Brincar, explorar e aprender: da literatura para a infância à educação literária
Abstract
Este relatório, desenvolvido no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada I e II, expõe e apresenta o trabalho desenvolvido em contexto de Educação Pré-escolar e de 1ºCiclo do Ensino Básico e foca-se essencialmente na aquisição e desenvolvimento de competências e aptidões relativamente à compreensão e interpretação literária. Foram trabalhadas, em ambas as valências, distintas tipologias textuais, como textos narrativos, poéticos e contos musicais. O projeto de intervenção pedagógica “Brincar, explorar e aprender: da literatura para a infância à educação literária” surgiu pelo facto de as crianças, nos dois contextos, demonstrarem muito interesse e curiosidade pelos livros. Todo o referencial existente sobre esta temática e sobre a sua importância no desenvolvimento de distintas capacidades na criança esteve também na origem da escolha do tema. Em ambos os contextos, foi possível reconhecer as dificuldades existentes na leitura, na interpretação e entendimento dos textos narrativos e poéticos, assim como as suas características e potencialidades. No jardim-de-infância, o interesse das crianças pela biblioteca da sala era diminuto e pouco explorado e demonstrou-se imperativo envolve-las com os livros e com a exploração de textos literários. Já no 1ºCiclo, pretendi explorar essencialmente as características e estruturas dos textos literários, mais especificamente dos poemas. A metodologia utilizada no decurso deste projeto baseia-se nos princípios da Investigação-Ação, através da recolha de dados e dos seus instrumentos. Alicerçou-se também na pesquisa e reflexão constante sobre a prática pedagógica. Em suma, todos os objetivos delineados para ambas as valências foram cumpridos, sendo que, ao longo do todo o percurso, foram identificadas e colmatadas diferentes dificuldades, utilizando estratégias pedagógicas apropriadas.
Full text
Brincar, explorar e aprender: da literatura para a infância à educação literária Universidade do Minho Instituto de Educação Sara Catarina de Moura Pereira dezembro de 2021 Brincar, explorar e aprender: da literatura para a infância à educação literária Sara Catarina de Moura Pereira UMinho|2021
Sara Catarina de Moura Pereira dezembro de 2021 Brincar, explorar e aprender: da literatura para a infância à educação literária Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Sara Reis da Silva Relatório de Estágio Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1ºCiclo do Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação
ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
iii AGRADECIMENTOS Começo por agradecer à minha família, especialmente aos meus pais e aos meus irmãos, por todo o afeto, carinho e compreensão, pelo apoio incondicional e por me permitirem seguir os meus sonhos, sem nunca duvidarem de mim. Agradeço à Professora Sara Reis da Silva, por toda a ajuda e cooperação, por me ter ajudado a crescer e por ter sido determinante no meu desenvolvimento, pessoal e profissional. Obrigada por toda a paciência, disponibilidade, dedicação e carinho, e por me ter feito acreditar em mim e em tudo aquilo que sou capaz de fazer. Sem si, o caminho não teria sido tão fácil nem tão gratificante. Quero agradecer também à educadora Nídia Matos, à auxiliar Paula e à professora Susana Costa, por me abrirem as portas das suas salas, pela sua preocupação e colaboração em todos os momentos, pela confiança, pelas palavras de apoio e por todos os ensinamentos que me transmitiram. Agradeço também às crianças de ambas as valências, por todos os momentos partilhados e pela importância que estas tiveram na minha vida e na minha formação. Obrigada por todos os sorrisos, todos os abraços e por todos os momentos de partilha e de interação. À Rita, a minha fiel amiga de curso, por ter sido a melhor companheira que podia ter tido, pela sua disponibilidade, paciência, carinho e amizade. Obrigada por seres minha amiga, por celebrares comigo as vitórias, por chorares comigo nos momentos mais difíceis e pelo exemplo que hoje representas para mim. Quero agradecer também às minhas amigas de sempre, à Lara, à Maria, à Inês e à Márcia, por se manterem sempre por perto e nunca me deixarem desistir. Às minhas colegas de equipa, Marina, Patrícia e Mélanie, por me aturarem nos momentos mais difíceis e pelo apoio incondicional. Aos meus amigos, por todo o apoio nos momentos mais difíceis e por tornarem toda esta etapa mais leve e mais gratificante. Obrigada pelas gargalhadas, pelas brincadeiras e por toda a cumplicidade nesta fase tão importante da minha vida.
iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v Brincar, explorar e aprender: da literatura para a infância à educação literária RESUMO Este relatório, desenvolvido no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada I e II, expõe e apresenta o trabalho desenvolvido em contexto de Educação Pré-escolar e de 1ºCiclo do Ensino Básico e foca-se essencialmente na aquisição e desenvolvimento de competências e aptidões relativamente à compreensão e interpretação literária. Foram trabalhadas, em ambas as valências, distintas tipologias textuais, como textos narrativos, poéticos e contos musicais. O projeto de intervenção pedagógica “Brincar, explorar e aprender: da literatura para a infância à educação literária” surgiu pelo facto de as crianças, nos dois contextos, demonstrarem muito interesse e curiosidade pelos livros. Todo o referencial existente sobre esta temática e sobre a sua importância no desenvolvimento de distintas capacidades na criança esteve também na origem da escolha do tema. Em ambos os contextos, foi possível reconhecer as dificuldades existentes na leitura, na interpretação e entendimento dos textos narrativos e poéticos, assim como as suas características e potencialidades. No jardim-de-infância, o interesse das crianças pela biblioteca da sala era diminuto e pouco explorado e demonstrou-se imperativo envolve-las com os livros e com a exploração de textos literários. Já no 1ºCiclo, pretendi explorar essencialmente as características e estruturas dos textos literários, mais especificamente dos poemas. A metodologia utilizada no decurso deste projeto baseia-se nos princípios da Investigação-Ação, através da recolha de dados e dos seus instrumentos. Alicerçou-se também na pesquisa e reflexão constante sobre a prática pedagógica. Em suma, todos os objetivos delineados para ambas as valências foram cumpridos, sendo que, ao longo do todo o percurso, foram identificadas e colmatadas diferentes dificuldades, utilizando estratégias pedagógicas apropriadas. Palavras-chave: Educação Literária, Leitores, Leitura, Literatura para a Infância, Pré-leitores.
vi Play, explore and learn: from children's literature to literary education ABSTRACT This report, developed in the scope of the Supervised Teaching Practice course I and ll, exposes and presents the work developed in the context of Pre-School and Primary School Education. It emphasizes the acquisition and development of skills and aptitudes related with literary comprehension and interpretation. Different textual typologies were worked on, in both valences, such as narrative, poetic and musical texts. The pedagogical intervention project named: “Play, explore and learn: from children's literature to literary education” arose because children, in both contexts, showed a lot of interest and curiosity for books and their chronicles. All the existing work on this topic and on its importance in the development of different abilities in the child was at the origin of the choice of the theme. It was possible to recognize, in both contexts, the existing difficulties in reading, interpreting and understanding narrative and poetic texts, as well as their characteristics and potential. In kindergarten, the children's interest in the classroom's library was scarce and little explored, proving the urgency to involve them in books and in the exploration of literary texts. In primary school, I intended to explore essentially the characteristics and structures of literary texts, more specifically, of poems. The methodology used throughout this project is based on the principles of Action-Research, through the collection of data and its instruments. It was also based on research and constant reflection on pedagogical practice. In short, all the goals outlined for both areas were fulfilled, and along the way, different difficulties were identified and resolved using appropriate pedagogical strategies. Keywords: Children's literature, Literary education, Pre-readers, Readers, Reading.
vii Índice CAPÍTULO I ..................................................................................................................... 3 1.1 Enquadramento contextual ................................................................................. 4 1.1.1 Caracterização do contexto de intervenção ...................................................... 4 1.1.2 As Instituições ................................................................................................ 5 1.1.3 Os grupos de crianças .................................................................................... 9 CAPÍTULO II ..................................................................................................................12 2.1 A Literatura para a Infância ...............................................................................13 2.1.1. A Literatura para a Infância: breve contextualização histórica .........................13 2.1.2 O conceito de literatura para a infância .........................................................16 2.2 Importância do critério de seleção das obras mobilizadas ..................................19 2.2.1 A Narrativa ...................................................................................................21 2.2.2 A Poesia .......................................................................................................22 2.3 Contributo da leitura para a formação de leitores ..............................................25 2.4 O papel da Literatura para a Infância no Desenvolvimento Pessoal da Criança ...29 CAPÍTULO III .................................................................................................................31 3.1 Objetivos de investigação e intervenção pedagógica ..........................................32 3.2 Procedimentos metodológicos ...........................................................................33 3.2.1 Metodologia de Investigação-Ação .................................................................33 3.2.2 Uma Breve Abordagem ao Ensino Construtivista ...........................................36
2 Todo o processo de aprendizagem, inerente a este projeto, pretendeu desenvolver, nos dois distintos grupos, competências lecto-literárias e hábitos de leitura. Esta motivação para ler e para escrever deve ser, a meu ver, uma das principais inquietações dos educadores e professores, visto que estes desempenham um papel fundamental na aprendizagem da criança. Este relatório encontra-se dividido em quatro capítulos. O capítulo I intitula-se “enquadramento contextual” e pretende caracterizar os contextos educativos onde foi concretizada a Prática de Ensino Supervisionada I e II. Neste capítulo, são descritas, com alguma profundidade, as instituições, assim como o grupo de crianças, com o objetivo de dar a conhecer os contextos de intervenção, os grupos de crianças e as suas particularidades. O capítulo II tem como título “enquadramento teórico” e procura representar toda a investigação desenvolvida ao longo deste projeto. Este capítulo começa por explorar a temática da literatura para a infância, realiza uma breve contextualização acerca da mesma, esclarece brevemente o conceito de literatura para a infância, relata a importância do critério de seleção das obras mobilizadas, da narrativa e da poesia, aborda os contributos da leitura para a formação de leitores e fala, por fim, do papel da literatura para a infância no desenvolvimento pessoal da criança. O capítulo III tem como título “metodologia” e é aqui que expomos os objetivos de intervenção e investigação pedagógica, explicitamos as metodologias e abordagens utilizadas e apresentamos, quais os instrumentos e as estratégias utilizadas para recolher informação em ambos os contextos. Ainda neste capítulo, explicitamos todo o processo de intervenção, o desenvolvimento do projeto, a descrição das principais atividades e a respetiva avaliação. No capítulo IV, que se intitula “conclusões”, pretende-se, sobretudo, refletir acerca das aprendizagens realizadas, assim como relatar os maiores desafios concebidos em ambos os contextos. Por fim, temos os anexos, onde são apresentadas das planificações das atividades propostas e realizadas com as crianças, tanto no pré-escolar como no 1ºciclo.
3 CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL
4 1.1 Enquadramento contextual Neste capítulo, pretende-se fornecer informações e conhecimentos fundamentais sobre os contextos educativos de intervenção pedagógica e sobre os grupos de crianças aos quais se destinaram as atividades planificadas e concretizadas. Todo o processo de desenvolvimento do projeto, bem como a definição de toda a intervenção pedagógica em contexto de Jardim-de-Infância e de 1º Ciclo do Ensino Básico serão apresentados e justificados neste capítulo do relatório. 1.1.1 Caracterização do contexto de intervenção As instituições onde decorreu o meu projeto localizam-se na cidade de Braga. Tratam-se de instituições diferentes, em pólos distintos da mesma cidade. No que concerne ao contexto de préescolar, o projeto foi implementado com um grupo de crianças com idades compreendidas entre os três e os seis anos de idade. Relativamente ao 1º Ciclo do Ensino Básico, o projeto concretizou-se numa turma do 3º ano de escolaridade. Apesar dos contextos serem bastante distintos, a realização do projeto, a sua concretização e continuidade foram possíveis; em ambos os contextos, tendo sido promovidas atividades adequadas ao grupo e às suas necessidades.
5 1.1.2 As Instituições Educação Pré-Escolar O Centro Escolar em questão caracteriza-se por um estabelecimento de ensino com dois grupos de crianças do pré-escolar e cinco turmas (duas turmas de 1ºano e uma turma de 2º, 3º e 4ºano, do 1º Ciclo). Este Centro Escolar pertence ao Agrupamento de Escolas de Maximinos, situado na zona Oeste/Sudoeste da cidade de Braga. Este agrupamento apresenta-se como uma referência para a educação de alunos cegos e de baixa visão. Esta escola foi inaugurada a dia 24 de setembro de 2007 e é constituída por aproximadamente 143 alunos, sendo que vários alunos são brasileiros e alguns de etnia cigana. A escola é constituída por: uma biblioteca integrada na rede nacional de Bibliotecas; uma sala de AAAF (Atividades de Animação de Apoio à Família); uma sala de Laboratório de Aprendizagens; um refeitório; uma cozinha; uma sala de isolamento; um gabinete de coordenação; um parque; e um campo de jogos. O espaço pedagógico na sala de aula número 2 é organizado pelas seguintes áreas: a área do quartinho, a área do médico, a área da cozinha, a área da garagem, a área da escrita e da leitura, a área da matemática, a área dos jogos de mesa, a área da biblioteca, a área do computador e a área da pintura. Todas estas áreas estão repletas de materiais e ferramentas que possibilitam que as crianças conquistem inúmeras aprendizagens, além de incentivarem a sua criatividade. Na área do quartinho, as crianças têm acesso a diferentes elementos correspondentes ao nosso dia a dia, como uma cama, um armário repleto de roupa diferenciada, bolsas, carteiras, telemóveis, colares, pulseiras, arcos e braceletes. Era uma área bastante significativa para as crianças, pois todo o grupo gosta de “imitar os adultos” e de replicar as vidas adultas que estes assistem. É uma área que estimula a socialização, a troca de opiniões e ideias e a comunicação.
6 Na área do médico, o grupo tem acesso a um mini consultório com uma maca personalizada, diversos instrumentos de plástico como tesoura, pipeta, injecções, óculos e máscaras, diversas canetas e cadernos de anotação. Esta área foi construída recentemente devido à preocupação da educadora, para que todos queiram ajudar os outros e compreender a importância dos médicos e hospitais no nosso quotidiano. É também uma área muito requisitada, graças à sua riqueza de materiais e aproximação com o real. Na área da cozinha, as crianças têm uma mesa com quatro bancos, uns armários repletos de pratos, talheres, copos, comida de plásticos e diferentes embalagens e panelas. Mais uma vez, esta área raramente está vazia, tendo em conta a sua proximidade com o real e com o quotidiano das crianças. Aqui, acontecem muitos jogos de faz de conta (como a confeção e a degustação de um jantar por uma família criada pelas crianças). A área da garagem é composta por muitos carrinhos, carros e grandes camiões. Esta área também possui diferentes jogos de construções (blocos, legos, etc.,) peças de encaixe e jogos com diversos animais. Esta área é predominantemente utilizada pelos meninos, quer sejam mais novos quer sejam mais velhos. A área da escrita e da leitura privilegia o trabalho e o contacto com as letras e com as palavras. Esta área foi criada devido à urgência das crianças mais velhas terem alguma interação e domínio da linguagem oral e escrita, que visa incutir às crianças temas como a letra, a sílaba ou diferentes palavras, assim como as suas semelhanças ou diferenças. Na área da escrita, foi onde deixei um dos meus contributos, realizados devido às minhas intervenções: o envelope das sementes com as respectivas letras e das palavras, as palavras dos legumes inteiras e divididas, para a posterior organização consoante a palavra e a caixa da leitura. Na área da matemática, as crianças tinham ao seu dispor diferentes elementos para a contagem, diferentes jogos que necessitavam do recurso à soma ou à adição, diferentes geoplanos com desenhos de diferentes figuras geométricas para realizar com elásticos e diversos jogos de seriação (por cores e por texturas). Esta área é muito promovida, implicitamente, pela educadora, que refere sistematicamente às crianças a sua importância para desenvolver no grupo a capacidade de resolver problemas que possam surgir no dia a dia.
