Estilos de afrontamiento y estrés académico durante el COVID-19

TRABAJO FIN DE M ÁSTER EN LA INDUST RIA EVALUACIÓN DE RIESGOS PSICOSOCIALES ESTILOS DE AFRONTAMIENTO Y DURANTE EL COVID Autora: Victoria Gonz á Tutora: Dra. Raquel Vázquez Departamento: Psicología Sevilla, Diciembre de 2 UNIVERSIDAD DE SEVILLA Escuela Politécnica Superior ÁSTER UNIVERSITARIO EN S EGURIDAD RIA Y PREVENCIÓN DE RIESGOS L ABOR EVALUACIÓN DE RIESGOS PSICOSOCIALES ESTILOS DE AFRONTAMIENTO Y EST RÉS ACADÉMICO DURANTE EL COVID -19 á lez Caparroz Vázquez - Morejón Jiménez Psicología Social 2 022 EGURIDAD INTEGRAL ABOR ALES EVALUACIÓN DE RIESGOS PSICOSOCIALES RÉS ACADÉMICO 1 ÍNDICE DE CONTENIDOS Resumen ............................................................................................................ 7 Introducción ...................................................................................................... 10 2.1. El estrés académico .......................................................................... 10 2.2. Modelo de pérdidas de recursos ............................................................ 12 2.2.1. Modelo de estrés y coping (Lazarus y Folkman, 1984) .................... 12 2.2.2. Modelo de conservación de recursos (Hobfoll, 1989, 2001, 2002) .. 15 2.3. Caso especial de estrés académico en COVID – 19 ......................... 17 2.4. Estrategias de afrontamiento del estrés académico .......................... 20 Objetivos e hipótesis ........................................................................................ 22 Método ............................................................................................................. 27 4.1. Participantes ...................................................................................... 27 4.2. Instrumentos ...................................................................................... 34 4.3. Procedimiento .................................................................................... 40 4.4. Análisis de datos ............................................................................... 40 Resultados ....................................................................................................... 41 Discusión .......................................................................................................... 79 Referencias ...................................................................................................... 85 Anexos ............................................................................................................. 93 2 ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICAS Gráfica 1: Representación gráfica de Distribución de los participantes por sexo……………… ............................................................................................ 27 Gráfica 2: Representación gráfica de Distribución de los participantes por nivel de titulación ...................................................................................................... 28 Gráfica 3: Representación gráfica de Frecuencia de estudiantes por titulación……………………………………………………………………………….28 Gráfica 4: Distribución de estudiantes de grado por curso académico ............ 29 Grafica 5:Representación gráfica de Convivencia ........................................... 29 Gráfica 6: Representación gráfica de Porcentaje de cambio de residencia para cursar estudios universitarios ........................................................................... 30 Gráfica 7: Representación gráfica de Universidades en la que los participantes cursan sus estudios .......................................................................................... 31 Gráfica 8: Representación gráfica de Forma de acceso a la Universidad ....... 32 Gráfica 9: Representación gráfica de Distribución de estudiantes que cursan la titulación elegida como primera opción ............................................................ 32 Gráfica 10: Representación gráfica de Nota media actual de estudiantes universitarios participantes ............................................................................... 33 Gráfica 11: Representación gráfica de Ocupación de los estudiantes universitarios en COVID - 19 ............................................................................ 33 Gráfica 12:Representación gráfica de Número medio de horas trabajadas .. ..34 Tabla 1: Estadísticos descriptivos de los ítems del CEA (N=106) .................... 41 Tabla 2: Estadísticos descriptivos de los ítems del Inventario SISCO del Estrés Académico Estresores (N=106) ....................................................................... 45 Tabla 3: Estadísticos descriptivos de los ítems del Inventario SISCO del Estrés Académico Reacciones Físicas (N=106) .......................................................... 47 Tabla 4: Estadísticos descriptivos de los ítems del Inventario SISCO del Estrés Académico Reacciones Psicológicas (N=106) ................................................. 48 3 Tabla 5: Estadísticos descriptivos de los ítems del Inventario SISCO del Estrés Académico Reacciones Comportamentales (N=106) ....................................... 49 Tabla 6: Estadísticos descriptivos de los ítems del Inventario SISCO del Estrés Académico Estrategias de Afrontamiento (N=106) .......................................... 51 Tabla 7: Estadísticos descriptivos de los ítems del GAD – 7 (N=106).............. 52 Tabla 8: Estadísticos descriptivos de los ítems del Cuestionario de Salud del Paciente (PHQ – 9) (N=106) ........................................................................... 53 Tabla 9: Correlación entre Estrategias de Afrontamiento del CEA y síntomatología física, psicológica y comportamental del estrés, ansiedad y depresión (N=106)............................................................................................ 54 Gráfica 13: Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Positivo y reacciones físicas .......................................................................................... 56 Gráfica 14: Representación gráfica de correlación entre Búsqueda de Apoyo Social y reacciones físicas ............................................................................... 56 Gráfica 15: Representación gráfica de correlación entre Búsqueda de Soluciones y reacciones físicas ........................................................................ 57 Gráfica 16: Representación gráfica de correlación entre Culpación de otros y reacciones físicas ............................................................................................. 57 Gráfica 17: Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Desiderativo y reacciones físicas ..................................................................... 58 Gráfica 18: Representación gráfica de correlación entre Represión Emocional y reacciones físicas ............................................................................................. 58 Gráfica 19: Representación gráfica de correlación entre Autoculpación y reacciones físicas ............................................................................................. 