Docencia virtual y Covid-19: percepción del profesorado universitario

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TRABAJO FIN DE GRADO CURSO ACADÉMICO [2021-2022] Docencia virtual y Covid-19: percepción del profesorado universitario. Titulación: Grado en Educación Primaria (mención en educación especial). Autor: Sara Téllez Cugat. Tutor: Dª Olga Moreno Fernández. Departamento: Ciencias Experimentales y Sociales Tipología/ modalidad TFG: Investigación en el ámbito de la educación y/o formación. Sevilla, 6 de Junio de 2022 Resumen: Las clases online se han puesto en práctica desde hace años, pero ha sido este último año cuando se ha tenido que instaurar en la Universidad de Sevilla de manera obligatoria por la emergencia sanitaria frente al COVID-19. Por ello, muchos de los/las docentes tuvieron que formarse en TIC para frenar una posible brecha educativa. Esto mismo generó un gran desconcierto y discrepancias por parte de los estudiantes. El no acceso a la enseñanza presencial ha traído consecuencias económicas, sociales y psicológicas por parte de los/las docentes y de ello hay que conseguir el lado positivo para avanzar en sociedad. En este estudio de investigación se ha evaluado a diferentes docentes de la Universidad de Sevilla. Para esto se ha llevado a cabo una encuesta de 30 ítems en los cuales se preguntaban cómo vivieron esta situación de pandemia y qué métodos utilizaron durante las clases. Se obtuvo finalmente como resultado que a los/las docentes al principio les costó mucho adaptarse a este tipo de situación ya que muchos de ellos no manejaban las nuevas tecnologías. Las plataformas que utilizaron fueron las proporcionadas por la Universidad y rara vez otras. Las formaciones que daba la propia Universidad ante esta situación dejaba mucho que desear. También se utilizaron nuevos métodos de evaluación como la reducción del tiempo en los exámenes o de programas que ayudaban a conocer lo que hacía el/la estudiante. La carga lectiva del docente también aumentó bastante haciendo que se sintieran bastante frustrados. Con todo esto, nos debemos de quedar con el gran avance y la experiencia que han tenido los/las docentes brindándoles una formación que muchos seguirán utilizando para transformar con ella la educación de hoy. Términos clave: Clases online; COVID-19; TICs; Sistema híbrido; Clases presenciales. Abstract: Online classes have been in practice for years, but they had to be made compulsory at the University of Seville last year, due to the health emergency in the face of COVID-19. As a result, many of the teachers had to be trained in ICT in order to stop a possible educational gap. This generated a great deal of bewilderment and discrepancies on the part of the students. The lack of access to face-to-face teaching has brought economic, social and psychological consequences for teachers and it is necessary to get the positive side of this in order to advance in society. In this research study, different teachers of the University of Seville have been evaluated. For this purpose, a survey of 30 items was carried out in which they were asked about how they experienced this pandemic situation and what methods they used during the classes. The final result was that at the beginning it was very difficult for the teachers to adapt to this type of situation since many of them did not use the new technologies. The platforms they used were those provided by the University and rarely others. The training provided by the University left a lot to be desired. New evaluation methods were also used, such as the reduction of time in exams or programs that helped to know what the student was doing. The teaching load of teachers also increased considerably, making them feel quite frustrated. With all this, we must keep in mind the great progress and the experience that teachers have had, providing them with a training that many of them will continue to use in order to transform today's education. Keywords: Online classes; COVID-19; TIC's; Hybrid system; Face-to-face classes. Índice 1. Introducción y justificación. 1 2. Marco teórico. 1 2.1. La COVID-19 y sus consecuencias 2 2.2. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). 4 2.3. La evolución de las clases virtuales 6 2.4. Las clases de las Universidades Españolas durante la pandemia 7 2.5. Mejora de las clases a distancia 12 3. Objetivos del TFG. 14 4. Metodología de la investigación. 14 4.1. Enfoque metodológico 14 4.2. Descripción de la población objeto de estudio 15 4.3. Instrumentos de investigación y procedimiento. 15 5. Resultados. 16 6. Discusión 22 7. Conclusiones. 24 8. Referencias bibliográficas 25 9. Anexos 31 1. Introducción y justificación. La docencia en pandemia es para mí un tema de gran relevancia ya que he podido vivirla desde la perspectiva del alumnado, pero también es muy interesante conocerla desde otra perspectiva. Por ello he querido llevar a cabo esta investigación con el fin de poder ver todo el trabajo y esfuerzo que conlleva y, además, que tanto ellos como nosotros mejoremos como docentes o futuros docentes. Creo que hemos sacado cosas muy positivas en cuanto a las nuevas tecnologías durante la pandemia y sería muy gratificante para todos rescatar esos aprendizajes metodológicos para así avanzar en la educación. Con esto no quiero decir que la docencia online sea lo mejor ya que creo que no es lo correcto pero la docencia presencial tampoco. La docencia presencial actual creo que sigue siendo muy tradicional ya que muchos de los/las docentes no usan proyector o lo usan de forma poco eficaz. En las aulas universitarias disponemos de multitud de herramientas como las pizarras digitales que nunca han sido utilizadas. Lo ideal sería rescatar toda la información que han aprendido los/las docentes durante la docencia para así convertir la vida universitaria en una híbrida donde nos beneficiemos de los recursos TIC. También es fundamental darse cuenta que los recursos TIC beneficia mucho a todos los estudiantes, tanto los que puedan presentar alguna dificultad como los que no. Un ejemplo es cuando los/las docentes grababan las clases para que los estudiantes puedan verlo en diferido, esto beneficia mucho a los estudiantes que puedan presentar dificultades de atención ya que puede volver a ver las clases más veces enterándose así mejor de los contenidos y beneficiando también a los