Inclusão curricular e avaliação no ensino superior: perspetivas de estudantes com necessidades educativas especiais

José Carlos Dinis de Castro Inclusão curricular e avaliação no Ensino Superior: perspetivas de estudantes com Necessidades Educativas Especiais novembro de 2024 Inclusão curricular e avaliação no Ensino Superior: perspetivas de estudantes com Necessidades Educativas Especiais José Carlos Dinis de Castro UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação José Carlos Dinis de Castro Inclusão curricular e avaliação no Ensino Superior: perspetivas de estudantes com Necessidades Educativas Especiais novembro de 2024 Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade em Desenvolvimento Curricular Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Palmira Carlos Alves e da Professora Doutora Paula Ângela Coelho Henriques dos Santos Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Este trabalho de investigação só foi possível pela colaboração e contributo de pessoas que, de forma direta ou indireta, me ajudaram a concretizá-lo e às quais estou profundamente reconhecido: Aos estudantes que participaram no estudo, pela disponibilidade e pela partilha de experiências, nem sempre fáceis de libertar e lapidar (espero de algum modo poder contribuir para um mundo realmente inclusivo); À Professora Doutora Maria Palmira Alves, pelo acompanhamento ao longo de mais de uma década plena de ensinamentos, por acreditar neste projeto, pelo apoio, pela orientação, pela formação, pelas sugestões, pela exigência, pelo tempo, pela amizade; À Professora Doutora Paula Santos, pela partilha de conhecimentos, pela orientação, pelas sugestões, pelos comentários, pelo tempo, pela confiança neste trabalho; Aos meus amigos, pelo apoio e compreensão pelas ausências; Às minhas colegas de trabalho, pelo apoio, pelo carinho, pela amizade, pelos incentivos; Aos meus familiares por estarem sempre comigo… Aos lutadores persistentes e derrubadores de barreiras (que muitas vezes não queremos ver)! Aos meus pais, sempre! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Inclusão curricular e avaliação no Ensino Superior: perspetivas de estudantes com Necessidades Educativas Especiais RESUMO Um dos grandes objetivos do desenvolvimento sustentável até 2030 preconiza princípios de inclusão (ONU, 2015), quer na promoção da inclusão social, económica e política, quer na garantia de igualdade de acesso à educação a todos os níveis de ensino, incluindo pessoas com deficiência e crianças em situação de vulnerabilidade. O currículo flexível e a avaliação formativa, autorreguladora da aprendizagem, de acompanhamento e de controlo, reclamam uma pedagogia centrada no estudante, pressupostos para que haja equidade e plena inclusão. Nesta linha a problemática desta investigação é saber se existirá no Ensino Superior (ES) “espaço” para dispositivos de formação inclusivos, que pressupõem flexibilidade curricular e avaliação reguladora, e tem como objetivo principal conhecer as perspetivas de estudantes com necessidades educativas especiais (NEE) no Ensino Superior a frequentar o 1.º Ciclo de Estudos, sobre inclusão, currículo e avaliação. A metodologia é de cariz qualitativo e recorreu-se à entrevista estruturada para a recolha de dados, que foram analisados com recurso à análise de conteúdo, suportada pelo software NVivo 14. Foram entrevistados 35 estudantes com NEE, que frequentavam duas universidades públicas, localizadas no Norte de Portugal. Os resultados revelam que há falta de articulação entre o Ensino Secundário e o Ensino Superior e há pouco acompanhamento aquando da entrada na universidade, com implicações no percurso académico. As informações nem sempre chegam a todos os estudantes. A maioria dos entrevistados usufrui de condições especiais de avaliação, nomeadamente, utilização de tempo suplementar, saída da sala durante a realização da prova, utilização de produtos de apoio e realização de provas adaptadas, assim como se perceciona um aumento do número de estudantes a usufruir de condições, face ao Ensino Secundário. As atitudes dos professores e dos colegas face às suas necessidades nem sempre são positivas, promovendo o estigma e a discriminação a que têm sido sujeitos ao longo do percurso escolar. As atividades extracurriculares permitem que os estudantes socializem e confraternizem com os pares. Os métodos de ensino são, ainda, predominantemente, expositivos, impedindo que todos os estudantes possam acompanhar de forma adequada e ao seu ritmo as aprendizagens. Os resultados revelam, ainda, que há muitos participantes que não usufruem de adaptações curriculares, como o uso de recursos, métodos e estratégias diferenciados, não havendo diferenciação e flexibilização curricular. Atualmente, em Portugal, muitos desafios foram superados, muitas barreiras foram eliminadas, permitindo um maior sucesso académico a todos os estudantes. Apesar das dificuldades, uma parte significativa dos estudantes sente-se incluída no Ensino Superior. A prática do Desenho Universal para a Aprendizagem no ES, responderia de forma mais eficaz às necessidades de todos os estudantes, de modo a garantir a sua inclusão. Palavras-chave: Avaliação; Currículo; Ensino Superior; Inclusão; Necessidades Educativas Especiais vi Curricular inclusion and assessment in Higher Education: Perspectives of students with Special Educational Needs ABSTRACT One of the major sustainable development goals for 2030 advocates principles of inclusion (UN, 2015), both in terms of promoting social, economic and political inclusion and in guaranteeing equal access to education at all levels, including people with disabilities and children in vulnerable situations. The flexible curriculum and formative assessment, self-regulation of learning, monitoring and control, require a student-centred pedagogy, which are prerequisites for equity and full inclusion. With this in mind, the main aim of this research is to find out whether there is "space" in Higher Education (HE) for inclusive training programmes, which presuppose curricular flexibility and regulatory assessment. The main objective is to understand the perspectives of students with special educational needs (SEN) in Higher Education attending the 1st Cycle of Studies, on inclusion, curriculum and assessment. The methodology was qualitative and used structured interviews to collect data, which was analysed using content analysis, supported by NVivo 14 software. 35 students with SEN were interviewed, attending two public universities located in the north of Portugal. The results show that there is a lack of articulation between secondary and HE and that there is little support when they enter university, with implications for their academic career. Information does not always reach all students. The majority of interviewees benefit from special assessment conditions, namely the use of extra time, leaving the classroom during the test, the use of support products and adapted tests, and there is an increase in the number of students benefiting from these conditions, when compared to Secondary Education. The attitudes of teachers and classmates towards their needs are not always positive, promoting the stigma and discrimination to which they have been subjected throughout their school career. Extracurricular activities allow students to socialise and fraternise with their peers. Teaching methods are still predominantly expository, preventing all students from being able to follow learning properly and at their own pace. The results also show that there are many participants who do not benefit from curricular adaptations, such as the use of different resources, methods and strategies, and that there is no differentiation or flexibilisation of the curriculum. Today, in Portugal, many challenges have been overcome, many barriers have been eliminated, allowing greater academic success for all students. Despite the difficulties, a significant proportion of students feel included in Higher Education. The practice of Universal Design for Learning in HE could respond more effectively to the needs of all students, in order to guarantee their inclusion. Keywords: Assessment; Curriculum; Higher Education; Inclusion; Special Educational Needs vii ÍNDICE ÍNDICE DE TABELAS ............................................................................................................................. ix ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................................................... x LISTA DE ABREVIATURAS ...................................................................................................................... xi INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 1 Motivações para o estudo… a caminho da inclusão ............................................................................ 1 Necessidades Educativas Especiais: justificação do uso do conceito ................................................... 4 Problemática e objetivos do estudo .................................................................................................... 7 Organização ...................................................................................................................................... 8 CAPÍTULO 1: REVISÃO DA LITERATURA ............................................................................................... 10 1.1. Estado da arte .............................................................................................................................. 10 1.2. Inclusão ....................................................................................................................................... 19 1.2.1. Inclusão no Ensino Superior .................................................................................................. 22 1.2.2. Pedagogia Inclusiva ............................................................................................................... 25 1.2.3. Educação Inclusiva no Ensino Superior .................................................................................. 26 1.3. Currículo ...................................................................................................................................... 28 1.3.1. Diferenciação curricular ......................................................................................................... 30 1.3.2. Currículo no Ensino Superior ................................................................................................. 33 1.4. Avaliação ...................................................................................................................................... 35 1.4.1. Evolução da avaliação............................................................................................................ 39 1.4.2. Paradigmas e modalidades de avaliação ................................................................................ 40 1.4.3. Avaliação Sumativa ................................................................................................................ 41 1.4.4. Avaliação Formativa ............................................................................................................... 42 1.4.5. Avaliação Formadora ............................................................................................................. 44 1.4.6. Avaliação formativa: potencialidades para alunos com necessidades educativas especiais ...... 46 1.4.7. A avaliação formativa e equidade ........................................................................................... 49 1.4.8. Avaliação e inclusão no Ensino Superior ................................................................................ 52 1.4.8.1. Inclusão no Ensino Superior: o caso português................................................................ 56 1.4.9. Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA): contributos para um currículo e uma avaliação inclusivos ......................................................................................................................... 61 CAPÍTULO 2: METODOLOGIA .............................................................................................................. 64 2.1. Abordagem qualitativa .............................................................................................................. 64 2.2. Ética na investigação qualitativa ................................................................................................ 66 2.3. Critérios de confiança ............................................................................................................... 68 2 diferentes… e o Luís passou, cumpriu o currículo e concluiu o 9.º ano de escolaridade com positiva a todas as disciplinas, exceto a Português. Testes diferentes e mais tempo para responder a perguntas simples eram realizados de forma natural… ninguém nos explicou o motivo, mas nós sabíamos que havia algo diferente, apesar de nunca nos terem elucidado. Também nunca foi motivo para nos aborrecermos o facto de ele ter uma avaliação diferenciada… penso que nem sabíamos que isso era possível. Estávamos longe desse mundo da avaliação e da nossa responsabilidade para tal. O máximo que acontecia era a “autoavaliação” onde pedíamos/ sugeríamos a “nota”, baseada no teste, que o professor nos dava, e classificava, mensurava, media, e entregava… Mas o Luís não foi avaliado, foi julgado! Magister dixit ! 1 O docente não teve em consideração a lei em vigor na altura no ponto 2 do Artigo 5.º “Adaptações curriculares” (“As adaptações curriculares previstas no presente artigo não prejudicam o cumprimento dos objetivos gerais dos ciclos e níveis de ensino frequentados e só são aplicáveis quando se verifique que o recurso a equipamentos especiais de compensação não é suficiente”) como também contemplava o Artigo 8.º “Condições especiais de avaliação” (“Consideram-se condições especiais de avaliação as seguintes alterações ao regime educativo comum: a) Tipo de prova ou instrumento de avaliação; b) Forma ou meio de expressão do aluno; c) Periodicidade; d) Duração; e) Local de execução”). Como referi, o Luís não foi avaliado, não teve qualquer adaptação curricular nem foi incluído na disciplina de Português… E o termo inclusão já era um tema emergente. A inclusão começa a ter relevância e notoriedade a partir dos anos 50 do século XX, com a Declaração dos Direitos Humanos, ao sustentar o direito à educação (ONU, 1948) 2 . Nos anos 60, do século XX, os movimentos Hippie, Emancipação Feminina, o Black Power e as pessoas com deficiência aproveitam o momento para fazer mudanças sociais e, assim, alcançar uma sociedade mais igualitária (Ainscow & Ferreira, 2003; Florian et al., 2003), da qual todos temos de fazer parte para que haja sucesso (Oliver & Barnes, 2010). A inclusão das pessoas com necessidades educativas especiais é defendida e convencionada na Declaração de Salamanca (1994) e a importância de todos os alunos 3 poderem ter acesso ao ensino e, em particular, ao Ensino Superior (ES), torna-se uma problemática relevante com a Declaração Mundial sobre Educação Superior para o século XXI (UNESCO, 1998). 1 Este é um documento pessoal que, como defende Blumer (1982), relata a experiência “de uma pessoa que expõe a sua atividade como ser humano e como participante da vida social” (p. 82) e que Bogdan e Biklen (1994) acrescentam que documentos pessoais é “qualquer narrativa feita na primeira pessoa que descreva ações, experiências e crenças dos indivíduos. O critério para chamar ao material escrito documentos pessoais é de que é autorevelador da visão que a pessoa tem das suas experiências.” (p. 177). É uma forma de apresentar o trabalho de pesquisa, onde cabe alguma margem de liberdade permitida aos investigadores (Noy, 2003). 2 Também a Carta dos Direitos Fundamentais da EU (2016), no artigo 14.º apela ao direito à educação. 3 Neste trabalho usam-se palavras no género masculino (p. ex., “os alunos”) para referência a todos os géneros para parcimónia na leitura. 3 Todos os jovens, e em particular aqueles com NEE, têm direito à educação e formação para adquirirem novas aprendizagens e experienciarem novas descobertas. Além disso, a formação universitária é fundamental para obter formação profissional e um emprego, sendo necessário que as universidades tenham um caráter inclusivo (Santos, 2015; Rodrigues, 2004). Incluir não é apenas deixar entrar, é necessário criar/ construir condições para que a inclusão aconteça. A legislação para prevenir discriminação no acesso e permanência no ES a nível internacional tem vindo a ser alterada (Pino & Mortari, 2014), caminhando-se para mudanças que pressupõem ambientes inclusivos. Os estudantes com NEE são um desafio para as universidades, não só pela eliminação de barreiras arquitetónicas, como também pelo acesso a um currículo e a uma avaliação adaptados às necessidades individuais para que a aprendizagem ocorra (Morgado et al., 2016). Acresce a estes desafios, um outro que se prende com a necessidade de eliminar barreiras relacionadas com as atitudes da comunidade educativa onde se incluem as atitudes dos professores universitários (Ferreira, 2007; Gonçalves & Cardoso, 2010; Antunes et al., 2020), uma vez que, durante muito tempo e, apesar da evolução face ao modelo médico, a deficiência continuar a estar concetualizada como incapacidade e desvantagem (Martins et al., 2019). A Declaração Mundial sobre Educação Superior para o século XXI (UNESCO, 1998) salienta que a educação é um dos pilares fundamentais dos direitos humanos, da democracia, do desenvolvimento sustentável e da paz e que, portanto, deve ser acessível a todos no decorrer da vida. A mesma Declaração expressa que são necessárias medidas para assegurar a coordenação e cooperação entre os diversos setores e dentro de cada um deles, nomeadamente, entre a educação em geral, técnica e profissional, secundária e pós-secundária, assim como entre universidades, escolas universitárias e instituições técnicas. Na mesma Declaração (UNESCO, 1998), verifica-se que os alunos podem possuir experiências e talentos, tanto individual como coletivamente, que são de grande valor para o desenvolvimento das sociedades e nações e que, uma assistência material especial e soluções educacionais, podem contribuir para superar os obstáculos com os quais estes grupos se defrontam, tanto para o acesso como para a continuidade dos estudos na educação superior. As experiências universitárias, quer para os estudantes com NEE, quer para os estudantes sem NEE, contribuem para aumentar o conhecimento, desenvolver competências sociais e maximizar oportunidades de emprego e autonomia de vida (Morgado et al., 2016). As pessoas com NEE que têm qualificações ao nível do ES têm mais oportunidades de obter um emprego do que aquelas que não têm (Riddell, 2012). As instituições de ES são responsáveis pela promoção da cidadania com o dever de dar oportunidades e incentivar uma educação para todos (Declaração de Incheon, 2015), onde todos e 4 cada um encontrem respostas que lhes possibilitem a aquisição de um nível de educação e formação facilitadoras da sua plena inclusão social (Castanho & Freitas, 2006). O princípio da Educação Inclusiva requer das instituições escolares o reconhecimento e o encaminhamento de práticas que respondam às necessidades educacionais por meio de uma educação que garanta às pessoas com NEE o atendimento, de acordo com as suas especificidades (Garcia et al., 2011). Esta permanência no ES implica, pois, um trabalho constante (Santos et al., 2015), que fora impulsionado com a escolaridade obrigatória de 12 anos (Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto), também aplicável aos alunos abrangidos pelo disposto no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio e, atualmente, numa escola inclusiva (DecretoLei n.º 54/2018, de 6 de julho, com republicação na Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro), os alunos estão habilitados e incentivados a prosseguir os seus estudos no ES. Necessidades Educativas Especiais: justificação do uso do conceito O conceito Necessidades Educativas Especiais foi utilizado pela primeira vez no «Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People», tendo como presidente Hellen Mary Warnock (1978), conhecido como Relatório Warnock, para reavaliar o atendimento aos alunos com deficiência. As conceções desenvolvidas alterariam decisivamente a visão sobre a Educação Especial no que diz respeito às respostas educativas para os alunos com NEE, nomeadamente, a mudança do paradigma médico para o paradigma educativo. Mais tarde, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) adotou a designação de Necessidades Educativas Especiais, passando a defender o direito de todos os alunos a uma educação na escola regular e a abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiência ou dificuldade de aprendizagem. O conceito NEE é referido com frequência na literatura de referência e é usado como um conceito educativo, no sentido dos diferentes tipos de apoio que os alunos necessitam no seu percurso escolar. É um conceito que tem evoluído e que se centra nas condições específicas de cada aluno e no apoio de serviços específicos que podem ser necessários durante todo ou parte do seu percurso escolar, permitindo o seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional (Bautista, 1993; Correia, 1999, 2003, 2005; Nielsen, 2006; UNESCO, 1994; Ferreira, 2018). Para Correia (1999), o conceito de NEE aplica-se não só aos problemas sensoriais, físicos, intelectuais e emocionais, como também às dificuldades de aprendizagem, existindo dois tipos de NEE: 5 permanentes e temporárias. As permanentes são aquelas que exigem que o currículo seja adaptado às características do aluno e que se mantêm ao longo do percurso escolar ou parte dele; as temporárias exigem a adaptação parcial do currículo às características do aluno, num determinado momento (Correia, 1999). Deste modo, atendendo à especificidade do conceito NEE e numa perspetiva de o clarificar de forma mais precisa, Schalock et al. (2007) e Luckasson e Reeve (2001) destacam cinco fatores que devem ser tidos em conta na sua definição: 1) tem de ser específico referindo-se a uma identidade exclusiva; 2) deve ser usado de forma consistente por diferentes grupos de partes interessadas; 3) deve representar adequadamente o conhecimento atual e ser capaz de incorporar novos conhecimentos como os avanços científicos que ocorram; 4) deve ser sólido o suficiente na sua operacionalização para permitir a sua utilização para vários fins, incluindo definição, diagnóstico, classificação e planeamento dos apoios; e 5) deve refletir uma componente essencial de nomeação que permita comunicar valores importantes, especialmente para o grupo. Na perspetiva de Rodrigues (2003), necessidades educativas especiais é uma designação que retira o estigma de “deficiência”, mas que continua a rotular os alunos com dificuldades, quando alguns alunos gostariam de passar despercebidos. É neste sentido que surge o modelo de pedagogia inclusiva (Florian & Black-Hawkins, 2011; Gale & Mills, 2013), abordagem que evita a categorização daqueles que se consideram diferentes e reconhece valor a todos os indivíduos (Moriña & Orozco, 2023). Neste trabalho, usa-se o conceito necessidades educativas especiais (NEE), uma vez que continua a ser usado na literatura a nível internacional e nacional, na Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva e nos documentos da OCDE. Este é um tema importante e emergente para que os alunos que saem do Ensino Secundário tenham a oportunidade de ingressar e concluir um curso no ES, apesar de haver ainda muito a ser investigado na área da Educação Inclusiva no ES (Santos et al., 2015). Segundo os autores, ainda há um reduzido número de estudantes com NEE no ES por falta de informação (Santos et al., 2015). Contudo, o número de estudantes com necessidades educativas especiais a frequentar as instituições de ES está a aumentar (Pino & Mortari, 2014; Vraşmaş, 2014; Morgado et al., 2016; Santos et al., 2022). A inclusão é um tema que, paulatinamente, tem vindo a ser objeto de legislação. Com a publicação da Lei n.º 38/2004, de 18 de agosto, definem-se as bases gerais da prevenção, 6 habilitação, reabilitação e participação da pessoa com deficiência, competindo ao Estado adotar medidas específicas necessárias para assegurar o acesso da pessoa com deficiência à educação e ao ensino inclusivo, afetando recursos e instrumentos adequados à aprendizagem e à comunicação. Para o ano letivo 2019/2020, a Portaria n.º 218-B/2019, de 15 de julho 4 , dava indicações para o Regulamento do Concurso Nacional de Acesso e Ingresso no ES Público para Matrícula e Inscrição, nos artigos 15.º, 30.º, 36.º e 44.º, mencionando nestes as regras de admissão para o contingente especial para candidatos com deficiência 5 . O aumento do apoio e das acessibilidades tornou o acesso ao ES uma realidade mais atraente para estudantes com NEE, sendo o contingente especial para acesso ao ES um importante suporte (Santos et al., 2017). Para Poker et al. (2018), para além da formação dos professores do ES, é necessário utilizar recursos e metodologias de ensino diferenciados, adequações ou formas alternativas de avaliação das aprendizagens de estudantes com NEE. Neste contexto, é necessário uma mudança educativa com práticas curriculares inovadoras, concretizáveis através de um paradigma de ensino e aprendizagem que faça flexibilização curricular (Alves et al., 2012). Esta mudança de paradigma só é viável pela consecução do processo de avaliação que, numa lógica interativa, transforme os processos de ensino/ aprendizagem/ avaliação num espaço dialógico e emancipador, permitindo a autorregulação dos processos formativos pelos estudantes (Alves et al., 2012). A avaliação permite, pois, adequar estratégias individuais e coletivas, viabiliza uma verdadeira flexibilização e articulação do currículo, com auxílio sistemático do feedback (Alves, 2004; Alves et al., 2012). É, então, este o cerne da problemática: existirá no ES “espaço” para dispositivos de formação inclusivos, que pressupõem flexibilidade curricular e avaliação reguladora? Como professor de Educação Especial desde 2008, tenho acompanhado alunos com NEE. Alguns desejam e têm suporte familiar para prosseguir os estudos no ES, contudo não sabem e têm receio do que os esperará. Estes receios são, muitas vezes, corroborados pelos pais ou encarregados de educação: “Será que vão conseguir? Será que vão ser tratados como aqui? Que apoios terão? Que barreiras terão de enfrentar? Quem os vai ajudar? E se ficam longe? Na Universidade a avaliação como vai ser? Os professores terão em conta as suas especificidades?”