7 Na área dos jogos de mesa, as crianças tinham uma larga escolha, desde diversos puzzles e jogos de identificação de semelhanças, até jogos de legos e jogos de combinação. Esta área é bastante requisitada por todo o grupo e também relevada sistematicamente pela educadora. A área da biblioteca tem um sofá com almofadas e três estantes com diferentes obras. Esta área também sofreu algumas alterações ao longo do meu estágio e das minhas intervenções, pois tornou-se mais rica e variada. Reparei também no interesse que as crianças foram demonstrando por esta área, assim como pelos contos que eu ia trazendo e lendo com eles. A área do computador é utilizada essencialmente para pesquisas e para as crianças jogarem, durante o horário das áreas, como as crianças entendessem. É de realçar a diversidade de jogos presentes. Todos desenvolvem capacidades nas crianças (como a seriação, construção ou separação de materiais). É uma área muito requisitada, quase sempre pelas mesmas crianças (principalmente as mais velhas). A área da pintura é utilizada regularmente, normalmente a pedido da educadora devido à sua importância no desenvolvimento da motricidade fina da criança. É constituído por um quadro e por uma série de folhas A3 bastante grossas e diferentes tintas, para que as crianças se sintam verdadeiros pintores e exprimam aquilo que pretendem exprimir.
8 1ºCiclo do Ensino Básico Esta instituição localiza-se na freguesia de S. Vitor, concelho de Braga. É um edifício recente, com arquitetura contemporânea, constituído por dois pisos: no primeiro piso há 5 salas de aula (todas do 1ºciclo), a biblioteca escolar e duas casas de banho; no rés do chão existem 5 salas de aula (três do 1ºciclo e duas do pré-escolar), 4 casas de banho,1 sala de apoio, um polivalente, 1 refeitório, 1 cozinha, 2 anexos, um pequeno espaço com coberto e uma larga área de recreio ao ar livre, 1 campo de futebol e um pequeno parque infantil. A escola básica nº2 de Lamaçães é formada por duas turmas de Pré-Escolar e por oito turmas do 1ºCiclo, sendo duas de cada ano de escolaridade. Esta escola propõe-se ensinar a pensar, para que os alunos se formem e aprendam autonomamente. Pretende que todos explorem e conquistem capacidades e habilidades, ao nível do pensamento, para que consigam resolver um problema e tomar decisões perante a adversidade. Importa, ainda, realçar que esta instituição promove e desenvolve uma educação absoluta e equitativa, na medida em que desperta e incentiva o potencial e os conhecimentos de cada aluno. Esta escola possui, ainda, um espaço fundamental – a Biblioteca Pedro Seromenho. Esta está integrada na Rede de Bibliotecas Escolares e pretende vir a dar resposta às novas imposições educativas e sociais; esta biblioteca permite que os alunos desenvolvam um trabalho didáctico e educativo em torno das literacias, da leitura, das tecnologias. Neste espaço, os educandos deparam-se com ferramentas como computadores, tabletes e bastantes livros; todos estes instrumentos permitem a pesquisa de informação, possibilitam o desenvolvimento de distintas competências de leitura, de informação, de comunicação, de inovação, de pensamento crítico e de atos responsáveis.
9 1.1.3 Os grupos de crianças Educação Pré-Escolar O grupo da Sala 2 do Centro Escolar da Naia é constituído por vinte e uma crianças, dez meninas e onze meninos. Deste grupo, durante os meus quatro meses de estágio, não conheci três das vinte e uma crianças, devido à pandemia. É um grupo heterogéneo, com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos, apesar de a maioria do grupo (treze crianças) transitar para o 1º Ciclo no próximo ano letivo. Deste grupo da Sala 2 faz parte uma criança com Necessidades Educativas Especiais, com diagnóstico preciso, que apresenta grandes limitações ao nível visual e que futuramente perderá essa mesma capacidade. Esta criança, apesar de bem desenvolvida, apresenta dificuldades na locomoção pelo espaço e na realização de trabalhos como o desenho e/ou a contagem. Tem sessões regulares com uma professora de ensino especial, que trabalha com a criança o Braille, como recurso para a sua futura aprendizagem da leitura e da escrita. Esta criança, do sexo masculino, encontra-se perfeitamente integrada no e pelo grupo e é muito acarinhada por todos. Observei, durante o meu estágio, um ambiente sócio afetivo entre pares e entre os vários intervenientes da sala de aula (criança/educadora/auxiliar) muito positivo. As famílias e a instituição, apesar das condicionantes inerentes a esta época de pandemia, desempenham um papel determinante na vida das crianças, no seu desenvolvimento e bem-estar. O grupo de crianças sempre teve o livro no seu dia a dia, tendo em conta a ênfase que a educadora dava à hora do conto, diária e devidamente planeada. O grupo apresenta grande interesse e curiosidade relativamente a novos temas, sendo muito entusiasta e concentrado.
10 1ºCiclo do Ensino Básico A turma do 3ºB da Escola Básica nº2 de Lamaçães é integrada por 22 alunos, mais precisamente por 9 raparigas e por 13 rapazes. É uma turma muito heterogénea, quer ao nível dos ritmos de aprendizagem, quer ao nível cultural. Esta turma é constituída por 10 alunos portugueses (2 de etnia cigana), 7 alunos brasileiros, 1 aluno cabo-verdiano, 1 aluno moçambicano, 2 alunas vindas dos Camarões e um aluno nepalês; estes três últimos alunos ainda não dominam o idioma português. A maior parte do grupo acompanha as aprendizagens e possui os conhecimentos adequados à faixa etária e ao ano de escolaridade. Ao nível da cultura, e devido à grande heterogeneidade do grupo, os alunos que provêm de outros países encontram aqui uma cultura diferente, cultura que os alunos nacionais já dominam. Quase todos os alunos vivem na periferia da instituição escolar, à excepção de uma aluna que habita em Vila Verde. Relativamente à vida social e económica do grupo, algumas crianças possuem um nível de vida médio e outras médio/baixo. Verifica-se, ainda, no grupo um aluno, de etnia cigana, que provém de uma realidade socioeconómica muito desfavorecida. No contexto familiar e relativamente àquilo a que pude assistir, posso afirmar que, de um modo geral, os encarregados de educação são muito preocupados, atentos e demonstram interesse pelo percurso educativo dos seus educandos. Em alguns casos, nota-se a falta de tempo para acompanharem os seus filhos e as suas aprendizagens. Apesar disso, a maioria das famílias assume e estabelece uma boa relação com a escola, incentivam e colaboram em tudo o que lhes é solicitado e demonstram-se muito focados no sucesso educacional dos seus filhos. No que diz respeito às potencialidades do grupo, esta é uma turma muito heterogénea ao nível da apropriação, assimilação, compreensão e aplicação dos conhecimentos. Tal como já referi, esta turma do 3ºB caracteriza-se como heterogénea ao nível da assimilação, compreensão e aplicação dos conhecimentos e das aprendizagens. Alguns alunos apresentam-se ainda muito imaturos, pouco responsáveis e desatentos, tendo em conta as exigências que estão diretamente relacionadas com a frequência do 3º ano de escolaridade.
11 Já relativamente aos alunos de etnia cigana, estes evidenciam muitas dificuldades. Saliento o aluno X, com 11 anos e com histórico de abscentismo escolar, e o aluno Y, com medidas adicionais de aprendizagem. O aluno X, ao nível do Português, ainda se encontra a consolidar os conteúdos do 1ºano (casos de leitura) e, ao nível da Matemática, ainda tem pouco poder de abstração e muitas dificuldades de cálculo. O aluno Y demonstra, ainda, muitas dificuldades na expressão oral e encontra-se a trabalhar com o método das 28 palavras para a iniciação da leitura e da escrita; relativamente à Matemática, possui limitações ao nível do raciocínio e do poder de abstração, encontrando-se a trabalhar a numeração até 20. No que diz respeito aos alunos com dificuldades, que acompanham o currículo do 3º ano, realço: o aluno G (moçambicano), que realizou a transição com algumas inseguranças e fragilidades, relativamente aos conhecimentos pouco consolidados nas distintas áreas de conteúdo, apresenta algumas dificuldades em acompanhar a turma; o aluno R (caboverdiano) que também não conseguiu assimilar e consolidar bem as aprendizagens, mas que se apresenta como um menino muito interessado e trabalhador; a aluna M (brasileira) que ainda apresenta algumas fragilidades ao nível da interpretação, da escrita e do raciocínio matemático. Estes três alunos têm apoio regular com a professora de apoio. No que concerne ao comportamento geral da turma, esta não apresenta nenhum caso complexo. Existem alunos bastante focados, concentrados, atentos, participativos e cumpridores das regras de sala de aula. Apesar disso, alguns ainda detêm pouco tempo de concentração, intervêm muitas vezes de forma impulsiva e despropositada e o seu comportamento é, por vezes, inconstante e desaquado. Todos os aspetos que acabei de referir afetam, claramente, o processo de aprendizagem do grupo e de cada um. Relativamente à assiduidade, posso afirmar que todas as faltas, quando ocorrem, são devidamente justificadas; o único caso mais preocupante é o aluno X, de etnia cigana, que já está a ser acompanhado pela CPCJ (Comissão de Proteção de Crianças e Jovens).
18 estruturas linguísticas, intelectuais, afectivas e outras que caracterizam a idade adulta” (Soriano, 1975, p. 185). É relevante considerar a preocupação deste autor, no que diz respeito às características específicas do destinatário (a criança) e ao seu nível de desenvolvimento. Deste modo, podemos afirmar que a literatura para a infância pode e deve ser exibida através de um conjunto de textos diferenciados, previamente planificados e adaptados à condição especial e particular da criança. Tal como refere José António Gomes (1997, p.11) e de acordo com o que foi explicitado anteriormente, “há quem defenda que o conceito de que a literatura é só uma, e que os livros para as crianças, com qualidade de escrita, se podem pôr a par dos livros que os adultos lêem”. Já Juan Cervera (1991) avança que qualquer termo ou definição de literatura para a infância deverá cumprir dois objectivos básicos e suplementares. Um dos objectivos é exercer um papel integrador e adaptador, garantindo a inclusão de todas as obras de literatura infantil; o segundo objetivo passa pela seleção de obras literárias de qualidade. O autor acrescenta, ainda, que se a literatura para a infância apresentar um certo rigor literário, artístico e lúdico, poderá vir ao encontro dos interesses e das necessidades mais urgentes da criança, através de situações e vivências mais aproximadas das suas. Na sua obra, o autor apresenta uma perspectiva muito interessante, optando por classificar e repartir a literatura para a infância em três categorias: a literatura adquirida, coincidente com todas as obras produzidas e destinadas aos adultos, mas também apropriadas pelas crianças (destas fazem parte os contos tradicionais de transmissão oral); a literatura produzida para as crianças, da qual fazem parte os livros especificamente produzidos para as crianças, refletido e edificado para vir a responder às suas necessidades e dificuldades; e, por último, a literatura instrumentalizada, que agrupa um conjunto de livros cuja finalidade metodológica prevalece sobe a função literária, como, por exemplo, os dicionários, enciclopédias ou os livros de imagens (Cervera, 1991). Ana Margarida Ramos pensa na literatura para a infância como “a produção literária que tenha um destinatário preferencial – a criança, definido, sobretudo, por uma determinada faixa etária”, e continua afirmando que “apesar de se destinar a um público consideravelmente jovem, pode ser
19 concebida como uma produção em tudo semelhante (do ponto de vista da qualidade, do rigor e do sentido estético e artístico) à que é produzida para adultos” (Ramos, 2007, p.67). De acordo com Nelly Novaes Coelho e seguindo a linha de pensamento apresentada anteriormente, “a literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenómeno de criatividade que representa o Mundo, o Homem, a Vida, através da palavra”, pois é “ na essência, a sua natureza é a mesma que se destina aos adultos”. (Coelho, 1984, p.10). Tendo em conta tudo isto, e na nossa opinião, quando falamos de literatura para a infância não nos podemos esquecer das ideias de cultura e de sociedade. Através da sociedade onde está inserida, a criança alcança e edifica a sua consciência sobre o mundo ao seu redor, adquire valores culturais determinantes e cria relações com os outros. Esta autora afirma, ainda, que a literatura atinge o seu auge quando possibilita “ fundir os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, as ideias e a sua possível realização” (Novaes Coelho, 1984, p.12). Para concluir e, de acordo com Ana L. Brito (2003, p.79), podemos afirmar que a literatura para a infância é “a literatura escrita para as crianças que tem em consideração as especificidades do público a que se dirige, e também, a literatura que, apesar de não ter sido, originalmente, criada para as crianças, tem sido ao longo dos tempos “adquirida” por estas”. 2.2 Importância do critério de seleção das obras mobilizadas Das obras selecionadas para o meu projeto, devo salientar que todas são parte integrante das Metas Curriculares de Português do Ensino Básico ou do Plano Nacional de Leitura. Este estudo, assim como todo o trabalho desenvolvido na sala de aula, em torno dos textos, envolve um respeito considerável pelo autor, pela fonte e por todos os envolvidos no processo de identificação e construção do livro. Reis (2009) afirma que contacto da criança com o livro na sua íntegra incentiva e promove as seguintes configurações: a exploração e a descoberta das personagens e o surgimento de ocasiões impulsionadoras de emoções e de empatia entre o leitor e o texto; o contacto com representações narrativas diversas, beneficia a criança para que esta compreenda, paulatinamente, os diferentes mecanismos e estruturas dos textos literários; por último, o contacto da criança com o livro edifica
20 nesta um sistema de valores que promove e contribui, implicitamente, para a formação pessoal e social da criança. No que diz respeito ao corpus textual e à sua legitimidade, A seleção realizada deverá, por um lado, possibilitar o convívio com textos que apresentem caracteristicas que são familiares e geradoras de empatia imediata, permitindo, por outro lado, o acesso à novidade e ao insólito, para despertar curiosidade e entusiasmo. Ao mesmo tempo, os textos devem contituir-se como desafios à compreensão: não tão dificieis que levem à desistência, nem tão fáceis que desincentivem qualquer abordagem (Reis, 2009, p.62). De seguida, apresento as obras trabalhadas nos dois contextos de intervenção: Fotografia 2Obra Cem sementes que voaram Fotografia 1Obra A Horta do Simão Fotografia 3Obra O dia em que a mata ardeu Fotografia 5Obra A gata Tareca e outros poemas levados da breca Fotografia 4Obra A Arca do Tesouro
21 2.2.1 A Narrativa O texto narrativo é uma modalidade discursiva literária que retrata as ações de personagens num determinando espaço e num determinado tempo. Normalmente, este texto é escrito em prosa e nele são narrados/contados factos e acontecimentos. Como alguns exemplos de géneros literários pertencentes ao modo narrativo, saliento: o romance, a novela, o conto, a crónica e a fábula. Na narrativa, podemos descobrir uma quantidade considerável de textos destinados às crianças, sendo o conto a forma mais regular e divulgada nos dias de hoje. Como características da narrativa, em concreto do conto, salientamos narrações pouco alongadas com “um reduzido elenco de personagens, um esquema temporal restrito, uma acção simples ou poucas separadas e uma unidade técnica de tom” (Reis e Lopes, 1987, p.75). No âmbito das narrativas, salientamos os contos tradicionais, que provêm essencialmente da transmissão oral e que assumem um papel predominante no desenvolvimento da memória coletiva e na transmissão de valores. Estes contos “por vezes qualificados também como tradicionais, mas que na verdade são produções originais, ainda que, aqui e acolá, possam ser influenciadas pelo maravilhoso popular, os seus temas, motivos e personagens mais modernos” (Gomes, 2006, p.6). Ao falarmos dos contos, não podemos deixar de referir os contos de fadas, que não se restringem a simples informações, reproduções de lendas e contos de distintas épocas. Surgem como uma preciosa ferramenta para o desenvolvimento e enriquecimento das emoções da criança, carregado de significado, do real e de replicações do que aconteceu na realidade, e não de apenas relatos inventados.
