quatro categorias: 1académica; 2lazer; 3-social; e 4manutenção, com recurso a dois codificadores De forma a obter um score de intensidade de Flow , foi apenas utilizada uma parte do questionário, em que foi utilizado um conjunto de sete afirmações acerca da experiência vivenciada em uma atividade indicada pelo participante. As afirmações utilizadas, correspondem às seguintes dimensões associadas à experiência de Flow : 1) fusão de ação e consciência, 2) objetivos definidos, 3) feedback inequívoco e imediato, 4) concentração na tarefa, 5) perda de consciência de si, 6) transformação da perceção do tempo e 7) motivação intrínseca. Cada participante teve de dar a resposta às afirmações numa escala Likert de 9 pontos, em que 0 representa o valor mínimo e 8 representa o valor máximo. Valores elevados nestas dimensões representam, respetivamente, um elevado nível de intensidade de Flow experienciado numa atividade. Escala de Autoestima de Rosenberg (RSES; Rosenberg, 1965; versão portuguesa de Santos & Maia, 2003) para a faixa etária da adolescência. Este questionário é constituído por 10 itens, 5 de orientação positiva (por exemplo, “Sinto que tenho algumas qualidades”) e 5 de orientação negativa (por exemplo, “Por vezes sinto-me, de facto, um(a) inútil”). Os participantes têm quatro alternativas de resposta, numa escala Likert , em que 4= concordo fortemente; 3= concordo; 2= discordo e 1= discordo fortemente. A cotação dos itens de orientação negativa é invertida. Assim, os resultados mais elevados indicam níveis mais altos de autoestima. Os resultados podem oscilar entre 10 e 40. Uma autoestima elevada, avaliada pelo RSES, indica que os participantes são respeitadores de si mesmos pelo que são, não se sentindo necessariamente superiores aos outros. Uma baixa autoestima, traduz uma desvalorização e falta de respeito dos indivíduos relativamente a si mesmos. É de realçar que a RSES apresenta uma boa consistência interna, avaliada com o alfa de Cronbach (0.89) (Santos e Maia, 2003). Questionário de Regulação Emocional para Crianças e Adolescentes (Gullone & Taffe, 2012; versão portuguesa de Teixeira, et al., 2014). Este questionário consiste num conjunto de 10 itens que avaliam as diferenças individuais no uso de duas estratégias diferentes de regulação emocional: a reavaliação cognitiva (RC) e a supressão emocional (SE). Os itens são avaliados numa escala de resposta 18 Likert de 5 pontos (1= discordo fortemente; 2= discordo; 3= não concordo nem discordo; 4= concordo e 5= concordo fortemente). A subescala da estratégia de RC é composta por 6 itens, correspondendo aos itens 1, 3, 5, 7, 8 e 10, e a subescala da estratégia SE é composta por 4 itens, sendo estes os itens 2, 4, 6 e 9. As pontuações são baseadas na soma de todos os itens para cada subescala, variando de 6 a 30 para a subescala RC e de 4 a 20 para a subescala SE. As pontuações mais altas, em cada uma das subescalas, significam um maior uso da estratégia correspondente. O Questionário apresenta consistência interna aceitável, avaliada com o alfa de Cronbach para a escala de reavaliação cognitiva (0.70) e para a escala de supressão emocional (0.65) (Teixeira, et al., 2014). Escala PANAS – The Positive and Negative Affect Schedule - (Watson et al., 1988; Versão portuguesa de Galinha & Ribeiro, 2005). Neste estudo foi utilizada a versão reduzida portuguesa de Galinha et al. (2014). Com o uso desta escala pretendeu-se medir o Afeto Positivo (AP) e o Afeto Negativo (AN), definidos como dimensões que representam a experiência afetiva dos indivíduos. Enquanto o AP reflete o bem-estar e emoções positivas (constituído pelos itens entusiasmado, inspirado, determinado, interessado