. Perante este cenário, encetou-se por 4 Aprovada para o ano letivo 2020/2021, a Portaria n.º 180-B/2020, de 3 de agosto; para o ano letivo, 2021/2022, a Portaria n.º 168-D/2021, de 3 de agosto; para o ano letivo 2022/2023, a Portaria n.º 183-B/2022 de 20 de julho; para o ano letivo 2023/2024, a Portaria n.º 104/2023, de 13 de abril e os respetivos despachos de nomeação da comissão de peritos do contingente especial para candidatos com deficiência no âmbito do Regulamento do Concurso Nacional de Acesso e Ingresso no Ensino Superior Público para a Matrícula e Inscrição no Ano Letivo correspondentes. 5 As portarias definem deficiência “Para efeitos de aplicação do presente Regulamento, considera-se pessoa com deficiência aquela que, por motivo de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, de funções ou de estruturas do corpo, incluindo as funções psicológicas, apresente dificuldades específicas suscetíveis de, em conjugação com os fatores do meio, lhe limitar ou dificultar a atividade e a participação em condições de igualdade com as demais pessoas.” 7 ler e desejar fazer investigação nas áreas da avaliação e da Educação Especial de estudantes com necessidades educativas especiais no ES. Dado que há cada vez mais alunos com necessidades educativas especiais a ingressar no ES (Leyser et al., 2011; Pino & Mortari, 2014; Vraşmaş, 2014; Love et al., 2015; Hong, 2015; Morgado et al. , 2016; Yssel et al., 2016), como já foi referido, os pais/ encarregados de educação dos alunos que estão no Ensino Secundário começam a ficar apreensivos de como será a vida dos seus educandos nessa etapa seguinte das suas vidas. Até este nível de ensino, os pais estão muito presentes e sabem que a escola (professores, no geral, e professores de educação especial, em particular) está muito próxima. O problema da avaliação também está muito presente, uma vez que os alunos com NEE, numa escola inclusiva, usufruem de condições especiais de avaliação que não os impedem de continuar o mesmo currículo que os seus colegas sem necessidades educativas especiais. Muitas das barreiras arquitetónicas foram atenuadas e até suprimidas; havia o cuidado de colocar, por exemplo, os alunos com problemas motores em salas nos pisos térreos; e mesmo na mudança de escola, os pais/ encarregados de educação sabiam onde tinham de se dirigir para resolver os problemas. Mas, no ingresso ao ES, as situações mudam e complicam-se, porque os pais/ encarregados de educação não sabem o que fazer, não sabem se há barreiras arquitetónicas, angustiam-se se os seus educandos vão conseguir superar as dificuldades emocionais, arquitetónicas, e, sobretudo, académicas. Este receio do Ensino Superior causa angústias, receios e medos. Problemática e objetivos do estudo Tal como se referiu anteriormente, a problemática que esteve na origem desta investigação é: existirá no Ensino Superior “espaço” para dispositivos de formação inclusivos, que pressupõem flexibilidade curricular e avaliação reguladora? Neste contexto, o objetivo geral é estudar a perceção que os estudantes com necessidades educativas especiais têm em relação à inclusão, ao currículo e à avaliação no ES. São objetivos específicos:  identificar constrangimentos sentidos pelos estudantes com NEE na transição do Ensino Secundário para o Ensino Superior;  conhecer estratégias utilizadas para adaptação ao Ensino Superior; 8  compreender a perspetiva dos estudantes com NEE sobre ambientes inclusivos no Ensino Superior;  identificar práticas inclusivas no Ensino Superior;  avaliar as adaptações curriculares: estratégias de abordagem dos conteúdos e avaliação das aprendizagens;  compreender a articulação entre as adaptações e as necessidades individuais;  conhecer as expectativas dos estudantes à saída do curso;  conhecer parcerias para integração dos estudantes no mercado de trabalho;  identificar o funcionamento das estruturas que, em cada universidade, interagem com os estudantes; e,  avaliar processos de equidade. Espera-se que os estudantes estejam e se sintam realmente incluídos e motivados para os desafios que enfrentam no ES e que, sem haver discriminação, consigam desenvolver e adquirir aprendizagens que os possam ajudar na vida pós-universidade ou no prosseguimento dos estudos académicos. Organização Além da introdução que se acaba de apresentar, a tese estrutura-se em 4 capítulos: revisão da literatura, opções metodológicas, apresentação e discussão dos resultados e conclusão. As referências bibliográficas, a legislação, os apêndices e os anexos encerram esta investigação. No capítulo 1, apresenta-se o estado da arte, referindo-se os trabalhos de investigação mais recentes e relacionados com o tema em estudo. De seguida, definem-se conceitos de inclusão, desde o sentido mais lato até ao sentido mais particular e pertinente para este trabalho; currículo, abarcando o conceito e especificando a diferenciação e flexibilização curricular; a avaliação das aprendizagens, numa perspetiva formativa e equitativa; e ensino superior, a nível internacional e a nível nacional. No capítulo 2, metodologia, justificam-se as opções metodológicas utilizadas no estudo. Iniciase com a fundamentação do paradigma qualitativo e as suas características, abordam-se as questões de ética e apresenta-se o conjunto de técnicas que asseguram os critérios de qualidade e rigor do estudo. Em seguida, apresenta-se o instrumento de recolha de dados, entrevista estruturada, o procedimento da recolha de dados e a técnica de análise de dados, a triangulação através das fontes. 9 No capítulo 3, apresentação e discussão dos dados, caracterizam-se os participantes, apresentam-se e discutem-se os resultados num formato de cruzamento e discussão, confrontando diferenças e similaridades entre os resultados e relacionando-os com o enquadramento teórico, tendo em conta os objetivos do estudo. No último capítulo, apresentam-se as conclusões, com uma síntese dos principais resultados obtidos, em função dos objetivos traçados, salientando os contributos empíricos. Termina-se com as considerações finais, onde são apresentadas algumas limitações do estudo e, adicionalmente, são feitas recomendações para investigações futuras na área da inclusão, currículo e avaliação de estudantes com NEE no Ensino Superior. 10 CAPÍTULO 1: REVISÃO DA LITERATURA Este capítulo apresenta o estado da arte com os estudos mais recentes e que se consideram mais relevantes, quer nacionais e quer internacionais dedicados a cada uma destas temáticas. De seguida, apresenta-se a revisão da literatura com a explicitação e fundamentação de conceitos, desde a origem até aos aspetos mais pertinentes para o estudo, como inclusão, necessidades educativas especiais, pedagogia inclusiva e educação inclusiva; currículo, abarcando o conceito e especificando a diferenciação e flexibilização curricular; avaliação, desde a evolução do conceito à avaliação no ES; e ES, a nível internacional e a nível nacional. 1.1. Estado da arte Quando se encetou esta demanda sobre a investigação que contemplasse avaliação no ES e estudantes com NEE, consultaram-se três bases de dados: ERIC (The Education Resources Information Center) e a b-on (Biblioteca do conhecimento online) e Scopus, circunscrevendo um período de 10 anos: de 2012 a 2022. Nestas pesquisas, foram combinadas as seguintes palavras-chave “evaluation”, “assessment”, “curriculum”, “higher education”, “special needs”, “disabilities” e “inclusion”. Assim, na ERIC, houve um total de 2884 resultados; na b-on , 35789 resultados; e na Scopus, 1960 resultados. Ao retirar o termo “curriculum”, os resultados alteravam-se para 1906, 79227 e 456, respetivamente, ERIC, b-on e Scopus. Com as palavras-chave “assessment”, “curriculum”, “higher education”, “special needs” e “inclusion” obteve-se os seguintes resultados 6766, 185145 e 2034, na ERIC, b-on e Scopus, respetivamente. Ao retirar os termos “evaluation” e “curriculum”, às palavras-chave iniciais, os resultados alteravam-se para 6888, 216444 e 1037, respetivamente, ERIC, b-on e Scopus. Com as palavras-chave “assessment”, “curriculum”, “higher education” e “inclusion”, os resultados foram 15250, 109956 e 1590, na ERIC, b-on e Scopus. Com as palavras-chave “assessment”, “curriculum”, “higher education” e “special needs”, obtiveram-se os resultados 4721, 310045 e 1043, na ERIC, b-on e Scopus. Com as palavras-chave “evaluation”, “curriculum”, “higher education”, “special needs” e “disabilities”, os resultados foram 7076, 34449 e 2139, respetivamente na ERIC, b-on e Scopus. Retirando a palavra-chave “inclusion”, ao total dos termos, a base de dados ERIC oferecia 4975 resultados, a b-on , 326893, e a Scopus, 502. De notar que o número de 11 resultados baixava significativamente na Scopus. Ao retirar-se a palavra-chave “Special Needs”, obtinham-se os seguintes resultados 7484, 559793 e 18418, ERIC, b-on e Scopus, respetivamente. Ao pesquisar os termos “assessment”, “Higher Education” e “disabilities”, encontravam-se 7484, 559739 e 18418 resultados, ERIC, b-on e Scopus, respetivamente. Se se mantivesse “assessment” e “Higher Education” e se acrescentasse “special needs”, os resultados seriam na ERIC de 23283, na b-on de 1049934 e na Scopus dee 1232. Com os termos “evaluation”, “Higher Education”, “special needs” e “disabilities”, encontraram-se na ERIC 22147 resultados, na b-on , 290570 resultados e na Scopus, 657 resultados. Numa outra combinação de palavras-chave como “evaluation”, “assessment”, “higher education”, “special needs” e “disabilities” encontraram-se na ERIC 40285, na b-on , 258187 e na Scopus, 1248 resultados. Os resultados obtidos podem ser verificados na Tabela 1. Tabela 1 Resultados obtidos na pesquisa on-line em plataformas educativas (2012-2022) Palavras-chave Resultados ERIC b-on Scopus Evaluation; Assessment; Curriculum; Higher education; Special Needs; Disabilities; Inclusion 2884 35789 1960 Evaluation; Assessment; Higher education; Special Needs; Disabilities; Inclusion 1906 79227 456 Assessment; Curriculum; Higher education; Special Needs; Inclusion 6766 185145 2034 Assessment; Higher education; Special Needs; Disabilities; Inclusion 6888 216444 1037 Assessment; Curriculum; Higher education; Inclusion 15250 109956 1590 Assessment; Curriculum; Higher education; Special Needs 4721 310045 1043 Evaluation; Curriculum; Higher education; Special Needs; Disabilities 7076 34449 2139 18 (Moriña et al., 2015). Deste modo, os currículos inclusivos providenciam novas oportunidades para todos os estudantes do ES. Moriña et al. (2015) referem que os estudantes participantes neste estudo têm apoio em adaptações no currículo, mais por boa vontade dos professores do que por consciência ou legislação existente. Contudo, os mesmos estudantes proferem que há situações em que os professores se recusam a alargar os prazos ou adaptar exames ou tarefas (Moriña et al., 2015). Isto corrobora os resultados de estudos anteriores realizados por Fuller et al. (2004a, 2004b), Shevlin et al. (2004), Tinklin et al. (2004), Hadjikakou e Hartas (2008) e Moswela e Mukhopadhyay (2011) que concluem que há professores que se recusam a fazer adaptações no currículo porque entendem que ao fazê-lo estão a baixar os seus padrões ou a indiciar um certo favoritismo a um determinado grupo. Moriña et al. (2015) concluem, também, que as respostas dadas pelos professores não divergem muito das dadas pelos estudantes. Os professores que tiveram formação estão mais sensíveis e mais bem informados para atenderem os estudantes nas suas necessidades. Esta formação não servirá apenas para saber como ensinar, mas também para sensibilizar estudantes das necessidades dos seus colegas (Moriña et al., 2015). Os estudantes com NEE podem ser um desafio para a universidade, não apenas no acesso físico aos edifícios arquitetónicas, como ao acesso ao currículo, ao ensino, à aprendizagem e à avaliação (Moriña et al., 2015) Moriña et al. (2017), num estudo utilizando narrativas biográficas a 44 estudantes com NEE, numa primeira fase, e, numa segunda fase, através de uma recolha de dados através de entrevistas, cronogramas e fotografias a 16 estudantes, formularam a questão “e se conseguíssemos imaginar uma universidade ideal?”. Os autores concluíram que os estudantes solicitavam a necessidade de informação e orientação acessíveis para poderem participar na universidade em igualdade de condições, sobretudo quando iniciam os estudos universitários, evitando o abandono dos estudos; que os docentes fossem informados sobre as necessidades dos estudantes com NEE que terão nas suas salas de aula e tivessem formação para responderem às suas necessidades; a eliminação de barreiras físicas e de comunicação, tornando a universidade num espaço inclusivo para todos; e a necessidade de existir simpatia, sensibilidade e proximidade com eles, assim como espaços nas universidades para que pudessem interagir, trocar impressões e obter assistência e aconselhamento, nomeadamente, orientação para possíveis saídas profissionais. Mais recentemente, Moriña et al. (2020), no artigo “Training Needs of Academics on Inclusive Education and Disability”, analisaram as necessidades de formação que os 20 professores participantes requeriam para promoverem uma Educação Inclusiva aos estudantes com NEE. Através 19 de abordagem qualitativa, com entrevistas semiestruturadas e questionários de resposta aberta, abordaram três temas: o perfil académico da sua formação prévia; a importância e as razões dessa formação; e os conteúdos essenciais para a formação (Moriña et al., 2020). Concluíram que havia a necessidade de conceberem e implementarem políticas de formação, uma vez que os participantes mencionaram que estariam mais bem preparados e sensibilizados se tivessem recebido formação sobre a temática da deficiência. Assim, o estudo demonstrou que se exige o envolvimento de todos para que as universidades sejam inclusivas (Moriña et al., 2020). Como já foi referido, nem sempre os temas inclusão, currículo, avaliação e ensino superior estão juntos na mesma publicação, mesmo nos estudos mais recentes. Sendo estes os principais temas que conduziram à problemática desta investigação, passar-se-á, nos itens seguintes, a fazer a revisão da literatura, problematizando os conceitos de inclusão, por ser a mais abrangente; em seguida, currículo; depois, avaliação; e, no final, ensino superior. 1.2. Inclusão O tema da inclusão foi introduzido nos anos 50 do século XX e teve um forte impacto na educação com a Declaração de Salamanca (1994). Portugal abraça o tema da inclusão e da avaliação ao nível internacional, tendo sido realizados estudos, apesar de poucos, sobre a nossa realidade. Até se chegar a este ponto, muito caminho teve de ser percorrido. Com a Declaração dos Direitos Humanos, que sustenta que toda a pessoa tem direito à educação (ONU, 1948) e, consequentemente, com os movimentos Hippie, Emancipação Feminina e o Black Power nos anos 60, as pessoas com deficiência aproveitaram o momento para fazer mudanças sociais e para alcançar uma sociedade mais igualitária (Ainscow & Ferreira, 2003; Florian et al., 2003). Com a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca, 1994, que proclamou a igualdade de oportunidades, sugere-se que as escolas devem ajustar-se “a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras.” (Declaração de Salamanca, 1994, p. 6). Na mesma Declaração, há menção às necessidades educativas especiais de “todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares” e que “apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais, em determinado momento da sua escolaridade.” (Declaração de Salamanca, 1994, p. 6). 20 A mesma Declaração sugere que “o currículo dos alunos com necessidades educativas especiais que se encontram nas classes terminais deve incluir programas específicos de transição, apoio à entrada no ensino superior, sempre que possível, e treino vocacional subsequente que os prepare para funcionar, depois de sair da escola, como membros independentes e ativos das respetivas comunidades” (Declaração de Salamanca, 1994, p. 34). A inclusão de alunos com NEE em termos físicos, sociais e académicos pretende assumir que a heterogeneidade é um fator muito positivo que permite o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e profícuas (Correia, 2005). A inclusão reconhece, também, o direito dos alunos, com e sem NEE, de serem ensinados na companhia dos seus pares, reconhecendo as suas necessidades diferentes e comuns (Gerschel, 2003; Messiou et al., 2016). A escola, entendida como um espaço para todos no processo de inclusão das crianças e jovens com NEE, permite ao aluno sentir-se não só incluído na escola, como também na comunidade (Sanches & Teodoro, 2006). Esta é a conceção de inclusão: é a escola que precisa de se adaptar aos indivíduos (César, 2012). O princípio da Educação Inclusiva requer das instituições escolares o reconhecimento e a concretização de práticas que respondam às necessidades educacionais de todos os alunos, por meio de uma educação que garanta às pessoas com NEE o atendimento de acordo com as suas especificidades (Garcia et al., 2011). A nível internacional, a educação inclusiva, acomodando as diferenças e suprimindo as barreiras à aprendizagem, é vista “como princípio que apoia a diversidade entre todos os aprendentes” (Rodrigues et al., 2022, p. 5). A inclusão em educação é um aspeto da inclusão social (Sapon-Shevin, 2003; Booth & Ainscow, 2011), e o seu sucesso depende de todos nós (Oliver & Barnes, 2010). Esta inclusão requer uma nova maneira de pensar tendo em conta as barreiras que alguns alunos vivenciaram e que os marginalizaram, tais como currículos e métodos de avaliação inadequados, preparação e apoio dos professores inadequados e formas de ensino que não têm em conta a diversidade dos alunos (UNESCO, 2021). A inclusão depende “das estratégias que os professores adotem para assegurar que todos os alunos participem plenamente na aprendizagem durante o máximo de tempo possível” (Rose, 2003, p. 54). Basta haver um único professor que não se empenhe nos princípios da inclusão para que o processo não se desenvolva (Rose, 2003). O autor refere, ainda, que os professores de apoio garantirão o acesso dos alunos com NEE e o desenvolvimento de um sentimento de confiança na aprendizagem, sendo este um meio de inclusão crucial. Contudo, são os professores de Educação Especial aqueles que possuem conhecimentos 21 especializados na educação de alunos com NEE que promovem mais a prática de inclusão (Florian et al., 2003). A aprendizagem faz-se melhor num ambiente escolar seguro, onde as necessidades sociais e emocionais estejam garantidas (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022). A pandemia veio realçar que é importante o bem-estar dos discentes e dos docentes para que haja aprendizagem (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022). Até 1976, em Portugal, as crianças com NEE eram praticamente excluídas do ensino regular (Correia, 2005). Com o objetivo de promover “a integração familiar, social e escolar das crianças e jovens com deficiência”, foram criadas as Equipas de Ensino Especial Integrado , apesar de nem todos serem recetores desse serviço (Correia, 2005, p. 7). Com a Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, começa a conceber-se o sistema de Educação Especial (Correia, 2005), sendo um dos objetivos assegurar “aos indivíduos com necessidades educativas específicas devidas a deficiências físicas e mentais” condições adequadas ao desenvolvimento das potencialidades físicas e intelectuais, aquisição da estabilidade emocional, desenvolvimento das possibilidades comunicativas, apoio na inserção familiar, escolar e social, fomento da autonomia e preparação para a vida ativa (artigo 17.º da Lei n.º 46/86, de 14 de outubro). A partir deste momento, as equipas já existentes passam a ser designadas de Equipas de Educação Especial Integradas , prestando “serviços de educação especial a nível local, que abrangem todo o sistema de educação e ensino não superior” (Correia, 2005, p. 7). Com o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto, introduziram-se princípios e conceitos inovadores e as escolas passaram a dispor de suporte legal para organizar o seu funcionamento no que dizia respeito ao atendimento dos alunos com NEE. As novidades desta lei foram: a substituição de termos clínicos usados até então, pela terminologia pedagógica de necessidades educativas especiais ; a abertura da escola a alunos com NEE, numa perspetiva de “escola para todos”; a responsabilização da escola pela procura de respostas educativas eficazes; o reconhecimento do papel dos pais na orientação educativa dos filhos; e a educação das crianças com NEE num espaço o menos restritivo possível. Com este diploma legal, tornou-se possível concretizar a integração de um número significativo de alunos com NEE na classe regular em Portugal. E esta visão atual para os alunos com NEE é a de, sempre que possível, serem educados com os seus pares nos ambientes de escolas regulares (Wolger, 2003). Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, o sistema de educação passa a ser flexível, pautado por uma política global inclusiva, que permitia responder à diversidade de 22 características e necessidades de todos os alunos, originando a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma política de qualidade orientada para o sucesso, baseada na adequação do processo educativo às necessidades dos alunos. Contudo, as medidas de Educação Especial só eram ativadas se validadas por uma avaliação por referência à CIF-CJ 7 em que o resultado fosse o aluno apresentar limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou em vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas na comunicação, na aprendizagem, na mobilidade, na autonomia, no relacionamento interpessoal e na participação social. Assim, paradoxalmente, a implementação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, resultou, na verdade, na exclusão de muitas crianças do sistema de apoio da Educação Especial nas escolas. Assumia-se o pressuposto de que as escolas deveriam acionar outras medidas que tornassem a Educação Inclusiva o suficiente para responder às necessidades dos alunos que não obtinham a classificação exigida através da aplicação da CIF-CJ. Mais recentemente, o Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho (e com a republicação da Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro) estabelece a escola inclusiva como lugar onde todos e cada um dos alunos, independentemente da sua situação pessoal e social, encontram respostas que lhes possibilitam a aquisição de um nível de educação e formação facilitadores da sua plena inclusão social, concretizando o direito de cada aluno a uma Educação Inclusiva que otimize as suas potencialidades, expectativas e necessidades no âmbito de um projeto educativo comum e plural que proporcione a todos a participação e o sentido de pertença em efetivas condições de equidade, contribuindo para maiores níveis de coesão social. 1.2.1. Inclusão no Ensino Superior A inclusão de todos os alunos no ensino alarga-se a todos os ciclos e ao ES. A literatura sobre a inclusão no ES revela que as nomenclaturas possam variar entre alunos com necessidades educativas especiais (Borges et al., 2017; Antunes et al., 2020; Santos et al., 2015); alunos com deficiência (Fernandes & Almeida, 2007); necessidades educativas especiais e deficiência (Garcia, 2017); ou incapacidades (Gonçalves & Cardoso, 2010). A importância de todos os alunos poderem ter acesso ao ensino e, em particular, ao ES, torna a temática relevante com a Declaração Mundial sobre Educação Superior para o século XXI (UNESCO, 7 Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – Versão para Crianças e Jovens. 23 1998). Portugal abraça, como já referido, o tema da inclusão e da avaliação, surgindo estudos sobre a nossa realidade. Segundo a UNESCO (1998), artigo 3.º, alínea d) “deve-se facilitar ativamente o acesso à educação superior dos membros de alguns grupos específicos, como os povos indígenas, os membros de minorias culturais e linguísticas, de grupos menos favorecidos, de povos que vivem em situação de dominação estrangeira e pessoas portadoras de deficiências pois estes grupos podem possuir experiências e talentos, tanto individual como coletivamente, que são de grande valor para o desenvolvimento das sociedades e nações”. Esta permanência no ES implica, pois, um trabalho constante (Santos et al., 2015). Provocatoriamente, Faria et al. (2011) declararam que “a Universidade não é um espaço escolar para todos, muito menos para aqueles que possuem deficiência” (p. 242). Um dos grandes objetivos do desenvolvimento sustentável até 2030 preconiza princípios de inclusão (ONU, 2015), nomeadamente, na promoção da inclusão social, económica e política; e na garantia de igualdade de acesso à educação a todos os níveis, incluindo pessoas com deficiência e crianças em situação de vulnerabilidade, construindo e melhorando espaços físicos apropriados que proporcionem ambientes de aprendizagem seguros e saudáveis para todos. Na Figura 1, apresenta-se uma súmula dos compromissos afetos a convenções e declarações que têm acontecido ao longo dos anos, incluindo as referentes ao ES. Figura 1 Síntese das Declarações e Convenções que defendem o direito à Inclusão (Adaptado de Barbosa, 2020) Convenção / Declaração Compromisso Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos”. Declaração dos Direitos da Criança (ONU,1959) “A criança deve beneficiar de tratamento, da educação e dos cuidados especiais requeridos pela sua condição”. Convenção sobre os Direitos da Criança (ONU, 1989) “A criança deficiente tem direito a cuidados especiais, educação e formação adequados que lhe permitam ter uma vida plena (…) em condições de dignidade, e atingir o maior grau de autonomia e integração social possível”. Conferência de Jomtien: Conferência Mundial de Educação para Todos (ONU, 1990) “Cada criança ou jovem deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem” Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) “(...) As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem 24 adequar através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro das suas necessidades”. Declaração Mundial sobre Educação Superior para o século XXI (UNESCO, 1998) “Deve-se facilitar ativamente o acesso à educação superior dos membros de alguns grupos específicos, como os povos indígenas, os membros de minorias culturais e linguísticas, de grupos menos favorecidos, de povos que vivem em situação de dominação estrangeira e pessoas portadoras de deficiências pois estes grupos podem possuir experiências e talentos, tanto individualmente como coletivamente, que são de grande valor para o desenvolvimento das sociedades e nações.” (artigo 3.