22 2.2.2 A Poesia Tal como afirmam Azevedo e Melo (2012), “[...] é a poesia, um tipo de texto onde a concentração (…) e a multivalência semântica, expandidas pela plurissignificação da conjugação dos elementos do conteúdo com os da expressão, possibilita, ao leitor, o contato emocional e afectivo com o estado de coisas do mundo empírico e históricofactual, sugerindo veredas plurais para o seu acesso, conhecimento e reflexão” (Azevedo e Melo, 2012, p.3). A poesia pode surgir de distintas formas na vida e no quotidiano de uma criança. Esta está presente nas canções, nas brincadeiras, nos livros e nas histórias. A leitura e a exploração de poemas acarretam consigo um conhecimento do mundo e despertam, implicitamente, a sensibilidade das crianças, através de uma leitura leve, ritmada e satisfatória. Através do contacto com a poesia, em tenra idade, desenvolvem-se capacidades emocionais imprescindíveis para a vida, pois o contacto com a poesia transcende qualquer intenção meramente educativa. A riqueza semântica que este tipo de texto tem influência na aprendizagem, nos comportamentos e na aquisição de significados na infância; e é nesta fase da vida que criamos hábitos e apetites. Para ler e compreender a poesia, não é necessário nenhum pré-requisito, muito pelo contrário. Quanto mais cedo as crianças tiverem esse primeiro contacto, melhor estas vão digerir e aproveitar o conteúdo do poema. Os versos, aparentemente complicados, que recorrem a metáforas e a rimas, não são um obstáculo no entendimento infantil. Para além de incentivar e estimular a imaginação, a poesia é a ferramenta ideal para que as crianças se familiarizem com o vocabulário e desenvolvam a sua expressão oral; este tipo de texto é também um meio, determinante, de transmissão de valores, de estímulo para a criatividade e instrumento de reflexão.
23 Ao longo do estágio em 1º Ciclo, fomo-nos da relevância que as experiências positivas proporcionadas aos alunos encerram, incitando o seu interesse enquanto jovem leitor. Trabalhar a poesia neste contexto educativo constituiu, efetivamente, uma oportunidade para os jovens leitores conhecerem mais do mundo, do seu património, da sua cultura e claro, da literatura como um todo. Os textos poéticos permitem à criança aceder a outros mundos, a outras linguagens e a diferentes formas de pensar. Os jovens leitores, ao interagirem com a poesia, desenvolvem e edificam capacidades linguísticas, cognitivas e habilidades de compreensão; conhecem e habituam-se ao tipo de linguagem utilizada, como, por exemplo, as metáforas e a forte conotação que este tipo de texto apresenta; por fim, desenvolvem e ampliam os seus conhecimentos culturais, deparando-se com um universo novo repleto de sensibilidade e de afetos. De facto, os poemas para os mais pequenos são geralmente muito curtos, tendo como estrutura um número reduzido de estrofes. Quanto ao número de versos, estes são, na sua maioria, classificados como dísticos, tercetos, quadras ou quintilhas, ou seja, cada estrofe é constituída por dois, três, quatro ou cinco versos, respetivamente. O ritmo do poema e as rimas são as características que mais deleitam as crianças e, por isso, são facilmente memorizadas por elas. Relativamente à metáfora, e apesar de ser encarada como um obstáculo à leitura e à exploração do poema, devemos confessar que este conceito foi muito bem apreendido e suportado pelo grupo de crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico. Depois da análise de alguns poemas, compreendemos que a poesia, no âmbito da literatura para a infância, é um modo literário ligeiramente “discriminado”. A aparente dificuldade que a poesia apresenta pode “assustar” os mediadores adultos, o que os levará a evitar a poesia, por não se sentirem à vontade para a explorar. Devo confessar que só aqui percebemos a dinâmica da poesia depois de a explorar e de nos deixarmos envolver por/com ela. O meu objetivo era apresentar e trabalhar este tipo de texto, por forma a dá-lo também a conhecer ao grupo. Quando iniciamos a abordagem a um poema, é essencial que este tinha significado, para que consigamos exteriorizar e exprimir toda a emoção que este suscita.
24 Como regista Alice Gomes, “A audição da poesia é tão aliciante como o conto, dependendo de uma boa leitura feita pelo professor ou até de uma recitação, nas condições idênticas à narrativa oral. Musicada ou não, a poesia transmitida pela boca do professor, com toda a sua alma, há-de chegar ao íntimo da criança” (Gomes, 1979, p. 43 e 44). Esta temática exigiu algum estudo e alguma reflexão, para que as intervenções fossem adequadas, equilibradas e ajustadas às necessidades do grupo. Do meu ponto de vista, numa primeira fase de exposição da poesia, o professor deve seleccionar e estudar o poema, para, depois, estar apto para o aproximar dos leitores infantis de forma mais natural e clara. Ao interpretá-lo com o grupo, o professor vai conseguir exprimir e expressar toda a emoção e sentimento que o poema traduz, sendo que estes são fatores fundamentais para motivar a criança, e para despertar nela o interesse por poesia. A partir daqui, trata-se de um processo de desenvolvimento, contínuo e evolutivo, em que o professor procura estipular um percurso de leitura e os alunos adquirem ferramentas essenciais para a compreensão de um poema.
25 2.3 Contributo da leitura para a formação de leitores O presente estudo foca-se na importância que a literatura para a infância assume nos préleitores e nos leitores medianos. Parece-nos fulcral refletir sobre o valor da leitura. A escola é o lugar, por norma, da experiência de todas as leituras, local onde se educam crianças e jovens na e pela leitura, onde as crianças aprendem a ler, com o objetivo de compreender, conhecer e de se relacionarem consigo mesmas e com os outros, num processo construtivo e sistemático. A leitura é uma atividade cognitiva e social, que provém da apropriação e assimilação de competências linguísticas, orais e escritas. No dia-a-dia, lemos para cumprir certos serviços exigidos socialmente, para passar o tempo e por outros motivos, que motivam os leitores à exploração da literatura. Quando pensamos na leitura, temos obrigatoriamente de pensar na relação entre os leitores e os textos, nos usos que damos à língua, quer no domínio oral quer no escrito; podemos transformar a oralidade em texto escrito e, ao mesmo tempo, acedermos à escrita através da leitura. Tal como afirma Inês Sim-Sim, “Esta profunda relação entre os usos primários (falar e compreender o oral) e secundários (ler e escrever) da língua é uma das condicionantes da compreensão de leitura: a compreensão do que se lê depende do conhecimento que se possui da vertente oral da língua” (SimSim, 2006, p.36). A compreensão da leitura requer do leitor a mobilização de estratégias e ferramentas complexas, que se alicerçam ao conhecimento semântico, linguístico e alfabético. São os leitores que dão vida e utilidade aos livros e aos textos. Quanto maior o contacto do leitor com diversos géneros textuais, mais se vão expandindo e alargando os horizontes das crianças, desenvolvendo, assim, a sua competência na literacia e no ato da leitura.
26 Em contexto educativo de ensino e incentivo da leitura, os professores e educadores devem assumir uma postura ativa e cautelosa, devem ter a preocupação de seleccionar textos acessíveis e que constituam novidade para os alunos, quer relativamente ao vocabulário quer na construção, implícita e gradual, do leitor. Através do contacto com textos inovadores, o leitor vai construindo e edificando os seus conhecimentos, sempre sob a orientação atenta e estratégica do professor. Este processo de ensino/aprendizagem assume e vincula o professor à leitura. O sucesso da sua prática está intimamente relacionado com o seu quadro teórico de ensino e de mediação leitora, que tem que se revelar eficaz no desenvolvimento da competência da literacia em leitura e na promoção do prazer e dos hábitos de leitura das crianças. A escola é o espaço de todas as aprendizagens. É aí que se organizam e sedimentam estruturas e competências básicas comunicativas, devendo oferecer-se às crianças a oportunidade de contactar com o maior número de tipologias textuais possíveis. O leitor constrói-se através da conformação de competências literárias, que se vão edificando na pluralidade de leituras que realizam, em contexto educativo ou lúdico. A leitura deve, assim, ser estimulada e incentivada. Os livros devem trazer novidade e surpreender as crianças, através das suas histórias e da relação que estas estabelecem com o real. Aquilo que não encontramos na vida real e no quotidiano podemos encontrar no vasto universo das personagens que os livros oferecem, através das suas “portas mágicas” que incitam a reflexão, o diálogo, a exploração e o convívio com os outros. Por consequência, a literatura dispõe também para a compreensão e a evolução do conhecimento, na relação da criança consigo e com os outros, numa simbiose perfeita entre o eu e o mundo. Ler é também conhecer e contactar com a realidade que é invisível à criança e é nessa relação com os textos que o leitor se vai construindo.
27 Scholes relembra-nos do poder da leitura na construção da criança e sublinha o valor dos textos, como poderoso meio cultural, decisivo e influenciador na formação dos mais jovens: “A leitura não se resume a permanecer num conforto exterior ao texto, onde o poder deste não possa atingir-nos. Há que penetrar nele, atravessar o espelho e vermo-nos do outro lado. Se acaso Derrida estiver certo – e quanto a isto creio que sim – não é possível mantermo-nos fora da textualidade, seja de que modo for. Quando tomamos consciência de nós próprios, achamo-nos já totalmente desenvolvidos como criaturas textuais. O que somos e aquilo em que nos tornaremos foi antecipadamente modelado por poderosos textos culturais” (Scholes, 1989, p.43). A leitura de um texto, literário ou não literário, revela-se uma agradável tarefa, enriquecedora e potencializadora de verdadeiro prazer. É na interação entre o leitor, o texto e o contexto, que o leitor retira verdadeiramente sentido dos textos, interação que depende do grau de conhecimento e da competência linguística que este detém. Snow (2002) referencia três micro-períodos – pré-leitura, leitura e pós leitura – no desenvolvimento da compreensão na leitura, que se baseia em processos interactivos entre, tal como já referi, o leitor, o texto e o contexto. Snow considera, ainda, que o contexto da leitura é fundamental para o sucesso da compreensão do que se leu: “Reader, text and activity are also interrelated in dynamic ways that vary across prereading, reading and post-reading. We consider each of these three microperiods in reading because it is important to distinguish between what the reader brings to reading and what the reader takes from reading” (Snow, 2002, p.12).
34 Esta metodologia de Investigação-Ação, intimamente relacionada com a minha prática, possibilitou-me organizar, refletir e analisar o projeto; as atividades foram pensadas e refletidas, para que conseguisse identificar os obstáculos e melhorá-las, através de uma prática aprofundada e fundamentada. As estratégias de intervenção que adotei durante o decurso do projeto tiveram como foco a oferta de uma abordagem curricular integrada, sistemática e equilibrada, repleta de experiências significativas e reais, para que se proporcione o seu desenvolvimento em pleno (Roldão, 2009). Para a elaboração do meu projeto, recorri a estratégias metodológicas, tal como as do trabalho de projeto, pois encaro estas como um fator determinante para a construção de conhecimento por parte das crianças. Tendo em conta o modelo de investigação-ação e do trabalho de projeto como modelos de ensino aprendizagem, é possível uma construção e edificação de saberes, que partem de assuntos e ideias que motivam e interessam as crianças. Tendo em conta a teoria que a investigação para o sucesso desta metodologia origina e a ação/intervenção pedagógica, é determinante apontar o processo cíclico que tanto especializa a Investigação-Ação. Este processo cíclico é composto por distintas fases, que se desenvolvem sistematicamente: a planificação, a ação pedagógica, a observação direta e a reflexão (Latorre, 2003, p.32). Esquema 1Espiral de ciclos da Investigação-Ação (Latorre, 2003, p.32)
35 Estas metodologias de ensino e de aprendizagem de projeto através da investigação-ação envolvem, implicitamente, características como a dinâmica, a integração, a colaboração, a reflexão, a participação direta das crianças. Estes modelos pedagógicos de ensino e aprendizagem têm por base o trabalho de projeto de edificação dos saberes, partindo de núcleos que motivam e interessam verdadeiramente as crianças. Esta ideia de ensino e aprendizagem de projeto por investigação-ação envolve intrinsecamente características como dinamismo, flexibilidade, integração, motivação, colaboração, reflexão, investigação e a participação ativa das crianças, pressupondo-se que são estas a construir a sua própria aprendizagem e a distinguirem-se como promotoras do seu próprio desenvolvimento e progresso individual.
36 3.2.2 Uma Breve Abordagem ao Ensino Construtivista O ensino Construtivista surgiu como alternativa ao modelo tradicional. Neste, o aluno assume um papel passivo no seu próprio processo de ensino e aprendizagem. A criança era vista como um mero espectador e o educador visto como um transmissor do conhecimento que as crianças deviam adquirir. O educador/professor organiza, sistematiza e estrutura os conteúdos que prevê ensinar/transmitir aos alunos. O Construtivismo, em contrapartida, defende que o conhecimento é o resultado da própria construção pessoal da criança. O professor/educador é um importante mediador do processo de aprendizagem e não um transmissor monológico de informação. Esta teoria de aprendizagem Construtivista surge e é defendida pelo biólogo Jean Piaget. Esta corrente teórica vem explicitar que a inteligência humana se desenvolve através do contacto entre o sujeito e o meio. Tal como refere Piaget (1979), a criança, quando nasce, apesar de obter características hereditárias e comuns aos seus familiares, não é capaz de realizar uma operação de pensamento. Devido a isso, esta terá de construir e realizar esse pensamento, progressivamente. Sempre que a criança é confrontada com uma nova situação poderá pôr em prática essa construção e estruturação do pensamento. Segundo este autor, é através deste confronto que a criança sente o seu pensamento desorganizado e é através dele que aprende a solucionar os problemas e a ultrapassar os obstáculos. Como meio de resolução e organização desta desorganização mental, a criança tem de estruturar e organizar toda a informação e ser capaz de compreender a sucessão de novas situações. A assimilação e a acomodação são os processos que permitem à criança reorganizar o seu conhecimento e estar aberto a novas situações e acontecimentos. Piaget (1979, pág. 328) refere estes processos como “dois pólos de integração que se desenvolve entre o organismo e o meio, a qual constitui a condição indispensável de todo o funcionamento biológico e intelectual”. A assimilação acontece quando experienciamos novas situações com a nossa atual estrutura de conhecimento, ou seja, acontece quando introduzimos novas informações ao conhecimento já adquirido.
37 Tal como refere Gross (2005), quando as crianças são capazes de enfrentar e ultrapassar novas experiências, estas estão a utilizar o processo de assimilação para processar toda essa nova informação. Quando essas estruturas do conhecimento ainda não são capazes ou suficientes para processar e compreender essa situação, há um desequilíbrio nas estruturas de pensamento. Como solução para este desequilíbrio, surge a acomodação, que tem como objectivo ajustar essas estruturas e características das crianças consoante os obstáculos que vão surgindo. Se a criança tem uma ideia errada sobre algo, alguém a vai corrigir e esta vai reestruturar o seu pensamento de acordo com essa nova informação.
38 3.2.3 Instrumentos e estratégias utilizadas para a recolha de dados No decurso deste projeto, e tal como já referi anteriormente, foi utilizada como base fundamental a metodologia de Investigação-Ação. Na nossa perspectiva, é indispensável durante processo de ensino-aprendizagem, a pesquisa e a recolha de toda a informação necessária. Esta recolha e investigação sobre a informação, durante a intervenção pedagógica em contexto, é determinante para compreender o impacto das práticas realizadas e possibilita uma melhoria significativa na atuação pedagógica, através da reflexão sistemática. Latorre (2003) distribui as práticas e instrumentos de recolha de informação em três distintos grupos: 1) as técnicas fundamentadas na observação, direta e indireta; 2) as técnicas baseadas no diálogo e na discussão; 3) por último, a análise e a exploração de documentos (p.56). Este autor divide ainda estas técnicas em três tipos: instrumentos, estratégias e meios audiovisuais (p.54), tal como, de seguida, apresento: Instrumentos (lápis e papel) Estratégias (interativas) Meios Audiovisuais Testes. Provas objetivas. Escalas. Questionários. Observação sistemática Entrevistas. Observação participada. Análise documental. Vídeos. Fotografias. Gravações. Diapositivos. Tabela 1Instrumentos de recolha de dados na Investigação-Ação (Latorre, 2003, p.54) No que diz respeito às estratégias e ferramentas utilizadas durante toda a intervenção pedagógica, saliento a observação, direta e ativa, como instrumento essencial para práticas adequadas e adaptadas ao grupo. Estas observações e intervenções efetuadas em contexto foram diariamente reportadas no diário de bordo e relatadas nas reflexões realizadas semanalmente.