59 Gráfica 20: Representación gráfica de correlación entre Escape y reacciones físicas…………………………………………………………………………...……..59 Gráfica 21: Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Positivo y reacciones psicológicas…………………………………………………………………………...60 Gráfica 22: Representación gráfica de correlación entre Culpación de otros y reacciones psicológicas………..………………….………………………………...60 4 Gráfica 23: Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Desiderativo y reacciones psicológicas………………………………………….………………………………..61 Gráfica 24: Representación gráfica de correlación entre Represión Emocional y reacciones psicológicas……………………………………………………………..61 Gráfica 25: Representación gráfica de correlación entre Resignación y reacciones psicológicas ……………...……………………………………………..62 Gráfica 26: Representación gráfica de correlación entre Escape y reacciones psicológicas …………………………………………………………………………..62 Gráfica 27: Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Positivo y reacciones comportamentales ……………..…......……………………………..63 Gráfica 28: Representación gráfica de correlación entre Culpación a otros y reacciones comportamentales ……………..……..………………………………..63 Gráfica 29: Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Desiderativo y reacciones comportamentales ………….………………………..64 Gráfica 30: Representación gráfica de correlación entre Represión Emocional y reacciones comportamentales ………….……..……………………64 Gráfica 31: Representación gráfica de correlación entre Autoculpación y reacciones comportamentales………………………………...……………………65 Gráfica 32: Representación gráfica de correlación entre Resignación y reacciones comportamentales …..…………………………………………………65 Gráfica 33: Representación gráfica de correlación entre Escape y reacciones comportamentales ………….…………………………………………….…………66 Gráfica 34: Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Positivo y GAD - 7 ………….………………………………………………………...…….....66 Gráfica 35: Representación gráfica de correlación entre Culpación a otros y GAD - 7 ………….…………………………………………….……........................67 Gráfica 36: Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Desiderativo y GAD - 7 ………….………………………….................................67 Gráfica 37: Representación gráfica de correlación entre Represión Emocional y GAD - 7 ………….……………………………..…………………………................68 5 Gráfica 38: Representación gráfica de correlación entre Autoculpación y GAD – 7………………………………………………………………………….................68 Gráfica 39: Representación gráfica de correlación entre Escape y GAD - 7………………………………………………………………………………….........69 Gráfica 40: Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Positivo y PHQ - 9 ………….……………………………………………..............................69 Gráfica 41: Representación gráfica de correlación entre Culpación de otros y PHQ - 9 ………………………………..................................................................70 Gráfica 42: Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Desiderativo y PHQ - 9 ……………………….....................................................70 Gráfica 43: Representación gráfica de correlación entre Represión Emocional y PHQ - 9 …………………………….....................................................................71 Gráfica 44: Representación gráfica de correlación entre Autoculpación y PHQ - 9 ……………………………................................................................................71 Gráfica 45: Representación gráfica de correlación entre Resignación y PHQ – 9……….………………........................................................................................72 Gráfica 46: Representación gráfica de correlación entre Escape y PHQ – 9……….………………........................................................................................72 Gráfica 47: Representación gráfica de Adecuación de equipos informáticos para el correcto seguimiento de las clases online….….........................................................................................................73 Tabla 10: Aspectos más difíciles de la situación académica durante la pandemia (N =106)........................................................................................... 74 Gráfica 48: Representación gráfica de Aspectos más difíciles de la situación académica durante la pandemia.………………..........................................................................................................75 Tabla 11: Aspectos que han ayudado a los participantes a manejar de forma adecuada la situación académica durante la pandemia ................................... 76 Gráfica 49: Representación gráfica de Aspectos que han ayudado a los participantes a manejar de forma adecuada la situación académica durante la pandemia.………………..........................................................................................................77 Tabla 12: Aspectos que hubieran ayudado que hiciera la Universidad a afrontar la situación académica durante la pandemia ................................................... 78 6 Gráfica 50: Representación gráfica de Aspectos que desde la Universidad hubieran ayudado a los estudiantes a afrontar la situación académica en pandemia.……………….........................................................................................................78 7 Resumen Las condiciones de estrés académico tienen gran relevancia porque se pueden acompañar en ocasiones en síntomas de ansiedad y depresión. Entre las variables que han sido señaladas como relevantes están los estilos de afrontamiento. Por ello, el objetivo de este trabajo es identificar las estrategias de afrontamiento más empleadas por una muestra de estudiantes de universidades españolas durante la pandemia por COVID – 19, identificar el nivel de estrés académico y cuáles son los principales estresores de la muestra, así como el nivel de ansiedad y depresión y analizar la posible asociación existente entre los estilos de afrontamiento empleados por los estudiantes universitarios durante la pandemia COVID – 19 y el estrés académico, la ansiedad y la depresión. Además, se pretendió conocer información cualitativa acerca de las variables que han podido facilitar o dificultar el afrontamiento del estrés académico en situación de pandemia. La muestra estuvo compuesta por 106 estudiantes de distintas universidades españolas, 76 mujeres y 30 hombres con una media de edad de 25 años. Para realizar el estudio se utilizaron cuatro cuestionarios: Cuestionario de Formas de Afrontamiento (CEA), Inventario SISCO del Estrés Académico, Cuestionario GAD – 7 y Cuestionario de Salud del Paciente – 9 (PHQ9). Asimismo, se recogió información cualitativa sobre las variables del estudio utilizando un cuestionario de preguntas abiertas. Se calcularon en SPSS las subescalas y puntuaciones totales de cada cuestionario utilizado para, posteriormente, realizar un análisis descriptivo y correlaciones. Los resultados obtenidos mostraron que las estrategias de afrontamiento más empleadas por los estudiantes universitarios durante el COVID – 19 fueron las centradas en el problema, su nivel de estrés fue moderado, de ansiedad moderada y de depresión moderada. El análisis de correlación entre las variables estrategias de afrontamiento del CEA centradas en el problema y la sintomatología