º, alínea d)) Declaração de Dakar (ONU, 2000) “Criar ambientes seguros, saudáveis, inclusivos e equitativamente financiados que levem à excelência na aprendizagem, com níveis claramente definidos de desempenho para todos”. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), Promoção, proteção, assim como a garantia da igualdade de direitos para as pessoas com deficiência. Declaração de Lisboa (Ministério da Educação / Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Especiais de Educação, 2007) Propostas elaboradas por jovens com NEE em relação aos seus direitos, necessidades, desafios e recomendações para uma Educação Inclusiva de sucesso. 8th Inclusive and Supportive Education Congress (Declaração de Lisboa sobre Equidade Educativa (2015, Pró-Inclusão /UK NASEN) Promoção de sistemas educacionais equitativos. Declaração de Incheon de Educação 2030: Rumo a uma Educação de Qualidade Inclusiva e Equitativa e à Educação ao Longo da Vida para Todos (UNESCO, 2015) Propõe medidas ousadas e urgentes para transformar vidas através de uma nova visão da educação. É também a origem de Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). “Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (ODS 4). United Nations Disability Inclusion Strategy (ONU, 2019) Estratégia para a inclusão como um dos pilares de trabalho da ONU em que os direitos da pessoa com deficiência devem ser entendidos como inalienáveis dos direitos humanos. A UNESCO (2017), no documento “Manual para garantir a inclusão e equidade na educação”, sugere que os países devem assegurar a inclusão e a equidade nos sistemas educativos e programas, “tomar medidas de prevenção e lidar com todas as formas de exclusão e marginalização, disparidade, 25 vulnerabilidade e desigualdade no acesso à educação, participação e conclusão, bem como nos processos de aprendizagem e resultados” (p. 7). Esta promoção da inclusão vai depender, também, das estratégias que o professor utilize para que todos os alunos participem plenamente nas oportunidades de aprendizagem por ele criadas e proporcionadas (Rose, 2003). 1.2.2. Pedagogia Inclusiva A pedagogia inclusiva (Florian & Black-Hawkins, 2011; Gale & Mills, 2013) é uma abordagem que, evitando a categorização daqueles que se consideram diferentes, reconhece o valor de todos os indivíduos (Moriña & Orozco, 2023) e tem sido recomendada para aumentar a diversidade estudantil na sala de aula (Stentiford & Koutsouris, 2020). Moriña e Orozco (2023) acrescentam que a pedagogia inclusiva implica que as decisões tomadas quando se ensina são fundamentais, não só pelos conhecimentos profissionais, aptidões e ações dos docentes, como também por acreditarem no valor dos estudantes, da natureza do ensino e da aprendizagem e das interações sociais. Por isso, “as atitudes pedagógicas influenciam no que é feito e no como é feito” (Moriña & Orozco, 2023, p. 997). Moriña (2019, 2020) realça a importância das emoções, da afetividade e das relações. Barnes e Gaines (2015) referem que professores com atitudes positivas possibilitam um ambiente mais propício ao desenvolvimento e aprendizagem dos seus alunos e à obtenção de resultados mais positivos. Os autores ressalvam que os professores com este tipo de atitudes são aqueles que possuem mais conhecimento sobre as práticas de inclusão. Autores como Finkelstein et al. (2021) são da opinião que as atitudes dos professores podem funcionar como facilitadores ou limitadores na implementação de políticas educativas. Quando apresentam atitudes positivas em relação à inclusão, são profissionais mais disponíveis para adaptar a forma como trabalham em benefício de todos os alunos, proporcionam um ambiente saudável de aprendizagem e ensinam de acordo com as características individuais dos alunos. Por outro lado, atitudes negativas por parte de professores podem diminuir as expectativas face a alunos com NEE; concomitantemente, levam a reduzidas oportunidades de aprendizagem e a menores níveis de desempenho (Rao, 2004; Tiwari et al., 2015). Para Barnes e Gaines (2015) e Shaw (2009) nem todos os professores estão preparados para aceitar o desafio da inclusão. Esta dificuldade deve-se à falta de condições e de recursos, por parte dos professores, para lidar com os alunos com NEE, o que cria barreiras a uma inclusão bem-sucedida (Linn, 2011). Os professores tendem a resistir às práticas de inclusão devido à falta de ferramentas essenciais para lidar com alunos com NEE, a dificuldades de colaboração entre profissionais, a deficientes infraestruturas, a 26 salas com poucos recursos e grande número de alunos, à pressão dos pais, a atitudes negativas entre colegas, ao medo de baixar o desempenho académico da turma e a limitações financeiras (Dash, 2018; Krischler & Pit-ten Cate, 2020; Tiwari et al., 2015). Para serem inclusivos nas salas de aula, os professores, no seu dia-a-dia, têm de ultrapassar algumas dificuldades, tais como, a falta de confiança pedagógica para lidar com alunos com NEE que evidenciem alterações socioemocionais e comportamentais, e falta de recursos físicos e humanos (Shevlin et al., 2013). Weng et al. (2015) ressalvam que os professores manifestam apreensão devido à falta de recursos em sala de aula, falta de preparação e incompreensão para lidar com alunos com NEE, salientando ainda que os professores especializados estão mais familiarizados para dar resposta às necessidades dos alunos com NEE. Barnes e Gaines (2015) apontam que a razão para o desgaste dos professores está associada à falta de apoio administrativo, à falta de professores especializados e à falta de formação dos professores. Segundo Ozberk et al. (2019) a formação contínua para professores deve constituir-se como uma oportunidade de aprendizagem e de valorização da diversidade. 1.2.3. Educação Inclusiva no Ensino Superior Moriña (2017) refere que a Educação Inclusiva pode ser definida como uma abordagem educacional, propondo que todos os estudantes possam participar e ser tratados como membros valiosos dessa comunidade. Além disso, é uma filosofia e uma prática educativa que visa melhorar a aprendizagem e a participação ativa de todos os estudantes num contexto educativo comum (Moriña, 2017; Martins et al., 2018), e não apenas dos alunos e estudantes com NEE (Bahia, 2019). A Educação Inclusiva foi desenvolvida e implementada em contextos educativos anteriores ao ES (Moriña, 2017). Segundo Weng et al. (2015) a Educação Inclusiva é benéfica para todos os alunos. Os alunos sem NEE também beneficiam das práticas da inclusão, uma vez que estas reforçam uma maior qualidade de interações entre todos e maiores oportunidades de aprendizagem conjunta acerca da diversidade (Shaw, 2009; Madriaga et al., 2010; Weng et al., 2015). Os princípios e práticas inclusivas estão, também, nas agendas, políticas e práticas de ensino e aprendizagem nas instituições de ES, contudo há ainda um longo caminho a percorrer até se poder afirmar que se chegou à inclusão plena (Moriña, 2017), uma vez que não se pratica em muitos contextos educativos (Bahia, 2019). A inclusão não é apenas garantir o acesso ao ES, é necessário prestar apoio adequado (Hockings et al., 2012; Quinn, 2013; Gibson, 2015; Wilson et al., 2016; Mutanga & Walker, 2015; 27 Mutanga, 2018; Zhang et al., 2018). Os estudantes com NEE correm um risco maior de desistir dos estudos do que os seus pares sem NEE (Jacklin et al., 2007; Wessel et al., 2009; Quinn, 2013; Lombardi et al., 2016; Mutanga, 2018). Assim, é necessário desenvolver políticas e estratégias para encorajar os estudantes a permanecer e a concluir os seus estudos (Konur, 2000, 2002; Koretz & Barton, 2004; Hutcheon & Wolbring, 2012; Abreu et al., 2012; Kent, 2015; Järkestig-Berggren et al., 2016; Melo & Martins, 2016; Moriña, 2017; Santos et al., 2018; Santos et al., 2022). Há, por isso, um longo caminho a percorrer e a dar conhecimento sobre as oportunidades que têm os estudantes com NEE: não só informar sobre os seus direitos e os apoios oferecidos, bem como investir em políticas e financiamento para aqueles que apresentam maiores dificuldades financeiras possam prosseguir os estudos, podendo ser este um dos fatores impeditivos para o ingresso e permanência no ES (Hutcheon & Wolbring, 2012; Abreu et al., 2012; Santos et al., 2015; Melo & Martins, 2016; Martins et al., 2016; Santos et al., 2018; Santos et al., 2022). A este propósito, Madriaga et al. (2011) referem que o apoio institucional promoverá sucesso na aprendizagem. Apesar de a universidade exercer um papel fundamental na inclusão de estudantes com NEE, ainda há um “vazio em programas ou projetos que envolvam ações relacionadas com a qualificação de seu corpo docente em propostas inclusivas” (Moreira et al., 2011, p. 140). Os autores sugerem que é necessário haver uma maior formação para os docentes do ES, ideia também corroborada por PérezJorge et al. (2021). Num modelo inclusivo, os profissionais devem adquirir e aperfeiçoar as suas competências (Correia, 2005). Uma Educação Inclusiva pode ser definida como aquela onde todos os estudantes podem aprender, participar e ser acolhidos como membros valiosos da universidade (Morgado et al., 2016), e está direcionada a todos os estudantes da comunidade (Fonseca-Janes & Omote, 2015). Com a justificação da necessidade de autonomia do estudante, alguns docentes tratam os estudantes como se fossem investigadores, maduros e criadores, não aceitando que o processo de ensino e de aprendizagem seja da responsabilidade mútua do professor e do estudante, como um processo repartido e interativo (Rodrigues, 2004). Para o autor, a responsabilização exclusiva do estudante pela sua aprendizagem dificulta a igualdade de oportunidades. Outra dificuldade referida por Rodrigues (2004) é a organização de objetivos, conteúdos, avaliação e bibliografia das disciplinas que, impedindo a diversificação de oportunidades de aprendizagem e de avaliação, apresenta um obstáculo para a diversificação, obrigando os estudantes a ultrapassá-la de igual forma. Para garantir igualdade de oportunidades, é desejável a diferenciação de tratamento e as medidas compensatórias, para evitar desvantagens académicas (Rodrigues et al., 2007). 34 No Ensino Superior, havendo um aumento do número de estudantes há, naturalmente, um empobrecimento da relação entre os docentes e os estudantes (Gomes, 2023). No âmbito do ES, o currículo será, desejavelmente, “entendido como uma proposta de trabalho aberta que ganha sentido nos processos de ação e de interação que ocorrem no seio da instituição educativa e que os professores e os estudantes se assumam como decisores curriculares” (Alves et al., 2012, p. 960), sendo que com o Processo de Bolonha passou a encarar-se o ensino, a aprendizagem e a avaliação de uma nova forma (Barreira et al., 2017). Os estudantes com NEE são um desafio para as universidades, não só pela eliminação de barreiras arquitetónicas, como também pelo acesso mais amplo a um currículo, à aprendizagem e à avaliação (Shaw, 2009; Morgado et al., 2016). É necessário haver diferenciação, flexibilidade e criatividade para que haja inclusão e os estudantes possam cumprir um currículo para finalizar os seus ciclos de estudos num ambiente que se deseja transformador (Alves et al., 2012; Bahia, 2019). Bahia (2019) acrescenta que a “implementação de estratégias criativas e flexíveis fundamentadas permitem aos professores e pares lidarem com a diversidade de estudantes na sala de aula” (p. 122). Para Schwab (1969), “a corrente de insatisfação e mal-estar acerca dos currículos universitários é profunda e ultrapassa em muito as fronteiras do grupo de protesto altamente audível. Há muito bons alunos que registam e formulam os pontos fracos dos currículos de forma discreta e não perturbadora (até agora). Há muitos mais que notam com desconforto, mas que se calam em virtude de se condicionarem ao conformismo ou devido à ansiedade suscitada pelos riscos do protesto” 10 (p. 4). O currículo abarca não só a planificação como o resultado da sua implementação, incluindo o que não está previsto e o que não é expressamente afirmado ou reconhecido, ou seja, entende-se currículo como os objetivos a atingir, englobando atividades, métodos e meios de ensino e aprendizagem e processos de avaliação dos alunos (Rodrigues, 2003). A avaliação também é currículo, e Lima (2011) acrescenta “seja enquanto instrumento orientado para a inovação curricular ou para a sua manutenção e controlo, seja ainda afetando os processos de gestão curricular, os modelos didáticos e, em geral, a prática pedagógica de professores e alunos” (p. 73). O autor refere que se admite que o currículo dos estabelecimentos escolares seja influenciado por políticas e práticas de avaliação e “pelas conceções organizacionais de escola mais congruentes com a tese de um crescente fenómeno de hiperburocratização da avaliação: conceções 10 “the current of dissatisfaction and uneasiness about college curriculums runs deep, and well beyond the borders of the highly audible protest group. There are very good students who note and formulate weaknesses of the curriculum quietly instead of disruptively (so far). There are many more who note uneasily but are silent by virtue of conditioning to conformity or because of the anxiety roused by the risks of protest.” (Original) 35 formalistas, racionalistas e mecanicistas de organização escolar” (Lima, 2011, p. 73). Apresenta, portanto, uma visão utilitarista da avaliação, orientada para a produtividade e controlo. Acrescenta o autor que esta visão da avaliação se baseia no cálculo e na mensuração dos resultados, desvalorizando os processos mais difíceis de contabilizar, e favorecendo “a padronização, as modalidades externas e a quantificação, defendendo a exterioridade e a distância dos agentes avaliadores e das agendas de avaliação” (Lima, 2011, p. 80). O currículo deve fundamentar-se numa contextualização social, histórica e autobiográfica, sendo que o objetivo do trabalho pedagógico não pode concentrar-se em melhorar os resultados de exames padronizados nem o sucesso dos alunos na sala de aula (Pinar, 1989, 2007). Assim, “o conceito mais corrente de currículo está ligado a um plano estruturado de aprendizagem centrado nos conteúdos ou nos alunos ou ainda nos objetivos previamente formulados” (Pacheco, 2001, p. 37). Para Pinar (2007) o currículo escolar “comunica o que escolhemos lembrar do nosso passado, o que acreditamos em relação ao presente, o que esperamos para o futuro” (p. 42). Uma política educativa “inscreve-se no quadro mais largo de uma filosofia da educação e é o resultado de múltiplas influências em interações provenientes dos sistemas sociais que agem sobre o sistema educativo e que eles mesmos estão sob a influência do contexto filosófico, ético e religioso, do contexto histórico do quadro geográfico e físico, assim como do contexto sociocultural onde se situa o sistema educativo considerado” (D’Hainaut, 1980, p. 42). O tema da avaliação, integrada no currículo, é abordado no ponto seguinte. 1.4. Avaliação A avaliação, ao longo dos últimos anos, tem adquirido uma grande variedade de significados e isso é fruto da evolução da sociedade, como alterações económicas, sociais, políticas e culturais, originando conceções de educação diversas, modelos de ensino e aprendizagem diferentes e abordagens de avaliação discordantes (Alves, 2004). Nesta linha, Sobrinho (2003) refere que é “praticamente impossível dar conta de todas as dimensões da avaliação, tantos são os conceitos que a identificam e os âmbitos nos quais se aplica” (p. 53). O ato de avaliar é algo intrínseco aos humanos, que fazem juízos de valor e tomam posições perante o mundo que os rodeia de uma forma consciente ou inconsciente (Alves, 2004). Esse mesmo ato de avaliar está implícito no nosso dia-a-dia, contudo é necessário refletir sobre o que se vai avaliar, quem avaliar, porquê avaliar e como avaliar (Alves, 2004). Apesar de estar presente em todas as 36 atividades e em todos os contextos humanos é no ambiente escolar que ele se destaca, nomeadamente, na avaliação das aprendizagens (Alves, 2004). A avaliação emerge, assim, “como um elemento essencial de construção e de conhecimento do percurso que os alunos fazem ao longo da sua aprendizagem (Alves, 2004, p. 11). Deste modo, seria importante que quem avalia conheça e ponha em prática técnicas de avaliação e a aplique de forma adequada nos diferentes contextos (Stufflebeam & Shinkfield, 1987; Pereira & Flores, 2012). O conceito de avaliação tem oscilado entre variados pontos de vista, uns mais naturalistas como defendido por Guba e Lincoln (1991), outros mais focalizados na perspetiva de Patton ou ainda de meta livre apresentada por Scriven segundo Stufflebeam e Shinkfield (2007). Inspirando-se nas ideias progressistas de gestão científica, Tyler (1994) propôs o primeiro método de avaliação curricular, no qual a avaliação era usada para medir a qualidade dos currículos, a partir de objetivos previamente definidos. A base epistemológica da avaliação Tyleriana, inserida no paradigma positivista da modernidade, ficou conhecida pela teoria dos objetivos, a qual assenta numa “[…] conceção de mundo, de atitude, de modo de pensar que se relaciona com a gestão” (Bonniol & Vial, 2001, p. 109). A avaliação educacional de Tyler é demasiado objetiva, uma vez que visa determinar em que medida os objetivos foram ou não atingidos, colhendo como principal crítica o facto deste tipo de avaliação se focalizar apenas no produto, o que constitui uma grande limitação, pois não valoriza o desenrolar do processo, nem permite introduzir os ajustes necessários, em tempo útil, para a melhoria. Por oposição a esta perspetiva quantitativa e experimental, emerge o paradigma pós-positivista ou naturalista de Guba e Lincoln (Fernandes, 1998), em que o currículo é entendido como um processo onde se desenvolvem interações entre os intervenientes, com o objetivo de dar sentido ao meio natural e social onde decorre a avaliação. Entra-se, deste modo, numa abordagem qualitativa e holística que engloba as interações entre os atores sociais e o contexto. Para Guba e Lincoln (1991), a avaliação é uma construção mental humana que sofre evolução ao longo do tempo, pelo que, determonos numa definição não faz sentido, nem deve constituir um problema: “evaluation to be human mental constructions, whose correspondence to some “reality” is not and cannot be an issue” (Guba & Lincoln, 1991, p. 21). O tema da avaliação das aprendizagens tem sido objeto de muita produção científica, com mais ênfase a partir do século XIX. O ato de avaliar assume um estatuto privilegiado no contexto escolar na avaliação das aprendizagens (Alves, 2004). Contudo, a avaliação educacional surge por volta do século XVII, com o aparecimento dos colégios (Perrenoud, 1999). O conceito de avaliação foi evoluindo com a própria sociedade (Alves, 2004) e está sujeito a conjunturas políticas, sociais, 37 económicas e acontecimentos históricos (Afonso, 1998). Assim, Pacheco (2001) considera que a avaliação “deve ser estudada nas dimensões científico-técnica e sociopolítica, porque avaliar envolve processos técnicos, que se justificam teoricamente e prende-se com raízes políticas que a determinam.” (p. 128). É neste sentido que a avaliação é um “fator de regulação e governabilidade das sociedades contemporâneas e de gestão de relações de poder” (Alves & Machado, 2008, p. 11). Assim, a avaliação é um instrumento de política nacional (Sobrinho, 2003). Entre outros objetivos ou funções, a avaliação pode ser usada para uma prestação de contas (como ato de justificação e explicação do se fez, como se fez e por que se fez) e de responsabilização (Afonso, 2011). Para Tyler (1976), a avaliação consiste, através do currículo e do ensino, em determinar em que medida os objetivos são, ou não, cumpridos. Contudo, tal como argumenta Hadji (1993), os objetivos são definidos pelos responsáveis do currículo e da formação, limitando-se a avaliação a observar os resultados, através de instrumentos “pré-estabelecidos”. Para Hadji (2001), a avaliação “é uma operação de leitura orientada da realidade” (p. 130) sendo extremamente importante, sobretudo, pelas suas consequências: a construção de um destino escolar de sucesso ou fracasso. Para Stufflebeam (1980), a avaliação é um processo em que se delimitam, se obtêm e se fornecem informações necessárias “que permitam julgar decisões possíveis” (p. XXVI), ou seja, o importante é a produção de informação útil para quem decide. A avaliação, porém, é um utensílio de mudança (Parent et al., 2011). Lesne (1984) considera que “avaliar é pôr em relação, de forma explícita ou implícita, um referido (o que é constatado ou apreendido de forma imediata, objeto de investigação sistemática, ou de medida) com um referente (que desempenha o papel de norma, de modelo, do que deve ser objetivo perseguido, etc.)” (p. 132). O autor acrescenta que avaliar é confrontar o real e o ideal, que é “composto por normas, objetivos ou critérios, e permite atribuir um valor, uma atitude, ou uma significação aos dados concretos que constituem o referido” (Lesne, 1984, p. 132). Por seu turno, Cardinet (1986) considera que a avaliação “é um processo que observa e interpreta os efeitos produzidos pelo ensino, tendo como pressuposto a orientação das decisões necessárias a um bom funcionamento da escola” (p. 13). Para Pacheco (2001), a avaliação é “um processo de obtenção de informação, de formulação de juízos e de toma de decisões seja qual for a perspetiva que adotarmos” (p. 129). Para Alves (2004), a avaliação “é uma atividade natural do ser humano que, constantemente, consciente e/ou inconscientemente, faz juízos de valor, resultando daí diferentes posicionamentos perante o mundo que o cerca” (p. 11). Alves e Machado (2011) e Machado (2007) agregam as grandes perspetivas de avaliação em duas metanarrativas: a de controlo e a de emancipação. A metanarrativa de controlo sustenta uma 38 visão tecnicista do currículo, com influências das correntes psicológicas behavioristas, pressupondo que, ao longo de uma série de decisões, o “currículo não deve ser reconstruído e recontextualizado” e a avaliação segue uma “lógica de conformidade normativa e prescritiva” (Alves & Machado, 2011, p. 62). Esta metanarrativa tem vindo a robustecer os discursos políticos neoliberais e conservadores, tentando mostrar que a avaliação é de qualidade, quando, na realidade, é uma visão gerencialista, privilegiando “uma abordagem comparativa, normativa e hierarquizante das excelências” (Alves & Machado, 2011, p. 63). Nesta abordagem, o professor tem um papel atestador e o aluno um papel passivo (Alves & Machado, 2011). Para Popkewitz (1992), numa perspetiva neoliberal, a avaliação é uma “estratégia estatal que aparece como parte da produção de ideias num campo social”, “forma parte da regulação, controlo e governo do Estado” e “serve propósitos de ‘policiamento’, quer a vejamos como parte do nobre objetivo e desejo daqueles que tentam melhorar a escola, quer a consideremos parte do lado mais negro da regulação social” (pp. 95-97). Trata-se de uma avaliação tecnocrática, que transmite a sensação de que aquilo que se mede é verdadeiro e corresponde à realidade objetiva, quando é na realidade uma construção social, baseando-se no cálculo e na mensuração dos resultados (Lima, 2011). Lima (2011) acrescenta que este modelo de avaliação “favorece a padronização, as modalidades externas e a quantificação, defendendo a exterioridade e a distância dos agentes avaliadores e das agendas de avaliação” (p. 80). Numa perspetiva de mais interioridade, a metanarrativa de emancipação sustenta uma conceção socioconstrutivista da aprendizagem e uma perspetiva reconcetualista, foca-se no formando e na sua experiência e pressupõe um “contexto de decisão curricular fortemente interpretador/ problematizador, baseado numa reflexão permanente” (Alves & Machado, 2011, p. 63), favorecendo o desenvolvimento das capacidades cognitivas e praxeológicas do aprendente. Os docentes são reflexivos, assumindo-se como investigadores educacionais e facilitando o desenvolvimento autónomo e crítico dos alunos (Alves & Machado, 2011). Nesta abordagem, caminha-se, por um lado, para “uma redefinição e consequente desenvolvimento de uma perspetiva teórica que enfrente a natureza da crise da escola e gere novas práticas de trabalho e de formação de professores e, por outro lado, uma articulação dos aspetos políticos e pedagógicos, de forma a tornar o ensino mais político e a política mais pedagógica, pressupostos que conduzirão o aluno à assunção do papel de ator na aquisição das suas aprendizagens escolares” (Alves & Machado, 2011, p. 63). A avaliação, nesta perspetiva, pressupõe uma diferenciação para uma individualização dos percursos de formação, dado que o docente deverá ter em conta os contextos em que os alunos se inserem para garantirem o saber e o saber-fazer através de uma construção significante (Alves & Machado, 2011). 