39 3.3 Projeto de Intervenção 3.3.1 Justificação e relevância do tema para o contexto pedagógico No Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico (2015), pode ler-se: Ouvir ler e ler textos de literatura infantil é um percurso que conduz ao objetivo prioritário de compreensão de textos e é um estímulo à apreciação estética. O contacto com textos literários, portugueses e estrangeiros, em prosa e em verso, de distintos géneros, e com textos do património oral português, amplia o espectro de leituras e favorece a interação discursiva e o enriquecimento da comunicação. (Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico, 2015, p.8) O projeto que implementámos foi refletido e edificado, tendo como ponto de vista responder às necessidades e interesses do grupo de crianças, assim como corresponder ao projeto curricular da instituição e ao projeto do grupo-turma. No Pré-Escolar, o tema surgiu da minha observação em sala de jardim-de-infância. Neste contexto, a maioria das crianças já tinha 5 anos e, para o ano, ingressarão no 1º Ciclo. Este projeto tem como objetivo fundamental compreender a importância da literatura para a infância para os pré-leitores, designadamente no que diz respeito à motivação e à conformação de uma competência lecto-literária precoce. Sendo o projeto curricular da instituição “A agricultura e a redução da utilização do plástico”, procurei responder às necessidades daquele grupo específico e criar uma simbiose entre essas necessidades e os projetos que a educadora pretendia desenvolver. O principal objectivo deste projeto tem como fundamento a necessidade da preparação das crianças, como pré-leitores, de estarem em contacto com a literatura, assim como em toda a informação que esta disponibiliza; pretendi também auxiliar as crianças na compreensão da leitura e da escrita, assim como dos significados que estes assumem no nosso dia a dia. Este projeto foi discutido com a educadora cooperante, que o olhou com muito entusiasmo.
40 No 1ºCiclo, o projeto foi edificado e formulado, tendo como foco vir a responder às necessidades e aos interesses do grupo e responder às fragilidades que os alunos apresentavam. Pretendi também, durante todo o meu percurso no 1ºciclo, realizar atividades articuladas com os projetos curriculares da turma e da instituição. O tema do mesmo resulta do anterior estágio em educação pré-escolar e trata a literatura para a infância como impulsionador de inúmeras capacidades, nos primeiros anos de vida de uma criança. O meu objetivo basilar no 1ºciclo residiu na compreensão da relevância da literatura para a infância para os leitores medianos e de que forma eu poderia intervir para criar aprendizagens significativas e concisas para o grupo, designadamente no que diz respeito à motivação e à conformação de competência lecto-literária dos alunos, no sentido também da promoção de uma educação literária. Nas primeiras semanas de estágio, apercebi-me de que se tratava de uma turma muito focada, trabalhadora e empenhada, que se encontrava já muito próxima da literatura para a infância e extremamente interessada e motivada para a leitura. Pude observar que, todas as semanas, o grupo realizava interações com a biblioteca escolar, tendo a oportunidade de requisitar livros regularmente. Estando o meu projeto de intervenção intimamente ligado à literatura, comecei por observar e refletir sobre o grupo e sobre as suas interferências, tentando perspectivar e tentar compreender o que faltava a esta turma; aquilo que, ainda, não tinha sido trabalhado ou consolidado e que fosse significativo para eles, de acordo com o seu ano de escolaridade e com as suas necessidades. Com o passar do tempo, e à medida que ia conhecendo o grupo, as suas dinâmicas e os seus ritmos de aprendizagem, denotei a falta de algo fundamental na exploração de textos: a turma ostentava uma grande lacuna na leitura, interpretação e análise de poemas, sendo que este modo literário já tinha sido explorado no ano anterior, mas ainda não consolidado. Apesar de, nesta PES II, ter focado a minha atenção na poesia, considerei relevante trabalhar com o grupo distintos modos/géneros ou tipologias textuais, preparando-os e incentivando-os para diferentes leituras, interpretações e análises. Considero esta diversificação determinante, para que os alunos construam e edifiquem conhecimentos e aprendizagens, através do contacto com distintos tipos de texto.
41 3.3.2 Desenvolvimento do projeto de intervenção Este projeto foi construído e desenvolvido, tal como já referi anteriormente, em contexto de préescolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico. Ao nível das atividades desenvolvidas, consegui, em ambos os contextos, realizar inúmeras. No contexto de pré-escolar, o projeto consubstanciou-se na implementação de vinte atividades. Todas procuram articular e desenvolver, com o grupo, distintas áreas de conteúdo presentes nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Atividades desenvolvidas no projeto de investigação e intervenção 1ªAtividade Leitura e exploração da obra A horta do Simão , de Rocío Alejandro; 2ªAtividade Descoberta e exploração da horta escolar; 3ªAtividade Jogo sensorial e exploração dos legumes; 4ªAtividade Votação do legume preferido; 5ªAtividade Divisão silábica dos legumes explorados; 6ªAtividade Recorte e colagem do legume eleito pelo grupo; 7ªAtividade Leitura e exploração da obra Cem sementes que voaram , de Isabel Minhós Martins; 8ªAtividade Ilustração dos caminhos que a semente percorreu; 9ªAtividade Envelopes de sementes; 10ªAtividade Contagem gradual das 100 sementes; 11ªAtividade Plantação de sementes de maracujá; 12ªAtividade As diferentes fases de desenvolvimento de uma semente; 13ªAtividade Cartaz com as fases de germinação de uma árvore; 14ªAtividade Caixa da leitura; 15ªAtividade Leitura e exploração da obra O dia em que a mata ardeu , de José Fanha (até à pág. 19); 16ªAtividade Criação de palavras com massa de modelar; 17ªAtividade Pintura das palavras moldadas, contagem e divisão silábica; 18ªAtividade Criação do painel na sala de aula relativo à mata e aos seus elementos; 19ªAtividade Leitura e exploração da 2ª parte da obra O dia em que a mata ardeu, de José Fanha; 20ªAtividade A reciclagem. Tabela 2Atividades desenvolvidas no projeto de Investigação e Intervenção em Pré-Escolar
42 Tal como afirma este documento, “…a área de Formação Pessoal e Social é considerada uma área transversal, porque, embora tenha uma intencionalidade e conteúdos próprios, está presente em todo o trabalho educativo realizado no jardim de infância”. (Silva, I. L., Marques, L. & Rosa, M., 2016, P.33). No que confere ao 1ªCiclo, mais precisamente ao 3ºano de escolaridade, pretendeu-se, com este projeto, consolidar conteúdos adequados a este nível, tais como: a compreensão e expressão, a compreensão e interpretação de textos como diferentes características, a produção de textos (tendo em conta as suas características), a apresentação de textos e a produção expressiva (oral e escrita). No desenvolvimento do projeto e ao longo das intervenções, trabalhei com o grupo a gramática, pretendendo aqui consolidar conteúdos e articular as minhas atividades com a professora titular. Ao nível da gramática, desenvolvi com o grupo atividades relacionadas com a fonologia (monossílabos, dissílabos, trissílabos, polissílabos), com a classe de palavras (nome próprio e nome comum, pronome pessoal, determinante demonstrativo e determinante possessivo) e com a sintaxe (tipos de frase). Relativamente ao trabalho desenvolvido na sala de aula, nomeadamente ao ensino da poesia, considerei essencial procurar estratégias e recursos para captar a atenção das crianças sobre a poesia. O estudo deste tipo de texto possibilita, a meu ver, que os alunos fortaleçam as suas aprendizagens e tenham cada vez mais vontade de aprender, mantendo-os interessados, dedicados e entusiasmados em adquirir novas aprendizagens. Como ferramentas fundamentais que utilizei durante o meu projeto e durante as minhas intervenções, saliento: a articulação da criação de poemas com as novas tecnologias (TIC), nomeadamente com o projeto em que a turma estava inserida, mais precisamente o Padlet do 3ºB; e a interdisciplinaridade a que sempre recorri, sendo que considero determinante a realização de uma aprendizagem articulada e sistemática.
43 Este projeto de estágio concretizou-se, como já referi, sobre o 3ºano de escolaridade e incidiu primordialmente na aprendizagem do grupo das regularidades versificatórias, mais precisamente: rima, sonoridade, estrutura e características do poema; com isto, pretendi solidificar um dos conteúdos já abordados, mas não consolidados pela professora titular. Como documentos orientadores para o 1ºCiclo, saliento o “Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória”, as “Metas Curriculares do Ensino Básico” e as “Aprendizagens Essenciais” como instrumentos determinantes para uma prática fundamentada e adequada.
50 Atividade 6 – Recorte e colagem, com lã, do alimento eleito Data:6/11/2020 Áreas de conteúdo: Desenvolvimento da comunicação oral; Exploração de elementos expressivos da comunicação visual; Incentivo e desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Como última intervenção relacionada com a obra A horta do Simão , primeiramente, tinha como objectivo que o grupo picotasse o fruto eleito (o tomate) e que posteriormente tricotassem com as suas cores características. Dado a ausência da educadora, esta foi uma atividade em que me vi em “apuros”. Como tinha a turma a meu cargo, sempre com o apoio fundamental da auxiliar Paula, vi-me obrigada a alterar a estratégia que tinha delineado para esta tarefa: em vez das crianças tricotarem o tomate com lã, eu fornecia vários pedaços de lã e estas colavam no tomate. Foi uma atividade desafiadora, tendo em conta a sua imprevisibilidade e a aparente dificuldade que o grupo sentiu em colar a lã na carolina. Nesta mesma semana, também fui ao estágio na sexta-feira de manhã, a pedido da minha educadora, que não iria estar presente por motivos familiares na parte da manhã. Realizei, então, a minha última intervenção relacionada com a obra A horta do Simão , que consistiu na picotagem do legume vencedor (o tomate) e da posterior tricotagem. Esta atividade não correu tão bem como eu estava à espera. A ausência da educadora fez com que eu me deixasse levar pelas crianças e pelas suas vontades. Então, ao invés da ideia inicial de cada criança tricotar o tomate com as suas cores características, recortei a lã em pedacinhos e pedi ao grupo que os colagem no seu tomate. Apesar do Fotografia 18Cartão feitos pelos alunos Fotografia 17Cartão feito pelos alunos
51 resultado final não ter sido o esperado, devido à imprevisibilidade das crianças, reconheço que este trabalho final também tem muita qualidade e foi de interesse do grupo. Atividade 7Leitura e exploração da obra Cem sementes que voaram, de Isabel Minhós Martins Data: 10/11/2020 Áreas de conteúdo: Desenvolvimento da comunicação oral; Desenvolvimento da autonomia; Prazer e motivação para ler e escrever; Conhecimento do mundo físico e natural (as sementes). O conto selecionado foi Cem sementes que voaram, de Isabel Minhós Martins. O momento escolhido para a leitura da obra foi, mais uma vez, a hora do conto. Iniciei a exploração com perguntas de pré-leitura, previamente pensadas. Após a análise da capa e da contracapa e dos seus elementos característicos, comecei a leitura da obra. No decurso da leitura, foram surgindo várias perguntas nomeadamente acerca de vários significados e definições. Aqui, as crianças também ganharam consciência da grandeza do número cem, que se ia dividindo em pequenas partes. No final da leitura da narrativa, utilizei como recurso a última página do livro que contém várias informações relevantes sobre as sementes, o seu modo de transporte e as suas características ou “superpoderes”. Revi com o grupo os diferentes caminhos que todas as sementes percorriam e sobre em quais locais estas podem germinar. Posteriormente, interroguei as crianças sobre qual o caminho percorrido pelas sementes de que tinham gostado mais e pedi para que eles o desenhassem. Todos demonstraram muito entusiasmo durante esta atividade. Atividade 8Desenho dos caminhos percorridos pelas sementes Data: 11/11/2020 Fotografia 19Colagem da lã no legume Fotografia 20Colagem da lã no legume
52 Áreas de conteúdo: Incentivo e desenvolvimento da autonomia e da criatividade; Exploração de elementos expressivos da comunicação visual. Desafiei o grupo, após a leitura e análise da narrativa, para que cada um desenhasse e pintasse o caminho que mais gostou/que mais os surpreendeu. Antes de partirem para os desenhos, conversei e tentei perceber qual foi o caminho que cada um mais gostou, para que todos possam ter voz e opiniões. Todos demonstraram muito entusiasmo durante esta atividade. Todos os desenhos demonstraram que as crianças realmente compreenderam o sentido do conto, e que as sementes percorrem muitos caminhos e podem “fazer a sua cama” até os locais mais imprevisíveis. Fotografia 21Desenho realizado Fotografia 22Desenho realizado Fotografia 23Desenho realizado Fotografia 24Desenho realizado
53 Atividade 9Envelopes de sementes Data:12/11/2020 Áreas de conteúdo: Desenvolvimento da comunicação oral; Divisão silábica – consciência fonológica e da palavra; Prazer e motivação para ler e escrever; Identificação de Convenções de escrita. Nesta atividade, apresentei ao grupo diferentes envelopes em que cada um deles continha a imagem de algumas das sementes indicadas no livro e a sua palavra escrita. Dentro de cada envelope tinha diferentes palitos com as letras constituintes dessas sementes em questão, completamente desordenadas. Expus um envelope de cada vez e, em cada uma das apresentações, analisávamos as suas características, já trabalhadas anteriormente. Realizávamos a sua divisão silábica e, posteriormente, pedia a uma criança que ordenasse as diferentes letras, colocando-as dentro do envelope. Após a repetição deste procedimento com todas as sementes, anunciei às crianças que, mais uma vez, todos os envelopes iriam ficar na sala de aula, na área da escrita e da leitura para que o grupo o utilizasse quando quiser. Foi uma atividade que decorreu de uma forma muito positiva. Todos conseguiram identificar as várias sementes e ordenar as palavras corretamente. Fotografia 25Exploração do envelope de sementes
54 Atividade 10 – Contagem gradual das 100 sementes (castanhas) Áreas de conteúdo: Desenvolvimento da comunicação oral; Identificação de convenções de escrita; Números e operações – contagem e organização de dados; Consciência fonológica e da palavra; Iniciei esta atividade na hora do conto, tendo como ponto de partida o livro Cem sementes que voaram e apresentei ao grupo cem castanhas (ou sementes). Pedi à educadora que fosse lendo o conto e eu, à medida que as sementes iam “desaparecendo”, pedia a diferentes crianças que as viessem retirar ao número inicial o número cem. Todas as crianças demonstraram muito entusiasmo em participar na contagem. Pedi à educadora que fosse lendo a história e eu, à medida que as sementes iam reduzindo, pedia a diferentes crianças que viessem retirar esse número de sementes às cem castanhas representadas. Todos, mais uma vez, demonstraram grande vontade em participar. No fim, refletimos sobre os diferentes grupos de castanhas que tínhamos formado e contámos todos juntos, enquanto uma das crianças retirava as castanhas e ia colocando-as no saco, até cem. Algumas das crianças já mostram alguma facilidade na contagem (mesmo que seja longa e complexa), enquanto outras ainda se apresentam bastante confusas e baralhadas na contagem. Fotografia 26Contagem gradual das sementes
55 Atividade 11 – Plantação de sementes de maracujá Data: 17/11/2020 Áreas de conteúdo: Desenvolvimento da comunicação oral; Incentivo e desenvolvimento da autonomia e da criatividade; Exploração de elementos expressivos da comunicação visual; Conhecimento do mundo físico e natural. Nesta atividade, expus ao grupo um maracujá e fiz a seguinte proposta: abrir o maracujá, separar e secar as sementes para a posterior plantação. Aproveitei também para dar a provar às crianças o fruto, sendo que este era desconhecido por alguns deles. Posteriormente, todas as sementes foram colocadas num prato para secarem para podermos plantá-las. A última intervenção do dia foi a exposição ao grupo de uma ficha com seis imagens, que consistiam nas diferentes fases de germinação de uma árvore, devidamente baralhadas; propus que estas pintassem essas imagens e posteriormente que as cortassem e ordenassem. Expliquei tudo ao grupo antes de saírem do tapete e, posteriormente, apoiei, em conjunto com a educadora, na diferenciação das distintas fases da vida da árvore. Por fim, e já com tudo ordenado, as crianças colaram, pela respectiva ordem de acontecimentos, todas as imagens numa pequena cartolina. Fotografia 28Sementes a secar Fotografia 27Separação das sementes da polpa