física, psicológica y comportamental del estrés, ansiedad y depresión mostró una asociación negativa en el caso del Pensamiento Positivo. Por su parte las estrategias de afrontamiento evitativas correlacionaron todas positivamente con 8 la sintomatología física, psicológica y comportamental del estrés, ansiedad y depresión. De los datos cualitativos se extrajo que un elevado porcentaje de alumnado contaba con un adecuado equipo informático para el correcto seguimiento de las clases online (79.24%), que los aspectos más difíciles de afrontar por los estudiantes fueron la falta de concentración y motivación (36.79%), la renuncia a la vida social y el seguimiento de las clases online (ambas con un 10.38%), que los aspectos que contribuyeron al correcto afrontamiento de la nueva situación académica fueron el apoyo de sus compañeros (20.75%) y hacer deporte (16.98%) , así como que los aspectos de mejora de la Universidad son otorgar mayor flexibilidad (28%) y no sobrecargar de tareas a los estudiantes (23.58%). Palabras clave: estrés académico, estudiantes universitarios, COVID – 19, afrontamiento Abstract Academic stress conditions are highly relevant because they can sometimes be accompanied by symptoms of anxiety and depression. Among the variables that have been identified as relevant are coping styles. For this reason, the objective of this work is to identify the coping strategies most used by a sample of students from Spanish universities during the COVID-19 pandemic, to identify the level of academic stress and which are the main stressors in the sample, as well as to that of anxiety and depression level and analyze the possible association between the coping styles used by university students during the COVID-19 pandemic and academic stress, anxiety and depression. In addition, it was intended to obtain qualitative information about the variables that could have facilitated or hindered coping with academic stress in a pandemic situation. The sample consisted of 106 students from different Spanish universities, 76 women and 30 men with a mean age of 25 years. Four questionnaires were used to carry out the study: Coping Forms Questionnaire (CEA), SISCO Inventory of Academic Stress, GAD Questionnaire - 7 and Patient Health Questionnaire - 9 (PHQ9). Likewise, qualitative information on 15 2010). Asimismo, puede influenciar a la “expectativa de resultado”, es decir, la expectativa de lograr un resultado específico. Si la situación no se resuelve de forma óptima, el proceso de re – evaluación se repite haciendo acto de presencia las condiciones del estrés crónico. 2.2.2. Modelo de conservación de recursos (Hobfoll, 1989, 2001, 2002) Una de las alternativas a las teorías del estrés basadas en la valoración cognitiva fue la teoría de Conservaciónde los Recursos (COR) desarrollada por StevanHobfoll (1989, 2001, 2002). Es una teoría que integra al estrés, ya que considera que éste es producido por una mezcla de procesos internos y ambientales. Enfoca al estrés desde una perspectiva más social, ya que integra a las personas en un contexto grupal, dentro de un contexto social y cultural concreto. Uno de los conceptos clave para entender este modelo es la interacción de una multitud de recursos generales para el desarrollo de la salud ocupacional. Los recursos se definen como aquellos objetos, condiciones, características personales o energías que son importantes no sólo a nivel individual sino también a nivel social y cultural (Salanova et al, 2010). La relevancia de los recursos para los individuos tiene su origen en dos motivos: El valor de los recursos en sí mismos y la utilidad de los recursos para adquirir otros recursos que son valorados por los individuos. Según esta teoría el estrés tendrá lugar cuando se produzca alguna de estas tres situaciones (Hobfoll, 1989): cuando exista una amenaza de pérdida de recursos, cuando éstos se pierdan realmente y cuando las personas inviertan en recursos pero no perciban el nivel de beneficios que esperaban a cambio de esa inversión. En este sentido, la teoría COR asume que cuando las personas pierden recursos son susceptibles de seguir perdiendo más y más en una secuencia de “ciclos o espirales de pérdidas”. Estas espirales negativas pueden debilitar las reservas de recursos disponibles para afrontar futuras demandas en el trabajo, 16 y como resultado, pueden aparecer consecuencias psicosociales negativas, como por ejemplo el burnout (Demerouti, Bakker y Bulters, 2004). A pesar de que estas espirales de pérdidas de recursos se producen de manera rápida y sus consecuencias son mayores por el “efecto bola de nieve”, esta teoría también contempla las espirales de ganancias. Ya que los recursos son valorados en sí mismos y permiten obtener o conservar otros relevantes, los individuos se sentirán motivados para invertir en recursos con el objetivo de evitar la pérdida futura de recursos, recuperar las pérdidas o ganar más recursos. De esta forma, aumentará su “caravana de recursos”, su motivación y su engagement (Bakker, Hakanen, Demerouti y Xanthopoulou, 2007; Salanova, Bakker y Llorens, 2006). Otra noción importante para comprender esta teoría son los dos mecanismos que usan los individuos para invertir en recursos y evitar el estrés: 1. Restablecer los niveles de recursos: Recuperar los recursos que el individuo haya perdido. 2. Sustituirlos por otros: Sustituir el recurso que el individuo ha perdido por otro con un valor equivalente para él/ella pero que no pertenece al mismo dominio de recursos. Para que las respuestas de inversión en recursos sean óptimas frente a la pérdida u amenaza de pérdida de recursos es necesario que el individuo adopte un estilo de afrontamiento proactivo, buscando los recursos de forma intencionada y con esfuerzo. Según Hobfoll (2001), este estilo de afrontamiento permite que los individuos: 1) Se esfuercen por adquirir y mantener sus reservas de recursos, 2) actúen pronto ante las primeras señales de peligro y 3) se posicionen mediante la selección de aquellas estrategias que permitan o bien el ajuste de sus recursos, o bien que les posicionen a ellos, a su familia o a su grupo social en una situación de ventaja que les permita reducir el riesgo y maximizar los recursos. Además, la teoría COR mantiene que ante condiciones de falta de recursos, el individuo responderá mediante una “respuesta de defensa”. Esta respuesta implica que los individuos no invierten en recursos ni 17 en estrategias de afrontamiento con el fin de conservar su reserva de recursos y no perder más. El proceso de conservación de recursos tiene su inicio con las condiciones de la vida en general. Los acontecimientos de la vida que el individuo va experimentando contribuyen a que tengan lugar pérdidas de recursos puntuales o crónicos. La mencionada pérdida de recursos tiene como resultado que el individuo ponga en marcha estrategias de conservación de recursos, a la par que invierte en recursos con el fin de adaptarse a la situación de la forma más correcta posible. Si la adaptación se produce de forma exitosa, se generarán nuevos recursos o “ganancias secundarias de recursos” que aumentarán la reserva de los mismos. Además, esta situación originará que disminuyan las condiciones que ocasionan las pérdidas de recursos. Por el contrario, si la adaptación fracasa, se obtendrán resultados funcionales y emocionales negativos y el individuo disminuirá la inversión de recursos, obteniendo como resultado la generación de “pérdidas secundarias de recursos” y el debilitamiento de las reservas de los mismos. 