39 1.4.1. Evolução da avaliação Tal como aconteceu a nível concetual, também as práticas de avaliação foram evoluindo desde finais do século XIX até aos nossos dias (Santos & Alves, 2015). Numa primeira fase, avaliar e medir eram sinónimos: os testes mediam com rigor as aprendizagens dos alunos; numa segunda fase, a avaliação estava centrada nos objetivos; numa terceira fase, a avaliação fornecia um juízo sobre o que era avaliado e estabelecia-se pela primeira vez a diferença entre avaliação sumativa e formativa, esta atuando de forma a regular e adaptar a programação às necessidades e dificuldades do aluno, investindo-se na construção de instrumentos de avaliação que testavam o que era importante; e numa quarta fase, a avaliação devia conduzir a discursos consensuais sobre o seu objeto, responsabilizando, também, os avaliados pelo seu percurso (Santos & Alves, 2015). Sobrinho (2003) descreve cinco fases, tendo em conta a divisão de Stufflebeam e Shinkfield (1987) da seguinte maneira:  a primeira fase, denominada de primeiro período da avaliação , ou de pré-Tyler, inserida no paradigma positivista, vai dos últimos anos do século XIX até às primeiras três décadas do século XX, limitando-se a procedimentos técnicos de aprendizagem e de descrição do rendimento do aprendente;  a segunda fase surgiu em 1934, denominada por Tyler de avaliação educacional , em linha com o paradigma da racionalização científica, caracterizada por uma pedagogia por objetivos, intimamente ligada com a ideologia utilitarista. O processo de desenvolvimento curricular tem em conta os objetivos previamente formulados. Nesta fase, a avaliação passa a ter um papel de regulação do conhecimento e das formas como é adquirido, assim como a definir comportamentos desejados com a aplicação de prémios ou sanções mediante os resultados. O papel essencial é averiguar se os objetivos delineados estão a ser atingidos, quer pelo currículo, quer pelas práticas pedagógicas;  Inocência é nome que Stufflebeam e Shinkfield (1987) atribuem ao período que vai de 1946 a 1957. Este período caracteriza-se, não só por um descrédito da avaliação, como da educação em geral. A sociedade não parecia ter grande interesse em formar professores competentes, em solucionar as necessidades dos menos privilegiados, nem em identificar e resolver os problemas do sistema educativo; 40  a quarta fase, a do realismo , vai de 1958 a 1972, insere-se num paradigma mais naturalista, uma vez que não só se avaliam alunos, como também professores, escolas, conteúdos, metodologias e estratégias de ensino. Nesta fase, o contributo de Scriven (1967) foi importante, na medida em que fez a distinção entre avaliação sumativa, que se realiza terminado um processo para que se verifiquem os resultados, e avaliação formativa, que se realiza ao longo do processo com introdução de modificações (Sobrinho, 2003);  na quinta fase, o período do profissionalismo, iniciou-se aproximadamente em 1973 e sustenta-se no paradigma qualitativo, pondo em questão o paradigma científico positivista. A noção de aprendizagem altera-se para uma construção de significados, implicando os próprios participantes. O currículo passa a ser concebido como um projeto pedagógico e a avaliação procura, não só dar conta da multiplicidade de significações, como também passa a usar uma pluralidade de metodologias. A avaliação transforma-se numa ação feita por pessoas e para pessoas, cujo principal objetivo é encontrar respostas em situação dinâmica (Santos & Alves, 2015). Assim, o avaliador e o avaliado são agentes de mudança, colaborando, discutindo e negociando o ato avaliativo, que deve estar sempre integrado no processo de ensino e aprendizagem (Santos & Alves, 2015). 1.4.2. Paradigmas e modalidades de avaliação A partir de Rodrigues (1998) e Alves (2004), as perspetivas de avaliação, que se têm vindo a problematizar, inserem-se em três paradigmas: objetivista, subjetivista e crítico:  o paradigma objetivista ou a perspetiva técnica da avaliação assenta numa orientação curricular de influência behaviorista e traduz-se em observar desempenhos nos alunos no final da aprendizagem, não tendo em conta os contextos e as características dos formandos e os princípios que orientam o currículo;  o paradigma subjetivista ou a perspetiva prática da avaliação dá ênfase à experiência como a fonte de conhecimento e como meio para aprender a ensinar. O processo formativo decorre da observação e contacto direto com a prática profissional (Damas & De Ketele, 1985; Alves 2004), encarando o docente como um prático e constituindo o formando a “ fonte do referencial de avaliação , assistindo-lhe também o direito de participar na organização , gestão , execução e controlo do dispositivo e do processo de avaliação” (Rodrigues, 1998, p. 76). Neste 41 paradigma, a avaliação assume a função reguladora, de acompanhamento e de autocontrolo, sendo que a escola, o ensino, a formação e a pedagogia se centram no aluno (Alves, 2004);  o paradigma crítico ou a perspetiva dialética e crítica da avaliação “reclama uma postura emancipadora da avaliação, pois os comportamentos e ações sociais não são tomados como completamente dependentes das pessoas, das suas intenções e conceções” (Alves, 2004, p. 42). Estes diferentes pontos de vista sobre a avaliação da aprendizagem evidenciam diferentes conceções e práticas sobre a forma de validar determinadas competências e conhecimentos. Assim, os alunos aprendem da forma como são avaliados, deixando “transparecer o tipo de práticas curriculares de ensino-aprendizagem” (Alves, 2004, p. 43). Para avaliar é necessário que aquele que emite um juízo de valor explicite normas e critérios, fundamentando a qualidade da performance escolar do aluno (Alves, 2004), uma vez que “o ato de avaliação é um ato de ‘leitura’ de uma realidade observável, que aqui se realiza com uma grelha predeterminada, e leva a procurar, no seio dessa realidade, os sinais que dão o testemunho da presença dos traços desejados” (Hadji, 1993, p. 31). Esta grelha orienta o olhar do docente e permite determinar as suas escolhas curriculares (Alves, 2004), assim como a modalidade de avaliação que privilegia no processo de ensino-aprendizagem, tema que se trata nos itens seguintes. 1.4.3. Avaliação Sumativa A avaliação sumativa visa validar um conjunto de aquisições feitas pelo aluno, após uma ou várias sequências de aprendizagem, ao longo de um período de tempo (Alves, 2002). Esta modalidade de avaliação permite ao professor certificar as aprendizagens e averiguar se os objetivos intermédios ou terminais foram atingidos; aos pais informar sobre os resultados escolares dos seus educandos com notas; às instituições educativas certificar, atribuir um diploma e distinguir os alunos entre si; e aos alunos informá-los sobre o seu nível de desempenho escolar num determinado período (Alves, 2002). Esta modalidade está muito centrada no resultado da aprendizagem e tem uma função de controlo, pontual ou terminal, estando submetida a uma exigência de validade, fidelidade e equidade (Bloom et al., 1971). É uma avaliação tradicional que finaliza uma fase de aprendizagem através da verificação de conhecimentos, rejeitando os erros (Scriven, 1967). 42 Pode-se distinguir dois tipos de avaliação sumativa: a normativa e a criterial. A avaliação sumativa normativa é aquela que recorre aos testes e exames para classificar os alunos, tendo em conta um quadro de cotação nacional em relação a uma norma estatística (Alves, 2002). Esta modalidade de avaliação baseia-se em objetivos fixados pelos docentes, tendo em conta a população escolar com que se depara. Os critérios aqui são internos e escolhidos de forma pertinente pelos avaliadores com o intuito de diferenciar os desempenhos a atingir pelos alunos. O problema nesta modalidade é que não existem desempenhos numerados (Perrenoud, 2003) e os índices numéricos não são suficientes para transmitir as competências dos alunos (Alves, 2002). Por outro lado, a avaliação sumativa criterial força o professor a esclarecer os critérios com os quais se apoia para avaliar os alunos. Os critérios, por ser turno, podem ser quantitativos – resultados obtidos pelos alunos num determinado teste – ou qualitativos – através do nível de compreensão e de participação – que podem refletir não só o nível do aluno, como também o nível da turma (ambiente de trabalho, por exemplo) (Alves, 2002). Para além dos objetivos e critérios, também existem os meios e os utensílios para certificar as aprendizagens. Dos utensílios que se podem usar, que podem ir desde a observação a instrumentos, podem destacar-se os seguintes: apreciação global do nível dos alunos; grelhas de escalas comportamentais, que correspondam a níveis de conhecimento; testes; trabalhos de grupo e individuais; trabalhos de pesquisa. Para Alves (2002), estes utensílios, além de serem inovadores em matéria de avaliação sumativa e minimizarem o caráter subjetivo da avaliação, apresentam as seguintes vantagens: “organizam as etapas de aprendizagem, fornecendo orientações ao aluno de forma pontual (avaliação de etapa) ou terminal; contribuem para a decisão da classificação; indicam, em parte, os saberes que o professor deseja validar no fim do ciclo de aprendizagem ou da escolaridade; e interpelam a relação avaliação-conteúdos do ensino” (p. 142). A avaliação sumativa, contudo, tem por base os testes que estão sob controlo do docente, respondendo a uma lógica certificativa. Existe, no entanto, outra lógica a propósito de avaliação pedagógica que é a regulação das aprendizagens, função da avaliação formativa. 1.4.4. Avaliação Formativa Para Bloom et al. (1971), a avaliação formativa fornece um feedback duplo, ao professor e ao aluno, relativamente ao progresso deste numa determinada unidade de ensino, de modo a identificar as suas dificuldades e procurar soluções para as superar. Esta avaliação pode ter lugar sempre que o 43 professor achar conveniente, uma vez que pretende determinar “a posição do aluno durante uma unidade de ensino, no sentido de identificar obstáculos e de lhes dar solução” (Ribeiro, 1989, p. 84). Existem três etapas que caracterizam a avaliação formativa: recolha de informações sobre os progressos e dificuldades dos alunos; interpretação dessas informações e diagnóstico da origem das dificuldades sentidas; e a adaptação de atividades de ensino e aprendizagem, tentando diversificar e flexibilizar estratégias pedagógicas, de modo a responder à especificidade de cada aluno (Allal, 1986; Abrecht, 1994). Deste modo, a avaliação deixa de significar apenas medir e validar competências no final de um determinado período de tempo e passa a acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, valorizando-o pelos progressos efetuados (Alves, 2004; Abrecht, 1994). Para Alves (2004), o aluno deve ser informado, o maior número de vezes possível, sobre o que aprendeu e ser orientado sobre o que ainda lhe falta aprender para atingir determinado nível. Scriven (1967) fez a distinção entre avaliação formativa e avaliação sumativa, sendo a avaliação formativa aquela que enfatiza o acompanhamento do trabalho e desenvolvimento dos alunos, associada ao ensino diferenciado. Esta avaliação pretende-se reguladora das atividades de ensino e de aprendizagem, quer adequando a didática às dificuldades sentidas aquando do diagnóstico, quer indicando ao aluno o que já aprendeu e as dificuldades que terá de superar – reconhecendo e corrigindo os erros (Alves, 2002, 2004). Esta modalidade de avaliação pressupõe as seguintes etapas de operacionalização: i )recolha de informação das dificuldades e dos progressos dos alunos; ii ) interpretação das informações obtidas e diagnóstico da origem dessas dificuldades manifestadas pelo aluno; iii ) adaptação de atividades para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem do aluno face às informações recolhidas (Alves, 2004). Em síntese, poder-se-á afirmar que se operacionaliza a avaliação formativa a partir de três concetualizações, a saber: - a conceção behaviorista da avaliação formativa traduz uma pedagogia por objetivos, decompondo-os em objetivos menores hierarquizados para demarcar as aprendizagens (Alves, 2004); - a conceção cognitivista da avaliação formativa interessa-se pelo funcionamento cognitivo do aluno, mediante uma determinada atividade proposta, adquirindo o erro um estatuto didático, uma vez que fornece ao professor informações que lhe permitem compreender as dificuldades sentidas pelos alunos e adaptar as atividades (Alves, 2004); - a conceção diagnóstica da avaliação formativa esforça-se para diagnosticar/ detetar, de forma o mais precisa possível, as dificuldades dos alunos, para que, desse modo, se possa compreender os seus erros e possibilitar ultrapassá-los (Hadji, 1993). Emite-se um diagnóstico sobre o 50 A avaliação dos alunos tem como finalidade a promoção do sucesso educativo, de modo a aferir a qualidade das aprendizagens, a incluir professores, projetos, currículos, programas, materiais, ensino ou políticas, com vista a uma melhoria sustentada de todos os dispositivos, nomeadamente, os relativos às aprendizagens dos alunos (Santos & Alves, 2017). O ato de avaliar deve “permitir observar a evolução global dos alunos”, sendo necessário avaliar “não somente as prestações cognitivas, mas igualmente o investimento, o progresso e o domínio afetivo” (Alves, 2004, p. 73). As práticas de avaliação das aprendizagens cumprem diferentes funções e são aplicadas diferentes modalidades, que têm vindo a substituir as funções de avaliação tradicionais pela avaliação formativa, de modo a acompanhar o processo de ensino e aprendizagem, contribuindo, assim, para a melhoria das aprendizagens (Santos & Alves, 2017). A avaliação formativa “pretende-se reguladora” (Alves, 2004, p. 61). Ela é um instrumento de regulação que permite ao aluno um maior controlo e responsabilidade do seu próprio processo de aprendizagem, assim como um domínio progressivo das matérias para a execução e realização das tarefas. Desta maneira, o erro passa a ser aceite como um indicador do percurso de aprendizagem e não como uma lacuna (Alves, 2004; Santos & Alves, 2017). A aprendizagem, como não é linear, procede por ensaios, por tentativa e erro, com avanços e recuos e hipóteses (Perrenoud, 2003). Para Perrenoud (2003), o aluno aprenderá melhor se o meio onde está envolvido for capaz de lhe dar respostas: identificando erros, dando sugestões e contra-sugestões, explicando, fazendo revisões de base e trabalhando sobre o sentido da tarefa ou da autoconfiança. É, também, necessário ser capaz de interagir com cada aluno e com as suas especificidades e particularidades, agindo em conformidade, que neste campo significa diferenciar (Santos et al., 2010). E este diferenciar ocorre em vários níveis: nos conteúdos, que se prende com o que o aluno deve aprender; nos processos, que acarreta pensar como é que o aluno vai chegar a esse conhecimento; e nos produtos, que questiona os meios pelos quais o aluno transmite o conhecimento adquirido, apelando a uma variedade de formas da apresentação (Bahia, 2019). Para que haja sucesso é necessário conceder ao aluno os instrumentos necessários para que seja capaz de ser autónomo e de estar motivado para a aprendizagem (Santos & Alves, 2017). Ensinar implica avaliar os saberes dos alunos, propondo estratégias para que eles possam aproximar-se dos conteúdos curriculares (Boggino, 2009). O feedback, por exemplo, “regula e controla os processos de aprendizagem, assim como serve para melhorar a motivação e autoestima dos alunos” (Fernandes, 2006, p. 31) no sentido de promover o interesse por melhorar as aprendizagens dos alunos, o seu desempenho e o sucesso escolar, contribuindo para elevar a motivação e a autoestima (Santos & 51 Alves, 2017; McCullum & Milner, 2021). Para Nicol (2010), o feedback não deverá ser unidirecional e escrito, uma vez que há necessidade de partilha entre professor e aluno para que haja sucesso na aprendizagem, ideia corroborada por Black e William (1998). Contudo, apesar de os professores usarem outros instrumentos, os testes são os que têm maior peso na avaliação dos alunos (Santos & Alves, 2017). Para Alves (2004), também a autoavaliação permite aos alunos gerir os seus progressos aceitando os erros como algo positivo que permite o progresso nas aprendizagens devendo, contudo, ser desenvolvida pelos professores, uma vez que não é uma capacidade inata (Santos et al., 2010). Para o desenvolvimento desta capacidade, o portefólio, ou o e-portefólio, sendo uma coleção organizada de trabalhos produzidos pelos alunos, traz muitos benefícios, devendo ser objeto de discussão e negociação (Rodrigues, 2009). De referir que o e-portefólio é um exemplo de mudança no campo da avaliação das aprendizagens, pois pressupõe a organização do conhecimento numa estrutura web, cujas vantagens sobre o formato em papel são: a facilidade de manipular, organizar e pesquisar; a possibilidade de incluir som e imagem; e a facilidade de transportar e aceder, permitindo a cada indivíduo organizar e refletir a evolução das suas competências (Alves et al., 2012). Aprender é uma construção pessoal de significados onde o aluno é o centro no processo de ensino-aprendizagem e o professor é o mediador (Santos & Alves, 2015). Assim, os alunos participam ativamente na construção das suas aprendizagens (Santos & Alves, 2015) e os professores são organizadores de situações didáticas e de atividades que tenham sentido para os alunos (Alves, 2004). Para a atribuição de sentido, a autorregulação e a autoavaliação (pilares da avaliação formativa e formadora) são fundamentais, mas a verdade é que não se muda, nem consegue a sua eficácia num ano, é necessário uma continuidade de pelo menos um ciclo de estudos (Perrenoud, 2003, 2006). É necessário continuar a trabalhar no sentido de uma escola pública de qualidade para todos, fundamentada na permanente busca de novos e mais profundos conhecimentos e não no mero alcance de determinados níveis de desempenho (Esteban, 2006). Para Perrenoud (2003), trabalhar no sentido da avaliação formativa significa não tolerar as desigualdades entre os alunos e significa munir-se de meios para remediar as dificuldades daqueles mais lentos e mais fracos. A avaliação formal é uma angústia, não só para os alunos com dificuldades, como para os alunos que nada têm a temer, sendo também desconfortável para alguns professores que têm dificuldade em atribuir notas (Perrenoud, 2003). Avaliar não significa medir ou validar competências adquiridas num determinado período de tempo, mas, acompanhando o processo de aprendizagem, valorizar os progressos alcançados pelos 52 alunos (Alves, 2004). É necessário ter em conta que as novas tendências avaliativas se baseiam em dispositivos de avaliação/ regulação permanente que incluem a autoavaliação, a heteroavaliação e a coavaliação. Apesar de o conceito de avaliação ter evoluído, os instrumentos utilizados para aferir as diferentes modalidades de avaliação que podem ser iniciais, processuais ou finais devem ser produzidos de acordo com cada contexto específico e situação particular (Vieira et al., 2006), condição para alcançar a equidade. 1.4.8. Avaliação e inclusão no Ensino Superior As universidades, como já se referiu, destinavam-se “às ‘mentes excelentes’ (…) e destinavamse, inequivocamente, ‘mais à cabeça do que às mãos’ – na verdade, a ‘formação da mente’ era seu privilégio exclusivo.” (Goodson, 2001, p. 219). Atualmente, é um facto que o ES se democratizou, tornando-se mais acessível para todos, sendo, por isso, visto como um fator de inclusão social na garantia da qualidade de acesso, participação e aprendizagem (Pires, 2016). O ES “é, em qualquer sociedade, um dos motores do desenvolvimento económico e, ao mesmo tempo, um dos pólos da educação ao longo da vida. É, simultaneamente, depositário e criador de conhecimentos e, por outro lado, é o instrumento principal de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Num mundo em que os recursos cognitivos, enquanto fatores de desenvolvimento, se tornam cada vez mais importantes do que os recursos materiais, a importância do ensino superior e das suas instituições será cada vez maior” (Delors et al., 1997, pp. 139-140). Apesar deste indiscutível valor, tal como refere Santo (2019), o acesso ao ES ainda é considerado um ensino dirigido aos mais capazes e a equidade social e a igualdade de oportunidades, no geral, são mais teóricas do que reais. Contudo, Zabeli et al. (2021) e Riddell e Weedon (2014) assinalam que há um aumento de estudantes com NEE no ES, facilitado por regulamentos políticos, ambientes inclusivos físicos e sociais, tecnologias inovadoras, conceção de programas inclusivos e por uma postura positiva dos estudantes com NEE face ao Ensino Superior e ao seu bem-estar futuro, conseguindo um trabalho onde possam ganhar mais (Riddell et al., 2005). Os estudantes com NEE, quando entram no ES, estão a aproveitar uma oportunidade para aumentar os seus conhecimentos, desenvolver as suas competências e obter qualificações de qualidade (Hurst, 1998). Na Europa, as Instituições de ES têm como missão “conseguir manter e reforçar a excelência em matéria de ensino e investigação sem comprometer o nível de qualidade oferecido e assegurado um acesso amplo, equitativo e democrático” (Chaves, 2010, p. 37). Para Young (2010), o 53 conhecimento no ES é aquele que os estudantes não conseguem adquirir em casa ou em locais de trabalho, como por exemplo, as novas formas de pensar sobre o mundo. Apesar de as Instituições de ES serem as estruturas onde se produz mais conhecimento, salienta-se o facto de não só haver pouca investigação que procure observar o funcionamento e os seus atores por dentro (Nogueira, 2012), como também a pedagogia universitária e, consequentemente, a avaliação, não ser um tema muito procurado em termos de investigação (Bireaud, 1995). Foi nos anos 60 do século XX, durante as revoltas estudantis, que houve a necessidade de a universidade considerar a avaliação de forma séria, banindo o sistema burocrático e recusando uma pedagogia logocêntrica – isto é, reduzir a atividade de aprendizagem a uma transmissão de informação e numa “atividade intemporal e apocalítica” (Readings, 2003, p. 154). Esta contestação caía sobre a autoridade e a hierarquia, aspirando-se a uma pedagogia não diretiva (Bireaud, 1995). Face a estes acontecimentos, contribuindo para uma renovação pedagógica, criaramse universidades com características próprias – Vincennes e Dauphine –, que não se generalizaram e “a avaliação contínua, criada com o intuito de se promover a avaliação formativa, transformou-se em exame permanente” (Bireaud, 1995, p. 14). Como se percebe, houve mudanças nas abordagens feitas nas universidades. As universidades medievais na Europa nasceram com o intuito para dotar a Igreja e os Estados de pessoas qualificadas para exerceram cargos na administração (Gomes, 2023); enquanto que numa universidade moderna (do século XX), de um modo geral, existe um laço social, unindo as pessoas numa relação comum que é a ideia de “Estado-Nação” (Readings, 2003, p. 190). Para Readings (2003), a universidade é o local onde “o pensamento tem lugar ao lado do pensamento, onde pensar é um processo partilhado sem identidade ou unidade” e onde a relação pedagógica nos faz lembrar “que ‘pensar em conjunto’ é um processo dissensual; que pertence ao dialogismo mais do que ao diálogo” (p. 201). Sobrinho (2000) refere que nas IES se continua a ensinar os mesmos conteúdos e a usar os mesmos métodos que foram pensados para perfis profissionais do passado, não se dando conta que se está a fomentar o desemprego, sendo o conhecimento a mais importante ferramenta do desenvolvimento económico dos países. A lógica do mercado, nos dias de hoje, exige que a universidade seja competitiva, contudo ela deve estar atenta na promoção da cidadania, na construção social e autonomia pessoal, e na valorização da cooperação e solidariedade (Sobrinho, 2000). As estratégias inclusivas nas IES são de natureza orientadora, uma vez que cada IES “tem autonomia política e didático-pedagógica para 54 elaborar seus projetos de acordo com a sua realidade, consoante as suas possibilidades” (Santos et al., 2022, p. 43). O método pedagógico tradicional do ES recai em três elementos: “como determinar conteúdos, a organização das situações de aprendizagem ou de ensino e as modalidades de avaliação” (Bireaud, 1995, p. 47). Os conteúdos dizem respeito aos imperativos da disciplina, a matéria de ensino; as situações de aprendizagem são estruturadas mediante o curso do docente: oral, escrito ou mediatizado; a avaliação, que não é validação, apesar de poder haver confusão, realiza-se através de exames, permitindo que se continue no mesmo caminho (Bireaud, 1995). Bireaud (1995) realça a importância do pessoal administrativo, técnicos, operários e pessoal dos serviços, que, apesar de serem pouco valorizados e considerados, lhes cabe a responsabilidade do funcionamento material das IES e desempenham um papel pedagógico importante, dado o contacto diário que mantêm com os estudantes. A mesma autora refere um estudo que aponta que os professores universitários indicam que as práticas da docência mais importantes são, por ordem crescente: a competência didática, através de ensino metódico e estruturado; o conhecimento da matéria a ser lecionada; e o relacionamento com os estudantes, nomeadamente, através da sua disponibilidade, respeito pela sua individualidade e a facilitação do estudo. Nesse estudo, os docentes atribuem como seus objetivos no ensino: “o desenvolvimento do indivíduo, a formação profissional do estudante, a interação com o meio social e o treino cognitivo” (Bireaud, 1995, p. 52). Em relação às técnicas de avaliação, Bireaud (1995) refere que a maioria dos professores recorre ao exame sumativo no final do ano letivo/ trimestre; outros defendem a avaliação contínua; e outros, ainda, mas em menor número, prefere relatórios de alguma pesquisa, uma vez que manifestam o seu ceticismo em relação à eficácia do exame final. No ES, mais propriamente as faculdades clássicas de letras ou ciências, fundamentando-se no saber enciclopédico e transmissivo, mostram alguma resistência às reformas curriculares mais recentes; por outro lado, as mais profissionalizantes (medicina, gestão, escolas politécnicas) tiveram reformas curriculares significativas (De Ketele, 2011). De Ketele (2011) remete para uma conclusão de um relatório que diz que “as políticas apenas ouvem o que são capazes de ouvir” (p. 14). Os novos desafios que os estudantes com NEE vão encontrar na universidade são enormes, nomeadamente, afastamento da família, novos amigos, métodos de ensino distintos, maior autonomia na gestão das atividades académicas, seleção de bibliografia, acabando alguns estudantes por desistir, quer por não conseguirem lidar com as exigências deste nível de ensino, quer por dificuldades de interação com colegas e docentes (Abreu et al. , 2012). As dificuldades também podem estar nas 55 barreiras físicas e arquitetónicas, contudo verificam-se também dificuldades de participação generalizada nos currículos, nomeadamente, o acesso à informação, facto que influencia negativamente o processo de adaptação às novas exigências decorrentes do ensino e das aprendizagens (Garcia, 2017). Outras barreiras são o afastamento familiar e a falta de apoio nas adaptações às condições de avaliação em contexto universitário (Gonçalves & Cardoso, 2010). A elaboração de materiais especiais de apoio e de soluções educativas específicas pode ajudar a ultrapassar os obstáculos que tais grupos enfrentam, tanto no que respeita ao acesso como à continuação de estudos de nível superior (Santos et al., 2015). A presença de estudantes com NEE no ES continua a ser minoritária e marcada pelo abandono precoce e insucesso académico (Gonçalves & Cardoso, 2010; Moreira et al., 2011; Nolan et al., 2015; Shaw, 2024), sobretudo pelos seguintes motivos: barreiras arquitetónicas, a falta de adequação dos processos de ensino e aprendizagem, a desadequação do processo e/ ou instrumentos de avaliação e a ausência de recursos educativos adequados (Bell, 2011; European Agency, 2012; UNESCO, 2017). Assim, importa saber se as práticas de ensino e aprendizagem e de avaliação asseguram a igualdade e a equidade (Borges et al., 2017). A inclusão dos estudantes não tradicionais nas IES é uma temática relevante e atual, quer no panorama nacional quer internacional, decorrente dos pressupostos da educação inclusiva, da democratização do ES e do processo de Bolonha (Borges et al., 2017). A sua permanência e sucesso, contudo, ainda enfrentam muitas barreiras (Borges et al., 2017; Martins et al., 2018) e, tal como acontece noutros níveis de ensino, as práticas avaliativas dos professores podem influenciar o sucesso dos estudantes, sendo que os principais desafios dos professores universitários passam por: “transformar o currículo, desenhar experiências de aprendizagem e decidir sobre estratégias de avaliação” (Garcia, 2009, p. 204). Há, portanto, o anseio de que os currículos permitam que os estudantes não só possam cultivar o pensamento crítico e reflexivo, através de um desenho curricular compatível com as expectativas, com seleção de novos conteúdos, como também consigam aprender a resolver problemas complexos e elaborar competências que respondam às exigências do mundo do trabalho (Garcia, 2009). Essas transformações do currículo devem ter em conta não só os fundamentos, como as práticas de avaliação das aprendizagens dos estudantes (Garcia, 2009). As experiências que os estudantes têm em relação à avaliação influenciam as suas atitudes futuras em relação à aprendizagem, uma vez que existem expectativas em relação às estratégias de avaliação e o modo como se preparam essas atividades avaliativas (Struyven et al., 2005; Garcia, 2009). Essas experiências avaliativas influenciam o modo como os estudantes planificam e usam o seu 56 tempo de estudo (Garcia, 2009). A avaliação formativa pode fazer-se através de trabalhos de estudos de caso, portefólios, mapas concetuais, autoavaliação, avaliação entre pares e resolução de problemas, e estes podem ser estratégias usadas pelos professores para verificarem os resultados de aprendizagem dos seus estudantes, mas podem ser usados métodos diferentes em momentos diferentes no processo de ensino e aprendizagem (Scouller, 1998; Garcia, 2009; Alves et al., 2012). Para Garcia (2009), não se sabe qual o melhor método de avaliação que se deve usar no ES, contudo os professores não só devem avançar no estudo da avaliação e das suas repercussões na aprendizagem, como também refletirem sobre as suas práticas educativas, sabendo à partida que elas influenciam na aprendizagem dos estudantes. 