56 Atividade 12Ficha das diferentes fases de desenvolvimento de uma semente Áreas de conteúdo: Desenvolvimento da comunicação oral; Incentivo e desenvolvimento da autonomia e da criatividade; Exploração de elementos expressivos da comunicação visual; Conhecimento do mundo físico e natural. Esta intervenção consistiu na apresentação ao grupo de uma ficha com seis imagens, que descreviam as diferentes fases de germinação de uma árvore, mas não devidamente ordenadas. Sugeri ao grupo que pintasse essas imagens, que as recortassem e que as colassem, com a ordem correta, numa cartolina A4. Com o auxílio da educadora, ajudámos o grupo na distinção das distintas fases da vida de uma árvore. Atividade 13Cartaz com as fases de germinação de uma árvore Data: 18/11/2020 Áreas de conteúdo: Desenvolvimento da comunicação oral; Conhecimento do mundo físico e natural; Exploração de elementos expressivos da comunicação visual. Comecei esta atividade com uma conversa no tapete, sobre a constituição da árvore e de onde estas provêm. Refletimos sobre a semente, a raiz, o tronco, os ramos, as folhas, as flores e as flores. Identificámos, em conjunto, a função indispensável de cada um destes elementos para o crescimento e vida da árvore. Aqui, expliquei que o ar que respiramos é o ar que as árvores criam e que, sem elas, não conseguíamos viver. De seguida, apresentei ao grupo uma cartolina que tinha as quatro fases de germinação de uma árvore, apenas com o esboço a lápis. Pedi ao grupo que, individualmente, colorissem essas diferentes fases. O resultado final foi muito positivo, todas as crianças pareceram Fotografia 30Fases de germinação da árvore Fotografia 29Fases de germinação da árvore
57 assimilar bem as distintas fases e a sua ordem. O cartaz foi afixado na sala e foi realizado por todos com muito empenho. Atividade 14Caixa da leitura Data: 19/11/2020 Áreas de conteúdo: Desenvolvimento da comunicação oral; Divisão silábica – consciência fonológica e da palavra; Prazer e motivação para ler e escrever; Identificação de Convenções de escrita. Esta tarefa iniciou-se através da apresentação ao grupo da Caixa da Leitura, feita também com material reciclável e construída por mim. Esta caixa é constituída por uma caixa de cartão, rolhas e os gargalos das garrafas de água. Para além da vertente lúdica do jogo, aqui também pretendi sensibilizar as crianças para o aproveitamento de objectos “velhos” e já utilizados. Expliquei a dinâmica do jogo ao grupo, que consistia em seleccionar uma palavra com a respetiva imagem do envelope, afixá-la contra o velcro e, por fim, tinham de procurar as letras correspondentes, arrolhando-as no respetivo local. Após a apresentação do jogo e do esclarecimento de todas as dúvidas, observei as crianças muito curiosas e muito motivadas para explorarem elas mesmas o novo jogo da sala. Aqui, fiz uma lista com todos os alunos e fui chamando, alternadamente, cada um para que pudessem experienciar o jogo e explorar as suas possibilidades. Este jogo, para além de permitir o desenvolvimento das crianças, no que diz respeito ao seu desenvolvimento e à construção de saberes, possibilita que estas trabalhem também a motricidade fina (no arrolhar e no desarrolhar). No fim da atividade, referi, mais uma vez, às crianças que o jogo iria permanecer na sala, na área da escrita e da leitura, para que todos pudessem explorar e compreender, quando assim o desejassem. Fotografia 31Cartaz com as fases de germinação
58 Atividade 15Leitura e exploração da obra O dia em que a mata ardeu, de José Fanha (até à pág. 19) Data: 25/11/2020 Áreas de conteúdo: Desenvolvimento da comunicação oral; Divisão silábica – consciência fonológica e da palavra; Prazer e motivação para ler e escrever; Identificação de Convenções de escrita. Mais uma vez, parti da hora do conto para mais uma leitura e exploração de uma narrativa. O dia em que a mata ardeu de José Fanha foi última obra que selecionei. Esta obra, apesar de um pouco complexa para esta idade de pré-escolar, aborda vários temas importantes sobre preservação da natureza e sobre as consequências da poluição. Optei por ler apenas metade da obra, tendo em conta a diversidade de informação que o livro acarreta e também para possibilitar às crianças a construção de conhecimentos sem acumular muitas novas definições ao mesmo tempo. Como atividade de pré-leitura, pedi às crianças que analisassem eles os elementos da capa e da contracapa e referi o nome do autor e ilustrador, explicando a sua importância na construção do livro. Fui fazendo e respondendo a várias questões, que foram surgindo no decurso da leitura, no que diz respeito ao que se estava a passar na história, incentivando as crianças a comunicar e a expressarem as suas opiniões. Depois da leitura do conto, até metade, pedi ao grupo que indicasse quais os elementos que constituem uma mata. De seguida, iniciei um diálogo com as crianças sobre a relevância que as árvores assumem na nossa vida, nomeadamente na produção de oxigénio e na “limpeza” que estas fazem ao ar que respiramos. Como forma de sintetizar informação, peguei numa cartolina branca, no centro do grupo escrevi a palavra mata e pedi ao grupo que enumerasse os seus Fotografia 33Caixa da leitura Fotografia 32Exploração da caixa da leitura
59 constituintes. Após várias opiniões e a sua anotação, pedi ao grupo que ilustrasse o nosso cartaz para o afixarmos na sala, posteriormente. Por fim, sugeri ao grupo que desenhasse aquilo que mais gostaram na obra até então. Fotografia 35Cartaz realizado sobre o conto Fotografia 34Registo do conto
66 Atividade nº13Declamação do poema “Romance da gata Tareca” Terminada a realização da atividade anterior, concretiza-se a atividade da leitura, por parte dos alunos, do poema estudado (com diferentes sentimentos). Em primeiro lugar, foi sugerido ao grupo a leitura, individual, do poema, para compreenderem bem o seu significado e a sua sequência. Seguidamente, cada aluno vinha à vez ao centro e era-lhes atribuído uma indicação emocional que estes tinham que adotar durante a leitura do poema (zangado, triste, feliz, envergonhado, preocupado, revoltado, cansado, etc,.) Para além disso, pedi ao grupo para dramatizar a sua leitura, através do sentimento que lhe foi facultado (aqui, exemplifiquei várias vezes para que o grupo compreendesse o que estava a ser pedido). Com esta atividade, pretendi incentivar os alunos para a leitura dramatizada do poema, consoante o momento que estava a ler.
67 Atividade nº15Criação do “Muro da poesia” Esta intervenção surgiu através de um diálogo entre mim e o grupo de alunos, onde lhes sugeri a criação de um “Muro da Poesia” na sala de aula, onde afixaríamos, posteriormente, os trabalhos realizados. Comecei por apresentar a ideia ao grupo e questionar a sua opinião. Posteriormente, demos início à afixação do papel na parede e iniciámos a pintura das mãos dos alunos para colorir o nosso muro (cada um vinha à vez e marcava três ou quatro vezes as suas mãos no muro). Enquanto uns vinham e outros iam, a professora Susana fez o esboço do título e eu fui solicitando alunos aleatoriamente para virem dar cor a este título. Esta atividade foi muito impactante para o grupo, na medida em que a pintura incentiva os alunos ao trabalho e à criatividade. O facto de terem as mãos pintadas e o facto de poderem colorir com elas permitiu-os experimentar novas sensações, tornando o trabalho mais significativo. Fotografia 41 - “Muro da poesia” Fotografia 40 - “Muro da Poesia” Fotografia 39Criação do “Muro da Poesia”
68 Poema nº2- “Três tristes tigres” Áreas de conteúdo -Português (oralidade, leitura e escrita, educação literária e gramática), Educação Artística – Música. Atividade nº17Audição da obra As Quatro estações de Vivaldi Esta intervenção iniciou-se com a explicação, ao grupo, da atividade: esta baseava-se na audição de três dos quatro concertos de Vivaldi, as Quatro Estações (primavera, verão e outono) e da música Jerusalema do Master KG. Após a audição de cada uma das músicas, os alunos tinham de refletir individualmente, respondendo a algumas questões anteriormente fornecidas, onde estes tinham de exprimir as emoções que cada uma das melodias lhes despertava. Confesso que os três concertos de Vivaldi se apresentaram complicados de decifrar por vários alunos, sendo que a música do Jerusalema surgiu de uma sugestão da professora, para que estas dificuldades fossem reprimidas. Após todas as músicas terem sido escutadas, revelei ao grupo que as três primeiras melodias faziam parte dos quatro concertos de Vivaldi, apresentei o compositor e referi qual o seu século de existência; apresentei apenas um bocadinho da estação “inverno”, para que o grupo conhecesse a totalidade da obra. Posteriormente, refletimos sobre as diferentes emoções que podemos sentir através das músicas, sobre as diferenças que podem existir nos sentimentos de cada um a ouvir a mesma música e do quão positivo é compreendermos que nenhum pensamento ou emoção que a música nos provoca pode ou deve ser julgado.
69 Atividade nº19Poema incompleto Aqui, apresentei ao grupo a minha proposta de tarefa individual que consistia em completar o poema incompleto Três tristes tigres. Fiz uma ficha para o aluno Artur, que vai passar para as medidas adicionais. Considero esta articulação exigente, mas necessária, por forma a garantir que não excluo ninguém das minhas atividades. Mais uma vez, a performance da turma surpreendeu-me muito pela positiva. Todos conseguiram alcançar, com mais ou menos dificuldade, os resultados pretendidos. Depois de terem realizado a atividade, e quando eu pretendia ler todos os poemas criados pelos alunos, deu-me um ataque de tosse e tive de me ausentar da sala. A professora Susana apresentou todos os poemas ao grupo e congratulou a turma sobre os poemas concretizados e sobre a sua qualidade. Atividade nº20 - Aula de Educação Física Como última intervenção, e depois de muitas solicitações por parte dos alunos, dei uma aula de Educação Física à turma. Iniciei a aula com o aquecimento articular: rotação de brações, skippings e alongamentos; posteriormente o grupo jogou ao jogo do tubarão (que consiste em apanhar os colega em deslocamento lateral) e, por fim, realizaram um circuito de obstáculos (utilizando como recurso cordas, arcos e cones). Fotografia 42- "Muro da poesia" com os poemas realizados pelos alunos
70 Poema nº3- “O bicho-carpinteiro” Áreas de conteúdo - Português (oralidade, leitura e escrita, educação literária e gramática), Matemática (números e operações). Atividade nº21Ficha de interpretação relacionado com o poema estudado Após a devida leitura e exploração do texto, entreguei aos alunos uma ficha de interpretação relacionada com o poema estudado, para resolverem individualmente. Devo referir que, mais uma vez, fiz várias versões da ficha para que todos os alunos conseguissem realizá-la, independentemente do seu nível de aprendizagem. Enquanto o grupo realizava a ficha, eu fui passando de lugar em lugar, retirando algumas dúvidas e incentivando aqueles que não estavam a conseguir concentrar-se. À medida que os alunos iam terminando, vinham ter comigo e corrigíamos a ficha os dois. Considero determinante cada aluno ter a oportunidade de compreender o seu erro e o corrigir, percebendo o processo e acompanhando o raciocínio. Atividade nº21Ficha de matemática Terminada a tarefa anterior, expus ao grupo uma ficha de problemas; após a leitura e a análise coletiva da proposta de trabalho, cada aluno tinha que pensar e resolver a ficha individualmente. Esta ficha abordava as medidas de comprimento e a multiplicação com dois algarismos, conteúdos dados recentemente que necessitavam de alguma consolidação. Quando todos terminaram a ficha, corrigimos a ficha em conjunto e debatemos as possíveis soluções. Aqui, passei de lugar em lugar e esclareci todas as dúvidas que iam surgindo. Foram utilizadas várias versões, consoante as dificuldades de aprendizagem dos alunos.
71 Poema nº4- “Para ti” Áreas de conteúdoPortuguês (oralidade, leitura e escrita, educação literária e gramática), Educação Física e Educação artísticaArtes Visuais (Interpretação e Comunicação, Experimentação e Criação). Atividade nº23Leitura, exploração e análise do poema “Para ti” Nesta manhã, iniciei a minha última semana de intervenções com a leitura e a exploração do poema “Para ti”, da obra A gata Tareca e outros poemas levados da breca. Primeiramente, foquei a atenção dos alunos sobre os aspectos paratextuais da obra e sobre os poemas já estudados da mesma. De seguida, refleti com o grupo sobre o título do poema e sobre as ilustrações, incentivando a formulação de inferências e a criação de hipóteses relacionadas com o conteúdo do poema. Posteriormente, passei para a leitura da obra em voz alta. Os alunos acompanharam a leitura através do suporte do texto fornecido previamente. Pedi ao grupo para cada um ler uma quadra. Terminada a leitura, por forma a incentivar os alunos a resumir e a identificar as ideias principais do poema, fiz as respectivas perguntas de pós-leitura, de forma a garantir a compreensão do grupo, relativamente ao poema e ao seu significado. Depois das perguntas de pós-leitura, passámos para a análise formal do poema, pedi ao grupo que identificasse o número de estrofes, de versos e de rimas. De seguida, interpelei o grupo para que encontrasse no poema algumas palavras monossílabas, dissílabas e trissílabas assim como da procura de adjetivos, de verbos e da identificação da sua conjugação (1ª, 2ª ou 3ª conjugação). Aqui, devo realçar a melhoria que denotei nos alunos no que diz respeito à análise de poemas e ao conhecimento da sua estrutura. Com este último poema, apercebi-me de que consegui realizar um trabalho muito positivo com a turma e que estes realmente realizaram aprendizagens significativas no ramo da poesia.
72 Atividade nº24Criação de um poema coletivo Terminada a discussão e a partilha de ideias sobre o poema, propus ao grupo a realização de um poema coletivo, relacionado com o tema do poema: o amor. Primeiramente, pedi aos alunos para nomearem as características de um poema e posteriormente referi que faríamos quadras, tendo em conta que foi a estrutura de versos a que mais assistimos ao longo da exploração de todos os poemas. O grupo decidiu que o título só seria pensado no fim da escrita do poema, e partimos daí para a escrita coletiva do poema. Mais uma vez, e tendo em conta a complexidade da tarefa, vi-me surpreendida com a atuação do grupo, que se apresenta verdadeiramente apto para a criação de poemas. Aqui, tentei que todos os alunos participassem, indicando diferentes opiniões sobre o que se pretendia falar em cada quadra; importa também realçar que fizemos quatro quadras e todas elas relatavam um amor diferente na vida das crianças. Todas as ideias foram ouvidas, respeitadas e aproveitámos, sendo que a minha função era apenas mediar a discussão do grande grupo; com o poema já escrito, realizámos um levantamento dos possíveis títulos e, posteriormente, uma votação sobre o título preferido. Fotografia 44Poema coletivo Fotografia 43Poema coletivo
73 Atividade nº25Criação de um desenho sobre o amor e de um poema com a família Aqui, tive a oportunidade de propor ao grupo um desenho que para eles representasse o amor; referi ainda que quando todos terminassem, vinham apresentar o seu desenho à turma e explicar o seu significado. Posteriormente passei à proposta de cada aluno realizar um poema com a sua família, relacionado com o seu objeto preferido (trabalho relacionado com o padlet). Todos os alunos responderam positivamente a esta proposta e apresentaram muito entusiasmo em fazerem um poema com a sua família. Todos os poemas feitos revelaram-se uma verdadeira surpresa, recheados de qualidade e de sentido. Fotografia 46Poema realizado com a família Fotografia 45 - Poema realizado com as famílias Fotografia 48Ilustração sobre o amor Fotografia 47Ilustração sobre o amor
74 Atividade de intervenção autónoma - Criação de um poema em pequenos grupos Áreas de conteúdoPortuguês (oralidade, leitura e escrita, educação literária e gramática). Nesta atividade, propus aos alunos a realização de um poema (com estrofes e com os versos que entenderem) com o apoio de palavras-chave, previamente recolhidos pelos diferentes livros. Quando o grupo terminou, os alunos expuseram os seus poemas, que posteriormente foram afixados no “Muro da Poesia”. Antes de esta tarefa ser iniciada, dialoguei com os alunos sobre as principais características da poesia e sobre qual o posicionamento das palavras que rimam (se estas se encontravam no inicio, no meio ou no fim das frases). Posteriormente, fiz a proposta aos alunos de se agruparem em pequenos grupos e de redigirem em conjunto um poema. Após a mobilização dos alunos para os seus grupos, previamente pensados, entreguei a cada grupo uma ficha com algumas palavras de exemplo, com as quais podiam rimar (cada ficha tinha uma rima diferentes e com distintas terminações: ão, ar, er, ia e or). Eu e a professora Susana fomos passando de lugar em lugar e fomos orientando os alunos para o caminho que se pretendia que estes percorressem. Devo confessar que, no final, eu e a professora titular da turma ficámos muito surpreendidas com o resultado, pois esperávamos encontrar mais dificuldades do que aquelas que encontrámos verdadeiramente. Todos os grupos, até o grupo dos alunos com mais dificuldades, conseguiram criar poemas muito bonitos e carregados de sentido, sem necessitarem de muito ajuda.