2.3. Caso especial de estrés académico en COVID – 19 El estrés académico al que se ven sometidos los estudiantes universitarios cada curso escolar se ha visto incrementado desde marzo de 2020 con la aparición del COVID – 19. Otros estudios acerca del estrés académico y los estilos de afrontamiento durante el COVID – 19 defienden esta premisa, argumentando que “el impacto de la pandemia afectó a la salud mental de las personas, quienes percibieron ira, temor, insomnio, depresión, somatización, agotamiento emocional, ansiedad, estrés, entre otros” (Shigemura et al., 2020,pág 1). Durán Díaz (2021) concibe además la escasez de motivación, el estrés y la depresión como las principales secuelas que ha dejado la pandemia en los jóvenes. 18 La Organización Mundial de la Salud (OMS en adelante), define al COVID – 19 como “la enfermedad causada por el nuevo coronavirus conocido como SARS- CoV-2. La OMS tuvo noticia por primera vez de la existencia de este nuevo virus el 31 de diciembre de 2019, al ser informada de un grupo de casos de «neumonía vírica» que se habían declarado en Wuhan (República Popular China)” (Organización Mundial de la Salud, 2020). Durante el curso académico 2020/2021, los estudiantes universitarios de grado y máster de España se sometieron a un nivel de estrés superior al que estaban acostumbrados, ya que no sólo tenían que hacer frente a los estresores habituales (exámenes, entregas de trabajos, exposiciones, etc.), sino que tuvieron que adaptarse, junto al profesorado, al nuevo modelo de docencia, que fue cambiando conforme lo hacía el nivel de estado de alarma. Al principio de la pandemia, fue 100% online para, de forma progresiva, volver a la presencialidad en su totalidad. El nuevo modelo docente trajo consigo una reordenación del trabajo, tanto por parte de los docentes como del alumnado. El primer colectivo, tuvo que formarse en las tecnologías y programas específicos de la universidad para poder garantizar a los alumnos una educación de calidad, mientras que el segundo grupo tuvo que lidiar contra la incertidumbre que le generaba la pandemia y cómo afrontar la nueva situación que se le presentaba. Numerosos estudios recogen la asociación existente entre las estrategias de afrontamiento y el estrés académico, así como con su sintomatología ansioso - depresiva pero no todos ostentan los mismos resultados. Olivera Díaz (2021) constató que las estrategias de afrontamiento centradas en el problema más utilizadas por los estudiantes universitarios de enfermería enPerú durante el curso 2020/2021 fueron la resolución de problemas y con un nivel inferior el apoyo social. Además, señaló que las estrategias más 19 empleadas por los estudiantes durante la pandemia fueron las evitativas, siendo la más frecuente el pensamiento desiderativo seguido de la autocrítica. Casaretto et al (2003) indicaronque los estilos de afrontamiento centrados en el problema son los más utilizados por los estudiantes de psicología de Lima y los que presentan niveles de estrés más bajos. Valdez et al (2022) concluyeron que los estudiantes de enfermería de Sonora (México) tuvieron un nivel de estrés moderado en el curso 2020/2021,asociándose los niveles más bajos de estrés ala estrategia de afrontamiento activo emocional y los más altos a la estrategia de afrontamiento emocional por evitación. August & Dapkewicz (2021) descubrieron que los estudiantes que usaban estrategias de afrontamiento positivas en el COVID - 19, principalmente encontrar el beneficio a la situación de crisis, presentaron menor nivel de ansiedad. Carrillo et al. (2021) argumentaron que la principal variable protectora del estrés y su sintomatología ansiosa era el apoyo social cuando los estudiantes convivían con una persona infectada de COVID – 19 y utilizaban como estrategia de afrontamiento el aumento de consumo de alimentos al ser su nivel de estrés y ansiedad altos. Schoeps, Tamarit, de la Barrera, González Barrón, et al (2017) señalaron que las estrategias evitativas tienen una asociación positiva con un alto nivel de ansiedad. Por último, Scorsolini-Comin et al. (2021) encontraron que la estrategia de afrontamiento que los estudiantes universitarios de postgrado brasileños durante la pandemia COVID – 19 utilizaron más y con la que presentaron menor nivel de depresión fue con la reevaluación positiva, mientras que la que presentó mayor nivel de sintomatología depresiva de los estudiantes fue la aceptación de responsabilidades. En el siguiente apartado, se tratarán las principales estrategias de afrontamiento del estrés académico. 20 2.4. Estrategias de afrontamiento del estrés académico Lazarus y Folkman (1986) definieron el afrontamiento como “aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo”. Es decir, se trata de la capacidad de adaptación que tiene cada persona para minimizar el estrés originado por una situación cuyo afrontamiento es complejo. Dependiendo de la complejidad de la situación a afrontar, la capacidad de asimilar la información del estresor y de la búsqueda o no de apoyo social, la persona optará por un estilo de afrontamiento u otro. Cada persona utiliza una estrategia de afrontamiento diferente para vencer las situaciones estresantes que se le presenten en su día a día, no siendo una más válida que otra, pero sí presentando mayor grado de eficacia en cada individuo y en cada acontecimiento estresante. Algunas de estas estrategias de afrontamiento son las siguientes (Lazarus y Folkman, 1986):  Confrontación: acciones directas y de cierta manera tensas para modificar el acontecimiento.  Distanciamiento: esfuerzos para desvincularse del acontecimiento.  Autocontrol: intentos del individuo por regularizar sus sentimientos y acciones.  Búsqueda de apoyo social: los individuos acuden en búsqueda de consejo, información, simpatía o comprensión de sus amigos o familiares.  Aceptación de la responsabilidad: los individuos admiten la responsabilidad que tienen sobre el problema.  Huida – evitación del acontecimiento estresante.  Planificación: esfuerzos para modificar el acontecimiento estresante que conlleva una aproximación analítica a la misma. 