Facilitadores y barreras en la implementación de proyectos de educación emocional en Andalucía

23 Contextos Educ., 30 (2022), 23-40 CONTEXTOS EDUCATIVOS, 30 (2022), 23-40. http://doi.org/10.18172/con.5358 FACILITADORES Y BARRERAS EN LA IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL EN ANDALUCÍA Miguel-Ángel Yunta-Ibarrondo Clara Romero-Pérez Universidad de Sevilla RESUMEN: Numerosos sistemas educativos desarrollan planes para fomentar las competencias sociales y emocionales de los escolares. La Comisión Europea incluye la competencia social y emocional como una dimensión clave y recomienda integrar esta competencia en el currículo. Este estudio persigue identificar los elementos facilitadores y barreras percibidas por el profesorado en la puesta en marcha de proyectos de educación emocional y explorar posibles diferencias significativas en la percepción de estos factores en función del liderazgo del profesorado en dichos proyectos y de la experiencia docente. La muestra fue de 869 profesores de educación infantil, primaria y secundaria de centros públicos de Andalucía. Se realizó un estudio no experimental descriptivo y comparativo con diseño transversal mediante un cuestionario ad hoc. Los elementos que facilitan el desarrollo de los proyectos en educación emocional se identifican con la planificación, gestión y disponibilidad de recursos, la cultura del centro y el apoyo percibido por el equipo directivo. El profesorado no ha reseñado barreras destacadas. La identificación de facilitadores y obstáculos percibidos es diferente en función del liderazgo y de los años de experiencia docente. Estos resultados muestran que el profesorado encuestado percibe más facilitadores que barreras en la puesta en marcha de los proyectos de educación emocional que llevan a cabo. Asimismo, indican la importancia de la planificación, el liderazgo y la cultura institucional para el adecuado desarrollo de estos proyectos. PALABRAS CLAVE: docente, educación emocional, innovación pedagógica, investigación educativa, opinión, proyecto de educación. FACILITATORS AND BARRIERS IN THE IMPLEMENTATION OF EMOTIONAL EDUCATION PROJECTS IN ANDALUSIA ABSTRACT: Many educational systems develop plans to foster the social and emotional competences of schoolchildren. The European Commission includes social and emotional competences as a key dimension and recommends integrating MIGUEL-ÁNGEL YUNTA-IBARRONDO Y CLARA ROMERO-PÉREZ 24 Contextos Educ., 30 (2022), 23-40 these competences in the curriculum. This study seeks to identify the facilitating elements and the barriers perceived by teachers in the implementation of emotional education projects and to explore possible significant differences in the perception of these factors depending on the leadership of the teachers in these projects and on their teaching experience. The sample consisted of 869 teachers of pre-school, primary and secondary education from public centers in Andalusia. A descriptive and comparative non-experimental study with a cross-sectional design was carried out using an ad hoc questionnaire. The elements which facilitate the development of projects in emotional education are identified with the organizational characteristics of the projects, with elements related to the culture of the center as well as the support perceived by the board of directors. Teachers did not report barriers. Identifying perceived facilitators and obstacles is different depending on teacher leadership and years of teaching experience. These results show that the teachers in this survey perceive more facilitators than barriers in the implementation of the emotional education projects they carry out. They also indicate the importance of planning, leadership and institutional culture for the proper development of these projects. KEYWORDS: Teachers, emotional education, educational innovation, educational research, opinion, educational projects. Recibido: 08/02/2022 Aceptado: 08/07/2022 Correspondencia: Clara Romero Pérez, Universidad de Sevilla, Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Calle Pirotecnia s/n, 41013-Sevilla (España). Email: [email protected] IntroduccIón La competencia social y personal se contempla como una competencia clave para el aprendizaje a lo largo de toda la vida (European Commission, 2019). En España, la reciente Ley Orgánica de Educación aprobada en 2020 