demás alumnos. Sería adecuada una enseñanza híbrida ya que creo que es accesible para todos, nos preparan para el mundo laboral porque conocemos más recursos TIC al verlo en práctica, es más inclusiva, etc. Este periodo de crisis con el COVID-19 ha generado un mundo virtual más amplio que antes ya que ha empujado a los/las docentes a su investigación y estudio en pro de una mejor docencia. Los recursos TIC son hoy en día una herramienta muy habitual con la que nos desenvolvemos y por ello es esencial que los estudiantes conozcan para su futuro laboral. Con el presente estudio, se investiga sobre las medidas que han ido tomando, tanto la Universidad de Sevilla como los/as docentes de esta ante la situación vivida. Primero se ha hecho una investigación bibliográfica sobre el tema tratado, después se ha llevado a cabo un estudio con 30 docentes de las diferentes facultades de la Universidad de Sevilla. Estos/as han sido encuestados con múltiples preguntas en formato abierto para que así nos contarán sus experiencias más extensamente si lo veían oportuno. 2. Marco teórico. En este apartado voy a realizar una investigación bibliográfica sobre el tema anteriormente mencionado. Lo primero que haré será una definición de pandemia, se hará una revisión de la 1 educación antes de la pandemia de COVID y durante otras pandemias. También se hará un análisis de las crisis que ha traído la pandemia junto con los niveles socioeconómicos que existen en los diferentes tipos de familias. Más adelante veremos que son las TIC y cómo estas han influido en estos años, también veremos la diferencia entre dos formas de docencia (homeschooling y remoto) y la evolución de las clases online antes y durante la pandemia. También analizaremos las Universidades Españolas durante la pandemia donde se analizarán los aspectos referidos a la evaluación, retroalimentación, salud mental y la creación de CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas). Por último, veremos cómo se podría mejorar la docencia y la posible implementación de un sistema híbrido de enseñanza. 2.1. La COVID-19 y sus consecuencias Según la RAE la pandemia es “una enfermedad epidémica que se extiende a muchos países o que ataca a casi todos los individuos de una localidad o región.”. En España han existido muchas pandemias antes de la COVID-19, algunas de ellas son la gripe española de 1918 y el cólera en 1971. En cuanto a la gripe española es considerada una de las peores pandemias del siglo XX. Esta pandemia fue originada serológicamente por aves y condujo a una alta mortalidad dentro del país alcanzando los 50 millones de muertes (Centros de Control y Prevención de Enfermedades, 2018). Mientras se producía la pandemia a nivel mundial, María Montessori se dio a conocer en Italia creando una nueva metodología del aula. En esta era fundamental el cuidado y la higiene llegando a aumentar el aprendizaje de los/as niños/as. Más tarde esta misma metodología llegará a España, mientras encontramos las pedagogías de Francisco Giner de los Ríos y Joaquín Costa (Fundación innovación Bankinter, 2020). Estos crearon la conocida “Institución Libre de Enseñanza” que se originó para seguir con su tarea educadora al margen de la universidad y del Estado. Es entonces cuando crearon instalaciones educativas privadas universitarias (Fundación Francisco Giner de los Ríos, 2018). En cuanto a la vida de la población infantil tuvieron que abandonar sus casas por la insalubridad que vivían. Empezaron a vivir en los colegios y edificios amplios para una buena inspección y ventilación. En las escuelas los estudiantes no podían reunirse en ningún momento con sus amigos de clase, los/las docentes tenían que revisar en todo momento al alumnado e informar de inmediato si alguno presentaba síntomas compatibles con la gripe. Si alguno presentaba síntomas debería aislarse y esperar a que viniera el personal del Departamento de Salud para dar pautas según su diagnóstico (Waldrop, 2020). La gripe hizo que en muchos lugares se llevará a cabo la cuarentena de ciertas zonas, el aislamiento de algunas personas infectadas, el cierre de escuelas y algunas restricciones para frenar esta pandemia. El cierre de las escuelas consiguió en muchas ciudades paliar el avance del virus (Minna, et.al., 2010). 2 Otras de las pandemias que se vio afectada nuestro país después de la gripe fue el cólera. Esta se caracteriza por un brote diarreico que generó una gran crisis sanitaria. El brote en ese momento fue estabilizado en Galicia (Carrasco y Jimeno, 2006). Actualmente esta enfermedad es traída al país por visitas de extranjeros a zonas con una incidencia superior a la esperada. Fundamentalmente se produce al consumir alimentos crudos o poco cocinados, mariscos, agua no potable, etc (Generalitat Valenciana, 2014). Como medidas para frenar esta epidemia se comunicó a la población hervir el agua 20 minutos y echarle lejía antes de beber, se debe matar o ahuyentar a todo tipo de moscas o mosquitos, pelar las frutas y lavarlas bien, etc. En cuanto al movimiento de personas la población permanecía en sus casas e iban pocas veces a comprar. Las farmacias en cambio estaban llenas de personas. No se podía comprar más frutas ni verduras ya que los guardias las requisaban por la noche. Las escuelas fueron igualmente cerradas y la vida era difícil en las casas. A los doce días se pudo cortar el brote y empezaban a desescalar poco a poco para llegar de nuevo a la normalidad (Togores, 2021). En el año 2019 se produjo en España una de las mayores pandemias que ha existido: La COVID-19. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2021) la COVID-19 es una enfermedad que tiene un posible origen en 2019 en la localidad de Wuhan (República Popular China) y es una neumonía vírica caracterizada por fiebre, tos, cansancio, dolor muscular, etc. Antes de la existencia de la pandemia por COVID-19, la educación ha intentado seguir prosperando para la mejora de los habitantes del mundo. Esta ha prosperado mucho ya que existe una matriculación casi universal pero más de 250 millones de niños/as aún no están dentro de un centro educativo e incluso 800 millones de adultos no sabían leer ni escribir. Se calcula también que aproximadamente el 56% de los estudiantes que estaban dentro de educación primaria no sabían leer. No solo en temas educativos internos escaseaba, sino que los externos como es la financiación de los centros escolares era muy mala. Casi 148 mil millones de dólares anualmente se destinaban a conseguir una educación de calidad que era deficitaria (United Nations International Children's Emergency Fund [UNICEF], 2020). Esta pandemia ha causado graves consecuencias en la educación a lo que se le llama como brecha educativa y en ella son las familias las más afectadas por este tipo de situaciones (Vives, 2020). Según el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2018) en el año 2018 el 14% de las casas españolas no disponían de acceso a internet o de algún dispositivo electrónico. Esta situación puede llevar a los estudiantes a no poder realizar adecuadamente las clases virtuales o a realizar las actividades de forma online (Vives, 2020). Con la llegada de la pandemia nos estamos enfrentando a una crisis educativa que ha conseguido cerrar muchas aulas e incluso escuelas completas. Aproximadamente 77 millones de niños durante los últimos 18 meses de pandemia han sido 3 confinados (UNICEF, 2021). El coste de cerrar dichas escuelas ha sido enorme a diferentes niveles, tanto de salud, psicológico, aprendizaje, etc. Se muestra esto mismo en un estudio por Lichand et al. (2021, p.5) donde se muestra cómo “los estudiantes aprendieron el 27,5% de lo que habrían aprendido si hubieran continuado las clases presenciales”. Además, “en las evaluaciones iniciales en Chile los estudiantes dominaron sólo el 60 por ciento del contenido del plan de estudios en lectura y entre el 47 y el 27 por ciento en matemáticas”. Es por ello que UNICEF volvió a intentar ayudar en este aspecto junto con el Banco Mundial y la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) creando el año pasado la “Misión Recuperación de la Educación 2021”. Esta fue una tarea urgente que llevaron a cabo con el objetivo de conseguir el mismo nivel de matriculados en las escuelas y que todas ellas estén previstas para conseguir de nuevo el aprendizaje de los estudiantes. Muchos países cuentan con recursos y plataformas financiadas por los Ministerios de Educación de los diferentes países pero que algunos no cuentan con estrategias para utilizarlas (Álvarez et. al., 2020). También es importante señalar como dice Rieble-Aubourg y Viteri (2020) que las desigualdades en las conexiones a internet se traducen también en una desigualdad de recursos y estrategias que afecta a sectores vulnerables. Es fundamental para paliarlo priorizar los esfuerzos que se tomen para tener una buena condiciones sociales y económicas para este tipo de educación, y también, para la recuperación educativa una vez se vuelvan a abrir las aulas (La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL-UNESCO], 2020). Con el cierre de las escuelas muchas familias tuvieron que adaptar las enseñanzas a espacios dentro de sus hogares implementando aún más las nuevas tecnologías. Esto hizo que muchas de ellas no estén preparadas para esa situación y se vio agravada aún más la situación de aprendizaje de los estudiantes, ya que “al menos 1 de cada 3 escolares no tuvo acceso a la enseñanza a distancia durante el cierre de las escuelas” (UNICEF, 2021, p.1). La sociedad actual ha cambiado y con ella también va cambiando la educación utilizando las TICs en los recursos y herramientas del aula para así mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con ello también es necesario la formación docente consiguiendo con ello más motivación ya que es una actividad básica para todo presente y futuro (Almeida, 2013). 2.2. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Como se ha dicho anteriormente, gracias a los avances que actualmente seguimos consiguiendo en cuanto a las TIC su implementación ha sido muy eficaz. Pero esta no es siempre 4 ventajosa, también encontramos algunos inconvenientes como puede ser la forma de dar las clases o las plataformas que usamos. Las más exitosas en cuanto a aprendizaje en casa son el homeschooling y la educación en remoto (Iberdrola, 2021). El homeschooling es lo que se conoce como la educación dentro de casa, es decir, en familia. También es conocida como una “opción educativa en la que los padres deciden educar a los hijos fuera de las instituciones educativas tanto públicas como privadas” (Asociación para la Libre Educación [ALE], 2017). Con la COVID-19 esta práctica educativa se ha visto más intensificada por las familias de los estudiantes. Muñoz de la Asociación para la Libre Enseñanza (ALE) nos explica cómo a partir del inicio de la pandemia “en España hay entre 4.000 y 8.000 familias que practican el homeschooling, aunque solo 500 están asociadas” (2017, p.1). En el confinamiento estas cifras aumentaron en un 900% ya que se enfrentaron las familias que perseguían esta filosofía con las que querían la docencia en casa por miedo a la pandemia (Portinari, 2020 y Coordinadora Catalana pel Reconeixement i la Regulació Homeschooling, 2007). En cambio, la educación en remoto es una en la que se adapta la educación en el aula a una fuera del centro escolar por una causa justificada emergente. El objetivo de esta es conseguir que la educación se siga impartiendo en las mismas condiciones que la presencial. Ibánez (2020, p.1) describe cómo los países respondieron diferente a este cambio educativo, “en Estados Unidos, por ejemplo, las instituciones educativas están trabajando de manera presencial con restricciones, y otras con el método en línea, por lo que depende de cómo el país o la institución haya decidido manejar la crisis”. El pasado marzo el cierre de las escuelas o su semipresencialidad ha afectado a unos 185 países cambiando su rutina educativa (89,4%) y se ha implementado esta educación remota con el fin de retomar la normalidad de forma fácil (UNESCO, 2021). De aquí hay que señalar las múltiples personas que se han visto afectadas por la falta de recursos para poder acceder adecuadamente a las clases. Por un lado, hay que señalar que el 18% de las familias categorizadas como monoparentales no tienen conexión a internet en sus casas y por ello, unos 343.624 niños aproximadamente sin ordenador. También se ha podido comprobar que el 6.9% de los hogares en los cuales vive una pareja con su hijo o hija no dispone tampoco de ese recurso y por ello, unos 448.425 niños aproximadamente sin ordenador (Cabrera, Cruz y Sánchez, 2020). Los/las docentes a medida que han ido evolucionando y pasando