21  Reevaluación positiva: esfuerzos para originar un significado positivo poniendo el foco en el desarrollo personal. Las citadas estrategias de afrontamiento fueron clasificadas por Lazarus y Folkman en dos dimensiones: En primer lugar, el afrontamiento orientado al problema tiende a utilizarse en aquellas situaciones donde el estrés es controlable. Se dirige a la tarea, en aras de lograr resolver el problema o situación estresante: Modificación del entorno o realización de cambios motivacionales o cognitivos. En segundo lugar, el afrontamiento orientado a la emocióntiende a utilizarse cuando el individuo tiene la percepción de la situación estresante como incontrolable. Éste trata de afrontar el problema atendiendo a sus emociones y liberándolas con la finalidad de relajarse, dando respuesta a la amenaza. Esta categorización hace referencia a las orientaciones esenciales hacia la información generadora del estrés: Aproximación y evitación, es decir, aquella acción orientada a la amenaza o, por el contrario, la que se aleja de ella. La estrategia de afrontamiento evitativa resulta de utilidad para disminuir el estrés e impedir que la ansiedad alcance niveles incontrolables. Las aproximativas permiten la actividad adecuada o la posibilidad de obtener los beneficios del cambio de la situación, con el objetivo de hacerla más controlable. Es importante señalar que las estrategias de afrontamiento aproximativas permiten que los individuos “ventilen sus emociones”. Sin embargo, estas estrategias de afrontamiento no son excluyentes entre sí, aunque existan evidencias de que en ciertas situaciones los individuos prefieren utilizar una u otra. La diferenciación entre las estrategias de afrontamiento evitativas y aproximativas permite establecer otras dos maneras de afrontamiento: 22 En primer lugar, el afrontamiento activo comprende las estrategias cognoscitivas o comportamentales aproximativas al problema generador del distrés o a las emociones negativasque las acompañan. Por su parte, el afrontamiento evitativo constituye las estrategias cognoscitivas o comportamentales que escapan o evitan la valoración del problema o las emociones negativas que las acompañan. Por último, se distingue una tercera dimensión que sienta su base en el tipo de destreza que actúa en la respuesta de afrontamiento, y que permite diferencias entre dos categorías más de afrontamiento: afrontamiento comportamental y afrontamiento cognoscitivo. En primer lugar, mediante la utilización de estrategias de afrontamiento comportamental los individuos tratan de tomar una decisión y cambiar la situación estresante. Entre ellas se encuentran la solución de problemas, la acción directa, la retirada, la asertividad, el apoyo social, conductas alternativas o la relajación. En segundo lugar, mediante la utilización de estrategias de afrontamiento cognoscitivo los individuos tratan los problemas sirviéndose de mecanismos cognoscitivos. Entre ellas se encuentran la minimización, la distracción, las comparaciones sociales y la reestructuración. Objetivos e hipótesis El presente estudio tiene como objetivo conocer la posible asociación entre los estilos de afrontamiento y el estrés académico y la ansiedad y depresión, en una muestra de estudiantes de universidades españolas durante la pandemia por COVID – 19. Para ello, se plantean cuatro objetivos y dos hipótesis. 23 Objetivo 1: Identificar las estrategias de afrontamiento másempleadas por una muestra de estudiantes de universidades españolas durante la pandemia por COVID – 19. Objetivo 2: Identificar el nivel de estrés académico y cuáles son los principales estresores de la muestra analizada en el período de pandemia por COVID – 19, así como determinar el nivel de ansiedad y depresión de la misma. Objetivo 3: Analizar las posibles asociaciones entre las variables previas: Estilos de afrontamiento y el nivel de estrés y de síntomas ansiosos y depresivos. Objetivo 4: Conocer información cualitativa referida a algunas variables que han podido facilitar o dificultar el afrontamiento del estrés académico en situación de pandemia. Hipótesis 1: Los estilos de afrontamiento centrados en el problema se espera que tengan una asociación negativa con el estrés. Hipótesis 1a): El pensamiento positivo se espera que tenga una asociación negativa con el estrés. Hipótesis 1b):La búsqueda de apoyo social se espera que tenga una asociación negativa con el estrés. Hipótesis 1c): La búsqueda de soluciones se espera que tenga una asociación negativa con el estrés. Hipótesis 1d): La contabilización de ventajas se espera que tenga una asociación negativa con el estrés. 24 Hipótesis 1e): La religiosidad se espera que tenga una asociación negativa con el estrés. Hipótesis 2: Los estilos de afrontamiento centrados en el problema se espera que tengan una asociación negativa con los síntomas de ansiedad. Hipótesis 2a): El pensamiento positivo se espera que tenga una asociación negativa con los síntomas de ansiedad. Hipótesis 2b): La búsqueda de apoyo social se espera que tenga una asociación negativa con los síntomas de ansiedad. Hipótesis 2c): La búsqueda de soluciones se espera que tenga una asociación negativa con los síntomas de ansiedad. Hipótesis 2d): La contabilización de ventajas se espera que tenga una asociación negativa con los síntomas de ansiedad. Hipótesis 2e): La religiosidad se espera que tenga una asociación negativa con los síntomas de ansiedad. Hipótesis 3: Los estilos de afrontamiento centrados en el problema se espera que tengan una asociación negativa con los síntomas de la depresión. Hipótesis 3a): El pensamiento positivo se espera que tenga una asociación negativa con los síntomas de la depresión. Hipótesis 3b): La búsqueda de apoyo social se espera que tenga una asociación negativa con los síntomas de la depresión. Hipótesis 3c): La búsqueda de soluciones se espera que tenga una asociación negativa con los síntomas de la depresión. Gráfica 7. Representación gráfica de De la Gráfica 7 se puede extraer que los estudiantes participantes estaban distribuido s en 5 provincias españolas: Sevilla, Huelva, Murcia, Valencia y Madrid , siendo los más representativos los de la primera. A continuación, se procederá a mostrar en gráficos relacionados con el expediente académico de los estudiantes partic En la Gráfica 8 se muestran las frecuencias y porcentajes de la forma de acceso a la Universidad de los estudiantes encuestados, siendo la más repetida selectividad con 92 estudiantes grado superior con 12 estudi acceso de extranjeros y representación cada una). 19% 3% 1% 1% 1% 1% 1% Universidades en las que los participantes cursan sus estudios Representación gráfica de Universidades en la que los participantes cursan sus estudios Fuente: Elaboración propia se puede extraer que los estudiantes participantes estaban s en 5 provincias españolas: Sevilla, Huelva, Murcia, Valencia y , siendo los más representativos los de la primera. A continuación, se procederá a mostrar en gráficos los relacionados con el expediente académico de los estudiantes partic se muestran las frecuencias y porcentajes de la forma de acceso a la Universidad de los estudiantes encuestados, siendo la más con 92 estudiantes (86.79% de la muestra con 12 estudi antes (11.32% de la muestra) y 1 estudiante acceso de extranjeros y otro de traslado de expediente (0.94% cada una). 