señala en el Preámbulo que se “se pondrá especial atención a la educación emocional” (Ley Orgánica de Educación, 2020, p. 6). La competencia social y personal –difundida también en la literatura científica y en documentos normativos como “competencia emocional”– incluye un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se trabajan desde los ámbitos emocional y social. De acuerdo con el ámbito emocional, la competencia social y personal incluye habilidades que permiten a los escolares reconocer, expresar y manejar sus emociones, así como a comprender y empatizar con los demás (OECD, 2021). Las habilidades en este ámbito son importantes no sólo para autorregular los propios sentimientos y el comportamiento, sino también para interactuar y relacionarse con los demás de forma prosocial. Con relación al ámbito social, las habilidades básicas que la integran son aquellas que permiten interpretar con precisión el comportamiento de otras personas, desenvolverse eficazmente en situaciones sociales y a interactuar positivamente con los demás. Estas habilidades son necesarias para trabajar en colaboración, resolver problemas sociales, establecer relaciones positivas y convivir pacíficamente con los demás. FACILITADORES Y BARRERAS EN LA IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL... 25 Contextos Educ., 30 (2022), 23-40 Acorde con los objetivos educativos europeos, la OECD (2021) ha llevado a cabo el primer estudio internacional sobre las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes de 10 a 15 años. Los resultados de este estudio arrojan luz sobre las diferencias entre las habilidades sociales y emocionales por género, origen social y edad, y señalan cómo influyen dichas habilidades en el rendimiento académico de los estudiantes y sus niveles de bienestar emocional. Estudios previos han constatado relaciones significativas entre la competencia socioemocional de los escolares y el rendimiento académico (Brackett et al., 2012; Nelis et al., 2011), el bienestar emocional autopercibido por los estudiantes (Casafont, 2016; Mikolajczak et al., 2015; Pérez y Alegre, 2016) y por el profesorado (Golombek y Doran, 2014; Thomson y Palermo, 2014). También han puesto en evidencia las relaciones entre la competencia socioemocional exhibida por profesorado y estudiantes en la mejora de las relaciones educativas y el ambiente de aula (Devos et al., 2012; Iglesias-Díaz y Romero-Pérez, 2021; Mattern y Bauer, 2014). Las investigaciones llevadas a cabo justifican la necesidad de incorporar acciones educativas intencionales y sistemáticas en el contexto escolar centradas en los ámbitos social y emocional. La abundante literatura científica sobre la efectividad de la acción pedagógica en el ámbito emocional –tanto para los escolares como para el propio profesorado– contrasta con la escasez de investigaciones relativas a la implementación de los programas y proyectos llevados a cabo por el profesorado (Cefai et al., 2021). Como señalan Cabello y Fernández (2016) y Martínez (2016) uno de los factores que más condicionan el éxito de este tipo de programas de mejora de la competencia socioemocional radica en la calidad de la implementación de las acciones que se llevan a cabo. En este sentido, Cefai et al. (2018) emprendieron una investigación, patrocinada por la Unión Europea, con el objetivo de proponer un marco de referencia válido, apoyado en evidencias, para orientar a responsables de las políticas educativas, equipos directivos y profesorado en el proceso de implementación de los proyectos y acciones educativas en el ámbito socioemocional dirigidos a la población escolar. De acuerdo con dicho estudio, la calidad de la implementación está condicionada por diversos factores: la adecuada formación docente, los recursos materiales y humanos disponibles para llevar a cabo los proyectos y la pertinencia y adecuación de los mismos a las singularidades –culturales, sociodemográficas y organizativas– de los centros educativos en los que se llevan a cabo. Estudios previos sobre la implementación de acciones educativas en educación emocional coinciden en subrayar que los factores que más destaca el profesorado a la hora de poner en marcha estas iniciativas son: los recursos disponibles (Genné-Bacon y Bascom- Slack, 2018; Hailemariam et al., 2019), el liderazgo del profesorado (Anthony et al., 2019; Palmén y Schmidt, 2019) y