75 3.4 Avaliação do projeto 3.4.1 Pré-Escolar No decurso deste projeto de intervenção pedagógica, apercebi-me de que a observação e a planificação são ferramentas que possibilitam ao educador explorar e recolher informações que o permita adequar as suas intervenções educativas. Esta recolha de dados, nomeadamente o diário de bordo, a planificação, as reflexões realizadas, a observação direta e indireta e a pesquisa sistemática de informação permite que o educador proporcione às crianças propostas ajustadas às suas necessidades e aos seus interesses, tendo em conta as características de cada uma delas. A avaliação viabiliza que o educador possa autoavaliar-se no que diz respeito ao seu desempenho e às suas interações com o grupo, mas também avaliar o desenvolvimento das crianças e das suas aprendizagens. Posso assinalar como estratégias ou ferramentas de avaliação para o meu projeto de intervenção, as observações realizadas e as reflexões a que me vi submetida diariamente. Estas observações e ponderações possibilitaram-me compreender o que tinha vindo a desenvolver com as crianças e quais as suas aprendizagens e dificuldades, com o decurso do tempo. Realço, também, a importância da observação para nós conhecermos a criança, as suas necessidades, os seus interesses e capacidades, fornecendo-nos a informação de que necessitamos para, como educadores, adequarmos a nossa prática educativa ao nosso grupo e às características de cada criança. Durante a implementação do projeto, tentei criar e provocar vários momentos para que as crianças pudessem falar, refletir e investigar tudo o que estavam a aprender e descobrir. É determinante dar voz à criança, proporcionar-lhe momentos de escuta, de partilha e de reflexão, olhar para ela como um indivíduo capaz de participar ativamente no seu processo de aprendizagem.
82 Este contacto, nos primeiros anos da criança, com os livros e com a literatura propicia a vontade e a necessidade das crianças querem aprender a ler, a escrever, mas também a imaginar e a fantasiar. Tal como refere Gomes, “o livro infantil é um dos melhores instrumentos de que dispomos para proporcionar aos mais novos a possibilidade de se tornarem seres humanos mais livres e cultos, solidários e críticos (…)” (Gomes, 2007, p.5). Assim, enfatizamos que o hábito da leitura na criança abre um mundo desconhecido, de imaginação e de criatividade e enriquece, ao mesmo tempo, o seu vocabulário, desenvolve a sua comunicação, a sua expressão e as suas capacidades cognitivas. Relativamente às aprendizagens realizadas, podemos afirmar que todos os objetivos estipulados foram atingidos. Em contexto de pré-escolar, sinto que consegui aproximar o grupo, composto por préleitores, do texto informativo e das obras literárias que selecionei; os momentos de leitura, ou a hora do conto, mostraram-se indispensáveis e circunstâncias verdadeiramente mágicas e de aprendizagens relevantes, para mim e para o grupo; foram trabalhados, ainda neste contexto, os processos de iniciação à leitura e à escrita. No 1ºCiclo, apesar de o grupo estar muito próximo da literatura, ainda não tinha realizado um estudo aprofundado sobre a poesia, não conheciam as suas características, diferentes estruturas e apresentavam alguma dificuldade em interpretar poemas e o seu significado. Dei a conhecer ao grupo a estrutura e as particularidades de um poema e motivei-os para a leitura e exploração deste modo literário em concreto; procurei desenvolver a capacidade de compreensão e de interpretação assim como dar a conhecer aos alunos qual a organização e singularidades de um poema. Posso afirmar que, em ambos os contextos, foram-se construindo inúmeras aprendizagens, determinantes para as crianças e para o seu futuro enquanto alunos e pessoas. Nos primeiros dias de estágio, em ambos os contextos, transportava comigo algumas inseguranças e inquietudes, nomeadamente uma ligeira ansiedade e nervosismo por não saber o que se seguia, aquilo que ia enfrentar e como/qual deveria ser a minha postura e posição dentro da sala; se poderia ou não participar nas atividades do dia a dia e como iria ser aceite pelos distintos grupos, pela professora, pela educadora e pelas auxiliares. Todas estas inseguranças foram atenuadas com o tempo, através de diálogos com as professoras, educadoras e auxiliares, com a leitura, exploração e investigação de documentos orientadores de ambas as valências e através das reuniões regulares com a minha supervisora. Os períodos iniciais de observação revelaram-se uma mais-valia enquanto futura profissional, pois, a partir destes, as crianças fornecem as respostas, revelam as suas intenções e vão exigindo sempre mais e mais exploração.
83 “Observar o que as crianças fazem, dizem e como interagem e aprendem constitui uma estratégia fundamental de recolha de informação. Porém, essa observação não se pode limitar às impressões que os/as educadores/as vão obtendo no seu contacto diário com as crianças, exigindo um registo que lhes permita contextualizar o que foi observado e situar essas informações no tempo”. ( Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 2016, p. 13) A minha presença e permanência nestes contextos possibilitaram-me compreender a importância da existência de uma rotina, de uma reflectida disposição e organização da sala, dos seus materiais e de que modo a instituição promove uma aprendizagem ativa. É determinante afirmar que, em ambos os contextos, os horários e as rotinas são muito importantes, pois permitem às crianças prever os acontecimentos e aquilo que se segue. Esta previsibilidade auxilia-as a terem controlo sobre o que acontece à sua volta e criam ações satisfatórias, aumentando, assim, a sua confiança e a sua autoestima. Em ambos os contextos de estágio, surgiram contratempos e situações delicadas que me levaram a explorar e investigar soluções para desenvolver melhores atividades. Procurei sempre questionar-me sobre como poderia incentivar as crianças a participarem nas tarefas, a realizarem aprendizagens e de que forma deveria eu lidar com elas em determinados momentos. No que diz respeito às principais dificuldades sentidas, estas prenderam-se com a planificação, de acordo com as idades das crianças e atendendo à respetiva gestão do tempo face às propostas de atividade. Considero que o tempo representa um grande obstáculo, na medida em que é consideravelmente insuficiente para a concretização e implementação de atividades ou de estratégias e, portanto, para o cumprimento das finalidades estipuladas. Relativamente à gestão dos grupos, os principais obstáculos sugiram especialmente nas práticas de grande grupo, em contexto de jardim-deinfância, pois este grupo era caracterizado por ter idades muito díspares entre si. Apesar de tudo, julgo que os grupos de crianças concretizaram as atividades de forma muito positiva e alcançaram, efetivamente, os objetivos estipulados para cada intervenção. Julgo que as minhas implementações, em ambos os contextos, foram pertinentes para as faixas etárias, para os grupos de crianças com os quais trabalhei e considero ter existido uma boa realização e implementação de estratégias, pela espontaneidade e entusiasmo com que os grupos lidavam com as atividades apresentadas. Em ambas as valências, as crianças tiveram a oportunidade de aprender ativamente, puderam experienciar os
84 distintos domínios do currículo, tomar a iniciativa, resolver problemas, brincar, explorar, relacionar-se com os pares e com os adultos, explorar e conhecer obras literárias, conhecer a sua importância e significado e comunicar, através da linguagem verbal e não-verbal. Para além de tudo isto, importa referir que a transição de um contexto de pré-escolar, mais especificamente de uma sala com idades entre os três e os seis anos, para um contexto de 1ºciclo, numa turma do 3ºano de escolaridade, revelou-se um grande estímulo, na medida em que as transições constituem mudanças ou alterações inerentes ao crescimento e desenvolvimento das crianças, suportando provocações e oportunidades para todos os atores que as vivem. Na minha presença em ambas as valências, tive a possibilidade de experienciar e observar distintas alterações ao nível do desenvolvimento e evolução das crianças, nomeadamente no crescimento e aquisição do vocabulário, ao nível do desenvolvimento de valores comuns, como a autonomia, o respeito, a solidariedade e a empatia, e, ainda, ao nível da descodificação do código escrito e da interpretação de textos literários (narrativos e poéticos). Ao longo de toda a minha prática de ensino supervisionada, compreendi e apreendi que sem comunicação não existe colaboração. A comunicação entre adultos e crianças tem de estar sistematicamente presente; entre os adultos para se conseguir criar situações e práticas de aprendizagem significativas, e com as crianças para se estabelecer ligações de confiança, de respeito e de colaboração. O respeito pelas crianças é fundamental e, com o passar do tempo, consegui adquirir a sensibilidade necessária para escutar, compreender e observar as crianças. Entendi que conseguimos motivar e interessar a criança se a envolvermos e a integrarmos nas atividades de forma transversal, confrontando as suas intenções, os seus interesses e capacidades. 4.2 Limitações do projeto Durante este projeto e toda a implementação, surgiram algumas limitações, que se prenderam a fatores que, de certa forma, me ultrapassaram. Desde já, saliento a questão temporal, sendo o tempo de implementação e de intervenção muitas vezes insuficiente para corresponder ao desenho global deste projeto e a todos os seus objetivos. Foram, no seu total, oito meses de intervenção, nos dois contextos e, ainda assim, o tempo revelou-se escasso para conhecer realmente os distintos grupos, compreender mais profundamente os seus gostos, preferências, necessidades.
85 Outra das limitações foi o Covid19, que me impossibilitou o contacto direto com o grupo de 1ºCiclo, através de aulas online, durante 1 mês. Apesar de esta limitação me ter dado a conhecer outras maneiras de dar uma aula e de exercer práticas, à distância, considero que retardou a minha observação e a minha inserção neste contexto. O uso obrigatório da máscara, associado à pandemia que vivemos, também se apresentou como uma limitação, na medida em que, muitas vezes, os alunos não conseguiam ver a minha expressão ou compreender algo que eu dizia. Apesar destes obstáculos, penso que este projeto permitiu às crianças criar e desenvolver vínculos com o livro, com a leitura e com a escrita. Penso ter conseguido proporcionar experiências inovadoras, cativantes e significativas, que iam incentivando as crianças a criar hábitos de leitura. 4.3 Possíveis abordagens futuras Como possíveis abordagens futuras, recomendo a exploração e a investigação, através de uma ou mais intervenções, que possibilitassem a compreensão das potencialidades que a literatura assume no processo de ensino-aprendizagem, com pré-leitores e com leitores medianos. Considero pertinente a exploração de narrativas com pré-leitores e os processos de iniciação à leitura e à escrita nesta idade, e creio que este tema tem muito potencial para futuras investigações. É determinante preparar as crianças para a transição do pré-escolar para o 1ºciclo e que exista, efectivamente, um trabalho articulado e sistemático.
86 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bibliografia ativa Alejandro, R. (2017). A horta do Simão. Matosinhos: Kalandraka. Martins, I., & Kono Y. (2017). Cem sementes que voaram. Planeta Tangerina. Fanha, F. (2007). O dia em que a mata ardeu. Vila Nova de Gaia: Edições Gailivro Vieira, A. (2021). A Arca do Tesouro. (8ªedição). Caminho. Soares, L. (2017). Romance da gata Tareca . A gata Tareca e outros poemas levados da breca (pp. 3-7). Porto editora. Soares, L. (2017). Três tristes tigres. A gata Tareca e outros poemas levados da breca (pp.12). Porto editora. Soares, L. (2017). Para ti . A gata Tareca e outros poemas levados da breca (pp.34). Porto editora. Soares, L. (2017). O bicho-carpinteiro. A gata Tareca e outros poemas levados da breca (pp.5859). Porto editora. Bibliografia passiva Azevedo, F. (2003). Estudos literários para a infância e fomento da competência literácita. In Carvalho, G. et al. Saberes e práticas na formação de professores e educadores (pp.125-132). Braga: Instituto de estudos da criança da Universidade do Minho. Azevedo, F. & Melo, I. (2012). Poesia na infância e formação de leitores. Perspectiva, páginas 925-946. http://dx.doi.org/10.5007/2175-795X.2012v30n3p925 Barbier, R. (1996). La recherche action . Paris: Anthropos. Barreto, A. G. (2002). Dicionário de Literatura Infantil Portuguesa . Campo da literatura/Ensaio: Campo das Letras. Porto Bastos, G. (1992). Para uma pedagogia da leitura: o papel da literatura infantil e juvenil. In Revista Discursos: estudos de língua e cultura portuguesa (pp. 29-35). Nº2 (outubro). Lisboa: Universidade Aberta. Brito, A. L. (2003). Literatura para a Infância: Estudo das concepções e vivências numa amostra de educadores. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, especialização em psicologia da Educação, faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. http://hdl.handle.net/10316/9614 Buescu, H. C., Morais, J., Rocha, M. R., Magalhães, V. F. (2015). Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência. Cervera, J. (1991). Teoria de la Literatura Infantil. Universidad de Deusto. Ediciones Mensajero . Madrid. http://hdl.handle.net/1822/10148
87 Decreto-Lei n. º 241/2001 de 30 de agosto-Perfil específico de desempenho profissional do educador de infância e professor de 1. º ciclo. Diário da República, n. º 201/2001–I Série. Gomes, Alice. (1979). Sempre Poesia. A Literatura para a infância . Lisboa: Torres & Abreu, Lda., Editores. Gomes, J. A. (2006). Literatura para a Infância e a Juventude Texto revisto para a Casa da Leitura em 12/05/2007 e originalmente para: Promoção da leitura: balanço e perspectivas, Ponte de Lima, 14/3/2006, encontro no âmbito do projecto Vale de Letras, da Valimar (Associação de Municípios do Vale do Lima). Acedido a 1 de Setembro de 2021, em: http://www.casadaleitura.org. Gomes, J. A. (2007). “Literatura para a infância e a juventude e promoção da leitura”, pp. 4 e 5. In García Sobrino, J., Flor Rebanal, J., Gutiérrez Martínez Conde, J., Gutiérrez del Valle, D., Merino Merino, P., & Polanco Alonso, J. L. (1994). Apuntes de Literatura Infantil: Cómo educar en la lectura . Madrid: Editorial Alfaguara, p.10. Acedido a 1 de Setembro de 2021, em: http://www.casadaleitura.org. Gomes, J. A. (1997). Para uma história da Literatura para a Infância e a Juventude. Instituto Português do Livro e das Bibliotecas. Lisboa. Gross, R. (2005). Psychology, the science of mind and behaviour 5th edition. Hodder Arnold Publication Latorre, A. (2003). La Investigación-Acción. Barcelo: Graó. Ministério da Educação (ed.). (2016). Orientações Curriculares param a Educação Pré-Escolar . Lisboa: Ministério da Educação. Novaes Coelho, N. (1984). Literatura Infantil - História, Teoria, Análise. (3ªed).Edições Quiron. S. Paulo. Piaget, J. W. (1979). A construção do real na criança . (Â. Cabral, Trads.) Rio de Janeiro: Zahar. Pires, M. L. (1981) História da Literatura Infantil Portuguesa . Editorial Vega. Lisboa. Ramos, A. M. (2007). Livros de Palmo e Meio – Reflexões sobre Literatura param a Infância . Editorial Caminho. Lisboa. Reis, C.; Lopes, A.C.M. (1987). Dicionário de Narratologia . Almedina. Coimbra. Rocha, N. (1984). Breve História da Literatura para a Infância em Portugal. Biblioteca breve. Ministério da Educação. Lisboa. Rocha, N. (2001). Breve História da Literatura para Crianças em Portugal. Nova edição actualizada até ao ano 2000. Editorial Caminho, SA, Lisboa.