3% 70% 1% 1% Universidades en las que los participantes cursan sus estudios CEU San Pablo Universidad de Sevilla Universidad Pablo de Olavide Universidad de Huelva Universidad Católica de Murcia Universidad internacional de Valencia Universidad Politécnica de Madrid Universidad a Distancia de Madrid Uned 31 Universidades en la que los participantes cursan sus se puede extraer que los estudiantes participantes estaban s en 5 provincias españolas: Sevilla, Huelva, Murcia, Valencia y los porcentajes relacionados con el expediente académico de los estudiantes partic ipantes. se muestran las frecuencias y porcentajes de la forma de acceso a la Universidad de los estudiantes encuestados, siendo la más de la muestra ), seguida de 1 estudiante de traslado de expediente (0.94% de Universidades en las que los participantes cursan sus estudios CEU San Pablo Universidad de Sevilla Universidad Pablo de Olavide Universidad de Huelva Universidad Católica de Murcia Universidad internacional de Universidad Politécnica de Universidad a Distancia de Gráfica 8. Representación gráfica de Por su parte, la Gr áfica 9 recoge cursando la titulación que eligieron en su p siendo 80 los estudiantes en esta situación no (24.50%). Gráfica 9. Representación La Gr áfica 10 representa este estudio ostentaban en el momento que respondieron el cuestion 87% Forma de acceso a la Universidad Distribución de estudiantes que cursan la titulación Representación gráfica de Forma de acceso a la Universidad Fuente: Elaboración propia áfica 9 recoge la distribución de estudiantes q cursando la titulación que eligieron en su p rescripción como primera opción, siendo 80 los estudiantes en esta situación (75.50% de la muestra Representación gráfica de Distribución de estudiantes que cursan la titulación elegida como primera opción Fuente: Elaboración propia áfica 10 representa la nota media que los estudiantes participantes en este estudio ostentaban en el momento que respondieron el cuestion 1% 11% 87% 1% Forma de acceso a la Universidad Extranjero Grado Superior Selectividad Traslado de expediente 24% 76% Distribución de estudiantes que cursan la titulación elegida como primera opción 32 Forma de acceso a la Universidad la distribución de estudiantes q ue está rescripción como primera opción, de la muestra ) y26 los que Distribución de estudiantes que cursan la titulación la nota media que los estudiantes participantes en este estudio ostentaban en el momento que respondieron el cuestion ario, Grado Superior Traslado de expediente No Sí siendo la calificación de 71 alumnos notable (7 participantes ), seguida por aprobado (5 muestra de participantes) y, por (10.40%). Grafica 10. Representación La Gráfica 11 recoge el estudios y trabajo durante el período de pandemia COVID puede constatar que 69 alumnos la muestra)ten ían como exclusiva restantes ( 34.90% de la muestra) durante la pandemia C OVID Grafica 11. Representación gráfica de 67% 10% Nota media actual de estudiantes universitarios 35% Ocupación de los estudiantes en COVID de 71 alumnos notable (7 – 8.9) ( 67% de la muestra de ), seguida por aprobado (5 – 6.9) de 24 alumnos (22.60% de la muestra de participantes) y, por último, sobresaliente (9 – 10) de 11 alumnos Representación gráfica de Nota media actual de estudiantes universitarios participantes Fuente: Elaboración propia el estudio de la dedicación de los estudiantes a sus estudios y trabajo durante el período de pandemia COVID – 69 alumnos partícipes de esta investigación ( ían como exclusiva ocupación estudiar, mientras que los 37 34.90% de la muestra) trabajaron mientras cursaban sus estudios OVID – 19. Representación gráfica de Ocupación de los estudiantes en COVID Fuente: Elaboración propia 23% 67% 10% Nota media actual de estudiantes universitarios participantes Aprobado (5 - Notable (7 - 8,9) Sobresaliente (9 65% 35% Ocupación de los estudiantes en COVID - 19 Sólo estudiar Trabajar y estudiar 33 67% de la muestra de 6.9) de 24 alumnos (22.60% de la 10) de 11 alumnos Nota media actual de estudiantes universitarios estudio de la dedicación de los estudiantes a sus 19, donde se partícipes de esta investigación ( el 65,10% de ocupación estudiar, mientras que los 37 trabajaron mientras cursaban sus estudios Ocupación de los estudiantes en COVID – 19 6,9) 8,9) Sobresaliente (9 - 10) Trabajar y estudiar Del 35% de estudiantes que o máster durante la pandemia COVID número de horas de media trabajadas 14 alumnos que trabajaban 37.83% de la muestra ( M Gráfica 12. Representación gráfica de 4.2. Instrumentos Cuestionario sociodemográfico herramienta se ha elaborado partiendo de la consideración de que existen variables sociodemográficas que pueden resultar i estudio, tales como: e dad de los participantes, sexo, universidad en la que estudian, titulación, curso más alto matriculado/a, expediente universitario o convivencia. Cuestionario de Formas de Afrontamiento Ways of coping checklist, 1985). evaluar las formas de afrontamiento de las personas ante situaciones estresantes. En el presente estudio se ha usado para investigar cuál es el modelo de afrontamiento del estr estudiantes universitarios durante el período de pandemia COVID 8% 3% 27% Número media de horas trabajadas estudiantes que s í trabajó mientras cursaba sus estudios de grado o máster durante la pandemia COVID - 19, se expresa en la número de horas de media trabajadas , sien do la respuesta más repetida la de trabajaban entre 16 y 20 horas semanales y supusieron un M = 24.00, DT= 13.33). Representación gráfica de Número med io de horas trabajadas Fuente: Elaboración propia Cuestionario sociodemográfico (Adaptado de Meliá y Peiró, 1998) herramienta se ha elaborado partiendo de la consideración de que existen variables sociodemográficas que pueden resultar i nteresantes para el objeto de dad de los participantes, sexo, universidad en la que estudian, titulación, curso más alto matriculado/a, expediente universitario o Cuestionario de Formas de Afrontamiento (CEA) (Folkman y checklist, 1985). El CEA es un instrumento eficaz para evaluar las formas de afrontamiento de las personas ante situaciones estresantes. En el presente estudio se ha usado para investigar cuál es el modelo de afrontamiento del estr és académico más utilizado por los estudiantes universitarios durante el período de pandemia COVID 8% 38% 16% 27% Número media de horas trabajadas 10 - 15 horas 16 - 20 horas 21 - 25 horas 26 - 30 horas 31 - 35 horas 36 - 40 horas 34 í trabajó mientras cursaba sus estudios de grado en la Gráfica 12 el do la respuesta más repetida la de entre 16 y 20 horas semanales y supusieron un io de horas trabajadas (Adaptado de Meliá y Peiró, 1998) . Esta herramienta se ha elaborado partiendo de la consideración de que existen nteresantes para el objeto de dad de los participantes, sexo, universidad en la que estudian, titulación, curso más alto matriculado/a, expediente universitario o (CEA) (Folkman y Lazarus, El CEA es un instrumento eficaz para evaluar las formas de afrontamiento de las personas ante situaciones estresantes. En el presente estudio se ha usado para investigar cuál es el és académico más utilizado por los estudiantes universitarios durante el período de pandemia COVID – 19. 