la motivación docente (Agner et al., 2020; Ferguson et al., 2020). Estos resultados son coincidentes con los estudios pioneros llevados a cabo por Carbonell (2001) y Zaltman y Duncan (1977) que identificaron hasta dieciocho factores claves en los procesos de implementación de programas y proyectos educativos. A la vista de lo señalado, y teniendo en cuenta que no existen estudios similares adaptados al contexto español, el propósito de esta investigación es brindar información sobre la percepción que posee el profesorado sobre la implementación de los proyectos de educación emocional que llevan a cabo. En el caso de España, la mayor parte de estas MIGUEL-ÁNGEL YUNTA-IBARRONDO Y CLARA ROMERO-PÉREZ 26 Contextos Educ., 30 (2022), 23-40 acciones se enmarcan como proyectos de innovación educativa y surgen por iniciativa de equipos de profesores que tratan de dinamizar procesos de mejora que redunden en la calidad de la educación alineando los objetivos específicos de la institución con las metas educativas regionales, nacionales e internacionales. Específicamente, el presente estudio –contextualizado en la Comunidad Autónoma de Andalucía– persigue identificar los factores que actúan como facilitadores y barreras durante la puesta en marcha de los proyectos de educación emocional, según la visión del profesorado. método Objetivos e hipótesis El objetivo principal de este estudio consiste en identificar los factores que actúan como facilitadores y barreras en la implementación de los proyectos de educación emocional según la opinión del profesorado. Más concretamente se pretende explorar posibles diferencias significativas en la percepción de estos factores en función del liderazgo del profesorado en dichos proyectos –coordinador o participante– y de los años de experiencia docente. Las hipótesis planteadas en el estudio son: –H1 Existen diferencias significativas en las opiniones sobre los factores que actúan como facilitadores y barreras en función del liderazgo del profesorado en los proyectos. –H2 Existen diferencias significativas en las opiniones sobre los factores que actúan como facilitadores y barreras en función de la experiencia docente. partIcIpantes El contexto de la investigación desarrollada se sitúa en la Comunidad Autónoma de Andalucía. En este estudio han participado 869 docentes (N= 869) de centros educativos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria que han participado de forma activa en proyectos de innovación educativa desde el enfoque de la educación emocional. La muestra se obtuvo mediante muestreo aleatorio simple, ya que se contactó con toda la población, siendo los propios participantes del presente estudio los que accedieron a participar de manera voluntaria. El tamaño muestral posee un nivel de confianza del 95%, con un error muestral de .003. Dicho nivel de confianza se ha estudiado de manera global debido a la metodología empleada en la recolección de datos. Con relación al género del profesorado encuestado, el 22.9% de participantes consultados son hombres, 75.4% de mujeres y el 1.7% prefirieron no responder. En cuanto a la edad de los participantes, la media es de 43 años (DT ±7,92825). Respecto a la distribución por tipología de centro, el 53.2% (N=462) de participantes pertenecen a centros de educación infantil y primaria, 28.9% (N= 251) corresponden a centros de educación secundaria y 17.9% (N= 156) a centros de educación primaria y secundaria, procedentes del ámbito rural. Con relación a los programas institucionales en los que participa el profesorado consultado, destaca en los centros el programa FACILITADORES Y BARRERAS EN LA IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL... 27 Contextos Educ., 30 (2022), 23-40 “Creciendo en Salud” con un 67.1% de participación (N= 583), seguido del programa “Forma Joven en el ámbito educativo” con un 28.3% de participación (N=245) y otros programas con un 4.6% de participación (N= 40). En cuanto a la distribución según el rol desempeñado en el programa el 70.2 % (N=610) son coordinadores/as y el 29,8% (N=259) lo conforma el profesorado participante, directores, profesorado de apoyo y/u orientadores. Instrumento El instrumento seleccionado para la recolección de los datos ha sido un cuestionario ad hoc, del cual se extraen, para el presente estudio, las dimensiones “facilitadores” y “barreras”. El cuestionario se