los años se han dado cuenta de que deben adaptarse al contexto y para ello deben incorporar las TIC dentro de sus aulas. Es además un recurso muy enriquecedor que te ayuda a intercambiar conocimientos y experiencias que pueden fomentar la ayuda tanto a los estudiantes como a los/las docentes de cara a la realización de las clases (Trapero, 2009). Por su parte, hay que señalar que según la Ley Orgánica 5 para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) le da a las TIC de la siguiente importancia dentro de la docencia: [...] La incorporación generalizada al sistema educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que tendrán en cuenta los principios de diseño para todas las personas y accesibilidad universal, permitirá personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y al ritmo de cada alumno o alumna. Por una parte, servirá para el refuerzo y apoyo en los casos de bajo rendimiento y, por otra, permitirá expandir sin limitaciones los conocimientos transmitidos en el aula. Los alumnos y alumnas con motivación podrán así acceder, de acuerdo con su capacidad, a los recursos educativos que ofrecen ya muchas instituciones en los planos nacional e internacional. (p. 9) 2.3. La evolución de las clases virtuales Como explican Reeves y Barbour (2009) la educación virtual surge por primera vez a mitad de los años 90 y Canadá es una de las primeras referentes en este sector. Las primeras escuelas de forma virtual se encontraban en zonas rurales y se fueron expandiendo a Terranova. Allí se creó “Centre for Distance Learning and Innovation” que consiguió aumentar aún más este tipo de modalidades de estudio y después se creó “Learnnow BC” con el objetivo de aumentar la flexibilidad y más cursos. En el año 1997 surgieron dos escuelas virtuales en Estados Unidos llegando a expandirse hasta 11 países y consiguiendo un aumento muy grande en las inscripciones de estudiantes en cursos en línea, llegando incluso a obligar, como el gobierno de Michigan, a realizar al menos un curso en línea para que sus estudiantes puedan graduarse (García, 2019). Actualmente las clases virtuales son una forma de docencia que son llevadas a cabo por más de 10 años y son utilizadas principalmente por universidades (Bautista et al., 2020). Las clases virtuales por tanto pasaron a ser algo a elección a una obligación impuesta para seguir la docencia tras una situación emergente como es la pandemia. Según Bautista et. al. (2020): [...] más del 80% de la población universitaria del Ecuador realiza sus estudios de educación superior de manera presencial, por lo que a la mayoría le tocó adaptarse a este nuevo sistema temporal, aprendiendo a manejar las distintas plataformas virtuales, rindiendo evaluaciones con software por medio de internet y auto educándose mediante el uso de redes inalámbricas y bibliotecas virtuales. (p.8) Al ver este cambio de situación de enseñanza muchos estudiantes y docente se vieron inquietos y hubo mucha inconformidad. Uno de los principales problemas fue el tiempo ya que se depende del internet en todo momento y de su señal que puede perjudicar en la evaluación mediante exámenes en los estudiantes. 6 accesibilidad online del alumnado, conseguir la privacidad de los datos de los estudiantes y profesorado, etc (World Bank, 2020). Otras de las agrupaciones que ayudaron a frenar unas consecuencias serias en la educación es la Asociación de Universidades Europeas (EUA). Está compartió buenas prácticas sobre cómo se debe proceder con la pandemia y se crearon debates y reflexiones de cara al futuro. Estos debates se realizaron en un foro donde se buscaba la colaboración multilateral y una mayor cooperación internacional en el ámbito de la Educación Superior. Se pretendía una universidad flexible o resiliente que pudiera enfrentarse en cualquier momento a los retos que el futuro pueda presentar. Además de la EUA, encontramos también la International Association of Universities (IAU) a nivel internacional. Este llevó a cabo otro informe a nivel global que trata el impacto del COVID-19 en las universidades encontrando tres aspectos: la preocupación por la inclusión dentro de la comunidad universitaria, la adaptación ante la pandemia con los recursos necesarios (70% de las universidades dieron clases online, el 20% utilizó herramientas de continuidad y el 7% no llevó a cabo las clases), y el apoyo para que esta nueva docencia sea validada de la misma forma que la presencial (Marinoni, Van’t Land y Jensen, 2020). La CRUE (2020) también habla sobre la mejora de la docencia online y piensa que la mejor forma de dar docencia una vez visto los resultados durante la pandemia son clases más flexibles y sobre todo una educación híbrida. Lo importante para llevar a cabo la actividad docente de forma normal es que se garantice la seguridad en las aulas y para ello se llevó a cabo una metodología docente más flexible e híbrida. Lo que quiero hacer ver con este trabajo es lo beneficioso que puede llegar a ser las clases online, al igual que la presencial, y como se puede llegar a un estilo de enseñanza intermedio (sistema híbrido). Para esta información uno de los autores más importantes en este tema es Jeff Magioncalda donde en varias entrevistas ha contado sus puntos de vista. Magioncalda cree que la docencia online seguirá en nuestras vidas tras la pandemia ya que es accesible para una gama más amplia de la población que la presencial. También nos cuenta como las habilidades digitales son muy importantes ya que muchos de los trabajos demandan esta competencia hoy en día. En cuanto al futuro de la vida universitaria es evidente que está cambiando y por ello este autor ve fundamental la educación híbrida. La educación híbrida permite tener se puedan crear más cursos y grados adaptado al alumnado. También hay que contar con que los costes de las matrículas serán menores porque habrá una mayor competencia (Meneses, 2020). Es necesario en estas instituciones más economía para que esté inmersa en el mundo digital. El problema está cuando las universidades utilizan su economía para crear cursos sin pensar y lo 13 correcto sería que lo que se cree sea de calidad en cuanto a contenidos para así paliar los problemas de abandono (Arce, 2018). 