15 horas 20 horas 25 horas 30 horas 35 horas 40 horas 35 Está compuesto por 50 ítems de los que se obtienen 11 subescalas o factores de afrontamiento, 6 evitativos (Culpación de otros, pensamiento desiderativo, represión emocional, autoculpación, resignación y escape) y 5 aproximativos/activos (Pensamientos positivos, búsqueda de apoyo social, búsqueda de soluciones, contabilización de ventajas y religiosidad): Factor 1. Pensamientos positivos: Contiene 5 ítems (39, 4, 46, 1 y 45) que indican esfuerzos activos principalmente cognitivos, enfocados en visualizar el problema de manera positiva. Factor 2. Culpación de otros: Contiene 4 ítems (41,42, 35 y 23) indicadores de que el individuo culpa a otros sujetos del problema y/o consecuencias que presenta. Factor 3. Pensamiento desiderativo: Está compuesto de 4 ítems (15, 14, 17 y 12) que resaltan el deseo de que el problema y/o sus consecuencias no tengan lugar. Factor 4. Búsqueda de apoyo social: Está conformado por 3 ítems (2, 6 y 30) que aportan respuestas activas, relacionadas con la solicitud de apoyo instrumental, búsqueda de individuos que resuelvan el problema, etc. Factor 5. Búsqueda de soluciones: Se compone de 5 ítems (49, 48, 26, 11 y 28) que indican comportamientos aproximados de búsqueda de soluciones del sujeto. Factor 6. Represión emocional: Está constituido por 4 ítems (21, 8, 7 y 24) que muestran rechazo o evitación del sujeto de la muestra de sus sentimientos y/o pensamientos acerca del problema a otros individuos. Factor 7. Contabilización de ventajas: Contiene 2 ítems (44 y 43) que muestran respuestas cognitivas del sujeto, que se acerca al problema usando la comparación de una situación hipotética peor en ese caso o en el de otros individuos. 36 Factor 8. Religiosidad: Conformado por 2 ítems (47 y 50), muestran comportamientos que se acercan al problema practicando la religión. Factor 9. Autoculpación: Contiene 2 ítems (29 y 3) centrados en la autoculpación del individuo, ya que éste pone atención a su responsabilidad en la primera etapa del problema. Factor 10. Resignación: Contiene 2 ítems (38 y 40) que muestran inmovilización e indican aceptación – resignación del problema por parte del sujeto. Factor 11. Escape: Está compuesto por 3 ítems (22,36 y 31) que indican comportamientos de huida ante la situación problemática. Los análisis de fiabilidad de la escala completa muestran unos índices de alfa de Cronbach de .66, y de fiabilidad por mitades de .52 según los coeficientes de Spearman-Brown y de Guttman. Por lo que se refiere, cada uno de los factores. La fiabilidad más baja la presenta el factor 11 (''Escape") con un alfa de .40, mientras que la más alta la presenta el factor 1 ("Pensamientos positivos") con un alfa de .76 (Rodríguez Marín, Terol, López - Roig y Pastor, 1992). Inventario SISCO del Estrés Académico (Barraza, 2006). Es un instrumento que se utiliza para medir las características del estrés académico y en el presente estudio se ha adaptado el original refiriéndolo al período de pandemia COVID - 19. Está compuesto por 31 ítems, repartidos de la siguiente forma: Un ítem que establece si el participante es apto o no para rellenar el cuestionario. En el presente estudio se ha obviado este ítem. Otro que, utilizando una escala Likert del 1 al 5 (1 = Poco, 5 = Mucho), valora el grado de intensidad del estrés académico. Ocho ítems que, usando una escala Likert de cinco categorías (1 = Nunca, 5 = Siempre), analizan cada cuánto tiempo son consideradas estímulos estresores las demandas producidas en el entorno. Quince ítems que, utilizando una escala Likert de cinco categorías (1 = Nunca, 5 = Siempre), 37 analizan cada cuánto tiempo existe algún tipo de reacción al estímulo estresor. Seis ítems que, usando una escala Likert de cinco categorías (1 = Nunca, 5 = Siempre), tratan de medir el grado de utilización de las distintas estrategias de afrontamiento. Este cuestionario está conformado por 3 subescalas: 1. Estresores: Expresan una serie de situaciones estresantes originadas en las demandas del entorno educativo. 2. Sintomatología como reacción al estrés. Hay tres tipos: - Síntomas físicos: Miden las reacciones físicas que han aparecido en los participantes como respuesta al estrés académico durante la pandemia COVID – 19. - Síntomas psicológicos: Miden las reacciones psicológicas que han tenido los participantes como respuesta al estrés académico durante la pandemia COVID – 19. - Síntomas comportamentales: Miden los comportamientos que han tenido los participantes como respuesta al estrés académico durante la pandemia COVID – 19. 3. Estrategias de afrontamiento: Expresan el grado de utilización de las distintas estrategias de afrontamiento por los estudiantes. La confiabilidad es una propiedad psicométricas de los cuestionarios muy importante. En el caso del Inventario SISCO del Estrés Académico “se obtuvo una confiabilidad por mitades de 0.87 y una confiabilidad en Alfa de Cronbach 0.90”. (Barraza, 2006). 38 Para la corrección del instrumento, se establece un baremo del Inventario de Estrés Académico SISCO adaptado al contexto de COVID – 19 con el fin de calificar cualitativamente 3 niveles de estrés tras sumar los resultados de los ítems conformantes (Alania Contreras et al., 2021): Estrés leve (puntuación de 0 a 78), estrés moderado (puntuación de 79 a 157) y estrés fuerte (puntuación de 158 a 235). Respecto a la corrección de cada dimensión, Alania Contreras et al (2021) recoge en un estudio realizado en población universitaria peruana la siguiente baremación: En las dimensiones estresores y sintomatología la puntuación estará comprendida entre 0 a 75, mientras que en la dimensión estrategias de afrontamiento la puntuación oscilará entre 0 y 85. Cuestionario GAD – 7 (Spitzeret al., 2006). Es un instrumento usado para evaluar la sintomatología ansiosa. Está configurado por siete ítems donde se encuentran explícitos, utilizando una escala de respuesta de tipología Likert (1 = Nunca, 4 = Casi cada día), los síntomas y la discapacidad asociada a cada problemática. En el presente estudio se ha utilizado para comprobar si los estudiantes universitarios encuestados han sufrido síntomas de ansiedad en las últimas dos semanas. Para corregirlo, se atribuyen puntuaciones de 1, 2, 3 o 4 por experimentar síntomas de ansiedad “nunca”, “algunos días”, “bastantes días” y “casi todos los días”, respectivamente. Luego, se procede a sumar las puntuaciones, pudiendo obtener un resultado de 0 a 28. Los niveles de ansiedad quedan establecidos en los siguientes puntos de corte: Ansiedad leve (puntuación de 7 a 14), ansiedad moderada (puntuación de 15 a 20) y ansiedad severa (puntuación de 21 a 28). El punto de corte a partir del cual se recomienda una evaluación adicional está establecido en 10 puntos, donde empieza el nivel de ansiedad moderada. Cuestionario de salud del paciente – 9 (PHQ9) (Spitzer, Janet, Kroenke et al., 1999). Este cuestionario es muy utilizado por el personal sanitario para 39 detectar síntomas de depresión relevantes. Se compone de nueve preguntas que permitirán al personal sanitario obtener una puntuación para evaluar el nivel de sintomatología depresiva. En el presente estudio se ha utilizado para comprobar si los estudiantes universitarios encuestados han sufrido síntomas de depresión en las últimas dos semanas. Para interpretar correctamente las puntuaciones de este cuestionario, se deberá tener en cuenta la frecuencia en la que los participantes experimentan síntomas depresivos. Con este fin, los autores otorgaron a cada respuesta un valor numérico, quedando repartidos de la siguiente manera: - Las respuestas “No del todo” tienen un valor de 0. - Las respuestas “Varios días” tienen un valor de 1. - Las respuestas “Más de la mitad de los días” tienen un valor de 2. - Las respuestas “Casi todos los días” tienen un valor de 3. Tras sumar las puntuaciones de las 9 preguntas, se obtendrá un resultado comprendido entre 1 y 27, lo que dará lugar al establecimiento de distintos rangos de interpretación de la puntuación para comprobar en qué nivel de escala de depresión (Centro AIMS de la Universidad de Washinghton, 2018) se encuentra el participante: - Puntuación 1 - 4: Nivel de depresión mínima, por lo que se obtiene que el participante no necesita tratamiento parala depresión. - Puntuación 5-9: Nivel de depresión leve. El participante encuestado podría necesitar tratamiento contra la depresión en la duración que le indiquen los especialistas según la gravedad de su sintomatología depresiva. - Puntuación 10-14: Nivel de depresión moderada. Al igual que en la depresión leve, los especialistas determinarán según la gravedad de los síntomas que presente el encuestado la duración del tratamiento contra la depresión. 