diseñó mediante el método de escalamiento de Likert con 10 categorías numéricas [En total desacuerdo-Completamente de acuerdo] a cuyos extremos se añadieron dos valores, donde 1 se correspondía con “En total desacuerdo” y 10, con “Completamente de acuerdo”. Dichos factores han sido categorizados a partir de los modelos de Carbonell (2001) y de Zaltman y Duncan (1977), creados para identificar los elementos que favorecen y obstaculizan la implementación de proyectos de innovación y mejora de las instituciones y organizaciones (Tabla 1). Tabla 1. Dimensiones a partir de los modelos de Zaltman y Duncan (1977) y Carbonell (2001) Dimensión Subdimensión Explicación Facilitadores Características organizacionales del proyecto Elementos relacionados con la planificación, estructuras de gestión y provisión de recursos del proyecto. Factores organizativos culturales Elementos relacionados con la cultura de centro y el apoyo del equipo directivo. Liderazgo orientado a la cultura de aprendizaje La organización y persona coordinadora del proyecto crean las condiciones para que la innovación tenga lugar. Apoyo y acompañamiento percibidos dentro del centro educativo Existe una metodología de trabajo que fomenta el trabajo colaborativo y el desarrollo profesional. Apoyo externo percibido El personal docente percibe que existen políticas orientadas hacia la institucionalización de la innovación, así como la creación de una red de trabajo interna y externa al centro. Barreras Curriculares Dificultades relacionadas con la planificación y desarrollo curricular del proyecto. Ausencia de liderazgo orientado a la cultura de aprendizaje Ausencia o frágiles condiciones para que el proyecto de innovación pueda implementarse. Actitudes docentes respecto al proyecto Los docentes presentan resistencias al cambio de rutinas y dificultad para mantener el compromiso. Débil apoyo externo percibido La falta de recursos y elementos formativos, así como la carga burocrática dificultan la implantación del proyecto. MIGUEL-ÁNGEL YUNTA-IBARRONDO Y CLARA ROMERO-PÉREZ 28 Contextos Educ., 30 (2022), 23-40 procedImIento Tras la creación del cuestionario y posterior validación por juicio de expertos (Escobar y Cuervo, 2008) se procedió a la prueba piloto mediante una prueba auto administrada de forma online. Se seleccionaron las 772 primeras respuestas para la realización de los análisis de fiabilidad y validez del constructo mediante, en primer lugar, análisis factorial exploratorio y, en segundo lugar, confirmatorio. Para la realización del análisis factorial exploratorio se ha utilizado la herramienta estadística MPlus en su versión 8. Se han realizado las pruebas descriptivas KMO (.965) y Esfericidad de Bartlett (inferior a .000). En segundo lugar, se realizó el análisis mediante el método de Análisis de Componentes Principales, con rotación Varimax, donde se señalan trece dimensiones que explican el 67.746% de la varianza. Se ha realizado el estudio de la Comunalidad. Los ítems habían de poseer un valor superior a .6, siendo considerado como muy bajo aquellos ítems con un valor inferior a .55 y, por ende, siendo este el punto de corte. Por ello, se decide excluir 5 variables (ítems 16, 17, 20, 46 y 66) del análisis factorial confirmatorio. Para la realización del análisis factorial confirmatorio, el ajuste general del modelo se evaluó con chi-cuadrado, CFI/TLI, RMSEA o SRMR. Se consideró que posee un buen ajuste del modelo ya que obtuvo CFI por encima de .90 y RMSEA por debajo de .08 (Marsh et al., 2004). Se consideró que el instrumento posee un ajuste satisfactorio al obtener un CFI y TLI superior a .90 y RMSEA o SRMR inferior a .08, en función de la complejidad del modelo (Kenny et al., 2015; Kline, 2015; Marsh et al., 2004). Respecto a la fiabilidad, se han realizado las pruebas α de Cronbach, la varianza explicada media, el coeficiente de fiabilidad y la validez discriminante. Se considera como satisfactoria la fiabilidad del instrumento, superior a .75 y la varianza explicada media superior a .5. Para concluir, se estudió la validez discriminante, explicada por Fornell y Larcker (1981), donde se obtuvo puntuaciones superiores a .6, siendo adecuada ya que es inferior a la correlación entre elementos. dIseño Se trata de un estudio cuantitativo, no experimental, de alcance descriptivo y comparativo con diseño transversal. Como variables dependientes