1.4.8.1. Inclusão no Ensino Superior: o caso português Em Portugal, o Ensino Superior está em transformação (Chaves, 2010). Na época medieval, havia um número residual de estudantes na universidade, e, no século XIX, de Coimbra saíam anualmente cerca de uma centena de bacharéis (Gomes, 2023), circunscrevendo-se a uma camada de eleitos por ser dispendioso (Silva, 2011). O número de licenciados aumentou ao longo do século XX, estabilizando desde 2005 em 50 mil anuais (Gomes, 2023). A população de estudantes no ES português é maioritariamente do sexo feminino (54%), sendo que, nos graduados, a percentagem aumenta para os 60%, havendo um maior abandono entre o género masculino (Gomes, 2023). Esta diferença acentua-se nos cursos de elevado prestígio profissional, tais como, Medicina e Direito, com 68% do género feminino em cada curso, caindo para 44%, 27% e 13% nos cursos de Matemática, Engenharia Civil e Engenharia Informática, respetivamente (Gomes, 2023). Relativamente aos estudantes com NEE, na página da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) 16 , encontram-se as seguintes informações:  no ano letivo 2022/2023, foram indicados 3753 estudantes inscritos com necessidades especiais de educação, em estabelecimentos de ensino superior, dos quais 88,7% no ensino público e 11,3% no ensino privado;  em relação ao número de estudantes referenciado no ano letivo 2021/2022 (2779), registouse um aumento global de 35%, tanto no ensino público (de 2436 para 3328 alunos), como no ensino privado (de 343 para 425 alunos); 16 https://www.dgeec.medu.pt/api/ficheiros/6576f2575f39ee77721e9dc5 57  os estabelecimentos de ensino superior reportaram 535 diplomados com necessidades especiais de educação em 2021/2022, dos quais 83,2% no ensino público e 16,8% no ensino privado;  de entre os 535 diplomados em 2021/2022, 12,3% formaram-se em cursos técnicos superiores profissionais; 71% em ciclos de estudos de licenciatura; 13,3% em ciclos de estudos de mestrado; 2,8% em ciclos de estudo de mestrado integrado; e 0,6% em ciclos de estudos de doutoramento;  no total dos 95 estabelecimentos de ensino superior, 75,8% referiu ter regulamentação específica para alunos com NEE; 53,7% dos estabelecimentos indicou ter regulamentos ou estatutos próprios e 33,7% assinalou ter disposições específicas para os alunos com NEE no regulamento geral. Relativamente aos serviços de apoio dos 95 estabelecimentos de ensino superior, evidencia-se o seguinte:  67,4% desses estabelecimentos responderam ter serviços de apoio, com 107 funcionários em tempo integral e 88 em tempo parcial;  dos 64 serviços existentes, 35,9% tinham de 0 a 4 anos de funcionamento, 21,9% de 5 a 9 anos, 18,8% de 10 a 14 anos, 9,4% de 15 a 19 anos, 4,7% de 20 a 24 anos, 6,3% de 25 a 29 anos, e, por último, 3,1% tinham de 30 a 34 anos de funcionamento;  22 estabelecimentos de ensino superior declararam ter unidades de produção de materiais adaptados, representando 23,2% do total. Quanto à acessibilidade para alunos com necessidades especiais de educação, em 2022/2023, salienta-se o seguinte:  70 estabelecimentos e 212 unidades orgânicas referiram ter todos os edifícios centrais dotados de condições de acessibilidade para pessoas com mobilidade condicionada, com uma expressão, respetivamente, de 73,7% e 74,9% do total dos estabelecimentos e das unidades orgânicas;  os edifícios e espaços acessíveis a pessoas com mobilidade condicionada mais referenciados pelos estabelecimentos de ensino superior foram as casas de banho (24,2%), as salas de aula (21,1%), os serviços académicos (18,9%), os bares/refeitórios e os serviços de ação social (ambos com 16,8%) e os auditórios/anfiteatros e as bibliotecas (ambos com 15,8%); 58  os edifícios e espaços mais referenciados pelas unidades orgânicas foram semelhantes aos dos estabelecimentos, assumindo os seguintes valores: as casas de banho (23,7%), as salas de aula (23,3%), os bares/refeitórios (21,9%), os serviços académicos (21,2%), as bibliotecas (19,1%) e os auditórios/anfiteatros (18,7%);  63% dos estabelecimentos de ensino superior e 62,2% das unidades orgânicas referiram ser servidos por transportes públicos adaptados;  para 58,9% dos estabelecimentos, o autocarro foi o mais mencionado como o transporte público adaptado que os serve e, para 23,2%, foi o metropolitano; o comboio como transporte adaptado surge referenciado por 14,7% dos estabelecimentos;  em 58,7% das unidades orgânicas, o autocarro foi também o mais mencionado como transporte público adaptado que as serve e, para 17% das unidades, foi indicado o metropolitano; o comboio como transporte adaptado surge referenciado por 8,1% das UO;  29 estabelecimentos de ensino superior (30,5%) e 94 unidades orgânicas (33,2%) responderam ter organizado, em situações pontuais, transportes adaptados para os seus alunos;  dos 95 estabelecimentos de ensino superior, 37 indicaram gerir, na sua totalidade, 174 residências de estudantes, das quais 56,3% em edifícios adaptados, existindo 132 quartos adaptados com 161 camas. Em 2022/2023, em relação às infraestruturas ou modalidades desportivas para a prática de desporto adaptado, salienta-se o seguinte:  22 estabelecimentos de ensino superior (23,2%) e 35 unidades orgânicas (12,4%) responderam ter infraestruturas ou modalidades desportivas adaptadas aos alunos com necessidades especiais de educação;  as infraestruturas desportivas disponibilizadas para a prática de desporto adaptado nos estabelecimentos de ensino, mais referidas, foram: ginásio/sala de exercícios (19), pavilhão desportivo/polidesportivo (15), campo de futebol (12), pista de atletismo (8), piscina (7), campo de rugby (6) e court de ténis (5);  as infraestruturas desportivas disponibilizadas para a prática de desporto adaptado nas unidades orgânicas, mais referidas, foram: pavilhão desportivo/polidesportivo (29), ginásio/sala de exercícios (26), piscina (13), campo de futebol (12), court de ténis (11), pista de atletismo (11), torre de escalada (6) e campo de rugby (5); 59  as modalidades desportivas adaptadas existentes nos estabelecimentos de ensino mais referidas foram: exercícios de cardiofitness, musculação, pilates (12), ginástica (11), futebol (9), basquetebol (9), futsal (8), atletismo (8), natação (8), voleibol (8), andebol (7) e boccia (7);  as modalidades desportivas adaptadas existentes nas unidades orgânicas mais referidas foram: basquetebol (19), exercícios de cardiofitness, musculação, pilates (17), voleibol (17), natação (13), ginástica (11), goalball (10), futebol (10), boccia (9), andebol (8), atletismo (8), futsal (7) e ténis (6). Recuando aos anos 80, do século XX, havia regulamentação que “contemplava as condições mínimas de acesso e de apoio aos estudantes com deficiência no ensino superior”, revogada pelo Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto (Ribeiro et al. 2019, p. 149). Atualmente, o Estado assume apenas responsabilidade no acesso ao ES através do contingente especial e apoios específicos no âmbito da ação social para os estudantes com NEE 17 (Ribeiro et al., 2019). Ainda há um caminho a percorrer e o Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficiência no Ensino Superior (GTAEDES) tem articulado com as IES para assegurar a presença de intérprete de língua gestual portuguesa (ILGP), a presença de assistentes pessoais, o alojamento adaptado e apoio em transporte e transporte adaptado (Ribeiro et al., 2019). É necessário um enquadramento legal (Ribeiro et al., 2019; Santos et al., 2022), e uma articulação eficaz entre Ensino Secundário e ES para o acolhimento adequado e atempado de estudantes com NEE (Borges et al., 2017; Ribeiro et al., 2019). Para Garcia e Santos (2019), as bibliotecas devem ter um papel de facilitador para que todos tenham direito à educação em igualdade de oportunidades. Em Portugal, os estudantes com NEE podem concorrer a um contingente prioritário, denominado “Candidatos com Deficiência” 18 , havendo no sítio da Direção-Geral do Ensino Superior (DGES) 19 indicação dos passos que devem ser seguidos. Esta candidatura é feita através de formulário que se encontra online. Os candidatos poderão ter, ou não, um atestado médico de incapacidade multiúso que avalie uma incapacidade igual ou superior a 60% 20 . Tendo o atestado, este deve ser submetido na plataforma durante a abertura do concurso no prazo fixado por despacho da DGES, não carecendo de análise por parte de comissão de peritos. Aqueles que não possuírem o atestado de 17 No n.º 4 do artigo 20.º da Lei n.º 37/2003, de 22 de agosto (Estabelece as bases do financiamento do ensino superior) (“Devem ser considerados apoios específicos a conceder a estudantes portadores de deficiência.”), alterada pela Lei n.º 62/2007, de 10 de setembro (Regime jurídico das instituições de ensino superior), que estabelece na alínea b) do n.º 6 do artigo 20.º (“A concessão de apoios a estudantes com necessidades especiais, designadamente aos portadores de deficiência”). 18 “Considera-se pessoa com deficiência aquela que, por motivo de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, de funções ou de estruturas do corpo, incluindo as funções psicológicas, apresente dificuldades específicas suscetíveis de, em conjugação com os fatores do meio, lhe limitar ou dificultar a atividade e a participação em condições de igualdade com as demais pessoas.” in https://www.dges.gov.pt/pt 19 https://www.dges.gov.pt/pt 20 Podendo beneficiar de bolsa ao abrigo do Despacho n.º 5404/2017, de 21 de junho, e do Despacho n.º 9138/2020, de 20 de setembro). 66 serem casos que exigem bastante sensibilidade; e permite, também, através das qualidades humanas de interpretar o que é escrito e que muitas vezes não quer ser dito (Bogdan & Biklen, 1994). Nesta investigação, as entrevistas semiestruturadas não se tornaram viáveis, por não termos acesso aos participantes, pelo que recorremos a entrevistas estruturadas, com questões abertas, para que os participantes nos pudessem conduzir às suas perspetivas. Um estudo de cariz qualitativo centra-se no paradigma da investigação interpretativa (Amado, 2014), buscando a compreensão das intenções e significações, crenças, opiniões, perceções, representações, perspetivas e conceções que os seres humanos colocam nas suas próprias ações, na relação com os outros e com os contextos em que e com quem interagem. É um paradigma que minimiza a manipulação dos ambientes em estudo e que não coloca restrições aos resultados da investigação (Lincoln & Guba, 1991; Amado, 2014). A metodologia qualitativa busca a globalidade e a compreensão dos fenómenos, dando enfoque a uma análise de cariz indutivo, holístico e ideográfico (Almeida & Freire, 2003). A realidade é estudada sem ser fragmentada e sem ser descontextualizada (Almeida & Freire, 2003). 2.2. Ética na investigação qualitativa Tendo em conta que, no processo de investigação nas ciências sociais e humanas, a investigação é feita, frequentemente, com pessoas, há condições éticas que devem ser respeitadas. A investigação deve valorizar a voz e a ação dos participantes, sendo dever do investigador salvaguardar os direitos de quem participa na investigação (Tuckman, 2000). Bogdan e Biklen (2010) e Tuckman (2000) apelam para a importância das questões de natureza ética na investigação qualitativa, mencionando que, em investigação, a ética consiste nas normas relativas aos procedimentos considerados corretos e incorretos por determinado grupo, salientando um conjunto de considerações do foro ético que devem estar implícitas aquando da realização da investigação, nomeadamente: - os participantes envolvidos na investigação têm direito à privacidade ou à não participação: aderem voluntariamente ao projeto de investigação e têm o direito de participar ou não no projeto. É preciso ter em conta que o participante queira preservar informações do foro pessoal, que deve ser respeitado pelo investigador, para isso e para segurança e salvaguarda dos direitos do participante, cabe ao investigador não fazer questões desnecessárias nem pronunciar-se sobre as respostas dadas. Ao investigador cabe também a obtenção prévio de consentimento informado e esclarecido para a 67 proteção dos sujeitos contra qualquer espécie de danos. Destaca-se que é extremamente importante que todas as pessoas envolvidas num estudo de investigação devem estar ao corrente dos objetivos da investigação em causa, assim como devem dar o seu consentimento para sua participação; - os participantes têm o direito de permanecer no anonimato: a proteção da identidade e o direito ao anonimato devem ser salvaguardados, ao longo da investigação, de forma a garantir o anonimato e os dados de identificação pessoal dos participantes não devem estar acessíveis em nenhuma parte do estudo, daí ser comum os intervenientes serem identificados através de letras e/ ou números; - os participantes têm o direito à confidencialidade: a confidencialidade dos dados e dos resultados deve ser respeitada assim como qualquer dado relativo aos participantes deve ser tratado com confidencialidade para não causar qualquer tipo de transtorno no indivíduo que está a participar no estudo. Para que a confidencialidade dos participantes seja possível, o investigador deve identificar os dados usando letras e/ ou números. Assim que o estudo esteja finalizado, não só os inquéritos, os protocolos e os testes, como também a informação entre investigador/ participante do estudo terá de ser destruída; - os participantes têm o direito a contar com o sentido de responsabilidade do investigador: os participantes devem estar cientes da natureza do estudo e dos perigos e obrigações implícitos, contudo, jamais deverão ser expostos a riscos superiores aos ganhos que dele possam advir, não devendo ser prejudicados por estarem a participar no estudo. O investigador deverá ser claro, conciso e explícito com todos os intervenientes do estudo, obtendo autorização para a participação no estudo por parte dos intervenientes. O investigador deve empenhar-se na autenticidade na escrita dos resultados. Os dados escritos pelo investigador deverão ser autênticos, devendo ser fiel aos dados que obtém ao longo do estudo. Almeida e Freire (2008) destacam a necessidade de o investigador avaliar previamente a aceitabilidade ética do estudo, a clarificação de papéis, obrigações, direitos e responsabilidades mútuas, assegurando a garantia do prévio consentimento informado e esclarecido e a salvaguarda da integridade física, mental e moral dos participantes. Estes além de terem sido informados sobre a finalidade do estudo, foram esclarecidos que os dados recolhidos seriam exclusivamente utilizados para fins académicos. Assumiu-se o compromisso de respeitar e de garantir o anonimato, assim como de respeitar a liberdade destes em recusar a participação no estudo. A Comissão de Ética para a Investigação em Ciências Sociais e Humanas analisou o processo relativo ao projeto de investigação, concluindo que obedecia aos requisitos exigidos para as boas 68 práticas na investigação com humanos, em conformidade com as normas nacionais e internacionais 22 que regulam a investigação em Ciências Sociais e Humanas, emitindo o seu parecer favorável (CEICVS 068/2023) (Anexo 1). Tendo por base a finalidade e os objetivos de investigação definidos neste estudo considera-se que esta a abordagem metodológica permite analisar com intensidade e profundidade os vários aspetos do fenómeno em estudo, e compreender a sua complexidade e as suas particularidades. O conhecimento profundo da realidade investigada torna-se possível com recurso a diferentes métodos e técnicas que se podem enquadrar na abordagem de investigação qualitativa (Stake, 2009; Yin, 2015). 2.3. Critérios de confiança O processo de pesquisa deve contemplar um conjunto de técnicas que permitam assegurar critérios de qualidade e rigor, nomeadamente, a credibilidade, a transferibilidade, a dependabilidade e a confirmabilidade (Lincoln & Guba, 1991) 23 . Compete, portanto, ao investigador comprovar o valor da verdade e proporcionar toda a informação para que se possam aplicar os resultados ou avaliar a consistência dos procedimentos seguidos na investigação (Erlandon et al., 1993). De seguida, faz-se uma pequena descrição dos métodos que se usaram para dar confiança ao estudo realizado. Credibilidade Para assegurar a credibilidade do estudo, o investigador não só necessita de o desenvolver de maneira a aumentar a probabilidade de os resultados serem considerados credíveis como também necessita de fazer com que os resultados sejam aprovados pelos participantes (Lincoln & Guba, 1991). Deste modo, no sentido de assegurar a credibilidade do presente estudo, utilizam-se as técnicas de triangulação e de revisão por pares ( peer debriefing ) e de validação pelos participantes ( member cheking ) (Lincoln & Guba, 1991). Triangulação: Este termo relaciona-se com o uso de combinação de dados adquiridos através de diferentes fontes e instrumentos de recolha. É uma forma de aumentar a probabilidade de produzir resultados e interpretações credíveis, uma vez que permitem uma maior sensibilidade, rigor e legitimidade na compreensão e interpretação da realidade (Lincoln & Guba, 1991). Denzin (1984) citado por Stake (2009, pp. 126-128) propõe quatro modos de triangulação: 22 Convenção de Oviedo (1997) e Declaração de Helsínquia (2013). 23 Credibility , transferability , dependability , confirmability . 69 - triangulação das fontes de dados : verificação se o fenómeno ou o caso se mantém inalterado noutros momentos, noutros espaços ou à medida que as pessoas interagem de forma diferente – sendo o esforço que se faz para se ver se o que se está a observar e a relatar transmite o mesmo significado quando descoberto em circunstâncias diferentes; - triangulação do investigador : utilização de outros investigadores para observarem a mesma cena ou fenómeno não só para apoiarem ou cortarem pela raiz a interpretação original, como também para fornecer dados adicionais; - triangulação da teoria : utilização de co-observadores ou analistas de pontos de vista teóricos alternativos, uma vez que dois investigadores nunca interpretam as coisas exatamente da mesma maneira, sempre que diversos investigadores comparam os seus dados, há uma triangulação da teoria; - triangulação metodológica : utilização de diferentes e múltiplas fontes – observação, entrevista, análise de documentos – permitindo realçar ou invalidar as interpretações feitas. Neste estudo, fez-se triangulação de métodos ao testar a consistência de dados provenientes da entrevista estruturada, com as teorias de investigação que sustentam a base teórica e com documentos (leis, relatórios, etc.). Revisão por pares ( peer debriefing ): esta técnica foi usada para demonstrar a credibilidade da investigação. Esta técnica permite ao investigador explorar aspetos do seu estudo, que podem envolver questões de ética, partilha e discussão de ideias, interpretação de resultados, questões metodológicas e estratégias de trabalho, permitindo ao investigador elevar a qualidade do seu trabalho (Lincoln & Guba, 1991). A revisão por pares, nomeadamente o guião da entrevista e a análise de conteúdo, fez-se com algumas colegas de profissão, professoras de educação especial, que não só têm uma vasta experiência na lecionação, como também de investigação com mestrado e doutoramento na área da Educação Especial. Foram pessoas importantes porque poderia partilhar sentimentos, angústias, frustrações e discutir e partilhar ideias que ajudaram a percorrer este trilho solitário de investigador (Lincoln & Guba, 1991; Coutinho, 2008). Esta cooperação teve também o importantíssimo suporte das orientadoras, que foi imprescindível, orientando sempre para o caminho menos sinuoso para o qual, às vezes, se caminhava. A par desta situação, o guião foi testado por duas estudantes com NEE a frequentar o 1.º Ciclo de Estudos do ES, que deu uma segurança adicional relativamente à compreensão da entrevista, procedendo-se a ligeiras correções, relacionadas com a formulação das questões (Apêndice 2). Validação pelos participantes ( member checking ): A validação pelos pares é a técnica mais importante para estabelecer a credibilidade da investigação, uma vez que é através desta técnica 70 que os participantes verificam os dados, as categorias, interpretações e conclusões do investigador (Lincoln & Guba, 1991). Uma vez que eram os próprios participantes a redigir, eles poderiam escrever o que desejavam. A característica que confere singularidade e credibilidade ao estudo é o que cada participante dá sentido e significado às ações que desenvolve e analisa (Morgado, 2012). Transferibilidade Tal como o nome indica, o termo transferibilidade indicia a possibilidade dos resultados obtidos e as conclusões possam ser aplicados em outros contextos de investigação, por um potencial utilizador (Bogdan & Biklen, 1994; De Ketele & Roegiers, 1999; Coutinho, 2008). Nesse sentido, fez-se uma descrição o mais minuciosa possível do contexto, da seleção e características dos participantes, sem comprometer o anonimato, com o intuito de fornecer informações suficientes para se perceber os resultados do estudo, caso se pretenda aplicar a transferibilidade do estudo. A responsabilidade da transferibilidade, contudo, deve ser avaliada pela pessoa que pretender replicar os resultados deste estudo (Lincoln & Guba, 1991; Coutinho, 2008), uma vez que, numa abordagem qualitativa, as conclusões devem referir-se a determinado contexto, sublinhando a especificidade do que é singular e excecional (Amado, 2014). Dependabilidade O conceito de dependabilidade, referido por outros autores como consistência/ confiança 24 , refere a possibilidade de outros investigadores, seguindo a mesma metodologia usada pelo investigador, a obtenção dos mesmos resultados e estabelecendo as mesmas conclusões (Linoln & Guba, 1991; Coutinho, 2008; Amado, 2014). É necessário, contudo, fazer uma descrição pormenorizada, clara e rigorosa de todos os passos para que o estudo possa ser replicado em contextos semelhantes (Amado, 2014; Yin, 2015). Para se obter uma boa confiança nos resultados, Amado (2014) acrescenta que é preciso que o trabalho do investigador seja “cuidadoso, exaustivo, de modo a possibilitar a ‘triangulação’ das conclusões, em função de alguma diversidade de técnicas de recolha de dados” (p. 367). Coutinho (2008), contudo, sugere que, na investigação qualitativa, a replicação torna-se difícil, uma vez que a correlação entre o investigador e os participantes torna os estudos únicos e de difícil repetição. 