3. Objetivos del TFG. Con este trabajo de investigación se ha pretendido principalmente observar cómo se han adaptado algunas facultades de la Universidad de Sevilla de una docencia presencial a una online y, además, conocer si es realmente necesaria una transformación de la docencia. En cuanto a los objetivos específicos se ha conseguido llegar a los que vemos a continuación: - Analizar si la brecha educativa sigue actualmente o con esta experiencia el profesorado ha mejorado en cuanto a capacitación digital. - Examinar las formaciones en TIC por parte del profesorado antes y durante las clases virtuales. - Valorar la importancia de la competencia digital en la docencia en época de pandemia. - Visibilizar algunas medidas educativas que han resultado favorables para los/las docentes. 4. Metodología de la investigación. Una vez realizada la investigación y propuesto unos objetivos que pretendo llevar a cabo vamos a ver los procesos científicos que he querido poner en práctica. Para ello veremos cómo lo he diseñado, describiré a la población que ha sido escogida para el estudio, las variables utilizadas y el procedimiento llevado a cabo. 4.1. Enfoque metodológico Para este trabajo primero se ha llevado a cabo una revisión bibliográfica sobre los diferentes enfoques que existen para ver la forma más adecuada de proceder. Para llevar a cabo una investigación educativa de forma inclusiva según Walmsley y Johnson (2003) se debe cumplir tres premisas que he querido llevar a cabo: se deben abordar temas de importancia para mejorar las vidas de las personas, se debe llevar y representar sus puntos de vista y deben ser tratadas con respeto. El estudio que he llevado a cabo es una metodología cuantitativa ya que pretendo acercarme a la realidad y a la teoría que se pretende investigar. Esta se caracteriza por unos datos estadísticos que son analizados de forma no probabilística ya que se escoge un trozo de la población para su realización (Corbetta, 2003). El método utilizado también es de tipo descriptivo y como dice 14 Acero (2013) este se lleva a cabo cuando se valora algunas características de una población o una situación social concreta. Este tipo de enfoque se le conoce por ser secuencial y probatorio por ello no se pueden omitir ningún paso. El orden a seguir debe ser firme, pero se puede ir redefiniendo en algún momento, además parte de un origen, es decir, una idea que irán perfilándose y especificándose para llegar a los objetivos y preguntas definidas en la investigación. De esto último se van formando diferentes hipótesis, variables, se lleva a cabo un plan en un contexto determinado, se analizan los datos obtenidos y se extraen conclusiones que confirman o no las hipótesis (Hernández et al., 2014). 4.2. Descripción de la población objeto de estudio Para la investigación realizada la población objeto de estudio son docentes que están dentro de la Universidad de Sevilla. La muestra se compone de 30 cuestionarios que han sido repartidos en diferentes facultades de la Universidad de Sevilla. Se han obtenido respuestas de 11 facultades distintas. Las que más respuestas se han obtenido son las que se encuentran en la facultad de Ciencias de la Educación, Ciencias Económicas y Empresariales, Turismo y Finanzas, Psicología, Farmacia y Enfermería, Fisioterapia y Podología. De las que menos resultados he obtenido ha sido de las facultades de Escuela Superior de Ingeniería, Química, Comunicación, Bellas Artes y Derecho. La muestra se concreta a 14 mujeres de entre 31 y 53 años y a 15 hombres de entre 37 y 67 años. 4.3. Instrumentos de investigación y procedimiento. Para llevar a cabo la investigación se ha proporcionado a la población objeto de estudio un cuestionario con 30 ítems. Este está dividido en cinco dimensiones: “Las clases virtuales”, “Adaptación a la modalidad online”, “Metodología de enseñanza virtual”, “Carga académica y lectiva” y “Futuro docente”. Las dimensiones se componen de entre cinco y siete cuestiones abiertas donde el profesorado deberá explicar lo más detalladamente posible sus experiencias y opiniones. Estos cuestionarios se les proporcionará a los/las docentes mediante correo electrónico ya que las medidas sanitarias lo han permitido de este modo. Además, creo que es una forma muy cómoda tanto para ellos como para mí ya que este se entrega y pueden ir rellenando el cuestionario en el momento que ellos decidan. Se ha realizado dicha encuesta mediante la plataforma Google Forms: 15 https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeEQ4-vjX_aJmwYZe4GcOEIDyGe14jBLkwIJpuTc mcvJOhr4A/viewform?usp=sf_link En esta encuesta se deja ver al comienzo que tiene fines académicos y que se intentará en todo momento que los encuestados sean anónimos (anexo 1). Tras esto se realizan tres cuestiones sobre el perfil de la persona que va a realizar la encuesta. En ella se le pregunta sobre la facultad de Sevilla en la que trabaja, el grado o grados que imparte, su edad y sexo. Una vez recogidos estos datos se lleva a cabo la encuesta en sí con los diferentes ítems y dimensiones mencionadas anteriormente. 5. Resultados. Los encuestados dentro de las facultades de la Universidad de Sevilla piensan en su mayoría que aprendieron más (40%), igual (13,3%) o peor (46,7%) en las clases online que en las presenciales. Figura 1. Aprendizaje en las clases online frente a las presenciales. Fuente: Elaboración propia (2022). Los beneficios que tienen estas clases virtuales son muchas con respecto a sus desventajas según los resultados. Los principales beneficios que trajo la educación online fueron la facilidad en cuanto a la asistencia de las clases, su impartición desde cualquier lugar, la posibilidad de ver las clases tras la emisión, el enriquecimiento de estas clases por tener la posibilidad de utilizar múltiples recursos (virtuales, interactivos, de gamificación....), tener más flexibilidad horaria, la 16 conciliación familiar-laboral y su gran accesibilidad. En cuanto a las desventajas muchos docentes realizaron un mayor esfuerzo que en las presenciales, mostraron un descontento con el feedback de la disposición real del alumnado al no poder verlos físicamente y, por último, estaban descontentos ya que según los encuestados sus alumnos no se socializaban de manera eficiente entre ellos debido a las barreras digitales. En estas mismas preguntas hay un cierto desbarajuste ya que algunos piensan que con las clases online han aumentado la participación frente a otros que piensan todo lo contrario. Otros nos comentan que