se emplearon las medidas del cuestionario referidas a las dimensiones “facilitadores” y “barreras” descritas en la tabla 1 y como variables independientes se seleccionaron para este estudio: “rol desempeñado” y “experiencia docente”. Análisis de datos Para el análisis de datos se ha utilizado el programa estadístico SPSS en su versión 25, adoptando el nivel de significación bilateral de p<.05. Se han extraído los resultados estadísticos descriptivos y se ha recurrido a la estadística no paramétrica debido a la no normalidad de la distribución de la muestra y a los diferentes tipos de distribución de las variables. FACILITADORES Y BARRERAS EN LA IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL... 29 Contextos Educ., 30 (2022), 23-40 Se analizan los resultados estadísticos de la escala, así como descriptivos bivariados (Hernández de la Torre y Medina, 2014), introduciendo en el modelo dos variables sociodemográficas de clasificación (rol desempeñado y experiencia docente). Se han tomado como variables dependientes los factores “Facilitadores” y “Barreras” y se han estudiado como variables predictoras las variables “años de experiencia docente” y “rol desempeñado”. En ambos casos se ha comprobado la distribución de la muestra mediante gráficos y la prueba estadística de Kolmogorov-Smirnov. Se ha decidido emplear la prueba de correlación no paramétrica de Tau b de Kendall (Agresti, 2010) para la variable “Años de experiencia docente” ya que, por un lado, expone a los datos una mayor exigencia para el contraste de variables y, por otro lado, las variables implicadas no se aproximan estadísticamente a una distribución normal (Tabla 5). En cuanto a la variable “rol desempeñado” se ha aplicado la prueba estadística de Levene (Levene, 1960) y la prueba t de Student. resuLtados Se presentan a continuación los resultados del estudio a partir de los objetivos específicos formulados. La media de “años de experiencia docente” de los participantes es de 15.99 (DT±8.71). Respecto a la variable “rol desempeñado”, el 76.40% de los encuestados son coordinadores del proyecto (N= 664) y el 23.60% profesorado participante (N= 205). Elementos que facilitan la implementación de los proyectos de educación emocional Para dar respuesta al primer objetivo se ha investigado los estadísticos descriptivos de los factores de estudio, siendo las subdimensiones “liderazgo orientado a la cultura de aprendizaje” (M= 7.84) y “factores organizativos culturales” (M= 7.55) los facilitadores con mayor puntuación (Tabla 2). Tabla 2. Estadísticas sobre las subdimensiones “Facilitadores” N Mín. Máx. M DT Características organizacionales proyecto 869 1 10 7.52 1.66 Factores organizativos culturales 869 1 10 7.55 1.78 Liderazgo orientado a la cultura de aprendizaje 869 1 10 7.84 1.70 Apoyo y acompañamiento percibidos 869 1 10 7.51 1.86 Apoyo externo percibido 869 1 10 6.30 2.21 Barreras en la puesta en práctica de los proyectos de educación emocional Para completar el primer objetivo del estudio, se analizaron las opiniones del profesorado acerca de las barreras percibidas durante el desarrollo de los proyectos de educación emocional. Para ello, se han investigado los estadísticos descriptivos, siendo las subdimensiones “ausencia de liderazgo orientado a la cultura de aprendizaje” (M= 2.03) y “actitudes docentes respecto al proyecto” (M= 3.67) las valoradas con menor puntuación, y “débil apoyo externo percibido” (M= 4.20) y “barreras curriculares” (M= 4.72) las valoradas con mayor puntuación (Tabla 3). MIGUEL-ÁNGEL YUNTA-IBARRONDO Y CLARA ROMERO-PÉREZ 30 Contextos Educ., 30 (2022), 23-40 Tabla 3. Estadísticas sobre las subdimensiones “Barreras” N Mín. Máx. M DT Barreras curriculares 869 1 10 4.72 2.06 Ausencia de liderazgo orientado a la cultura de aprendizaje 869 1 10 2.03 1.55 Actitudes docentes respecto al proyecto 869 1 10 3.67 2.04 Débil apoyo externo percibido 869 1 10 4.20 1.86 Conviene precisar que las afirmaciones contenidas en el cuestionario para el factor “barreras” contenían preguntas negativas (P. ej.: “considero que los objetivos del proyecto de innovación son poco realistas” [ítem 46]) y que, en el momento de asignar puntuaje, las respuestas a las preguntas se usaron en el sentido de la afirmación; es decir, en desacuerdo con las afirmaciones contenidas en las preguntas. En este sentido, las puntuaciones numéricas obtenidas