e ativo), o AN caracteriza-se pelo mal-estar subjetivo e emoções negativas (constituído pelos itens assustado, amedrontado, atormentado, nervoso e culpado). Para a resolução deste questionário, os participantes deparavam-se com a seguinte pergunta “Indique em que medida sentiu cada uma destas emoções em geral na sua vida”, à qual respondiam numa escala Likert de 5 pontos (1= nada ou muito ligeiramente; 2= um pouco; 3= moderadamente; 4= bastante e 5= extremamente). A Escala PANAS apresenta elevada consistência interna, avaliada com o alfa de Cronbach para a escala de AP (0.86) e para a escala de AN (0.89) (Galinha e colegas, 2014). Procedimento Foram contactados os diretores das duas escolas secundárias selecionadas e, após aprovação, a equipa deslocou-se às escolas com o intuito de divulgar o estudo junto das turmas. Foram explicados os objetivos e procedimentos do estudo diretamente aos alunos, na turma. Após a explicação, foi apresentado o consentimento informado, que foi assinado tanto pelos alunos interessados bem como pelos respetivos encarregados de educação. Posteriormente a este ser assinado e a dar a conhecer que o estudo é de participação voluntária e de carácter anónimo, foram agendados briefings com os estudantes para depois das aulas, nos quais foi dada uma explicação mais detalhada de todo o procedimento e aplicados os instrumentos do estudo. 19 No fim, após a recolha de dados, foram recolhidos os instrumentos utilizados e esclarecidas quaisquer questões relativamente a todo o processo e distribuídos certificados aos estudantes pela participação no estudo. Análise de Dados A análise estatística foi realizada com recurso ao programa de software estatístico IBM-SPSS® (Version 28.0. Armonk, NY: IBM Corp). Inicialmente procedeu-se à organização e tratamento de dados das variáveis em estudo. De seguida, foi necessário realizar a categorização de algumas variáveis: o sexo (0-feminino, 1-masculino) e as atividades (1-académico, 2lazer, 3social, 4manutenção). No que diz respeito à categorização da variável atividades, foi necessária a intervenção de dois codificadores, cujo acordo correspondeu a 97.7%, consoante o teste de Kappa de Cohen (K) de avaliação da confiabilidade interobservador. Posteriormente, realizaram-se as médias individuais de cada participante às alíneas das escalas/questionários, de forma a obter um valor médio representante da escala/questionário. De seguida, as estatísticas descritivas e verificação da normalidade dos dados de forma a cumprir os requisitos de aplicabilidade para o Teste T de Comparações Médias (t), para a Regressão Linear Múltipla (F) e Análise de Moderação (M). No que diz respeito à verificação da normalidade dos dados, foi analisado o Histograma, o gráfico QQ-Plot, a assimetria e curtose. Relativamente às condições de aplicabilidade para o Teste T de Comparações Médias (t), considerou-se o teste de Levene para a homogeneidade das variâncias. Na Regressão Linear Múltipla (F), verificou-se a homocedasticidade com recurso ao scatterplot ; a ausência de multicolinearidade e o teste de Durbin-Watson. Verificadas as condições de aplicabilidade, foi realizado um Teste T de Comparações Médias (t) para a primeira hipótese, de forma a analisar se existe variação da experiência de Flow entre o sexo feminino e o sexo masculino. Para a segunda hipótese foi conduzida uma Regressão Linear Múltipla Hierárquica (F), de forma a analisar a influencia do sexo, desafio, competência, autoestima, afeto positivo e afeto negativo, e regulação emocional (reavaliação cognitiva e supressão emocional) na experiência de Flow . Na Regressão foi utilizado o método Hierárquico pela