ha habido una interacción directa con el alumnado frente a otros que dicen que no se han podido comunicar con ellos de dicha forma. Por último, señalar una de las opiniones de los encuestados donde en una de sus ventajas nos comenta lo siguiente: “la pandemia nos ha obligado a aprender distintas herramientas que estaban a nuestra disposición y que no conocía”. En contraposición, las personas que opinan diferente comentan que “se necesita en lugar de una unidad horaria de clase, tener al menos 1h y 1/2, con un descanso para poder mantener la atención” ya que durante las clases opinan que “algunos alumnos no deseaban participar o estaban implicados en otras actividades ajenas a las clases de manera simultánea”. Las plataformas utilizadas por los/las docentes no son muy variadas ya que en su mayoría han utilizado la proporcionada por la Universidad (Blackboard Collaborate Ultra) ya que han considerado que ha funcionado muy bien. Pocos de estos han utilizado otras como Zoom, Meet o Skype. La mitad de los encuestados piensan que las plataformas favorecen la enseñanza y la comodidad de todo el alumnado (56,6%) frente a unos pocos que afirman que no (30%). Algunas de ellas (13,3%) han matizado que “la dinámica se hace más lenta”, “nos permite comunicarnos y eso es lo que necesitamos para enseñar, una herramienta de comunicación y ganas de aprender.” y que “hace falta mucha motivación e implicación por parte del alumnado”. Por último una de ellas nos muestra cómo estas plataformas a veces se pueden realizar de una forma correcta y otras no por falta de recursos o formación: “He sido estudiante mediante sistema online y unas veces ha sido fantástico, y en estos momentos (en la escuela oficial de idiomas) está siendo un desastre”. Las soluciones digitales que mejor han funcionado en este aspecto han sido “grabar vídeos de explicaciones antes de las sesiones de clase” y proporcionar recursos como “libros digitales, vídeos docentes…”. Ninguno de los encuestados ha utilizado la metodología DUA en sus clases y la desconocen menos uno/a de ellas/os que nos comenta que “en necesaria la adaptación de los materiales y muchas veces por la evolución del aprendizaje de los estudiantes”. Con todos estos recursos que han ido adquiriendo los/las docentes durante la pandemia muchos de ellos han seguido llevando a cabo en sus clases algunas de sus creaciones (58%), otros en cambio han desistido de dicho recurso (31%) y algunos ya utilizaban los recursos anteriormente (11%). 17 Figura 2. Recursos reutilizados (creados en la pandemia). Fuente: Elaboración propia (2022). La gran mayoría han seguido utilizando recursos como vídeos o tutoriales grabados anteriormente donde nos comentan que “la cantidad de videos y recursos audiovisuales ha crecido exponencialmente” y siguen llevando a cabo tutorías online. Nos muestran también su punto de vista durante este tiempo donde se han “acostumbrado a usar más y mejor las TIC y hacer un uso muy beneficioso de la plataforma”. En cuanto a la adaptación a la modalidad online los/las docentes creen que los hogares están y no están adaptados para este tipo de enseñanza de forma igualitaria. Los que creen que no están adaptados (50%) nos argumentan que es debido a que muchos estudiantes viven “en pisos alquilados compartidos con otros estudiantes y en otros casos había varios hijos compartiendo un mismo ordenador o una red de baja velocidad”. En cambio, los/las docentes que creen lo contrario (50%) lo argumentan diciendo que los estudiantes “son una generación muy tecnológica, que se desenvuelve muy bien en ese medio”. Por estas opiniones que hemos visto anteriormente, los/las docentes piensan que cuentan con una mayor adaptación a la modalidad online (73,3%). En cambio, otros piensan que no estaban preparados para ello (26,7%) y se han visto “obligados a adaptarse” comprando recursos, uno/a de ellos/as nos cuenta lo siguiente: “he necesitado más cosas, muchos nos hemos comprado pizarras electrónicas para poder explicar elementos con la pizarra, o una cámara o micrófono de mayor calidad para evitar que el alumnado sufriera, también tuve que comprarme internet extra para que los videos que emitía fueran decentes”. Gran parte de los/las 18 docentes no están formados en TICs (53,3%) lo que pudo hacer más difícil la adaptación a la modalidad online durante la pandemia. Estos nos comentan que ante esta situación se han sentido “mal”, “desconcertadas”, “estresados”, “angustiados”, “frustrados”, “al principio abrumados”, “desconcertados” y “sin ninguna orientación al principio por parte de mi Universidad”. Otros en cambio se han desenvuelto en esta situación con mayor facilidad (26,6%) e incluso aprovechando la oportunidad para seguir formándose (20%). En este aspecto se han visto contentos también ya que uno de ellos nos comenta que estas circunstancias “obligaban - ¡por fin!- al alumnado universitario a ser un poco más autónomo”. En cuanto a la práctica de homeschooling (opción educativa en la que los padres deciden educar a los hijos fuera de las instituciones educativas tanto públicas como privadas) me he encontrado con las respuestas unánime donde nadie ha llevado a cabo esa práctica. En la última pregunta de este bloque los/las docentes comentan sus opiniones si creen que nuestro país está adaptado a la docencia online. Un 76,6% creen que no está lo bien adaptado, aunque creen que “la pandemia nos ha hecho avanzar mucho” pero “el profesorado no está formado para ello”, uno de ellos nos pone como solución combinar “la presencialidad con la educación remota” para conseguir “un sistema educativo de alta calidad”. Un 20% dicen que sí está comentando que “la mayoría de los hogares tienen ordenadores y buenas conexiones a Internet”. De la metodología utilizada durante las clases los docentes se han decantado por una gran variedad de recursos que les proporcionaba retroalimentación con los estudiantes mediante chat, correos, foros, sesiones virtuales para dudas, trabajos, tutorías, cuestionarios, sondeos y exámenes. Con respecto a este último recurso los/las docentes siguieron realizando en su mayoría exámenes (66,6%) tipo test o de preguntas a desarrollar. Otros en cambio, optaron por otro tipo de evaluaciones como la combinación de trabajos y exámenes (33,3%) donde se utilizaban “pruebas de conocimientos menos fáciles de falsear en su ejecución digital”. Cuando llevaron