24 Consistência é o equivalente qualitativo para o conceito de fiabilidade da investigação quantitativa (De Ketele, 1993; Coutinho, 2008; Amado, 2013). 71 Confirmabilidade A confirmabilidade assegura que os resultados do estudo refletem a situação estudada e não as ideias do investigador (Coutinho, 2008, 2015). A neutralidade, no paradigma qualitativo, é difícil, dado que o investigador e os participantes podem estar próximos em termos emocionais, contudo o investigador deve saber afastar-se (Amado, 2014). Uma forma de assegurar esta confirmabilidade é através da elaboração de um diário reflexivo quando este é produzido e controlado corretamente e da triangulação, já referida acima (Lincoln & Guba, 1991). Apesar de não existir uma estrutura própria para o diário reflexivo, construiu-se um “diário”, onde foram tomadas notas de informações pertinentes relacionadas com o decorrer do estudo. Estas notas permitiram ter uma visão mais abrangente, colocando o investigador mais afastado e numa posição interpretativa. Completou-se este trabalho, segundo Coutinho (2008, 2015), com colegas que não estavam envolvidos no estudo, mas que têm conhecimento geral da problemática e do processo de pesquisa, que escutaram as ideias e preocupações. Confidencialidade Na metodologia qualitativa, o investigador entra no mundo daqueles que quer conhecer: a sua vida e o seu trabalho; e, através da entrevista, os sujeitos partilham os seus sentimentos, as suas experiências, as suas opiniões e as suas perspetivas (Patton, 2002), exigindo um compromisso com os participantes. Este compromisso deve assegurar que as informações fornecidas serão usadas exclusivamente no estudo que está a decorrer e será sempre confidencial (Patton, 2002). É, portanto, um requisito fundamental que estabelece no primeiro contacto com os participantes, colocando-os à vontade para poderem abandonar o estudo quando desejarem (Bogdan & Biklen, 1994; Kvale, 1996). Tendo em conta estas questões éticas e pelo respeito ao outro, cumpriram-se todos os requisitos para garantir o anonimato e a privacidade dos participantes (Kvale, 1996). Como já foi referido, este estudo teve um parecer favorável por parte da Comissão de Ética para a Investigação em Ciências Sociais e Humanas, que analisou o processo relativo ao projeto de investigação, concluindo que obedecia aos requisitos exigidos para as boas práticas na investigação com humanos, em conformidade com as normas nacionais e internacionais que regulam a investigação em Ciências Sociais e Humanas. 72 Assim, considerando o caráter ético e moral e garantindo não só a confidencialidade dos mesmos, como também o anonimato dos participantes, além de se assumir o compromisso de utilizar os dados recolhidos apenas para fins relacionados com a investigação em questão, assim como no ponto “Caráter voluntário” o seguinte “Declaro que li e compreendi as informações que me foram fornecidas, considero-me devidamente esclarecida(o) acerca dos objetivos e das condições de participação voluntária neste estudo, entendo que posso desistir a qualquer momento de participar sem qualquer prejuízo e aceito os termos e condições deste estudo” (Apêndice 1). O uso de codificação alfanumérica permite garantir o anonimato, pela temática que apresenta uma carga emotiva e pessoal grandes pelas barreiras que já ultrapassaram com perseverança, coragem e força. 2.4. Desenho do estudo Tratando-se de um estudo assente numa metodologia qualitativa, o desenho foi-se “moldando” à medida que a investigação ia decorrendo, com a análise preliminar que se ia efetuando e com a análise dos contextos a serem descritos de uma forma mais detalhada (Erlandson et al., 1993). O plano que se traçou contempla essa possibilidade de “moldagem” expressa no caráter flexível que carateriza o estudo, o qual permite reajustes durante a análise dos dados (Gómez et al., 1999). 2.5. Participantes Num estudo qualitativo, a amostra é sempre intencional (Coutinho, 2011). Neste estudo, a seleção dos participantes foi intencional, uma vez que se pretende compreender e obter dados e informações relevantes com o tema e objetivos em estudo (Lincoln & Guba, 1991). Após ter aprovação do Conselho de Ética para a Investigação em Ciências Sociais e Humanas, contactaram-se os gabinetes de apoio aos estudantes das universidades, identificadas por U1 e U2. As respostas foram prontas, informando que a U1 tinha matriculados 201 estudantes no ano de 2021, e que a U2 tinha 94 estudantes, nos cursos de Licenciatura (ano letivo 2023/2024). Quer um, quer o outro gabinete, enviaram informação com a caracterização desses estudantes. Relativamente às informações do gabinete da U1, havia caracterização relativa ao sexo, idade, ciclo de estudos, contingente de ingresso, estudantes com e sem Plano Individual de Apoio, deficiência ou doença e a escola ou instituto que frequentavam. As informações prestadas pelo 73 gabinete da U2 tinham a indicação do problema/ perturbações e estudantes com necessidade de apoio para a vida diária. Uma vez que estes estudantes são um grupo muito solicitado para participar em investigações, podendo haver cansaço por esse motivo, e porque não poderiam ser facultados os seus contactos por motivos de sigilo e confidencialidade, foi solicitado a estes gabinetes que fizessem chegar o propósito do estudo, assim como solicitar os estudantes a participar na entrevista semiestruturada (Anexo 2). Contudo, não houve qualquer resposta. Após algum tempo sem qualquer resposta, enveredou-se pela entrevista estruturada, uma vez que os estudantes poderiam, quando pudessem e sem qualquer pressão, responder e enviar as suas respostas por meio eletrónico. Ambos os gabinetes estiveram diretamente envolvidos no contacto dos estudantes. A abordagem foi via email, onde se explicitavam os objetivos do estudo, os custos e a garantia de confidencialidade e anonimato. Era-lhes solicitada a sua colaboração na entrevista estruturada, e o consentimento informado, tendo um papel muito importante (Anexo 3). Uma vez que o número de respostas continuava baixo face ao número de estudantes que existia, solicitou-se, duas vezes, aos gabinetes para que os estudantes participassem no estudo (Anexo 4 e Anexo 5), mas sem muito sucesso. A população deste estudo é constituída por estudantes com NEE a frequentar o 1.º Ciclo de Estudos, e não apenas estudantes do 1.º e 3.º anos, como inicialmente estava previsto, de duas IES: U1 e U2. Dos 201 estudantes da U1 e 94 da U2, responderam à entrevista estruturada 35 estudantes, 19 da U1 e 16 da U2. Ambicionava-se um número maior de participantes, contudo a adesão ao estudo ficou um pouco aquém. Primeiro, pela dificuldade em contactar os estudantes com NEE e, seguidamente, porque, como aferem Santos et al. (2015) um grande número não se sente “à vontade para falar sobre as suas limitações e tem receio da participação, mostrando-se inseguros também quanto à incerteza do seu anonimato, mesmo esse sendo referido e assegurado” (p. 267). Assim, cada estudante, mediante a sua decisão, participou por sua livre vontade. Os estudantes que participaram nesta investigação têm protegidas as suas identidades e as suas informações têm garantia de confidencialidade, como já foi referido. Os participantes são estudantes do 1.º Ciclo de Estudos de variados cursos no ES de dois estabelecimentos de ES público que, pela sua problemática, usufruíram, no ensino secundário, de adaptações ao processo de avaliação, nos termos do ponto 2, do artigo 28.º, do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 7 de julho e republicado pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, nomeadamente, a) 74 a diversificação dos instrumentos de recolha de informação, tais como, inquéritos, entrevistas, registos vídeo ou áudio; b ) os enunciados em formatos acessíveis, nomeadamente braille , tabelas e mapas em relevo, daisy , digital; c ) a interpretação em LGP; d ) a utilização de produtos de apoio; e ) o tempo suplementar para realização da prova; f ) a transcrição das respostas; g ) a leitura de enunciados; h ) a utilização de sala separada; i ) as pausas vigiadas; e j ) o código de identificação de cores nos enunciados. No mesmo artigo, no ponto 5, referindo-se às adaptações ao processo de avaliação externa, competência da escola decidir e comunicar ao Júri Nacional de Exames, está mencionado: a ) a utilização de produtos de apoio; b ) a saída da sala durante a realização da prova/exame; c ) a adaptação do espaço ou do material; d ) a transcrição das respostas; e ) a leitura de enunciados; f ) a presença de intérprete de língua gestual portuguesa; g ) a consulta de dicionário de língua portuguesa; h ) a realização de provas adaptadas. No ponto 6, da mesma lei, mas com requisição da autorização do Júri Nacional de Exames, encontra-se: a ) a realização de exame de português língua segunda (PL2); b ) o acompanhamento por um docente; c ) a utilização de instrumentos de apoio à aplicação de critérios de classificação de provas, para alunos com dislexia, conforme previsto no Regulamento das provas de avaliação externa; d ) a utilização de tempo suplementar. Estas adaptações devem constar nos processos individuais dos alunos. Estes estudantes apresentam necessidades educativas especiais (sensoriais, emocionais, motoras, intelectuais), numa diversidade de cursos e respetivos departamentos; num número equilibrado de rapazes (15) e raparigas (20). O importante será a diversidade, garantindo, assim, que a investigação aborda e representa a realidade (Guerra, 2006). 2.6. Recolha de dados A recolha e análise de dados ocorreu entre novembro de 2023 e fevereiro de 2024. A recolha de dados e a sua análise está implícita (Bogdan & Biklen, 1994). Como se pode verificar na Figura 3, existe uma conexão entre as tarefas de recolha de dados, de redução dos dados, de apresentação dos dados e de verificação das conclusões. 75 Figura 3 Elementos da análise de dados: Modelo interativo (adaptado de Miles & Huberman, 1994, p. 12) 2.7. Instrumentos de recolha de dados Os investigadores que se situam no paradigma qualitativo usam quatro instrumentos de recolha de dados: entrevista, observação, análise de documentos e análise de artefactos (Bodgan & Biklen, 1994; Lincoln & Guba, 1991). Yin (2015) acrescenta a observação participada e os registos de arquivo. Neste estudo, no entanto, usou-se a entrevista. Inicialmente, o estudo previa realizar entrevistas semiestruturadas a estudantes com NEE no ES de duas instituições. A matriz da entrevista (Apêndice 2) e o guião da entrevista (Apêndice 3) foi construído pelo investigador, em colaboração com as orientadoras e validado por duas estudantes com NEE que frequentam duas IES distintas, que não a U1 e a U2. Os guiões estavam inteligíveis e elas não mostraram quaisquer dúvidas em responder, procedendo-se a ligeiras correções, relacionadas com a formulação das questões. As entrevistas foram transcritas com todo o cuidado (Apêndice 4). O guião foi submetido à Comissão de Ética, tendo o seu aval. Uma vez que não foi possível que os estudantes fossem entrevistados, optou-se por transformar a entrevista semiestruturada em entrevista estruturada para ser enviada aos estudantes, e foi passada online através do Google Forms (Apêndice 5), pelos gabinetes de apoio à inclusão das duas universidades, para garantir o anonimato. Tentou-se uma segunda vez articular com os gabinetes acima citados que fizeram uma nova tentativa para que os estudantes com NEE respondessem, que não correspondeu às expectativas esperadas. Houve um terceiro contacto, contudo não houve quaisquer respostas. No total, houve 35 respostas. 82 Os procedimentos relativos à forma como se desenvolve a análise do material começaram, numa primeira fase, com a organização dos dados. Procedeu-se à recolha dos dados que foram chegando, surgindo desta maneira as primeiras impressões e orientações (Bardin, 2019). Em seguida, passaram-se os dados para um Excel, para posterior tratamento de dados e codificação e categorização. Bardin (2019) define categorização como “uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia) com ou critérios previamente definidos” (p. 145). As categorias são rubricas ou classes que se agrupam em unidades de registo (no caso de análise de conteúdo) com características comuns (Bardin, 2019). O critério de categorização pode ser semântico, sintático, lexical e expressivo (Bardin, 2019). 83 CAPÍTULO 3: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Ao longo deste capítulo, apresentam-se os resultados de investigação, iniciando pela Dimensão A com a caracterização breve e concisa dos participantes, seguindo-se a Dimensão B com as perceções dos estudantes sobre a vida académica e, por fim, a Dimensão C com as perceções dos estudantes sobre a sua aprendizagem, currículo e avaliação. No total, participaram neste estudo 35 estudantes. Eles são apresentados por ordem da data de chegada das respostas, tendo por base o sistema de categorias previamente definido, identificados alfanumericamente por E1, E2, (…) e E35. Dimensão A – Caracterização pessoal A primeira dimensão do questionário foi a caracterização individual dos estudantes: idade, curso, influências na escolha do curso, ano de frequência, entrada no ES pelo contingente especial ou geral; condições de avaliação usufruídas no ensino secundário; necessidade específica; necessidade de ter um docente especializado em Educação Especial no ES. Responderam a esta entrevista 35 estudantes de duas instituições de ES, localizadas no Norte de Portugal, sendo 15 do género masculino e 20 do género feminino. São estudantes com Necessidades Educativas Especiais a frequentar o 1.º Ciclo de Estudos. As idades estão compreendidas entre os 17 anos e maiores que 26 anos. Há uma prevalência do domínio científico das Ciências Exatas e Engenharias com 16 estudantes, seguida de Ciências Sociais e Humanas (13), Ciências Naturais e do Ambiente (quatro) e Ciências da Vida e da Saúde (dois). Os anos de frequência oscilam entre 1.º ano, 10 estudantes (oito feminino e dois masculino); 2.º ano, 11 estudantes (quatro feminino e sete masculino); e 3.º ano, 14 estudantes (oito feminino e seis masculino), conforme se pode verificar na Tabela 2. 84 Tabela 2 Caracterização dos participantes Participantes Género Idade (intervalo) Ano de frequência Domínio científico E1 Feminino 17-19 1.º Ciências Exatas e Engenharias E2 Feminino 20-22 3.º Ciências Naturais e do Ambiente E3 Masculino ≥ 26 3.º Ciências Exatas e Engenharias E4 Feminino ≥ 26 3.º Ciências Sociais e Humanas E5 Masculino ≥ 26 2.º Ciências Exatas e Engenharias E6 Masculino 17-19 2.º Ciências Sociais e Humanas E7 Feminino 17-19 2.º Ciências Sociais e Humanas E8 Masculino ≥ 26 2.º Ciências Sociais e Humanas E9 Masculino 20-22 3.º Ciências Exatas e Engenharias E10 Feminino ≥ 26 1.º Ciências Exatas e Engenharias E11 Masculino 23-25 3.º Ciências Exatas e Engenharias E12 Masculino 20-22 2.º Ciências Sociais e Humanas E13 Masculino ≥ 26 3.º Ciências Exatas e Engenharia E14 Feminino 20-22 2.º Ciências Sociais e Humanas E15 Feminino ≥ 26 3.º Ciências Exatas e Engenharias E16 Feminino 20-22 3.º Ciências Sociais e Humanas E17 Feminino 23-25 1.º Ciências Naturais e do Ambiente E18 Masculino 23-25 2.º Ciências Naturais e do Ambiente E19 Masculino ≥ 26 2.º Ciências Naturais e do Ambiente E20 Masculino 17-19 1.º Ciências Exatas e Engenharias E21 Feminino 17-19 1.º Ciências Sociais e Humanas E22 Feminino 20-22 1.º Ciências Exatas e Engenharias E23 Feminino 23-25 3.º Ciências Sociais e Humanas E24 Feminino 20-22 1.º Ciências da Vida e da Saúde E25 Masculino 23-25 2.º Ciências Exatas e Engenharias E26 Masculino 20-22 3.º Ciências Exatas e Engenharias E27 Feminino 23-25 3.º Ciências da Vida e da Saúde E28 Feminino 17-19 1.º Ciências Sociais e Humanas E29 Feminino 20-22 2.º Ciências Sociais e Humanas E30 Masculino 20-22 3.º Ciências Exatas e Engenharias E31 Feminino ≥ 26 2.º Ciências Sociais e Humanas E32 Feminino 23-25 3.º Ciências Exatas e Engenharias E33 Masculino ≥ 26 1.º Ciências Exatas e Engenharias E34 Feminino 17-19 1.º Ciências Exatas e Engenharias E35 Feminino ≥ 26 3.º Ciências Sociais e Humanas 85 Da análise da Tabela 3, verifica-se que apenas cinco estudantes frequentam o curso que não tinha sido a sua primeira opção, em contraposição com 30 que frequentam o curso da sua primeira opção. Dos participantes, 13 concorreram pelo contingente especial; 18 estudantes usufruíram, no percurso escolar até ao ES, de condições especiais na realização das provas/ exames de avaliação; a condição especial prevalente, referida por 16 estudantes foi a “utilização de tempo suplementar”; 28 estudantes referiram ter condições especiais de avaliação no ES. Tabela 3 Entrada pelo contingente especial; entrada na 1.ª opção; condições especiais de avaliação no Ensino Secundário e no ES Participantes Entrada pelo contingente especial Entrada na 1.ª opção do curso Condições especiais de avaliação no Ensino Secundário Condições especiais de avaliação no ES E1 Não Sim Não Sim E2 Não Não Sim Sim E3 Não Sim Não Não E4 Não Não Sim Sim E5 Não Não Não Sim E6 Não Sim Sim Sim E7 Sim Sim Sim Sim E8 Não Sim Sim Sim E9 Sim Sim Não Não E10 Não Sim Não Não E11 Sim Sim Não Não E12 Não Sim Sim Sim E13 Sim Sim Não Sim E14 Sim Sim Sim Sim E15 Sim Sim Não Não E16 Não Sim Não Sim E17 Não Sim Não Sim E18 Não Sim Sim Sim E19 Sim Sim Não Sim E20 Não Sim Sim Sim E21 Sim Sim Sim Sim E22 Não Sim Sim Sim E23 Sim Sim Sim Sim E24 Não Sim Sim Sim E25 Não Sim Sim Sim E26 Sim Não Não Não E27 Sim Sim Sim Sim E28 Sim Sim Sim Não E29 Não Não Não Sim 86 E30 Não Sim Não Sim E31 Não Sim Não Sim E32 Não Sim Não Sim E33 Não Sim Não Sim E34 Não Sim Não Sim E35 Sim Sim Sim Sim Na Tabela 4, verifica-se que foram elaborados 15 Relatórios Técnico-Pedagógicos para apoiar os alunos no processo de ensino e de aprendizagem enquanto frequentaram o Ensino Secundário. Dos participantes, 22 estudantes gostariam de ter um docente especializado em Educação Especial no ES. As universidades têm conhecimento da necessidade específica de 33 estudantes, havendo dois que não informaram a universidade. As necessidades são variadas, prevalecendo a doença crónica com nove estudantes, seguida de perturbação de hiperatividade e défice de atenção (PHDA) (quatro), deficiência motora (quatro), perturbação de aprendizagem específica (PAE) (quatro), doença neurológica (três), deficiência auditiva (três), perturbação psíquica (dois), deficiência visual (dois), perturbação do espectro do autismo (PEA) (um), dislexia, disgrafia, discalculia, dores crónicas e mobilidade reduzida (um), oncologia (um), PHDA e PEA (um), e um estudante que não quis revelar a sua condição. Tabela 4 Relatório técnico-pedagógico no Ensino Secundário; necessidade de ter um docente especializado de Educação Especial no ES; conhecimento da universidade da necessidade específica; necessidade específica Participantes Relatório Técnicopedagógico no Ensino Secundário Necessidade de docente especializado no ES Conhecimento por parte da Universidade Necessidade específica E1 Sim Sim Sim Psíquica E2 Não Sim Sim PAE E3 Não Sim Sim Doença crónica E4 Não Sim Sim Doença crónica E5 Sim Sim Sim Doença crónica E6 Sim Não Sim Não quer revelar E7 Não Sim Sim Deficiência Visual E8 Sim Não Sim Motor E9 Sim Sim Não Doença crónica E10 Não Sim Sim PAE 87 E11 Sim Não Sim Audição E12 Sim Sim Sim Doença crónica E13 Não Sim Sim Psíquica E14 Não Não Sim Doença crónica E15 Sim Sim Sim Doença crónica E16 Não Sim Sim PHDA E17 Não Não Sim Doença crónica E18 Não Não Sim PHDA E19 Sim Sim Sim Oncologia E20 Sim Não Sim PEA E21 Sim Sim Sim Audição E22 Sim Sim Sim PHDA E23 Sim Sim Sim Doença crónica E24 Sim Sim Sim PAE E25 Sim Não Sim PAE E26 Não Não Sim Neurológico E27 Não Sim Sim Motor E28 Não Não Sim Motor E29 Sim Sim Sim Neurológico E30 Não Sim Sim PAE E31 Não Não Sim Motor E32 Não Não Sim PHDA E33 Não Sim Sim Neurológico E34 Não Sim Sim PHDA/PEA E35 Não Não Não Deficiência visual Dimensão B – Perceções dos estudantes sobre a vida académica A segunda dimensão considerada foi “Perceções dos estudantes sobre a vida académica”. Neste domínio, a universidade tem conhecimento da necessidade específica de 33 estudantes. Essa informação foi transmitida sobretudo através dos gabinetes de apoio das universidades, no início do ano letivo por 20 estudantes, 13 transmitiram-na durante o ano letivo e dois estudantes não o fizeram. À questão se no Ensino Secundário o estudante teve condições especiais na realização das provas/ exames de avaliação, 18 estudantes responderam afirmativamente. Desses estudantes, as condições especiais de avaliação que tiveram no Ensino Secundário estão registadas na Tabela 5. 88 Tabela 5 Condições especiais de avaliação no Ensino Secundário Condições especiais de avaliação no Ensino Secundário Frequência Utilização de tempo suplementar 16 Realização de provas adaptadas 5 Saída da sala durante a realização da prova/exame 4 Acompanhamento por um docente 3 Utilização de instrumentos de apoio à aplicação de critérios de classificação de provas, para alunos com dislexia 3 Adaptação do espaço ou do material 3 Utilização de produtos de apoio (computador, lupa, calculadora, máquina Braille, ...) 2 Leitura dos enunciados 2 Transcrição das respostas 2 Presença de intérprete de língua gestual portuguesa 1 Consulta de dicionário de língua portuguesa 1 Realização de exame de português língua segunda 1 Como se lê na Tabela 5, as condições especiais de avaliação mais vezes mencionadas pelos estudantes foram: a utilização de tempo suplementar (16), seguida de provas adaptadas (cinco), saída da sala durante a realização da prova (quatro), acompanhamento por um docente (três), não penalização dos erros (três), adaptação do espaço ou do material (três), utilização de produtos de apoio (dois), leitura dos enunciados (dois), transcrição das respostas (dois), presença de intérprete de língua gestual portuguesa (um), consulta de dicionário de língua portuguesa (um) e realização de exame de português língua segunda (um). Estas condições especiais de avaliação estão elencadas no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 7 de julho, e Guia para Aplicação de Adaptações na Realização de Provas e Exames 25 . Sobre se gostaria de ter um docente especializado em Educação Especial no ES, 22 estudantes responderam afirmativamente. Os motivos pelos quais gostariam de ter um docente especializado de Educação Especial no ES estão elencados na Tabela 6. 25 https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/JNE/guia_adaptacoes_2022_24mar.pdf e https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/JNE/guia_das_adaptacoes_2024.pdf 89 Tabela 6 Motivos para ter um docente especializado de Educação Especial no ES Motivos Frequência A proximidade do docente de Educação Especial seria importante/ útil para auxiliar/ orientar nas tarefas e atividades propostas nas unidades curriculares 16 O docente de Educação Especial tem formação adequada para trabalhar comigo 11 A linguagem que o docente de Educação Especial utiliza é adequada à minha condição 8 Outro: “Percebe as minhas reais necessidades” (E4) 1 Outro: “Adaptação de conteúdo, orientação de trabalhos e apoio estrutural” (E21) 1 Outro: “Para que existisse alguém que estivesse a par da situação e nos conseguisse defender, visto que nós ao fazer isso somos a maior parte das vezes ignorados e às vezes gozados” (E24) 1 Como se pode verificar pela leitura da Tabela 6, os estudantes (22) gostariam de ter um docente especializado em Educação Especial no ES, mencionando como motivo principal a proximidade do docente de Educação Especial para auxiliar/ orientar nas tarefas e atividades propostas nas unidades curriculares (16), seguido de “o docente de Educação Especial tem formação adequada para trabalhar comigo” (11) e “a linguagem que o docente de Educação Especial utiliza é adequada à minha condição” (oito). Houve três estudantes que registaram que o docente especializado em Educação Especial “percebe as minhas reais necessidades” (E4), “adaptação de conteúdo, orientação de trabalhos e apoio estrutural” (E21) e “para que existisse alguém que estivesse a par da situação e nos conseguisse defender, visto que nós ao fazer isso somos a maior parte das vezes ignorados e às vezes gozados” (E24). Os docentes de Educação Especial são aqueles que possuem conhecimentos especializados na educação de alunos com NEE e que promovem mais a prática de inclusão (Florian et al., 2003), uma vez que estes estão mais familiarizados para dar resposta às necessidades dos alunos com NEE (Weng et al., 2015). Em consequência disso, o desgaste dos professores está associado à falta de apoio administrativo, à falta de professores especializados e à falta de formação dos professores (Barnes & Gaines, 2015). Questionados sobre se tinham falado com os professores para reforçar a sua necessidade e sobre a perceção com que ficaram relativamente à atitude daqueles, a maior parte dos estudantes (25) respondeu que o tinha feito. Agruparam-se os discursos dos participantes em quatro categorias: 90 perceção positiva, perceção moderadamente positiva, perceção moderadamente negativa e perceção negativa, conforme se pode observar na Tabela 7. Tabela 7 Atitudes dos professores face às suas necessidades Categorias Unidades de registo Perceção positiva “Boa” E5, E19 “Sempre disponíveis e respondem às minhas necessidades” E7 “A minha perceção tem sido positiva, por parte dos professores tem demonstrado compreensão e apoio em tudo o que necessito.” E8 “Compreensiva” E12 “Muito boa” E13 “Uma atitude positiva de respeito e apoio às minhas necessidades académicas” E15 “Compreensivos.” E18 “Alguns informam outros adaptam adequadamente” A21 “Compreensiva” E27 “Sempre me apoiam” E28 “Todos entendem minha situação” E33 Perceção moderadamente positiva “Na generalidade, não houve grandes problemas. Entenderam bem a situação.” E6 “Desde que consiga comprovar a condição, são recetivos e acomodam.” E16 “Boa. Nas minhas condições nunca tive grandes objeções, apenas tive que chegar a acordo com os professores sobre o puder sair a meio da prova. Contando que ambas as partes estejam confortáveis e se respeitem não é um problema.” E17 “Acho que já estão habituados a ter alunos que necessitam tempo suplementar. Nada de mais.” E22 “Quando sabem são compreensivos e dão-me tempo extra, mas às vezes não sabem, talvez porque não foram informados pelo regente da cadeira, e nesses casos tenho vergonha de pedir tempo extra. Tive um teste