88 Rodrigues, C. (2008). Literatura para a infância em Portugal: conceptualização e contextualização histórica. Acedido a 17 de agosto de 2021, em: http://www.editora.unoesc.edu.br/index.php/visaoglobal/article/view/4 82/227. Roldão, M. C. (2009 ). Estratégias de ensino: o saber e o agir do professor . Gaia: Fundação Manuel Leão. Scholes, R. (1989). Protocolos De Leitura. Lisboa: Edições 70. Silva, I. L., Marques, L., Mata, L. & Rosa, M. (2016). Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar . Lisboa: Ministério da Educação/ Direção Geral da Educação (DGE). Consultado em 23 de setembro de 2019. Silva, S. R. (2005). Dez reis de gente…e de livros. Notas sobre Literatura para a Infância. Editora Caminho. Lisboa Silva, S. R- (2009). “Formação Literária e Mediação Leitora.” In Malasartes , Nº17, pp24-28. http://hdl.handle.net/1822/63207 Sim-Sim, I. (2006) (Coord). Ler e ensinar a ler. Porto: Edições Asa. Snow, C. (2002). Coord. Reading for Understanding: Toward a research and Development Program in Reading Comprehension . Santa Monica: Rand Education. http://www.rand.org/pubs/monograph_reports/2005/MR1465.pdf (2008). Soriano, M. (1975). Guide de Littérature pour la Jeunesse. Hachette. Paris. Veloso, R. M. (2001). Curtir Literatura Infantil no Jardim de Infância. in: Leitura, Literatura Infantil e Ilustração. Investigação e Prática Docente 2 . Centro de Estudos da Criança da Universidade do Minho. Braga.
89 ANEXOS
90 Anexo 1Planificações das atividades desenvolvidas em contexto de pré-escolar. Planificação semanal – Atividades do projeto Centro Escolar da Naia – Pré-Escolar (3,4,5 e 6 anos) Dia Momento da rotina Atividade a desenvolver Competências a promover Materiais AM PM R NR G I Obs. Quarta-feira (04/11/2020) Atividade em Grande Grupo Leitura e exploração da obra A horta do Simão, de Rocío Alejandro (momento de pré-leitura, leitura e pósleitura) Ida à horta da escola para a recolha de um legume (alface); Exploração dos diferentes Desenvolvimento da comunicação oral; Estilo e desenvolvimento da autonomia; Prazer e motivação para ler e escrever; Conhecimento do mundo físico e natural (agricultura) Livro A horta do Simão, de Rocío Alejandro; Legumes: cenoura, alface, tomates, beringela, milho. Fruta: morangos X X
91 alimentos, fruta e legumes: jogo sensorial (cheiro, textura) Diferença entre fruta e legume Quinta-feira (05/11/2020) Atividade Individual e em Grande Grupo Preenchimento de um questionário acerca do legume preferido de cada um. Contagem dos votos para a eleição do legume preferido. Desenvolvimento da comunicação oral; Identificação de convenções de escrita; Números e operações – contagem e organização de dados. Conhecimento do mundo físico e natural – alimentação. Papel; “cartão de eleitor”; Lápis; X X X Legenda: AM – Manhã; PM – Tarde; R – Atividade Realizada; NR – Atividade Não Realizada; G – Atividade em Grupo; I – Atividade Individual; Obs. – Observações Tabela 4Planificação da 1ªatividade
98 Legenda: AM – Manhã; PM – Tarde; R – Atividade Realizada; NR – Atividade Não Realizada; G – Atividade em Grupo; I – Atividade Individual; Obs. – Observações tampas acima coladas, para corresponder à imagem selecionada. Semear os maracujás. Tabela 6Planificação da 3ªatividade
99 Planificação semanal – Atividades do projeto Centro Escolar da Naia – Pré-Escolar (3,4,5 e 6 anos) Dia Momento da rotina Atividade a desenvolver Competências a promover Materiais AM PM R NR G I Obs. Quarta-feira (25/11/2020) Actividade em grande grupo e individual Leitura e exploração de parte da obra O dia em que a mata ardeu, de José Fanha (até à página 19); Reflexão e anotação em grupo sobre os constituintes da natureza: as árvores, as plantas, os pássaros, as aves e os animais pequenos. Registo de diferentes Desenvolvimento da comunicação oral; Prazer e motivação para ler e escrever; Identificação de Convenções de escrita; Livro O dia em que a mata ardeu; Folha para escrever os elementos de uma mata; Folha para registo da história. Lápis de carvão; Lápis de cor. X X X
100 momentos do conto, através do desenho. Quarta-feira (25/11/2020) Atividade em pequeno grupo Exposição das palavras árvore, folha, pássaro, aranha, abelha e formiga e propor aos pequenos grupos a moldagem de cada letra dessas palavras com pasta de modelar branca. Desenvolvimento da comunicação oral; Prazer e motivação para ler e escrever; Identificação de Convenções de escrita; Exploração de elementos expressivos da comunicação visual; Folhas com as distintas palavras e a respectiva imagem; Pasta de modelar; X X
101 Quinta-feira (26/11/2020) Atividade em Pequeno grupo Pintura das letras realizadas com a pasta de modelar com tintas. Contagem das letras de cada palavra e a sua respectiva divisão silábica. Desenvolvimento da comunicação oral; Exploração de elementos expressivos da comunicação visual; Divisão silábica – consciência fonológica e da palavra; Prazer e motivação para ler e escrever; Identificação de Convenções de escrita; Letras realizadas no dia anterior com a pasta de modelar; Tintas; Pinceis; X X Quinta-feira (26/11/2020) Atividade individual Apanha de folhas de várias cores para a elaboração de um cartaz para a sala: pintura, com recurso de esponjas, posterior recorte Incentivo e desenvolvimento da autonomia e da criatividade; Exploração de elementos expressivos da comunicação Folhas; Desenhos para pintar: de árvores, plantas, flores, pássaros, animais e plantas; X X
102 Legenda: AM – Manhã; PM – Tarde; R – Atividade Realizada; NR – Atividade Não Realizada; G – Atividade em Grupo; I – Atividade Individual; Obs. – Observações e colagem dos diferentes elementos da história (árvores, flores, pássaros, animais e plantas). visual; Esponjas para pintar; Tintas. Tabela 7Planificação da 4ªatividade
103 Quarta-feira (02/12/2020) Atividade em Grande Grupo Leitura e exploração da 2ª parte da obra O dia em que a mata ardeu, de José Fanha. Diálogo com o grupo sobre a poluição das matas e das florestas, quais as consequências dessa poluição e possíveis soluções. Desenvolvimento da comunicação oral; Descrever, analisar e refletir sobre o que vê; Conhecimento do mundo físico e natural; Livro O dia em que a mata ardeu, de José Fanha; X X Quarta-feira (02/12/2020)) Atividade individual Elaboração das árvores para a mata da sala. (3 ou 4 árvores diferentes, com casca branca e castanha, folhas maiores ou mais pequenas e com distintos tamanhos). Incentivo e desenvolvimento da autonomia e da criatividade; Exploração de elementos expressivos da comunicação visual; Cartão redondo do papel higiénico; Tintas; Tesoura; Papel crepe. X X X Quinta-feira (03/12/2020) Atividade em Grande Grupo Visualização do vídeo O planeta limpo de Filipe Pinto Mundo a Reciclar. Desenvolvimento da comunicação oral; Descrever, analisar e refletir Computador
104 Reflexão com o grupo sobre a reciclagem e os seus contributos para o meioambiente. sobre o que vê; Conhecimento do mundo físico e natural; X X Quinta-feira (03/12/2020) Atividade individual Recorte/picotagem e decoração de elementos para a mata da sala de aula (pássaros, plantas, flores, animais e bichinhos) Incentivo e desenvolvimento da autonomia e da criatividade; Exploração de elementos expressivos da comunicação visual; Cartolina para picotar/recortar e decorar. Papel crepe, missangas, lantejolas, etc,. X X
105 Sexta-feira (04/12/2020) Atividade em Grande Grupo Apresentação dos ecopontos azul, amarelo e verde e vários elementos para colocar em cada um. Desenvolvimento da comunicação oral; Exploração de elementos expressivos da comunicação visual; Incentivo e desenvolvimento da autonomia e da criatividade; Ecopontos; Material para colocar nos ecopontos. X X Sexta-feira (04/12/2020) Atividade de grupo e individual Continuação da elaboração do placar da mata. Construção de um menino com cabelo de relva (com embalagem de iogurte) e decoração. Incentivo e desenvolvimento da autonomia e da criatividade; Exploração de elementos expressivos da comunicação visual; Embalagem de iogurte líquido; Tintas; Terra; Sementes de relva. X X Legenda: AM – Manhã; PM – Tarde; R – Atividade Realizada; NR – Atividade Não Realizada; G – Atividade em Grupo; I – Atividade Individual; Obs. – Observações Tabela 8Planificação da 5ªatividade
106 Anexo 2Planificações das atividades desenvolvidas em contexto de 1ºciclo.
107 Ano letivo 2020/2021 Planificação “A Arca do Tesouro” Mês de abril Estagiária: Sara Pereira Dia Domínio/Tema Aprendizagens Essenciais Conteúdos programáticos Estratégias/Atividades Materiais Curriculares/Recursos didáticos Instrumentos de Avaliação 4ªfeira (14/04) Português Oralidade Identificar intenções comunicativas de textos orais, designadamente perguntas, afirmações, exclamações apreciativas, ordens, pedidos; Selecionar informação relevante em função dos objetivos de escuta e registá-la por meio de técnicas diversas; Falar com clareza e articular de modo Português Oralidade Princípio de cortesia; formas de tratamento; Resposta, pergunta, pedido; Tom de voz, articulação, entoação, ritmo; Vocabulário: alargamento, adequação, variedade; Informação 1º momento (30 min) Os alunos irão ouvir um pequeno conto musical de Eurico Carrapatoso (intimamente relacionado com a obra de Alice Vieira, A Arca do Tesouro ) . Reflexão sobre o seu conteúdo e sobre o seu significado. - O que acabamos de ouvir? -O que compreenderam do vídeo que acabamos de ver? -Qual foi a vossa parte preferida? Obra A Arca do tesouro , de Alice Vieira Projetor Plataforma youtube para a visualização e audição do conto musical e da leitura da autora Atividade Interativa realizada através da página online “Wordwaal” Imagem de duas páginas do livro em Word para Envolvimento e participação do(s) alunos(s) nas tarefas propostas.
114 Ano letivo 2020/2021 Planificação da atividade “O Romance da Gata Tareca” Mês de maio Estagiária: Sara Pereira Dia Domínio/Tema Aprendizagens Essenciais Conteúdos programáticos Estratégias/Atividades Materiais Curriculares/Recursos didáticos Instrumentos de Avaliação 4ªfeira (05/05) Português Oralidade Identificar intenções comunicativas de textos orais, designadamente perguntas, afirmações, exclamações apreciativas, ordens, pedidos; Selecionar informação relevante em função dos objetivos de escuta e registá-la por meio Português Oralidade Princípio de cortesia; formas de tratamento; Resposta, pergunta, pedido; Tom de voz, articulação, entoação, ritmo; Vocabulário: alargamento, adequação, variedade; Informação essencial; 1ºmomento (30 min) Leitura orientada e exploração do poema O romance da gata Tareca, da obra de Luísa Ducla Soares: A gata Tareca e outros poemas levados da breca. Atividade de Pré-leitura: Em primeiro lugar, faz-se uma apresentação da obra direcionando a atenção dos alunos para a capa da mesma por forma a apresentar os seus Obra O Romance da gata Tareca, de Luísa Ducla Soares. PowerPoint sobre o texto poético. Poemas para todos os alunos. Ficha de interpretação do poema. Ficha de resolução de problemas. Tintas. Papel para expor trabalhos. Envolvimento e participação do(s) alunos(s) nas tarefas propostas.