a cabo estos exámenes un 10% de los/las docentes utilizaron proctoring en cambio, un 90% no lo hicieron pero dentro de este un 20% cambiaron los exámenes realizando una reducción del tiempo a los estudiante para la realización del examen y algunos también utilizaron “unas marcas obligatorias de espacio libre (que no conocían) para que las preguntas de desarrollo no estuvieran previamente escritas” 1.Algunos docentes, los que no realizaban esta práctica, argumentan su descontento con frases como “Aquellos que pretendan aplicar estas técnicas de forma generalizada que se lean de nuevo o por primera vez 1984” o “Si el examen necesita vigilancia, hay que preguntarse qué competencias se están evaluando y si no hay una alternativa mejor para la evaluación”. En cuanto al 1Es uno de los recursos que cuenta el proctoring que se utiliza para supervisar el copiado en los exámenes online. En este caso se utiliza un sistema con el cual se puede detectar si, en los exámenes con preguntas en desarrollo, los/las estudiantes utilizan el “copiado” y “pegado” en sus ordenadores. 19 nivel de aprobados un 50% de los/las docentes dicen que aumentó y el otro 50% dicen lo contrario, dentro de estos últimos nos encontramos con un 26,6% los cuales dijeron que aumentó y un 23,4% dijeron que el nivel se mantuvo igual. Figura 3. Nivel de aprobados durante las clases online en pandemia. Fuente: Elaboración propia (2022). Para su aprobado los/las docentes utilizaron más recursos que lo habituales en clases presenciales (33,34%) y otros utilizaron los mismos (66,6%). Con respecto a todo lo anterior un 70% piensa que se ha evaluado lo aprendido frente al 30% que no. En la carga lectiva y académica un 62,06% de los/las docentes creen que tuvieron más trabajo que lo habitual en clases presenciales, un 37,94% cree que no. Figura 4. Carga lectiva y académica de los/las docentes durante las clases online en pandemia. Fuente: Elaboración propia (2022). 20 Algunos de los que se veían con un mayor trabajo comentaban que en estos casos “se le dedican más horas a la docencia online, al menos en mi caso y a la atención al alumnado”, también se dedicaban mucho tiempo a la “preparación, coordinación, ajuste de contenidos, etc”. Esta sobrecarga de trabajo hizo que un 26,6% de los/las docentes no consiguieran dormir correctamente frente a un 73,3% que sí lo hicieron. De los docentes encuestados un 37,94% se vió superado durante la docencia justificándose con comentarios como que “las horas del día se me quedaban cortas” o que se sentía “abrumada por la necesidad de aprender a manejar rápidamente y con fluidez las posibilidades que ofrece Collaborate”. En cambio, un 62,06% no se vio superado y comentan que “todo lo contrario” les gustó mucho “poder dar las clases en casa, porque se conseguía una relación diferente con los alumnos, más cercana”, además fue “muy estimulante por abordar un sistema de enseñanza novedoso”. Cuando les he preguntado cómo se han sentido en la relación entre el alumnado y los/las docentes se han encontrado muchas más respuestas negativas (53,4%) que positivas (46,6%). Entre las respuestas negativas los/las docentes comentaron “más distante”, “pobre”, “menos compenetración y comprensión”, “fría”, “menos contacto directo”, “más esfuerzos”, “muy perdidos” o “con mayor distancia física y comunicativa”. Entre las positivas se encontraron “buena”, “cordialidad”, “muy buena”, “mejor”, “había feedback con el chat”, “normal”, “cercana”, “mejor, más empatía” o “educada y correcta”. El último bloque con el que se finaliza los resultados del cuestionario pertenece al futuro docente. Primero se les pregunta qué es lo que se debería mejorar y para ello ponen soluciones como “formación en TIC para los/las docentes”, una mayor “interactividad” en las clases donde “se pueda ver a todos los estudiantes en la videoconferencia”, “mayor flexibilidad docente”, una buena “dotación económica” y “facilidad de medios”. Según el 66,7% de los encuestados existen actividades que solo se pueden llevar a cabo de manera presencial como los exámenes, “la educación es social y eso requiere de presencialidad.” y las prácticas, frente al 33,3% que piensan que “la universidad a distancia existe desde hace décadas con un éxito razonable” otro cree que “todo se puede hacer online si se quiere y hay voluntad”. De estas actividades llevadas a cabo los/las docentes sacan como positivo que “el cambio es parte de nuestra vida y hay que saber adaptarse al mismo”, que “hemos avanzado mucho en el uso de nuevas tecnologías”, que hubo una “mejora del uso de las tecnologías” y una gran “capacidad de superación” para “superar obstáculos. Si vuelve a haber otro confinamiento un 86,2% de los encuestados creen que lo pueden solventar con facilidad frente a un 13,8% que difieren. Para ello creen que los enfoques e innovaciones que se podrían integrar en la educación del futuro son “DUA”, “Investigación-Acción”, “Aprendizaje-Servicio”, “un modelo de formación mixto, donde la teoría pueda realizarse en 21 sesiones online y las prácticas fueran presenciales” o también “se podría trabajar desde diferentes universidades en directo sobre contenidos de las mismas asignaturas, por ejemplo”. 6. Discusión En este apartado trataré de coger como guía el apartado anterior con el fin de contrastarlo con otros estudios de una manera más ordenada. Primero habría que señalar que el año 2020 ha traído consigo, como hemos podido ver, un cambio enorme de adaptación de la docencia como “la necesidad del desarrollo de competencias digitales de los/las docentes” (Pérez-Escoba, et.al., 2020, p.1506). Muchos de los avances que se han conseguido han ayudado a avanzar a las Universidades, pero en otras ocasiones, las personas que no querían o podían avanzar por diferentes motivos, se han quedado estancadas. La brecha digital por ello se hacía más real ahora pero previamente al COVID-19 lo veíamos en las aulas. El COVID-19 ha servido para que esta institución avanzara en la sociedad de las nuevas tecnologías, que ya lo venían pidiendo desde hace tiempo, de forma formada (Pérez-Escoba, et.al., 2020). El efecto que ha tenido la enseñanza durante esta etapa ha sido de dar un salgo de una modalidad que es totalmente presencial, a un cambio a la modalidad online, es decir, de uno utilizar prácticamente las nuevas tecnologías a utilizarlas todo el tiempo. Tanto los/las docentes