respetiva ordem. Por fim, para as duas últimas hipóteses, foi realizada apenas a Análise de Moderação (M) para verificar o efeito moderador das variáveis autoestima, regulação emocional (reavaliação cognitiva e supressão emocional), afeto positivo e afeto negativo na relação entre a variável competência e a experiência de Flow. No que diz respeito à Análise de Moderação (M) para a variável de desafio, esta não 20 foi realizada. Tal deve-se ao facto que ao considerar a variável desafio no modelo de Regressão Linear Múltipla (F), esta não apresentava efeitos significativos na experiência de Flow . Resultados Os resultados estão organizados, inicialmente pelas análises referentes às estatísticas descritivas de cada variável e, de seguida e pela ordem das questões de investigação propostas, pelos resultados das análises realizadas. Médias e Desvios-Padrão das Variáveis Na Tabela 2. é possível observar a média e desvio-padrão total das médias das respostas dos participantes a cada uma das variáveis em estudo, assim como as médias e desvios-padrão de acordo com o sexo feminino e sexo masculino. Tabela 1. Média e desvio padrão para Desafio, Competência, Autoestima, Afeto e RE (RC, SE) Total (N = 91) Sexo Feminino Sexo Masculino (n = 63) (n = 28) Variável Escala M DP M DP M DP Flow 0 a 8 5.69 .113 5.64 .132 5.82 .220 Desafio 0 a 8 6.11 .213 5.98 .279 6.39 .288 Competência 0 a 8 5.92 .187 5.94 .252 5.89 .220 Autoestima 1 a 4 2.93 .050 2.90 .061 3.00 .089 Afeto Positivo 1 a 5 3.63 .060 3.66 .073 3.56 .103 Afeto Negativo 1 a 5 2.18 .066 2.19 .082 2.16 .111 Reavaliação Cognitiva 1 a 5 3.64 .042 3.62 .053 3.69 .058 Supressão Emocional 1 a 5 3.09 .074 3.11 .088 3.03 .138 Na Tabela 2, concluímos, através da observação das frequências relativas de cada categoria de atividades, que a categoria de lazer (57%) é a mais relatada pelos participantes em situações de Flow . 21 Tabela 2. Frequência relativa das atividades Atividade n = 94 % Académica 24 21.1 Lazer 65 57 Social 4 3.5 Manutenção 1 .9 Nota : % = Percentagem Sexo e a Experiência de Flow Na Tabela 3, é possível observar que através do Teste T de Comparações de Médias, não existem diferenças significativas na experiência de Flow entre o sexo feminino e o sexo masculino, t = 0.728 (89), p = 0.469. Tabela 3. Diferenças entre sexos na experiência de Flow t df p 95% IC Flow - .728 89 .469 [-.668, .310] Nota . IC = Intervalo de Confiança Fatores Individuais e a Experiência de Flow Na Regressão Linear Múltipla, é possível observar, na tabela ANOVA, que estamos perante seis modelos úteis: o Modelo 3, que corresponde às variáveis sexo, desafio e competência, F(3, 86) = 14.685, p<.001. ou seja, existe efeito destas variáveis na experiência de Flow , que explicam 31.6% da variância da experiência de Flow (R²adj = .316); o Modelo 4 que corresponde às variáveis sexo, desafio, competência e autoestima, F(4, 85) = 10.897, p<.001, que explica 30.8% da variância da experiência de Flow (R²adj = .308); o Modelo 5 que corresponde às variáveis sexo, desafio, competência, autoestima e afeto positivo, F(5, 84) = 8.686, p<.001, que explica 30.2% da variância da experiência de Flow (R²adj = .302); o Modelo 6 que corresponde às variáveis sexo, desafio, competência, autoestima, afeto positivo e afeto negativo, F(6, 83) = 7.175, p<.001, que explica 29.4% da variância da experiência de Flow (R²adj = .294); o Modelo 7 que corresponde às variáveis sexo, desafio, competência, autoestima, afeto positivo, 22 afeto negativo e reavaliação cognitiva, F(7, 82) = 6.165, p<.001, que explica 28.9% da variância da experiência de Flow (R²adj = .289); o Modelo 8 que corresponde às variáveis sexo, desafio, competência, autoestima, afeto