em que tive 17.3 e não consegui acabar uma pergunta” E32 “Estão todos dispostos a ajudar. No entanto, alguns professores não reconhecem que, por ter PHDA, para além do tempo extra nas provas também preciso de um ambiente mais silencioso.” E34 Perceção moderadamente negativa “Não são muito recetivos” E3 “A maior parte não se interessam” E11 “Desconhecimento do assunto: Discalculia” E10 “Há professores que aceitam e professores muito pouco compreensivos” E14 “Não sei” E20 91 “Reticentes em implementar as condições” E23 “Muitos dos professores são compreensivos. Mas já tive professores que tentavam não dar (do género, no dia se precisas depois vemos, isto em testes online não é bom pq passa o tempo do teste fecha e causa stress e ansiedade, mesmo que o professor consiga voltar me a deixar abrir)” E24 “Tenho epilepsia e em caso de crises muitas vezes acabo no hospital e sou dispensado (…) fico marcado durante os dias seguintes e demora a recuperar, pode ser uma semana ou mais. Só tive o estatuto este ano e felizmente ainda não precisei dele, mas o ano letivo passado em época de exames e durante o semestre tinha crises, alguns dias antes de momentos de avaliação e isso metia-me numa situação difícil pois não estou mentalmente em condições para fazer o teste mas também não tinha um justificado de como não estava presente para fazer o teste (que era a única coisa que me pediam para me deixar fazer o teste noutra altura). Por isso acho que antes não queriam muito saber porque não estavam informados do que é a epilepsia. Este ano está tudo a correr bem.” E26 “Várias” E31 Perceção negativa “Indiferença” E1 “Desinteresse e não quererem entender como afeta na parte da educação” E2 “Não sabem como atuar. A maior parte não respeitam condições especiais de avaliação na sua totalidade. Tive casos em que estas foram totalmente ignoradas.” E25 “Nenhuma. Nem se quer falaram comigo. ” E29 “A maior parte não lhes interessa mesmo reforçando a ideia. Muitas vezes a única coisa que me dizem é ter mais tempo nada mais, infelizmente.”E30 Pela leitura da Tabela 7, integrou-se na categoria perceção positiva os discursos dos professores que revelam preocupações positivas face aos estudantes: “sempre disponíveis e respondem às minhas necessidades” (E7); compreensivos e solícitos: “a minha perceção tem sido positiva, por parte dos professores tem demonstrado compreensão e apoio em tudo o que necessito” (E8) e “alguns informam outros adaptam adequadamente” (E21). Integrou-se na categoria perceção moderadamente positiva os discursos dos professores que, embora positivos, eram mais moderados face aos estudantes, que indicaram que necessitaram de comprovar a sua condição: “desde que consiga comprovar a condição, são recetivos e acomodam” (E16), “quando sabem são compreensivos e dão-me tempo extra, mas às vezes não sabem, talvez porque não foram informados” (E32) e “tenho epilepsia e em caso de crises muitas vezes acabo no hospital e sou dispensado (…) fico marcado durante os dias seguintes e demora a recuperar, pode ser uma semana ou mais. Só tive o estatuto este 98 melhor de manhã enquanto à tarde sinto que não consigo ouvir nem fazer nada. Os longos intervalos interrompem o meu fluxo de concentração. O ideal seria no máximo uns 15 minutos entre as aulas.” (E29); falta de pessoal, nomeadamente, intérprete de língua gestual portuguesa: “esperava colocação de intérprete de LGP” (E21); e uma desilusão pela postura de alguns docentes: “pensava que tinham mais preocupação com os alunos e os professores por serem pessoas formadas pensava que tinham mais bom senso e mente aberta para mudarem” (E30). Conclui-se que há falta de informação no Ensino Secundário para aqueles que querem ingressar no ES. É necessário, portanto, haver articulação entre o Ensino Secundário e o ES, nomeadamente, na transmissão de informações que não só preparem os estudantes na sua transição como também preparem os serviços que acolhem estes estudantes na universidade (Borges et al., 2017; Abreu et al., 2012; Eckes & Ochoa, 2005; Tinklin et al., 2004). Esta articulação é ainda mais necessária quando se trata de estudantes com PEA, uma vez que experimentam maior ansiedade em ambientes desconhecidos (Bell et al., 2017). Relativamente à correspondência entre as expectativas e a realidade encontradas, os estudantes referiram expectativas de cariz arquitetónico, pedagógico, organizacional e pessoal (ver Tabela 10). 99 Tabela 10 Expectativas e realidade Categorias Unidades de registo Cariz arquitetónico “Por exemplo, ajudava-me muito ter mais luz dentro dos edifícios da universidade, nos elevadores e também no exterior. Também ajudava ter sinalização nas escadas e corrimão. Também ter mais rampas” E7 Cariz Pedagógico “aulas muito teóricas e que requerem grande memorização, coisa que não estava a contar, uma vez que a minha situação causa dificuldades na memória” E1 “Não houve ajustes nenhuns sem ser os erros ortográficos e faltas” E2 “Falta de comunicação entre alguns docentes. Bastante insensibilidade com as necessidades alheias” E4 “tenho notas muito baixas, por mais que estude” E10 “Apesar de haver UC na qual isso acontece [estímulo à aprendizagem], nem sempre se pode dizer isso especialmente no curso que frequento [curso]. Alguns professores esforçam-se em proporcionar uma aprendizagem dinâmica, mas há outros professores que não o conseguem fazer” E16 “Muitos trabalhos são de grupo e não só não posso beneficiar das "vantagens" do estatuto, como também sinto que faço sempre o trabalho dos outros o que é muito stressante e sinto que estou constantemente exausta” E22 “Tenho tido um percurso acadêmico com muitas dificuldades (não aproveitamento) sendo [que] já pensei desistir muitas vezes, mas continuo a esforçar-me todos os dias para um dia ter um futuro melhor e agradecer aos meus familiares pelo esforço que fizeram ao me apoiarem todos os dias neste projeto de vida” E30 “Estou a demorar muito mais tempo a acabar o curso do que achava inicialmente, e estava à espera que as minhas notas fossem mais altas.” E32 Cariz Organizacional “Pensei que fosse mais rápido, mas como apenas há 1 pessoa responsável pelo gabinete já estou no final do segundo ano e ainda não está oficializado.” E14 “No final do 3.º ano descobri que existia a possibilidade de pedir condições especiais de avaliação” E25 Cariz pessoal “Tenho alguns problemas de perceção em certos momentos” E13 “Falta de tempo por motivos de saúde” E19 “Porque a minha doença apareceu depois de ter entrado e impediume de fazer várias coisas como tirar carta de carro, ir a algumas festas da universidade e outras” E26 “Antes de entrar na universidade ainda não tinha sido diagnosticada.” E34 100 A partir da leitura da Tabela 10, verifica-se que, relativamente aos aspetos arquitetónicos, há a existência de barreiras, tais como, a falta de iluminação e indicações das acessibilidades: “ajudavame muito ter mais luz dentro dos edifícios da universidade, nos elevadores e também no exterior (…) ter sinalização nas escadas e corrimão. Também ter mais rampas” (E7). Relativamente às questões pedagógicas, os estudantes sentem desmotivação por existirem aulas muito teóricas: “aulas muito teóricas” (E1); falta de sensibilidade por parte dos professores: “bastante insensibilidade com as necessidades alheias” (E4) e “alguns professores esforçam-se em proporcionar uma aprendizagem dinâmica, mas há outros professores que não o conseguem fazer” (E16). No âmbito organizacional, há a referência a serviço lento por falta de pessoal, que impede oficializar atempadamente o estatuto de estudante com NEE: “pensei que fosse mais rápido, mas como apenas há 1 pessoa responsável pelo gabinete já estou no final do segundo ano e ainda não está oficializado” (E14); e falta de informação para os estudantes com NEE: “no final do 3.º ano descobri que existia a possibilidade de pedir condições especiais de avaliação” (E25). Entrando nas questões pessoais, os estudantes referiram questões de saúde: “falta de tempo por motivos de saúde” (E19), “tenho alguns problemas de perceção em certos momentos” (E13), “falta de tempo por motivos de saúde” (E19), “(…) a minha doença apareceu depois de ter entrado e impediu-me de fazer várias coisas como tirar carta de carro, ir a algumas festas da universidade e outras” (E26) e “antes de entrar na universidade ainda não tinha sido diagnosticada.” (E34). É urgente o desenvolvimento de legislação nacional que responda às necessidades dos estudantes com NEE, que cada vez mais estão presentes nas universidades, devendo contemplar a adequação dos serviços e recursos institucionais, as infraestruturas e acessibilidades, as questões relacionadas com a dimensão pedagógica e a socialização e a inclusão académica e social (Borges et al., 2017; Martins et al., 2016; Castanheira, 2013). Quando questionados sobre a adaptação ao ES, 19 estudantes referiram ter sido fácil. Os restantes (15) referiram ter sido difícil. Os motivos foram também categorizados em arquitetónicos, pedagógicos, organizacionais e pessoais e estão elencados na Tabela 11. 101 Tabela 11 Adaptação difícil no ES Motivos Unidades de registo Arquitetónicos “No que diz respeito ao ensino a adaptação foi fácil. A parte difícil sobre entrar na universidade foi a adaptação aos espaços novos, que foi dificultada pelo facto de não haver disponibilização de mapas do interior” E33 Pedagógicos “Diferenças no método de aprendizagem” E12 “Não me consegui ambientar à exigência” E13 “Na comunicação, dificultando a compreensão dos conteúdos” E15 “Mais uma vez os trabalhos de grupo. Sinto que as minhas notas são prejudicadas por causa dos outros...” E22 “A língua inglesa dificulta muitoooo (tenho de trabalhar 3 vezes mais)” E24 “Falta de empatia pelos professores e colegas. Dificuldade no acompanhamento da matéria nas primeiras semanas.” E29 “o desinteresse por parte dos professores, a quantidade de matéria sendo esta muito mais pormenorizada” E30 Organizacionais “Falta de ILGP [Intérprete de Língua Gestual Portuguesa], conteúdo denso, dificuldade a perceber como proceder com as tarefas” E21 Pessoais “a minha saúde mental, que era já instável, tornou-se pior ainda, levando-me a extremos” E1 “Difícil adaptação e integração” E2 “Estudar muito, acesso um pouco difícil!” E3 “apoio dos colegas, cada um por si Deus por todos; falta de humanismo, medo de pedir apoio aos colegas e não ser ajudado, vergonha, etc...” E9 “exposição das notas.” E10 “Acho que a adaptação normal de qualquer estudante deslocado nunca é "fácil", mas não achei que tivesse sido muito mais difícil do que os restantes alunos.” E18 “Conectar aos meus colegas; Prestar atenção nas aulas; Manter um estudo constante; Não procrastinar” E32 Como se pode verificar nos conteúdos da Tabela 11, os estudantes que revelaram que a adaptação ao ES foi difícil, apresentaram diferentes motivos: a) arquitetónicos – destaca-se a falta de sinalização dos espaços: “na universidade foi a adaptação aos espaços novos, que foi dificultada pelo facto de não haver disponibilização de mapas do interior” (E33); 102 b) pedagógicos – os estudantes manifestaram diferenças nos métodos de ensino: “diferenças no método de aprendizagem” (E12), “os trabalhos de grupo. Sinto que as minhas notas são prejudicadas por causa dos outros...” (E22); e entrave com outra língua: “a língua inglesa dificulta muitoooo (tenho de trabalhar 3 vezes mais)” (E24); o nível de dificuldade e exigência muito elevado: “não me consegui ambientar à exigência” (E13) e “na comunicação, dificultando a compreensão dos conteúdos” (E15); e falta de empatia por parte dos docentes: “falta de empatia pelos professores e colegas. Dificuldade no acompanhamento da matéria nas primeiras semanas.” (E29) e “o desinteresse por parte dos professores, a quantidade de matéria sendo esta muito mais pormenorizada” (E30); c) organizacionais – um estudante mencionou a falta de pessoal para ajudar nas atividades letivas, como por exemplo, intérprete de língua gestual portuguesa: “falta de ILGP” (E21); d) pessoais – os estudantes referiram a saúde: “a minha saúde mental, que era já instável, tornou-se pior ainda, levando-me a extremos” (E1); a difícil adaptação: “difícil adaptação e integração” (E2); falta de apoio dos colegas e receio da rejeição pelos pares: “apoio dos colegas, cada um por si Deus por todos; falta de humanismo, medo de pedir apoio aos colegas e não ser ajudado, vergonha, etc...” (E9); e exposição das notas: “exposição das notas.” (E10). Abreu et al. (2012) referem que, em função da severidade da surdez, seria necessário existirem recursos adequados, como ILGP. Ribeiro et al. (2019) acrescentam que as instituições de ES precisam de assegurar a presença de ILGP: “para responder eficazmente às necessidades de comunicação e acesso ao conhecimento dos estudantes surdos” (p. 155), uma vez que os estudantes surdos são bilingues, mas a sua língua materna é a língua gestual 26 (Santo, 2019). Os estudantes referiram que as universidades proporcionam algumas condições adequadas, nomeadamente, ao nível das adaptações arquitetónicas, como se pode verificar nos dados constantes da Tabela 12. 26 A LGP está preconizada na Constituição da República Portuguesa (2021), Artigo 74.º, ponto 2, alínea h) “ Proteger e valorizar a língua gestual portuguesa, enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades”. 103 Tabela 12 Condições proporcionadas pela universidade para a inclusão do estudante com NEE Condições Frequência Nada 9 Oferta de atividades extracurriculares, promovendo oportunidades de convívio entre os estudantes 9 Elevadores acessíveis 6 Serviços administrativos com balcões acessíveis 5 Existência de rampas 4 Adaptar WC 3 Aulas e exames no ZOOM 1 Outra: “Reservar quase sempre as mesmas salas de aulas durante o tempo letivo para me facilitar nas mudanças entre salas e edifícios” (E8) 1 Outra: “Apoio nas avaliações (tempo)” (E12) 1 Outra: “Facilitar a minha avaliação” (E13) 1 Outra: “Biblioteca com balcões acessíveis” (E15) 1 Outra: “Não consigo falar sobre o assunto, pois não tenho necessidades relativamente ao que foi indicado, mas penso que em geral os acessos da Universidade são mais ou menos bons (elevadores, rampas) mas também não muito práticos (em alguns casos para se conseguir ter uma rampa tem de se deslocar por mais tempo, certos edifícios têm corredores muito estreitos, não há muita adaptação dentro da sala de aula para alunos com necessidades especiais a nível tecnológico, etc.” (E16) 1 Outra: “Nada de especial. Não preciso, basta me tratarem como qualquer outro aluno e me darem o apoio que preciso” (E18) 1 Outra: “Entregas fora dos prazos normais” (E19) 1 Outra: “O gabinete pedagógico faz o seu melhor para que as nossas necessidades sejam ouvidas pelos docentes.” (E22) 1 Outra: “Proporcionar assistente pessoal para auxiliar nas necessidades básicas (ir wc)” (E30) 1 Outra: “Muitos dos serviços mencionados estão presentes na universidade, mas eu não os utilizo, portanto não posso comentar” (E34) 1 A partir da leitura dos dados apresentados na Tabela 12, podemos verificar que a oferta de atividades extracurriculares, promovendo oportunidades de convívio entre os estudantes, foi a condição proporcionada pela universidade apontada para a inclusão pontuada, sendo apontada por nove estudantes, seguida de elevadores acessíveis (seis), serviços administrativos com balcões acessíveis (cinco), rampas (quatro), e WC adaptados (três). Há a referência ao gabinete de apoio: “o gabinete pedagógico faz o seu melhor para que as nossas necessidades sejam ouvidas pelos docentes.” (E22); e há existência de assistente pessoal: “proporcionar assistente pessoal para auxiliar nas necessidades básicas (ir wc)” (E30). Há três participantes que referem que existem muitos dos serviços 104 mencionados, mas não necessitam deles. Um destes participantes fez notar que, apesar de existirem, nem sempre são funcionais: “os acessos da Universidade são mais ou menos bons (elevadores, rampas) mas não muito práticos (em alguns casos para se conseguir ter uma rampa tem de se deslocar por mais tempo, certos edifícios têm corredores muito estreitos, não há muita adaptação dentro da sala de aula para alunos com necessidades especiais a nível tecnológico” (E16). Houve nove participantes que referiram que a universidade nada fez neste domínio. Dimensão C – Perceções dos estudantes sobre a sua aprendizagem, currículo e avaliação De seguida, os estudantes referem o sentimento de inclusão que identificam no espírito da universidade. Na Tabela 13, apresentam-se alguns aspetos indicados pelos participantes como promotores ou obstáculos a sua inclusão, que se categorizaram como perceção positiva, perceção moderadamente positiva, perceção moderadamente negativa e perceção negativa. Tabela 13 Sentimento de inclusão e aspetos invocados Sentimento de inclusão Unidades de registo Perceção positiva “Sim” E19, E20, E27, E31 “Sinto-me integrado” E11 “Sim, disponibilidade de material na biblioteca para melhor compreender o conteúdo curricular” E15 “Sim. Não sou tratada de maneira diferente por ninguém” E23 “Encontrei bons amigos durante o meu percurso, e isso faz-me sentir incluída.” E32 “Sim. Não tenho problemas” E33 “Sim. Todos os colegas com quem já convivi foram simpáticos e estavam sempre disponíveis para ajudar.” E34 “sim sinto. O meu percurso académico foi brilhante, senti-me muito bem. Esta universidade, o campus quer fisicamente quer comunidade são bastante inclusivos.” E35 Perceção moderadamente positiva “Estudar” E5 “Sim. É preciso haver abertura para a mudança. Mas a partir daí, é tudo mais fácil.” E6 “A entreajuda entre e ajudas de docentes, funcionários e colegas para me proporcionar uma melhor integração na comunidade educativa.” E8 “Sim. Não penso que seja muito relevante porque não entrei no ensino superior a saber que tinha necessidades especiais, mas acredito que 105 com as medidas que agora tenho acesso sinto mais que a minha má performance em anos anteriores era devido à minha condição apenas - o que, consequentemente, me faz sentir mais incluída.” E16 “Sim. Não quero que façam da minha condição um grande problema. Deem-me o apoio que preciso, e de resto sou só mais um aluno. Tal como eu pretendo.” E18 “Sim sinto-me incluído mas o aparecimento desta doença obrigou me a ficar um 4.º ano talvez um quinto e isso não me deixa muito feliz e não tive oportunidade de fazer mais exames em época especial” E26 “sim, mas não foi devido às coisas da universidade mas sim à praxe” E28 Perceção moderadamente negativa “Não verdadeiramente, só em parte” E4 “Acho que me sentiria mais incluída se na universidade existissem mais adaptações a nível arquitetónico” E7 “não tão incluído porém já me adaptei à forma da vida académica” E9 “Sinto que, por muito que eu estude, não consigo tirar boas notas” E13 “Acho que apenas o que sinto necessidade seria ter transporte adaptado para circular no recinto da universidade e ter aulas no mesmo edifício ou edifício o mais perto possível” E14 “Mais ou menos… sinto-me incluída porém há tanto para desenvolver, ILGP nos vídeos mas não haver intérprete nas aulas não faz sentido nenhum” E21 “Ainda não, mas hei de lá chegar.” E22 “Acho que sim, só a questão do inglês é que exclui bastante” E24 “Sim. A aceitação própria e não criar expectativas para com os outros, incluindo professores.” E29 “Não sinto acho que o ensino superior é uma ideia reformulada do ensino secundário pois eu já tive contacto com o mercado de trabalho e o ensino superior deveria ser reformulado e preparar os estudantes para um trabalho e não ter não sei quantas cadeiras teóricas que depois não ajudam em nada… só conhecimento na área e assim nunca ninguém se vai tornar um bom profissional” E30 Perceção negativa “não” E1, E3, E10, E12 “Não, existem muitas saídas de campo em que não se pensa nos alunos com mobilidade reduzida e acaba sempre por ficar excluída e constrangido de perguntar qual a aptidão física necessária” E2 Como se ilustra na Tabela 13, como perceção positiva, os estudantes indicaram que se sentem incluídos (E19, E20, E27, E31), e que os pares são um elemento importante que permite a sua inclusão: “encontrei bons amigos durante o meu percurso, e isso faz-me sentir incluída” (E32), “sim. Todos os colegas com quem já convivi foram simpáticos e estavam sempre disponíveis para ajudar” (E34); material disponibilizado: “disponibilidade de material na biblioteca para melhor compreender o 106 conteúdo curricular” (E15); e o bom ambiente quer arquitetónico quer social é muito inclusivo: “sim sinto. O meu percurso académico foi brilhante, senti-me muito bem. Esta universidade, o campus quer fisicamente quer comunidade são bastante inclusivos” (E35). Como perceção moderadamente positiva, os estudantes sentem-se incluídos, aludindo os colegas, funcionários e professores como elementos importantes na inclusão: “a entreajuda de docentes, funcionários e colegas para me proporcionar uma melhor integração na comunidade educativa” (E8); não desejam ser tratados de forma diferente dos colegas: “não quero que façam da minha condição um grande problema. Deem-me o apoio que preciso, e de resto sou só mais um aluno. Tal como eu pretendo.” (E18); e apela-se a que haja abertura para a diferença: “sim. É preciso haver abertura para a mudança. Mas a partir daí, é tudo mais fácil” (E6). Com perceção moderadamente negativa, há a referência a barreiras arquitetónicas a serem eliminadas: “acho que me sentiria mais incluída se na universidade existissem mais adaptações a nível arquitetónico” (E7); e a existência de transporte para deslocação de espaços e aulas no mesmo edifício: “acho que apenas o que sinto necessidade seria ter transporte adaptado para circular no recinto da universidade e ter aulas no mesmo edifício ou edifício o mais perto possível” (E14); a falta de ILGP nas aulas: “sinto-me incluída porém há tanto para desenvolver, ILGP nos vídeos mas não haver intérprete nas aulas não faz sentido nenhum” (E21); a existência da língua inglesa no caso de estudantes com dislexia: “acho que sim, só a questão do inglês é que exclui bastante” (E24); e a não criação de expectativas, sobretudo em relação aos docentes: “sim. A aceitação própria e não criar expectativas para com os outros, incluindo professores” (E29). Em relação à perceção negativa, há estudantes que não se sentem de todo incluídos (E1, E3, E10, E12); e um afirmou não conseguir participar nas atividades, referindo o sentimento de exclusão na realização das mesmas: “existem muitas saídas de campo em que não se pensa nos alunos com mobilidade reduzida e acaba sempre por ficar excluída” (E2). Em relação à inclusão, o local onde se estuda é de extrema importância para se fomentar a inclusão social, uma vez que é aí que se vivenciam diferenças culturais, económicas, sociais, assim como se constitui um lugar de formação e de desenvolvimento (Ferreira, 2018). Assim, o conceito de inclusão não significa tornar todos iguais, mas construir respostas diferenciadas, com os apoios necessários à maximização dos seus potenciais, promover a inclusão social nas atividades da comunidade e permitir a convivência e a pertença a um grupo, que dará lugar à criação de amizades (Ferreira, 2018; Correia, 2003, 2008; Morgado, 2003; Rodrigues, 2000; Zêzere, 2002; Sim-Sim, 2005). 107 A inclusão exige, assim, a organização da escola e do currículo, para permitir que todos os alunos tenham uma aprendizagem conjunta. A potencialização do ambiente inclusivo da escola vai ao encontro da definição da UNESCO (1994), garantindo um ensino de qualidade a todos os alunos, quaisquer que sejam as suas capacidades. Todos os alunos devem ser tratados com respeito e beneficiar das mesmas oportunidades de aprender em conjunto. Bireaud (1995) destaca a importância do pessoal administrativo, técnicos, operários e pessoal dos serviços que, não sendo docentes, desempenham contudo um papel pedagógico importante, dado o contacto diário que mantêm com os estudantes. Na pergunta se tem condições especiais de avaliação (tempo, tipo de prova – oral ou escrita, usando computador, etc.) ou outras (arquitetónicas, por exemplo) tendo em conta a sua necessidade específica, houve seis estudantes que referiram não ter nenhuma delas. Na Tabela 14, estão elencadas as condições especiais de avaliação que os outros estudantes referiram ter. Tabela 14 Condições especiais de avaliação referidas pelos estudantes com NEE no ES Condições especiais de avaliação no ES Frequência Utilização de tempo suplementar 25 Saída da sala durante a realização da prova/ exame 8 Utilização de produtos de apoio (computador, lupa, calculadora, máquina Braille, ...) 7 Realização de provas adaptadas 4 Não penalização pelos erros ortográfico 3 Transcrição das respostas 2 Adaptação do espaço ou do material 1 Entregas fora do prazo normal 1 Outra: “Alternativas para avaliações orais” (E34) 1 Tal como se pode observar na Tabela 14, a utilização de tempo suplementar para a realização dos testes foi a condição mais apontada pela grande maioria dos participantes (25), seguida da saída da sala durante a realização da prova/ exame (oito) e da utilização de produtos de apoio (computador, lupa, calculadora, máquina Braille, ...) (sete), realização de provas adaptadas (quatro), transcrição das respostas (dois), adaptação do espaço ou do material (um), entregas fora do prazo normal (um). Houve um estudante que respondeu: “alternativas para avaliações orais” (E34). 