115 de técnicas diversas; Falar com clareza e articular de modo adequado as palavras; Usar a palavra na sua vez e empregar formas de tratamento adequadas na interação oral, com respeito pelos princípios de cooperação e cortesia; Variar adequadamente a prosódia e o ritmo discursivo em função da finalidade comunicativa; Formular perguntas, pedidos e respostas a questões considerando a situação e o interlocutor. Leitura - Escrita Compreender o Expressão de ideias e sentimentos; Leitura e Escrita Textos de características: narrativas, informativas, descritivas; Sentidos do texto: sequência de acontecimentos, mudança de espaço; encadeamentos de causa e efeito; tema, assunto; informação essencial; articulação de factos e de ideias; Iniciação à Educação Literária Obras da literatura para a infância, textos de tradição popular: aspetos paratextuais. De seguida, estimula-se a formulação de inferências e a criação de hipóteses relativamente ao conteúdo da obra: - Conhecem este livro? - Olhando para as ilustrações o que conseguem ver? - Tendo em conta o título, de que acham que trata este poema? - O que significa a palavra “romance”? Atividade de Leitura: Leitura da obra realizada em voz alta, pela estagiária, adequando o tom (alto ou baixo) e o tipo de voz (fina ou grossa). Os alunos acompanham a leitura através do suporte do texto fornecido previamente. Atividade de Pós-leitura: Prestação prática e intervenção dos alunos nas atividades;
116 sentido de textos com características narrativas e descritivas, associados a finalidades diferentes (lúdicas, estéticas, informativas); Mobilizar as suas experiências e saberes no processo de construção de sentidos do texto; Identificar informação explícita no texto; Identificar e referir o essencial de textos lidos; Ler textos com entoação e ritmo adequados. Educação Literária Ouvir ler obras literárias e textos da tradição popular; Ler narrativas e poemas adequados à idade, por iniciativa Romance da gataTareca, poema do livro A gata Tareca e outros poemas levados da breca, de Luísa Ducla Soares, ilustrado por Fedra Santos. Antecipação de conteúdos; Intenções e emoções das personagens; Inferências (de sentimento – atitude); Expressão de sentimentos e de emoções. Gramática Determinante artigo (definido e indefinido). Terminada a leitura, por forma a incentivar os alunos a resumir e a identificar as ideias principais da narrativa, fazem-se as seguintes questões: - Gostaram da história? Porquê? - De que tratava o poema? - O que aconteceu à gata Tareca? - Quem era o seu noivo? - O que aconteceu ao bravo gato Tigre? - Porque é que a pulga o picou? - O que aconteceu no funeral? - Houve alguma coisa que vos agradou nesta obra? Houve alguma coisa que não vos agradou ou que vos surpreendeu? 2ºmomento (20 min) Análise do poema O Romance da gata Tareca
117 própria ou de outrem; Compreender narrativas literárias (temas, experiências e valores); Ler poemas em público com segurança. (Re)contar histórias. Gramática Depreender o significado de palavras a partir da sua ocorrência nas diferentes áreas disciplinares curriculares; Identificar a classe das palavras: determinante artigo, nome (próprio e comum), adjetivo, verbo, pronome pessoal e interjeição. Matemática Matemática Números e Operações Sentido aditivo e combinatório; Tabuadas do 2 e 4; Problemas de três ou quatro passos envolvendo situações multiplicativas nos sentidos aditivo e combinatório. Terminada a discussão e partilha de ideias, realiza-se a apresentação de um PowerPoint sobre a poesia e as suas características. Posteriormente o grupo identifica as rimas presentes no poema. 3ºmomento (30 min) Ficha de interpretação sobre O Romance da gata Tareca Análise do sentido do texto. Interpretação escrita do poema (ficha de compreensão). 1ºmomento (30 min) Declamação do poema Terminada a realização da atividade anterior, concretiza-se a atividade da leitura, por parte dos alunos, do poema
118 5ªfeira (06/05) Números e Operações Reconhecer e memorizar factos básicos das operações e calcular com os números inteiros não negativos recorrendo à representação horizontal do cálculo, em diferentes situações e usando diversas estratégias que mobilizem relações numéricas e propriedades das operações; Reconhecer e utilizar diferentes representações para o mesmo número e relacioná-las; Exprimir, oralmente e por escrito, ideias matemáticas, e explicar raciocínios, procedimentos e conclusões. Educação Artística - estudado (com diferentes sentimentos). Cada aluno pode declamar individualmente, mas também com o seu par de carteira. Aqui pretende-se incentivar os alunos para a leitura dramatizada da história, consoante o momento que está a ler. 2ºmomento (35/40min) Resolução de problemas associados à história Terminada a realização da atividade anterior, entrega-se aos alunos uma ficha de problemas realizado previamente. Após a leitura coletiva da proposta de trabalho, cada aluno deverá pensar e tentar resolver os exercícios individualmente. Após a passagem do tempo estipulado
119 Artes Visuais Experimentação e criação Integrar a linguagem das artes visuais, assim como várias técnicas de expressão (pintura; desenho - incluindo esboços, esquemas, e itinerários; técnica mista; assemblage; land´art; escultura; maqueta; fotografia, entre outras) nas suas experimentações: físicas e/ou digitais. Desenho de expressão livre. (15/20 minutos), a ficha será corrigida em grande grupo e esclarecer-se-ão as dúvidas que emergirem. 3ºmomento (1h) Criação do “Muro da poesia” Terminada a realização da atividade anterior, cria-se um diálogo com a turma sobre a pertinência de criar um muro da poesia na sala de aula. Será explicado que, após a sua construção, os alunos irão afixar lá poemas realizados por eles e atividades que considerem pertinentes relacionadas com o tema. Propõe-se então a criação do muro, utilizando como recurso várias tintas e as mãos de todos os alunos. Tabela 10Planificação da 2ªatividade
120 Ano letivo 2020/2021 Planificação da atividade “O bicho-carpinteiro” Mês de maio Estagiária: Sara Pereira Dia Domínio/Tema Aprendizagens Essenciais Conteúdos programáticos Estratégias/Atividades Materiais Curriculares/Recursos didáticos Instrumentos de Avaliação 4ªfeira (26/5) Português Oralidade Identificar intenções comunicativas de textos orais, designadamente perguntas, afirmações, exclamações apreciativas, ordens, pedidos; Selecionar informação relevante em função dos objetivos de escuta e registá-la por meio de técnicas diversas; Falar com clareza e articular de modo adequado as palavras; Português Oralidade Princípio de cortesia; formas de tratamento; Resposta, pergunta, pedido; Tom de voz, articulação, entoação, ritmo; Vocabulário: alargamento, adequação, variedade; Informação essencial; Expressão de ideias e sentimentos; Leitura e Escrita Sentidos do texto: 1ºmomento (30 min) Leitura orientada e exploração do poema “O bicho-carpinteiro” , da obra de Luísa Ducla Soares: A gata Tareca e outros poemas levados da breca. Atividade de Pré-leitura: Em primeiro lugar, faz-se uma apresentação da obra direcionando a atenção dos alunos para a capa da mesma por forma a apresentar os seus aspetos paratextuais. De seguida, estimula-se a formulação de inferências e a criação de hipóteses relativamente ao conteúdo da obra: - Como se chama este livro? -Quem é a autora? -Quais foram os poemas que já Obra “ O bichocarpinteiro” , de Luísa Ducla Soares. Poema para todos os alunos. Ficha de interpretação (adaptadas e não adaptadas). Ficha de matemática. Arcos Cones Coletes Envolvimento e participação do(s) alunos(s) nas tarefas propostas. Prestação prática e intervenção dos alunos nas atividades;
121 Usar a palavra na sua vez e empregar formas de tratamento adequadas na interação oral, com respeito pelos princípios de cooperação e cortesia; Variar adequadamente a prosódia e o ritmo discursivo em função da finalidade comunicativa; Formular perguntas, pedidos e respostas a questões considerando a situação e o interlocutor. Leitura - Escrita Compreender o sentido de textos com características narrativas e descritivas, associados a finalidades diferentes (lúdicas, estéticas, sequência de acontecimentos, mudança de espaço; encadeamentos de causa e efeito; tema, assunto; informação essencial; articulação de factos e de ideias. Iniciação à Educação Literária Obra da literatura para a infância, textos de tradição popular: “O bichocarpinteiro” , poema do livro A gata Tareca e outros poemas levados da breca, de Luísa Ducla Soares, ilustrado por Fedra Santos. Antecipação de conteúdos; Intenções e emoções das personagens; Inferências (de sentimento – conhecemos deste livro? - Tendo em conta o título, de que acham que trata este poema? -O que é o bicho-carpinteiro? -Conhecem algum bicho-carpinteiro? Atividade de Leitura: Leitura da obra realizada em voz alta, pela estagiária, adequando o tom (alto ou baixo) e o tipo de voz (fina ou grossa). Os alunos acompanham a leitura através do suporte do texto fornecido previamente. Atividade de Pós-leitura: Terminada a leitura, por forma a incentivar os alunos a resumir e a identificar as ideias principais do poema, fazem-se as seguintes questões: - Gostaram da história? Porquê? - De que tratava o poema? - Quem dizia ao menino que ele tinha um bicho-carpinteiro? -Onde estava o bicho-carpinteiro? -Que asneiras ele fez? -O bicho-carpinteiro era uma boa ou má influencia para o menino? -O menino pretendia livrar-se do bicho-carpinteiro. Como? - Houve alguma coisa que vos agradou nesta obra? Houve alguma coisa que não vos agradou ou que vos surpreendeu?
122 informativas); Mobilizar as suas experiências e saberes no processo de construção de sentidos do texto; Identificar informação explícita no texto; Identificar e referir o essencial de textos lidos; Ler textos com entoação e ritmo adequados. Educação Literária Ouvir ler obras literárias e textos da tradição popular; Ler narrativas e poemas adequados à idade, por iniciativa própria ou de outrem; Compreender narrativas literárias (temas, experiências e valores); Ler poemas em público com segurança. atitude); Expressão de sentimentos e de emoções. Gramática Determinante artigo (definido e indefinido). Tipos de frase. Conjugação de verbos. Adjetivos. Matemática Números e Operações Sentido aditivo e combinatório; Tabuadas do 2 e 4; Problemas de três ou quatro passos envolvendo situações multiplicativas nos sentidos aditivo e combinatório. Geometria e medida O sistema 2ºmomento (20 min) Análise do poema O bichocarpinteiro Leitura em voz alta, realizada pelo grupo. Identificação das palavras desconhecidas e pesquisa dos seus significados. Terminada a discussão e partilha de ideias, o grupo realiza uma identificação das estrofes, dos versos e das rimas do poema. Os alunos terão o texto em formato papel. Posteriormente o grupo analisa as palavras que não conhece, investigando os seus significados. 3ºmomento (30 min) Ficha de interpretação do texto poético Análise do sentido do texto. Interpretação escrita do poema (ficha de compreensão e gramática). 1ºmomento (30 min) Declamação do poema Terminada a realização da atividade anterior, concretiza-se a atividade da
123 (Re)contar histórias. Gramática Depreender o significado de palavras a partir da sua ocorrência nas diferentes áreas disciplinares curriculares; Identificar a classe das palavras: determinante artigo, nome (próprio e comum), adjetivo, verbo, pronome pessoal e interjeição. Matemática Números e Operações Reconhecer e memorizar factos básicos das operações e calcular com os números inteiros não negativos recorrendo à representação horizontal do cálculo, em diferentes métrico (m, dm e cm). Educação Física Resistência, velocidade, força, flexibilidade e destreza geral. Cooperar com os companheiros para o alcance do objetivo dos Jogos Desportivos Coletivos. leitura, por parte dos alunos, do poema estudado (com diferentes sentimentos). Cada aluno pode declamar com o seu par de carteira. Aqui pretende-se incentivar os alunos para a leitura dramatizada da história, consoante o momento que está a ler. 2ºmomento (35/40min) Ficha de matemática Terminada a realização da atividade anterior, entrega-se aos alunos uma ficha de problemas realizado previamente. Após a leitura coletiva da proposta de trabalho, cada aluno deverá pensar e tentar resolver os exercícios individualmente. Após a passagem do tempo estipulado (15/20 minutos), a ficha será corrigida em grande grupo e esclarecer-se-ão as dúvidas que emergirem. Vão ser utilizadas diferentes versões, consoante as dificuldades dos alunos. 3ºmomento (45 min) Aula de Educação Física Aquecimento articular. Jogo de aquecimento: Jogo da lagarta. Circuito de obstáculos (cones, arcos e coletes).
130 5ªfeira (20/5) referência, de épocas, estilos e géneros diversificados. Educação Física Bloco 3 – Ginástica Realizar habilidades gímnicas básicas em esquemas ou sequências no solo e em aparelhos, encadeando e ou combinando as ações com fluidez e harmonia de movimento. Bloco 4Jogos Participar em jogos ajustando a iniciativa própria, e as qualidades motoras na prestação, às possibilidades oferecidas pela situação de jogo e ao seu objetivo, realizando habilidades básicas e ações técnico-táticas fundamentais, com oportunidade e 3ºmomento (45 min) Aula de Educação Física Aquecimento articular. Jogo de aquecimento: Jogo da lagarta. Circuito de obstáculos (cones, arcos e coletes). Jogo do mata (adaptado). Alongamentos.
131 correção de movimentos. Tabela 12Planificação da 4ªatividade
132 Ano letivo 2020/2021 Planificação do poema “Para ti” Mês de junho Estagiária: Sara Pereira Dia Domínio/Tema Aprendizagens Essenciais Conteúdos programáticos Estratégias/Atividades Materiais Curriculares/Recursos didáticos Instrumentos de Avaliação 4ªfeira (3/06) Português Oralidade Identificar intenções comunicativas de textos orais, designadamente perguntas, afirmações, exclamações apreciativas, ordens, pedidos; Selecionar informação relevante em função dos objetivos de escuta e registá-la por meio de técnicas diversas; Falar com clareza e articular de modo adequado as palavras; Português Oralidade Princípio de cortesia; formas de tratamento; Resposta, pergunta, pedido; Tom de voz, articulação, entoação, ritmo; Vocabulário: alargamento, adequação, variedade; Informação 1ºmomento (30 min) Leitura orientada e exploração do poema “Para ti” , da obra de Luísa Ducla Soares: A gata Tareca e outros poemas levados da breca. Atividade de Pré-leitura: Em primeiro lugar, faz-se uma apresentação da obra direcionando a atenção dos alunos para a capa da Poema “Para ti” da obra A gata Tareca e outros poemas levados da breca. Projetor Poemas para os alunos Quadro para escrever o poema coletivo. Envolvimento e participação do(s) alunos(s) nas tarefas propostas.
133 Usar a palavra na sua vez e empregar formas de tratamento adequadas na interação oral, com respeito pelos princípios de cooperação e cortesia; Variar adequadamente a prosódia e o ritmo discursivo em função da finalidade comunicativa; Formular perguntas, pedidos e respostas a questões considerando a situação e o interlocutor. Leitura - Escrita Compreender o sentido de textos com características narrativas, poéticas e descritivas, associados a finalidades diferentes (lúdicas, estéticas, informativas); Mobilizar as suas experiências e saberes no processo de construção de sentidos do texto; Identificar informação explícita no poema; Identificar e referir o essencial; Expressão de ideias e sentimentos; Leitura e Escrita Textos de características: narrativas, informativas, descritivas; Sentidos do texto: sequência de acontecimentos , mudança de espaço; encadeamentos de causa e efeito; tema, assunto; informação essencial; articulação de factos e de ideias; Educação Literária Obra da literatura mesma por forma a apresentar os seus aspetos paratextuais. De seguida, estimula-se a formulação de inferências e a criação de hipóteses relativamente ao conteúdo da obra: - Como se chama esta obra? -Que poemas já conhecem deste livro? -Agora tendo em conta as ilustrações e o título, do que acham que vai falar a obra? -O que é o amor? Atividade de Leitura: Leitura da obra realizada em voz alta, pela estagiária, adequando o tom (alto ou baixo) e o tipo de voz (fina ou grossa) consoante o momento e a personagem. Os alunos acompanham a leitura através Prestação prática e intervenção dos alunos nas atividades;
134 essencial de textos lidos. Registar e organizar ideias na planificação de textos estruturados com introdução, desenvolvimento e conclusão. Educação Literária Ouvir ler obras literárias e textos da tradição popular; Ler narrativas e poemas adequados à idade, por iniciativa própria ou de outrem; Compreender narrativas literárias (temas, experiências e valores); (Re)contar histórias. . Educação artísticaArtes Visuais para a infância, textos de tradição popular: “ Para ti” , poema do livro A gata Tareca e outros poemas levados da breca, de Luísa Ducla Soares, ilustrado por Fedra Santos. Antecipação de conteúdos; Intenções e emoções das personagens; Inferências (de sentimento – atitude); Expressão de sentimentos e de emoções. Educação artísticaArtes Visuais Desenho de expressão livre. do suporte do texto fornecido previamente. Posteriormente cada aluno vai ler o poema em voz alta. Atividade de Pós-leitura: Terminada a leitura, por forma a incentivar os alunos a resumir e a identificar as ideias principais do poema, fazem-se as seguintes questões: - Gostaram do poema? - Do que é que ele fala? -O que aconteceu na primeira quadra? -E na segunda? -O que aconteceu ao pinheiro onde a autora escreveu um poema? -Acham correto pegar fogo às árvores? Porquê? -O que aconteceu na quarta quadra? - O que é o amor? - Sentem amor por alguém?
135 Interpretação e Comunicação Dialogar sobre o que vê e sente, de modo a construir múltiplos discursos e leituras da(s) realidade(s). Captar a expressividade contida na linguagem das imagens e/ou outras narrativas visuais. Experimentação e Criação Manifestar capacidades expressivas e criativas nas suas produções plásticas, evidenciando os conhecimentos adquiridos. Apreciar os seus trabalhos e os dos seus colegas, mobilizando diferentes critérios de argumentação. -Existem vários tipos de amor? Ou é tudo igual? 2ºmomento (20 min) Análise do poema “Para ti” Identificação das palavras desconhecidas e pesquisa dos seus significados. Terminada a discussão e partilha de ideias, o grupo realiza uma identificação das estrofes, dos versos e das rimas do poema. Posteriormente será pedido ao grupo que encontrem no poema algumas palavras monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas, adjetivos, verbos e determinantes artigos definidos e indefinidos. 3ºmomento (30 min)
136 Escrita coletiva de um poema Terminada a discussão e partilha de ideias sobre o poema será proposto ao grupo a realização de um poema coletivo, relacionado com o amor e com a sua importância nas suas vidas. Primeiro será feito um levantamento das palavras-chave deste poema, assim como o número de estrofes e de versos. Aqui pretende-se que seja o grupo a criar o poema, sendo que todas as suas ideias vão ser ouvidas, respeitadas e aproveitadas. Este poema será afixado no “Muro da poesia”.
137 1ºmomento (30 min) Desenho de algo que represente o amor Nesta atividade será proposto ao grupo um desenho que para eles represente o amor. Quando todos terminarem, pretende-se que venham apresentar o seu desenho à turma e o seu significado. 2ºmomento (10min) Realização de um poema com a família Aqui será proposto aos alunos que criem um poema, em casa, com os seus pais. Será explicado aos alunos que o poema pode ter o número de versos e estrofes
138 6ºfeira (5/06) que desejarem, sendo obrigatório a existência de rimas. Tabela 13Planificação da 5ªatividade