positivo, afeto negativo, reavaliação cognitiva e supressão emocional, F(8, 81) = 5.721, p<.001, que explica 29.8% da variância da experiência de Flow (R²adj = .298). De forma a perceber que variáveis têm influências significativas nos modelos, observou-se que, competência foi a variável que apresentou maior impacto na experiência de Flow . No modelo 8, onde estão incluídas todas as variáveis, com com 𝛽𝛽 = .337, t = 6.142, p < .001, 95% IC [.228, .447] (ver Tabela 4.). Tabela 4. Impacto de fatores individuais na experiência de Flow Modelo Variável B SE t p 95% IC Modelo 1 Sexo .162 .247 .656 .513 ]-.328, .652[ Modelo 2 Sexo .132 .057 .533 .596 ]-.360, .624[ Desafio .066 .055 1.189 .238 ]-.044, .176[ Modelo 3 Sexo .136 .205 .666 .507 ]-2.57, .543[ Desafio .076 .046 1.653 .102 ]-.015, ..167[ Competência .337 .052 6.431 <.001 ].233, .441[ Modelo 4 Sexo .132 .207 .639 .524 ]-.279, .544[ Desafio .074 .048 1.552 .124 ]-0.21, .168[ Competência .336 .053 6.293 <.001 ].230, .442[ Autoestima .032 .185 .173 .863 ]-.336, .400[ Modelo 5 Sexo .153 .212 .720 .474 ]-.269, .574[ Desafio .072 .048 1.510 .135 ]-.023, .167[ Competência .333 .054 6.190 <.001 ].226, .440[ Autoestima -.009 .204 -.042 ..967 ]-.413, .396[ Afeto Positivo .083 .171 .486 .629 ]-.256, .422[ Modelo 6 Sexo .157 .214 .735 .464 ]-.268, .582[ Desafio .067 .051 1.322 .190 ]-.034, .169[ Competência .330 .055 6.035 <.001 ].222, .439[ Autoestima -.031 .218 -.142 .888 ]-.465, .403[ Afeto Positivo .088 .173 .512 .610 ]-.255, .432[ 29 Kopacevic, D., Rogulja, N., & Tomić, M. K. (2011). FLOW EXPERIENCE AMONG FUTURE TEACHERS DURING STUDIES. Croatian Journal of Education : Hrvatski Časopis Za Odgoj I Obrazovanje, 13(4), 175–195. https://hrcak.srce.hr/78070 Lang, P. J. (1995). The emotion probe: Studies of motivation and attention. American Psychologist, 50(5), 372–385. https://doi.org/10.1037/0003-066X.50.5.372 Larson, R. W., Moneta, G., Richards, M. H., & Wilson, S. (2002). Continuity, Stability, and Change in Daily Emotional Experience across Adolescence. Child Development, 73(4), 1151–1165. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00464 Larson, R., Csikszentmihalyi, M., & Graef, R. (1980). Mood variability and the psychosocial adjustment of adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 9(6), 469–490. https://doi.org/10.1007/bf02089885 Mao, Y., Yang, R., Bonaiuto, M., Ma, J., & Harmat, L. (2020). Can Flow Alleviate Anxiety? The Roles of Academic Self-Efficacy and Self-Esteem in Building Psychological Sustainability and Resilience. Sustainability, 12(7), 1–17. https://econpapers.repec.org/article/gamjsusta/v_3a12_3ay_3a2020_3ai_3a7_3ap_3a29 87-_3ad_3a343046.htm Martín-Albo, J., Núñez, J. L., Navarro, J. G., & Grijalvo, F. (2007). The Rosenberg Self-Esteem Scale: Translation and Validation in University Students. The Spanish Journal of Psychology, 10(2), 458–467. https://doi.org/10.1017/s1138741600006727 Massimini, F., & Delle Fave, A. (2000). Individual development in a bio-cultural perspective. American Psychologist, 55(1), 24–33. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.24 Mesurado, B. (2009). Actividad estructurada vs. actividad desestructurada, realizadas en solitario vs. en compañía de otros y la experiencia óptima. Anales de Psicología / Annals of Psychology, 25(2), 308–315. https://revistas.um.es/analesps/article/view/87711 Moneta, G. B., & Csikszentmihalyi, M. (1996). The Effect of Perceived Challenges and Skills on the Quality of Subjective Experience. Journal of Personality, 64(2), 275–310. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1996.tb00512.x Moutinho, H., Monteiro, A., Costa, A., & Faria, L. (2019). Papel da Inteligência Emocional, Felicidade e Flow no Desempenho Académico e Bem-Estar Subjetivo em Contexto Universitário. Revista Iberoamericana de Diagnóstico Y Evaluación – E Avaliação Psicológica, 52(3). https://doi.org/10.21865/ridep52.3.08 Murcia, J. A. M., Gimeno, E. C., & Coll, D. G.-C. (2008). Relationships among Goal Orientations, Motivational Climate and Flow in Adolescent Athletes: Differences by Gender. The Spanish Journal of Psychology, 11(1), 181–191. https://doi.org/10.1017/s1138741600004224 Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 89–105). Oxford University Press. Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2009). Flow theory and research. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Oxford handbook of positive psychology (pp. 195–206). Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780195187243.013.0018 Neumann, A., van Lier, P. A. C., Frijns, T., Meeus, W., & Koot, H. M. (2011). Emotional Dynamics in the Development of Early Adolescent Psychopathology: A One-Year Longitudinal Study. Journal of Abnormal Child Psychology, 39(5), 657–669. https://doi.org/10.1007/s10802-011-9509-3 Ozkara, B. Y., Ozmen, M., & Kim, J. W. (2016). Exploring the relationship between information satisfaction and flow in the context of consumers’ online search. Computers in Human Behavior, 63, 844– 859. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.06.038 Peifer, C., Wolters, G., Harmat, L., Heutte, J., Tan, J., Freire, T., Tavares, D., Fonte, C., Andersen, F. O., van den Hout, J., Šimleša, M., Pola, L., Ceja, L., & Triberti, S. (2022). A Scoping Review of Flow 30 Research. In Frontiers in Psychology (Vol. 13). Frontiers Media S.A. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.815665 Riediger, M., & Klipker, K. (2014). Emotion regulation in adolescence. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (pp. 187–202). The Guilford Press. Rogatko, T. P. (2009). The influence of flow on positive affect in college students. Journal of Happiness Studies, 10(2), 133–148. https://doi.org/10.1007/s10902-007-9069-y Santos, P. J., & Maia, J. (2003). Análise factorial confirmatória e validação preliminar de uma versão Portuguesa da escala de auto-estima de Rosenberg [Confirmatory factor analysis and preliminary validation of a Portuguese version of the Rosenberg Self-Esteem Scale]. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, 8(2), 253–268. Scherer, K. (1984). On the nature and function of emotion: A component process approach. In K. R. Scherer & P. E. Ekman (Eds.), Approaches to emotion (pp. 293-317). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Schmidt, J. A., Shernoff, D. J., & Csikszentmihalyi, M. (2014). Individual and Situational Factors Related to the Experience of Flow in Adolescence. Applications of Flow in Human Development and Education, 379–405. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9094-9_20 Schüler, J. (2007). Arousal of Flow Experience in a Learning Setting and Its Effects on Exam Performance and Affect. Zeitschrift Für Pädagogische Psychologie, 21(3/4), 217–227. https://doi.org/10.1024/1010-0652.21.3.217 Shernoff, D., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., & Shernoff, E. (2003). Student engagement in high school classrooms from the perspective of flow theory. School Psychology Quarterly, 18, 158176. http://dx.doi.org/10.1521/scpq.18.2.158.21860 Srivastava, S., Tamir, M., McGonigal, K. M., John, O. P., & Gross, J. J. (2009). The social costs of emotional suppression: A prospective study of the transition to college. Journal of Personality and Social Psychology, 96(4), 883–897. https://doi.org/10.1037/a0014755. Steinberg, L. (2005). Cognitive and affective development in adolescence. Trends in Cognitive Sciences , 9 , 69–74. http://dx.doi.org/10.1016/j.tics.2004.12.005 Swann, C., Piggott, D., Crust, L., Keegan, R., & Hemmings, B. (2015). Exploring the interactions underlying flow states: A connecting analysis of flow occurrence in European Tour golfers. Psychology of Sport and Exercise, 16, 60–69. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2014.09.007 Tavares, D., & Freire, T. (2016). Flow experience, attentional control, and emotion regulation: Contributions for a positive development in adolescents. In PSICOLOGIA (Vol. 30, Issue 2, pp. 77–94). Associacao Portuguesa de Psicologia. https://doi.org/10.17575/rpsicol.v30i2.1119 Tavares, D., Freire, T., & Faria, S. (2019). Internal and External Factors Underlying Variations in Adolescents’ Daily Optimal Experiences. Journal of Research on Adolescence , 30 (1), 266–284. https://doi.org/10.1111/jora.12522 Teixeira, A., Silva, E., Tavares, D., & Freire, T. (2014). Portuguese validation of the Emotion Regulation Questionnaire for Children and Adolescents (ERQ-CA): relations with self-esteem and life satisfaction. Child Indicators Research, 8(3), 605–621. https://doi.org/10.1007/s12187-0149266-2 Tobert, S., & Moneta, G. B. (2013). Flow as a function of affect and coping in the workplace. Individual Differences Research, 11(3), 102–113. Voelkl, J. E., & Ellis, G. D. (1998). Measuring Flow Experiences in Daily Life: An Examination of the Items Used to Measure Challenge and Skill. Journal of Leisure Research, 30(3), 380–389. https://doi.org/10.1080/00222216.1998.11949839 Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 54(6), 1063–1070. https://doi.org/10.1037/0022-3514.54.6.1063 31 Xie, L. (2021). Flow in work teams: The role of emotional regulation, voice, and team mindfulness. Current Psychology. https://doi.org/10.1007/s12144-020-01179-0 Anexo: Formulário de identificação e caracterização do projeto Conselho de Ética Comissão de Ética para a Investigação em Ciências Sociais e Humanas (CEICSH) Identificação do documento: CEICSH 140/2023 Título do projeto: Experiência de Flow na adolescência: o papel da autoestima, regulação emocional, afeto positivo e negativo, e perceção de desafio e de competência Equipa de Investigação: Maria Duarte Victória de Sant’Ana Lopes (IR), Mestrado Integrado em Psicologia, Escola de Psicologia, Universidade do Minho; Professora Doutora Teresa Freire (Orientadora), Escola de Psicologia, Universidade do Minho; Professora Doutora Dionísia Tavares (Orientadora), Instituto Europeu de Estudos Superiores, Fafe PARECER A Comissão de Ética para a Investigação em Ciências Sociais e Humanas (CEICSH) analisou o processo relativo ao projeto de investigação acima identificado, intitulado Experiência de Flow na adolescência: o papel da autoestima, regulação emocional, afeto positivo e negativo, e perceção de desafio e de competência. Os documentos apresentados revelam que o projeto obedece aos requisitos exigidos para as boas práticas na investigação com humanos, em conformidade com as normas nacionais e internacionais que regulam a investigação em Ciências Sociais e Humanas. Face ao exposto, a Comissão de Ética para a Investigação em Ciências Sociais e Humanas (CEICSH) nada tem a opor à realização do projeto nos termos apresentados no Formulário de Identificação e Caracterização do Projeto, que se anexa, emitindo o seu parecer favorável, que foi aprovado por unanimidade pelos seus membros. A Vice-Presidente da CEICSH (Cristina Maria Moreira Flores) Assinado por: Cristina Maria Moreira Flores Num. de Identificação: 12028714 Data: 2023.10.13 14:42:21+01'00'