fueron inferiores a 5, por lo que el profesorado encuestado ha identificado más elementos facilitadores que obstáculos en la puesta en marcha de los proyectos en los que participan. Elementos facilitadores en función del liderazgo del profesorado en los proyectos y de la experiencia docente Para el estudio de las hipótesis se ha realizado la prueba t de Student, obteniendo diferencias estadísticamente significativas en la subdimensión “características organizacionales del proyecto” (Tabla 4) y analizando posteriormente los estadísticos descriptivos para conocer la valoración del profesorado participante (Tabla 5). Tabla 4. Relación: “Rol desempeñado” y factores “Facilitadores” Prueba de Levene Prueba t para la igualdad de medias F Sig. T Gl Sig.(bi) Dif M Dif. error est. 95% de intervalo de confianza V Inf Sup COP 2 6.07 .01 –1.37 301.15 .17 –.19 .14 –.48 .086 FOC 1 .70 .40 –2.25 867 .02 –.32 .14 –.60 –.041 LOCAP 1 .59 .44 –2.26 867 .02 –.30 .13 –.57 –.040 AAPCE 1 .01 .90 –2.34 867 .01 –.34 .14 –.64 –.057 AEP 1 3.07 .08 .43 867 .66 .07 .17 –.27 .42 Nota: V: Varianza;1: Se asumen varianzas iguales; 2: No se asumen varianzas iguales; COP: Características organizacionales proyecto; FOC: Factores organizativos culturales; LOCAP: Liderazgo orientado a la cultura de aprendizaje; AAPCE: Apoyo y acompañamiento percibidos; AEP: Apoyo externo percibido. FACILITADORES Y BARRERAS EN LA IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL... 31 Contextos Educ., 30 (2022), 23-40 Tabla 5. Relación entre el factor “Rol Desempeñado” y factores “Facilitadores” Variable Rol desempeñado N M DT Características organizacionales del proyecto Coordinador del proyecto 664 7.47 1.59 Profesorado participante 205 7.67 1.87 Factores organizativos culturales Coordinador del proyecto 664 7.48 1.76 Profesorado participante 205 7.80 1.84 Liderazgo orientado a la cultura de aprendizaje Coordinador del proyecto 664 7.77 1.69 Profesorado participante 205 8.08 1.73 Apoyo y acompañamiento percibidos dentro del centro educativo Coordinador del proyecto 664 7.43 1.84 Profesorado participante 205 7.78 1.89 Apoyo externo percibido Coordinador del proyecto 664 6.32 2.16 Profesorado participante 205 6.25 2.36 Para conocer la relación entre experiencia docente, se ha realizado la prueba Tau b de Kendall, obteniendo diferencias estadísticamente significativas en las subdimensiones “Características organizacionales proyecto” y “Apoyo y acompañamiento percibidos” (Tabla 6). Tabla 6. Relación “Años de Experiencia” y factores “Facilitadores” COP FOC LOCAP AAPCE AEP Tau_b de Kendall .04* .03 .04 .04* .03 Sig. (bilateral) .04 .19 .06 .04 .21 N 869 869 869 869 869 Nota: *. La correlación es significativa en el nivel .05 (bilateral); COP: Características organizacionales proyecto; FOC: Factores organizativos culturales; LOCAP: Liderazgo orientado a la cultura de aprendizaje; AAPCE: Apoyo y acompañamiento percibidos; AEP: Apoyo externo percibido. De igual manera, se han estudiado los resultados estadísticos descriptivos para conocer la valoración del profesorado en relación con los años de experiencia docente. Para ello se ha categorizado esta variable en docentes “noveles” (≥0-4 años de experiencia), ≥5-9 años de experiencia, ≥10-14 años de experiencia, ≥15-19 años de experiencia, ≥20-24 años de experiencia, ≥25-29 años de experiencia y experiencia dilatada (≥30 años de experiencia) (Tabla 7). MIGUEL-ÁNGEL YUNTA-IBARRONDO Y CLARA ROMERO-PÉREZ 38 Contextos Educ., 30 (2022), 23-40 Cabello González, R. y Fernández Berrocal, P. (2016). Programas para enseñar la inteligencia emocional en las escuelas. Ideas para una adecuada implementación. Padres y Maestros, 368, 11-17. https://doi.org/10.14422/pym.i368.y2016.002 Carbonell, J. (2001) La aventura de innovar: El cambio en la escuela. Morata. Cefai, C., Bartolo, P. A., Cavioni, V. y Downes, P. (2018). Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU A review of the international evidence. NESET II Report. Executive Summary. Publications Office of the European Union. https://op.europa.eu/s/tEkU Dowling, K. y Barry, M. M. (2020). Evaluating the Implementation Quality of a Social and Emotional Learning Program: A Mixed Methods Approach. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(9), 3249.https://doi. org/10.3390/ijerph17093249 Durlak, J. A. (2015). 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