114 processos na aprendizagem e melhora a autoestima (Fernandes, 2006); e auxilia na viabilização de uma verdadeira flexibilização e articulação do currículo (Alves, 2004; Alves et al., 2012). Sá et al. (2016) referem que usar feedback nas avaliações formativas sistemáticas, integradas no processo de ensino e aprendizagem, potencia uma melhoria geral na aprendizagem. Este feedback pode ocorrer entre estudantes ou estudantes e professores, de forma oral e informal ou escrito e formal, permitindolhes corrigir os erros e resolver problemas ao longo de todo o processo de ensino (Carless & Boud, 2018; Sá et al., 2016). Um fator determinante da avaliação formativa é a qualidade do feedback que os estudantes recebem (Yorke, 2003). Black e William (2009) referem que o feedback é mais bem sucedido quando os estudantes recebem informações sobre uma determinada tarefa e sobre como realizar de forma mais eficaz, do que quando são apenas fornecidos elogios, recompensas ou punições. Morgado et al. (2017) sustentam que, quando há uma boa relação entre professor e estudante, este não pensa em abandonar os estudos, daí a importância da motivação para a aprendizagem. Os estudantes foram questionados se participam ou participaram em alguma atividade extracurricular. Responderam afirmativamente 16 estudantes e indicaram as atividades que mais frequentam, como se pode ler na Tabela 18. Tabela 18 Participação em atividades extracurriculares Atividades extracurriculares Frequência Palestras 10 Formações 8 Visitas de Estudo 6 Associação de estudantes 5 Voluntariado 4 Outra: “colaboração de estudantes” (E9) 1 Outra: “embaixador” (E17) 1 Outra: “faina / praxe” (E21) 1 Outra: “desporto” (E26) 1 Outra: “Ultimate Frisbee e Teatro” (E32) 1 Outra: “Erasmus” (E35) 1 Como se ilustra na Tabela 18 relativa às atividades extracurriculares, os estudantes mencionaram que frequentam palestras (10), formações (oito), visitas de estudo (seis), associação de 115 estudantes (cinco), voluntariado (quatro). Também referiram outras atividades como colaboração de estudantes (um), embaixador (um), faina/ praxe (um), desporto (um), ultimate frisbee 27 e teatro (um) e Erasmus (um). As atividades extracurriculares permitem aos estudantes terminarem a sua formação com mais conhecimentos para, em seguida, entrarem no mundo do trabalho (Hoskins & Shah, 2017, citado por Garcia, 2017). Seguidamente, perguntou-se se já tinham participado no Programa Erasmus, e dois estudantes responderam que tinham feito Erasmus. Um dos participantes referiu que na outra IES, fora do país, tivera mais tempo na realização dos exames e não penalização por erros relacionados com a língua: “mais tempo para exames, não penalização por questões relacionadas com a estrutura do texto” (E25); e o outro referiu que o edifício não tinha tantas acessibilidades como o de Portugal e ao nível do currículo era tudo igual: “muito menos inclusiva ao nível de acessibilidades ao edificado face ao campus da universidade [em Portugal]. Ao nível de currículo tudo igual ao que tinha cá” (E35). Na sequência dessa questão, os participantes foram questionados sobre a pretensão de fazer Erasmus, e nove estudantes referiram tê-la. Os estudantes, que não pretendem fazer Erasmus (25), informaram que não o desejariam pelos motivos referidos na Tabela 19. 27 Desporto praticado com disco. 116 Tabela 19 Motivos para não fazer Erasmus Motivos para não fazer Erasmus Frequência Insegurança quanto à língua 12 Insegurança quanto aos espaços físicos 10 Insegurança quanto à avaliação 7 Insegurança quanto aos transportes 6 Insegurança quanto aos currículos 5 Outra: “trabalho” (E10) 2 Outra: “não estou interessado” (E18) 1 Outra: “o fator monetário” (E23) 1 Outra: “falta de dinheiro e também não tenho particular interesse a este ponto” (E32) 1 Outra: “Não ter média” (E5) 1 Outra: “incompatibilidade com o curso [indica o curso] e falta de capacidade financeira para o fazer mesmo se estiver em mestrado no futuro” (E16) 1 Outra: “idade” (E19) 1 Outra: “insegurança quanto às adaptações curriculares” (E21) 1 Outra: “insegurança à adaptação por não saber falar inglês” (E24) 1 Outra: “nada” (E25) 1 Outra: “Não agrada” (E20) 1 Pela observação da Tabela 19, verifica-se que os participantes que não auguram fazer Erasmus referiram insegurança quanto à língua (13), seguido de insegurança quanto aos espaços físicos (10), insegurança quanto à avaliação (sete), insegurança quanto aos transportes (seis) e insegurança quanto aos currículos (seis). Há três estudantes que referiram a falta de dinheiro: “o fator monetário” (E23), “falta de dinheiro” (E32) e “falta de capacidade financeira” (E16); quatro participantes disseram que não tinham interesse: “não estou interessado” (E18), “também não tenho particular interesse a este ponto” (E32), “nada” (E25), “não agrada” (E20); um respondente referiu não ter média (E5). Houve, também, a referência da incompatibilidade do curso (E16) e ao fator da idade (E19). O programa de mobilidade de Erasmus+, que se destina a promover a igualdade e inclusão por meio da facilidade de acesso a estudantes de grupos com menos oportunidades e desfavorecidos e de modo a promover a participação das pessoas com NEE, prevê mecanismos financeiros de apoio, sendo que “os custos elegíveis incorridos com estes participantes são cobertos pela subvenção europeia a 100%” 28 (DGES). 28 https://www.dges.gov.pt/pt/pagina/programa-erasmus-para-pessoas-com-necessidades-especiaisportadoras-de-deficiencia 117 Sobre se conheciam o perfil do licenciado do curso que frequentavam, oito estudantes referiram desconhecê-lo. É importante desenvolver competências transversais para se adaptar ao mercado de trabalho/ situação profissional, por isso, os estudantes foram questionados sobre se queriam indicar as que mais consideravam ter desenvolvido. Os estudantes referiram o que se pode ler na Tabela 20. Tabela 20 Competências desenvolvidas para adaptação ao mercado de trabalho Competências Unidades de registo Competências desenvolvidas “Rigor e a abertura pessoal.” E6 “Exercer voluntariado e adquirir certas competências específicas.” E8 “maneira de lidar com as dificuldades ainda faltam muitas competências que pretendo evoluir” E9 “Gestão de situações de stress” E12 “Capacidade de trabalho” E13 “Gestão de situações de stress/conflito, noções de segurança face a emergências, estratégias de gestão/liderança face ao grupo, ferramentas para uma comunicação assertiva e eficaz” E14 “Dado o curso que estou a fazer, desenvolvi as minhas competências profissionais para melhor lidar com crianças com necessidades educativas especiais” E15 “Capacidade de comunicação, genuína vontade de aprendizagem, curiosidade/paixão pelos interesses académicos/de carreira.” E16 “Capacidade comunicativa” E17 “Adaptação a ambientes novos, aprendizagem de gestão de tempo, etc” E21 “Delegar tarefas nos trabalhos de grupo e gerir todo o processo.” E22 “Independência, trabalho em grupo e a comunicação” E23 “Voluntariado nos laboratórios da universidade para projetos e possíveis provocações” E24 “capacidade de escrita” E25 “Comunicação e capacidade de trabalho em grupo” E27 “a realidade do que é um trabalho que muitos jovens não sabem, a mente aberta para qualquer tipo de conhecimento/área de trabalho, flexibilidade, bom senso, comunicação” E30 “Trabalho em equipa; Gestão de ansiedade; Clareza na comunicação” E32 “Controlar mais o nível de estresse” E33 “Capacidade de comunicar com e gerir membros da mesma equipa.” E34 “gestão emocional” E35 118 Pela leitura da Tabela 20, verifica-se que os estudantes desenvolveram competências no controlo de ansiedade e stress: “gestão de situações de stress” (E12, E14), “gestão de ansiedade” (E32), “controlar mais o nível de estresse” (E33) e “gestão emocional” (E35); na linguagem e comunicação: “liderança face ao grupo, ferramentas para uma comunicação assertiva e eficaz” (E14), “capacidade de comunicação, genuína vontade de aprendizagem, curiosidade/paixão pelos interesses académicos/de carreira” (E16), “capacidade comunicativa” (E17), “independência, trabalho em grupo e a comunicação” (E23), “capacidade de escrita” (E25), “comunicação e capacidade de trabalho em grupo” (E27), “área de trabalho, flexibilidade, bom senso, comunicação” (E30), “clareza na comunicação” (E32) e “capacidade de comunicar com e gerir membros da mesma equipa” (E34). Seguidamente, perguntou-se se sabiam da existência de alguma parceria ou protocolo entre a Universidade e o mundo do trabalho, relevante para a formação que estava a fazer na universidade e, existindo, se pretendiam usar esse contexto para apoiar a sua transição para o mundo do emprego. Houve 16 estudantes que referiram não saberem se existia, contudo os restantes responderam que conheciam a sua existência, dos quais 8 justificaram, conforme se explicita na Tabela 21. Tabela 21 Pretensão de usufruir de parcerias ou protocolos entre a universidade e o mundo de trabalho Pretensão dos estudantes Unidades de registo Usufruir de parcerias ou protocolos entre a universidade e o mundo de trabalho “sei de algumas parcerias e protocolos entre a universidade e o mundo do trabalho o que pretendo usufruir.” E8 “Penso que não, e como também não quero uma das vertentes comuns do curso não iria usufruir de uma parceria do género.” E16 “Sim, sei que existe, penso que seja uma ótima forma de apoio aos estudantes” E21 “Não sei se existe mas se existir pretendo sim.” E22 “estágios/estágios de verão que muitas vezes são ignorados pelos jovens” E30 “Não sei. Mas seria bom.” E33 “Tenho conhecimento que a universidade tem parcerias com algumas empresas na área da informática e gostaria de usufruir das mesmas.” E34 “polos de investigação. Sim, pretendo usar” E35 119 Os dados apresentados na Tabela 21 mostram que três participantes indicaram que conhecem e pretendem usufruir das parcerias e protocolos que existem entre a universidade e o mundo do trabalho: “sei de algumas parcerias e protocolos entre a universidade e o mundo do trabalho o que pretendo usufruir” (E8), “sim, sei que existe, penso que seja uma ótima forma de apoio aos estudantes” (E2), “tenho conhecimento que a universidade tem parcerias com algumas empresas na área da informática e gostaria de usufruir das mesmas” (E34) e “polos de investigação. Sim, pretendo usar” (E35). Há dois estudantes que não sabiam, mas pretendem usufruir: “não sei se existe mas se existir pretendo sim.” (E22) e “não sei. Mas seria bom.” (E33). Um participante refere que não pretende uma área comum do curso, por isso não vai usufruir: “penso que não, e como também não quero uma das vertentes comuns do curso não iria usufruir de uma parceria do género” (E16); e um participante sugeriu que se fizessem estágios de verão: “estágios/estágios de verão que muitas vezes são ignorados pelos jovens” (E30). Questionados sobre se gostariam de acrescentar mais alguma coisa que não tivesse sido abordado, 28 estudantes não quiseram usar esse direito, contudo os restantes referiram o que se pode ler na Tabela 22. Tabela 22 Considerações finais Considerações finais Unidades de registo Sugestões “A questão de dores acaba por ser um problema extra, que é podermos estar na sala fisicamente, mas mentalmente não estarmos, e outro problema que é preciso entender, é o esforço que é necessário para ir às aulas e passar o dia todo fora de casa” E2 “Melhores acessos, consciencialização dos docentes.” E3 “Formação sobre o DL 54[/2018, de 6 de julho] a todos os docentes de todas as faculdades” E4 “maneiras de apoiar os alunos com necessidades especiais e focar mais na evolução para tentar amenizar as dificuldades …” E8 “Apenas agradecer pelo estudo a ser desenvolvido através deste questionário pois incide sobre questões extremamente importantes para estudantes de NEE.” E16 “Só reforçar que grande parte das pessoas com NEE têm mais dificuldade a aprender línguas diferentes da sua (até porque a sua própria língua já é difícil), e os professores podiam facilitar um pouco” E24 “os transportes das residências [do local A] até ao [local B] não 120 existem, as obras das residências de [local] já deviam estar concluídas mas ainda estão a começar” E28 “Não. Boa sorte com o estudo :)” E34 Os estudantes, como se pode ler na Tabela 22, nas considerações finais, sugeriram que os docentes tivessem mais formação e estivessem mais sensíveis aos problemas que afetam os estudantes com NEE: “melhores acessos, consciencialização dos docentes” (E3), “formação sobre o DL 54[/2018, de 6 de julho] a todos os docentes de todas as faculdades” (E4), “maneiras de apoiar os alunos com necessidades especiais e focar mais na evolução para tentar amenizar as dificuldades …” (E8), “só reforçar que grande parte das pessoas com NEE têm mais dificuldade a aprender línguas diferentes da sua (até porque a sua própria língua já é difícil), e os professores podiam facilitar um pouco” (E24). Houve dois pedidos à organização da universidade para que houvesse cuidado na elaboração dos horários para não se passar tanto tempo fora de casa: “a questão de dores acaba por ser um problema extra, que é podermos estar na sala fisicamente, mas mentalmente não estarmos, e outro problema que é preciso entender, é o esforço que é necessário para ir às aulas e passar o dia todo fora de casa” (E2); e a celeridade na construção de residências e a existência de transportes no campus: “os transportes das residências [do local A] até ao [local B] não existem, as obras das residências de [local] já deviam estar concluídas mas ainda estão a começar” (E28). Salienta-se a importância do estudo percecionada por um participante para a inclusão de estudantes com NEE: “apenas agradecer pelo estudo a ser desenvolvido através deste questionário pois incide sobre questões extremamente importantes para estudantes de NEE.” (E16). Uma vez mais, os participantes sugeriram a necessidade do desenvolvimento de políticas e estratégias para encorajar os estudantes com NEE a permanecerem e a concluírem os seus estudos (Konur, 2000, 2002; Koretz & Barton, 2004; Hutcheon & Wolbring, 2012; Abreu et al., 2012; Kent, 2015; Järkestig-Berggren et al., 2016; Melo & Martins, 2016; Moriña, 2017; Santos et al., 2018; Santos et al., 2022). Há, por isso, um longo caminho a percorrer e a disseminar sobre as oportunidades, os obstáculos e os desafios que os estudantes com NEE usufruem e enfrentam: não só os seus direitos e os apoios oferecidos, bem como o investir em políticas e financiamento para que aqueles que apresentam maiores dificuldades financeiras possam prosseguir os estudos, superando este fator, identificado como uma das barreiras ao ingresso e permanência no ES (Hutcheon & Wolbring, 2012; Abreu et al., 2012; Santos et al., 2015; Melo & Martins, 2016; Martins et al, 2016; Santos et al., 2018; 121 Santos et al., 2022). Madriaga et al. (2011) referem que o apoio institucional promoverá sucesso na aprendizagem. Há a necessidade de se conceber e implementar políticas de formação para que os professores estejam mais bem preparados e sensibilizados sobre a temática da deficiência, exigindo-se o envolvimento de todos para as universidades serem verdadeiramente inclusivas (Moriña et al., 2020; Morgado et al., 2017; Claiborne et al., 2010), e não apenas numa lógica de “boa vontade” (Moriña et al., 2015; Hall & Tinklin, 1998). Os professores têm um papel importante em promover a participação dos estudantes no desenvolvimento de relações interpessoais positivas e construtivas na comunidade educativa (Sá et al., 2016). Recorda-se De Ketele (2011) que remete para uma conclusão de um relatório que afirma que “as políticas apenas ouvem o que são capazes de ouvir” (p. 14). 122 CAPÍTULO 4: CONCLUSÃO Neste capítulo, apresentam-se as principais conclusões desta investigação. Inicia-se com uma síntese dos resultados obtidos, imputando-os aos objetivos formulados; em seguida, fazem-se recomendações decorrentes do estudo realizado; e, por fim, elencam-se propostas para futuras investigações. Síntese Os primeiros anos na universidade são decisivos para o sucesso académico (Moreira et al., 2011). Os estudantes são confrontados com muitas dificuldades, barreiras, obstáculos e constrangimentos, acabando muitos estudantes por abandonar o ES, por isso, é necessário um trabalho contínuo de promoção de condições de inclusão e motivação, quer dos professores quer do próprio estudante (Borges et al., 2017). Ao mesmo tempo, o ES é um espaço de expectativas, colaboração, segurança, envolvimento, comunicação, quantidade e qualidade de interações entre professores e estudantes; um espaço de cultura e práticas de inclusão que existem nas instituições (Bahia, 2019). Esta investigação aspira dar visibilidade às perspetivas que os estudantes com NEE no ES têm em relação à inclusão, ao currículo e à avaliação. Quando se estuda a vida (acesso, permanência e conclusão da formação) dos estudantes com NEE no ES, é primordial que sejam garantidas as condições específicas de aprendizagem para o seu sucesso, como eliminação de barreiras arquitetónicas, flexibilização curricular e avaliação. Já se passaram muitos anos desde que começou a inclusão dos alunos com NEE nos Ensinos Básico e Secundário e já se fizeram estudos sobre a temática. Agora é a vez dos estudantes com NEE do ES serem estudados e se envolverem em investigação, para que se garanta o seu direito, definindose políticas, caminhos e estratégias adequadas para um percurso de sucesso. O número de estudantes com NEE no ES está a aumentar (Santos et al., 2022; Zabeli et al., 2021; Moriña, 2017, 2019; Morgado et al., 2016; Pino & Mortari, 2014; Vraşmaş, 2014; Riddell & Weedon, 2014) e a conclusão dos estudos superiores permitirá melhores condições de acesso ao mundo do trabalho e à consolidação da democracia (Faria et al., 2011). Os resultados desta investigação permitem verificar que um grande número de estudantes com NEE no ES têm condições especiais de avaliação, destacando-se o tempo suplementar, a utilização de 123 produtos de apoio, como computador, lupa, calculadora, máquina Braille, e a medidas como a saída da sala durante a realização das provas/ exames. Os estudantes revelaram que entraram em contacto com os professores para reforçar a sua necessidade e apontam como benefício terem declarado Estatuto de Estudante com NEE, nomeadamente, usufruírem de mais tempo para a realização das provas. A perceção que os estudantes com NEE têm em relação às atitudes dos professores face à sua necessidade nem sempre é positiva, apontando nos docentes alguma indiferença e incompreensão, dados que vão ao encontro dos resultados obtidos no estudo desenvolvido por Gonçalves e Cardoso (2010). É necessário haver formação de professores no que diz respeito ao uso de recursos e metodologias de ensino diferenciados, adequações curriculares ou formas alternativas de avaliação das aprendizagens de estudantes com NEE (Poker et al., 2018). Moriña et al. (2015) referem que os professores que tiveram formação estão mais sensíveis e mais bem informados para atenderem e ensinarem os estudantes nas suas necessidades. Esta formação é uma necessidade que os professores sentem para estarem mais bem preparados e sensibilizados para uma melhor inclusão (Moriña et al., 2020). Por outro lado, se os professores fossem informados previamente pelos serviços, não haveria necessidade de serem os próprios estudantes a fazê-lo (Moriña et al., 2017). A perceção que os estudantes têm em relação às atitudes dos colegas face à sua necessidade revela que ainda há um caminho a percorrer, uma vez que há menção a atitudes negativas de incompreensão. O trabalho de sensibilização e informação da sociedade precisa de ser feito ao longo de todo o percurso escolar para que haja uma sociedade realmente inclusiva (Martins et al., 2016; Oliver & Barnes, 2010). Os estudantes com NEE revelam ter receio de que os colegas saibam das suas dificuldades, limitando a interação entre pares (Abreu et al., 2012), optando, muitas vezes, por ficar no anonimato e não pedir apoio, uma vez que não querem ser alvo de estigma e discriminação (Borges et al., 2017). Moriña et al. (2015) sugerem que a formação que os professores no ES tiverem servirá para sensibilizar os estudantes sem NEE face às necessidades dos seus colegas com NEE. A prática do Desenho Universal para a Aprendizagem no ES responderia de forma mais eficaz às necessidades de todos os estudantes, de modo a garantir a sua inclusão. Em relação às expectativas, os estudantes revelam que há ainda barreiras a serem eliminadas, quer do foro pedagógico, quer do foro técnico-organizacional. Relativamente ao primeiro, o processo de desenvolvimento do currículo ainda é pouco centrado no estudante, prevalecendo métodos expositivos e havendo falta de comunicação entre docentes e estudantes. Ao nível das barreiras técnicoorganizacionais, há a referir ainda as barreiras arquitetónicas, o desejo de serviços mais céleres e mais 130 Seria importante existir legislação específica que proteja os estudantes com NEE no ES, onde sejam elencadas adaptações e acomodações para que se sintam verdadeiramente incluídos. Acomodações ao nível ambiental; organizacional; motivacional; e avaliação que permitam “o acesso ao currículo e às atividades de aprendizagem na sala de aula através da diversificação e da combinação adequada de vários métodos e estratégias de ensino, da utilização de diferentes modalidades e instrumentos de avaliação, da adaptação de materiais e recursos educativos e da remoção de barreiras na organização do espaço e do equipamento, planeadas para responder aos diferentes estilos de aprendizagem de cada aluno promovendo o sucesso educativo” (como regulamentado na alínea a) do artigo 2.º, do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho). É, também, desejável um consenso de linguagem para que toda a investigação use a mesma terminologia, uma vez que, mesmo nos documentos que são da responsabilidade do Ministério da Educação, Ciência e Inovação, verificam-se variações no que refere a termos relacionados com os estudantes com NEE. Seria também importante auscultar os estudantes para saber o que a universidade pode fazer para melhorar as suas aprendizagens e, consequentemente, a sua inclusão; e que a universidade informe sobre os apoios de que os estudantes podem usufruir, assim como conhecerem o perfil do curso que frequentam. Seria importante, também, saber qual a perspetiva que os estudantes sem NEE sentem em relação aos seus colegas com NEE, o que fazem e o que estão dispostos a fazer para que haja uma plena inclusão. Seria pertinente perceber/ conhecer a perspetiva dos pais/ encarregados de educação dos estudantes com NEE, quer durante, quer no fim do curso. É necessário haver mais estudos com esta população, e indicar o que as universidades têm e devem fazer para que os estudantes com NEE ingressem, participem e finalizem os seus estudos académicos. Apesar de existir um gabinete de apoio, os estudantes com NEE continuam com o estigma que têm sobre si mesmos, muitas vezes, aceitando e resignando-se à sua condição de exclusão, pelo menos em alguns aspetos da sua vida. Por isso, é preciso mais investigação para que se alerte para as necessidades e os direitos destes estudantes, que em alguns casos estão mesmo legislados, e os resultados devem ser massivamente divulgados, não só à comunidade científica, mas também à comunidade “prática”. 131 À universidade caberá, também, o papel de informar os estudantes com NEE sobre as várias saídas profissionais e os protocolos existentes entre as IES e empresas/ entidades do mundo do trabalho. Os regulamentos das universidades, quando implementados, devem ter em atenção os estudantes com NEE (Morgado et al., 2017). É necessário que exista mais informação sobre o Programa Erasmus+, para que os estudantes possam investir na sua formação/ educação em países estrangeiros, sem receio de constrangimentos financeiros, como foram referidos pelos participantes. O Programa Erasmus+ permite que os estudantes alarguem os seus círculos sociais, experimentem crescimento pessoal e acumulem conhecimentos (Prieto-Arranz et al., 2021). Deveria haver políticas educativas e cuidados na organização de horários e salas no ES, de modo mais contingente com as necessidades específicas dos estudantes que, efetivamente, as frequentam. Seria importante haver docentes especializados em Educação Especial no ES para apoiarem/ auxiliarem/ orientarem nas tarefas e atividades propostas nas unidades curriculares e que “estivessem a par da situação e (…) conseguissem defender” (E24). Esta investigação termina com um longo percurso dedicado à perspetiva que os estudantes com NEE têm em relação à inclusão nas IES que frequentam, ao currículo e à avaliação das aprendizagens no ES. Foi um desafio pessoal, que se transformou também em profissional, proporcionando clarificação de muitas dúvidas, anseios, crescimento e muita aprendizagem. Houve momentos de pausa e de reflexão para que o trabalho pudesse ser o mais objetivo e imparcial possível, contribuindo para o conhecimento e para o debate sobre as perspetivas dos estudantes com NEE no ES. Esta investigação procurou compreender e explicar se existirá no ES “espaço” para dispositivos de formação inclusivos, que pressupõem flexibilidade curricular e avaliação reguladora dos estudantes com NEE, assinalando os avanços e barreiras que possam existir. Salvaguardando que os dados gerados durante a investigação correspondem a perceções dos participantes, podem conhecer-se razoavelmente as suas vivências e o seu dia-a-dia nas IES. Finaliza-se esta investigação com a aspiração de que os sonhos de quem quer estudar nunca se desvaneçam… Amava a vila, como ninguém. E, no entanto, a sua infância flutuou entre o beco e o Mirante. Depois é que conheceu as ruas que o levaram à escola. Os outros rapazinhos brincavam lá em baixo, 132 brincavam. Mas ele não deixava o seu castelo de sonho, onde nada lhe faltava, como ao príncipe da história linda que sua mãe contava, à beira da enxerga... Agora, depois que deixara a escola, tudo mudou. O príncipe da história, que ele personificava, fora a enterrar naquele dia de começo das aulas, amortalhado na névoa que viera de longe, até à vila. E as pombas não saíram dos pombais, que eram moradias como a do Sr. Castro. E o sol não veio nesse dia, nem nos outros. Então, Gaitinhas decidiu descer às ruas. Lá em baixo, naquele grupo de rapazes que pareciam formigas, devia estar o Maquineta, seu antigo companheiro. Talharia por o dele e dos outros o seu novo destino. […] Mas a voz afasta-se. Gaitinhas-cantor vai com o Sagui correr os caminhos do mundo, à procura do pai. E, quando o encontrar, virá então dar liberdade ao Gineto e mandar para a escola aquela malta dos telhais − moços que parecem homens e nunca foram meninos. Soeiro Pereira Gomes, Esteiros , 1995, pp. 24-25 e p. 175 133 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abrecht, R. (1994). A avaliação formativa . Porto: Edições Asa. Abreu, M., Antunes, A. P., & Almeida, L. S. (2012). A inclusão no Ensino Superior: Estudo exploratório numa universidade portuguesa. Revista de Educação Especial e Reabilitação , 19 , 107-120. Abreu, M., & Antunes, A. P. (2011). Alunos com necessidades educativas especiais: Estudo de caso no ensino superior. In A. B. Lozano, M. P. Uzquiano, A. P. Rioboo, J. C. Blanco, B. D. Silva & L. A. 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