como los estudiantes sufrieron este impacto ya que a ellos tampoco se les forma en TIC y es aún más compleja la situación. Según Wang, Zhang et al. (2020), solo un 50% de la población tiene conocimientos sobre las TICs. Este tipo de enseñanza tiene sus inconvenientes ya que no todo el mundo tiene acceso a una banda ancha con gran velocidad o recursos necesarios, pero también tiene sus ventajas como las que hemos visto en los apartados anteriores. Según Wang, Zhang et al. (2020), alrededor del 38% de las personas que viven en ciudades cuentan con una banda de 100 megapixeles por hora, es decir, la alta velocidad. Muchos han ahorrado en desplazamientos y flexibilidad de agenda (Zamarreño-Aramendia et al., 2021). Es importante por tanto que los gobiernos ayuden a los/las docentes y estudiantes que tengan dichas necesidades para así garantizar el buen uso de las tecnologías con el fin de que sean lo más inclusivas posibles (Valdés et.al., 2012). Si se consigue y prioriza esto podemos llegar a frenar la brecha digital si los/las docentes de las diferentes universidades consiguen formarse adecuadamente (Cejudo, 2008). La competencia digital por tanto se encuentra a la orden del día y es como dice Falcó (2017) algo necesario y fundamental para trabajar eficazmente frente a los/as estudiantes. Las Universidades consiguieron para ello el año pasado cerrar las instalaciones y que los estudiantes no abandonaran los estudios frente a la pandemia. Por ello se intentó avanzar hacia delante con el objetivo de que haya “prácticas de la enseñanza contemporáneas, relevantes e 22 Pérez-Escoba, A., Tusa, F., Cervi, L. y Tejedor, S. (2020). La educación superior frente a la COVID-19: Percepciones de alumnos y profesores. En B. Puebla-Martínez y R.Vinader-Segura (Coord.). Ecosistema de pandemia. COVID 19, La transformación mundial. (pp.1506). Dykinson. Portinari, B. (2020, 28 septiembre). El aula en casa: la pandemia impulsa el ‘homeschooling’. El País. https://elpais.com/mamas-papas/2020-09-28/el-aula-en-casa-la-pandemia-impulsa-el-homeschoo ling.html Puebla-Martinez, B. y Vinader-Segura, R. (2021). Un año de investigación científica sobre los efectos de la pandemia. En Ecosistema de pandemia. COVID 19, La transformación mundial. (pp. 21-22). Dykinson. Real Academia Española de la Lengua (2022). Definición de “Pandemia”. https://dle.rae.es/pandemia Reeves, M. y. Barbour, T. (2009). The reality of virtual schools: A review of the literature. 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Me centré en la Universidad puesto que considero que es una institución donde nos formamos como profesionales y donde nos tendríamos que sentir nosotros mismos para sentirnos realizados y llevar a cabo una formación libre tanto por parte de los/as docentes como del estudiantado. ALUMNA DEL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA UNIVERSITARIA DE SEVILLA. TODOS LOS DATOS RECOGIDOS SERÁN TRATADOS DE FORMA ANÓNIMA Y CON FINES ACADÉMICOS, SIN NINGÚN PERJUICIO, NI CON NINGÚN FIN LUCRATIVO NI DISCRIMINATORIO. La Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal. Todos los datos son tratados con absoluta confidencialidad, no siendo accesibles a terceros para finalidades distintas para las que han sido autorizados. PERFIL ENCUESTADO Facultad en la que trabaja: Grado o grados que imparte: Edad y sexo: LAS CLASES VIRTUALES 1. ¿Cuánto crees que aprendieron en las clases virtuales? 2. ¿Qué beneficios crees que tienen las clases virtuales? 31 3. ¿Qué desventajas crees que tienen las clases virtuales? 4. ¿Cuál o cuáles fueron las plataformas utilizadas para su impartición de clases durante la pandemia? 5. ¿Crees que estas plataformas favorecen la enseñanza y comodidad del alumnado? ¿Por qué? 6. ¿Qué soluciones digitales han funcionado mejor? ¿Ha utilizado soluciones como la metodología DUA? (Diseño Universal de Aprendizaje). 7. ¿Cómo ha afectado la pandemia a las clases presenciales actuales? ¿Ha seguido utilizando alguna metodología que le sirvió durante la pandemia actualmente? ADAPTACIÓN A LA MODALIDAD ONLINE 8. ¿Crees que los hogares de los estudiantes estaban adaptadas a este tipo de enseñanza? 9. ¿Crees que su hogar estaba adaptado a este tipo de enseñanza? 10. ¿Estaba formado/a en las TIC para afrontar esta situación o ha realizado algún curso de enseñanza virtual? 11. ¿Cómo se ha sentido cuando tenía que cambiar su metodología de enseñanza de un día para otro? ¿lo ha solventado con rapidez? 12. ¿Tiene constancia de que alguno de sus estudiantes realizó el homeschooling? (opción educativa en la que los padres deciden educar a los hijos fuera de las instituciones educativas tanto públicas como privadas) 13. ¿Cree que nuestro país estaba adaptado para una educación en remoto? Justifica tu respuesta. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA VIRTUAL 14. ¿Qué tipo de retroalimentación ha utilizado con los estudiantes durante el curso (clases virtuales)? 15. ¿Qué tipo de evaluaciones llevó a cabo? ¿Hubo adaptaciones al contexto? ¿cuáles? 16. ¿Utilizó el proctoring a la hora de llevar a cabo los exámenes con los estudiantes? ¿Qué realizó exactamente? (metodología que se utiliza para la vigilancia durante los exámenes online de forma remota) 17. Si no utilizó proctoring, ¿por qué no lo hizo y cuál fue su metodología? (metodología que se utiliza para la vigilancia durante los exámenes online de forma remota) 18. ¿El nivel de aprobados fue mayor que años anteriores a la pandemia? 32 19. ¿Le dio más recursos a los estudiantes, en cuanto al estudio se refiere, que en clases presenciales? 20. ¿Piensa que realmente se ha evaluado lo que el/la alumno/a ha aprendido? CARGA ACADÉMICA Y LECTIVA 21. ¿Los estudiantes tuvieron más trabajo que lo habitual en clases presenciales? 22. ¿Tuvisteis más carga lectiva que en la docencia presencial? 23. ¿Pudo dormir bien durante la pandemia? 24. ¿Se sintió superado durante la docencia virtual? ¿Por qué? 25. ¿Cómo han sentido la relación entre el alumnado y los/las docentes? FUTURO DOCENTE 26. ¿Qué hay que mejorar? 27. ¿Crees que hay actividades que solo pueden llevarse a cabo de forma presencial? ¿Cuáles? 28. ¿Con qué hay que quedarse después de la crisis? (positivo) 29. Si vuelve a haber otro confinamiento, ¿crees que estarías preparada/o? 30. ¿Qué enfoques e innovaciones valiosas habría que integrar en la educación del futuro? GRACIAS POR SU COLABORACIÓN 33