40 - Puntuación 15-19: Nivel de depresión moderadamente severa. Para tratar la depresión de este nivel se utilizan medicamentos, sesiones de terapia o una mezcla de los dos. - Puntuación 20-27: Nivel de depresión severa. Al igual que en la depresión moderadamente severa, para ayudar al paciente los especialistas emplearán medicamentos, sesiones de terapia o ambos a la vez. Cuestionario cualitativo: Cuestionario elaborado ad hoc con el fin de recoger información acerca de la adecuación de los recursos materiales para el seguimiento de las clases online, la mayor dificultad de la situación académica durante la pandemia y qué les ayudó a afrontar esta situación tanto fuera como dentro de la Universidad. 4.3. Procedimiento El primer paso fue identificar los instrumentos que se iban a utilizar para llevar a cabo el estudio. Una vez tomada esta decisión, se integraron todos los instrumentos en el cuestionario junto a una serie de preguntas abiertas que permitieran recoger información cualitativa acerca de las causas del origen del estrés académico en estudiantes universitarios durante el COVID – 19 y qué les ayudó a afrontar dicha situación. El cuestionario se confeccionó de forma online a través de la herramienta Google Forms y se administró a los participantes mediante un enlace directo en Whatssap y una publicación en la red profesional Linkedin con el objetivo de obtener un número de muestra mayor. Los cuestionarios fueron anónimos. 4.4. Análisis de datos El análisis de datos fue llevado a cabo con el programa IBM SPSS Stadistics 29. En primer lugar, se calcularon las subescalas y la puntuación total de cada cuestionario utilizado. Después, se procedió a calcular los estadísticos descriptivos. Posteriormente, se hizo lo propio con la prueba de normalidad 47 normalidad Kolmogorov – Smirnov para identificar que los datos siguen una distribución normal y por tanto, es asimétrica al ser el nivel de significancia menor a .05 (Z=.09, p=.01). Tabla 3 Estadísticos descriptivos de los ítems del Inventario SISCO del Estrés Académico Reacciones Físicas (N=106) Mínimo Máximo M Mediana DT Asimetría Curtosis Trastornos en el sueño 1 5 3.42 4.00 1.21 -0.41 -0.78 Fatiga crónica 1 5 3.26 3.00 1.31 -0.34 -0.94 Dolores de cabeza o migrañas 1 5 2.92 3.00 1.19 -0.05 -0.82 Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea 1 5 2.49 2.00 1.31 0.47 -0.91 Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc 1 5 2.85 3.00 1.51 0.05 -1.49 Somnolencia o mayor necesidad de dormir 1 5 3.49 4.00 1.24 -0.49 -0.63 Total Reacciones Físicas 6 30 18.44 19.00 5.62 -0.34 -0.54 En la tabla 4 se representan los estadísticos descriptivos correspondientes a la dimensión reacciones psicológicas del Inventario SISCO. En ella se presentan las puntuaciones máximas y mínimas, la media, la desviación típica, asimetría y curtosis de cada ítem de la dimensión, así como del total dela misma. La 48 puntuación máxima es de 25. Por otra parte, la puntuación media de la dimensión es de 17.78 y la DT de 4.94. A mayor puntuación en la escala, mayor fue la frecuencia de aparición de reacciones psicológicas frente al estrés originado por el COVID – 19 en los estudiantes. Además, se presentan los índices de asimetría y curtosis, que reflejan el comportamiento de los datos resultantes. Se puede observar una asimetría negativa a la izquierda (α= -.70), obteniendo una distribución asimétrica al ser el índice inferior a 0. Del mismo modo, la curtosis también es negativa (k=-0.16) y la distribución platicúrtica ya que el índice es inferior a 0. Se llevó a cabo la prueba de contraste de normalidad Kolmogorov – Smirnov para identificar que los datos siguen una distribución normal y por tanto, es asimétrica al ser el nivel de significancia menor a .05 (Z=.12, p=<.001). Tabla 4 Estadísticos descriptivos de los ítems del Inventario SISCO del Estrés Académico Reacciones Psicológicas (N=106) Mínimo Máximo M Mediana DT Asimetría Curtosis Inquietud 1 5 3.86 4.00 1.19 -0.96 0.11 Sentimientos de depresión y tristeza 1 5 3.55 4.00 1.28 -0.48 -0.82 Ansiedad, angustia o desesperación 1 5 3.62 4.00 1.28 -0.69 -0.57 Problemas de concentración 1 5 3.75 4.00 1.21 -0.71 -0.49 Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad 1 5 3.00 3.00 1.23 -0.06 -0.82 49 Mínimo Máximo M Mediana DT Asimetría Curtosis Total Reacciones Psicológicas 5 25 17.78 18.00 4.94 -0.70 -0.16 En la tabla 5 se representan los estadísticos descriptivos correspondientes a la dimensión reacciones comportamentales del Inventario SISCO. En ella se presentan las puntuaciones máximas y mínimas, la media, la desviación típica, asimetría y curtosis de cada ítem de la dimensión, así como del total dela misma. La puntuación máxima es de 20. Por otra parte, la puntuación media de la dimensión es de 12.75 y la DT de 3.83. A mayor puntuación en la escala, mayor fue la frecuencia de aparición de reacciones comportamentales frente al estrés originado por el COVID – 19 en los estudiantes. Además, se presentan los índices de asimetría y curtosis, que reflejan el comportamiento de los datos resultantes. Se puede observar una asimetría negativa a la izquierda (α= -.18), obteniendo una distribución asimétrica al ser el índice inferior a 0. Del mismo modo, la curtosis también es negativa (k=-0.22) y la distribución platicúrtica ya que el índice es inferior a 0. Se llevó a cabo la prueba de contraste de normalidad Kolmogorov – Smirnov para identificar que los datos siguen una distribución normal y por tanto, es asimétrica al ser el nivel de significancia menor a .05 (Z=.11, p=.001). Tabla 5 Estadísticos descriptivos de los ítems del Inventario SISCO del Estrés Académico Reacciones Comportamentales (N=106) Mínimo Máximo M Mediana DT Asimetría Curtosis Conflictos o tendencia a polemizar o discutir 1 5 2.75 3.00 1.27 0.15 -0.96 50 Mínimo Máximo M Mediana DT Asimetría Curtosis Aislamiento de los demás 1 5 3.10 3.00 1.26 -0.14 -0.99 Desgano para realizar labores escolares 1 5 3.66 4.00 1.20 -0.45 -0.79 Aumento o reducción del consumo de alimentos 1 5 3.24 3.00 1.37 -0.23 -1.15 Total Reacciones Comportamentales 4 20 12.75 12.00 3.83 -0.18 -0.22 En la tabla 6 se representan los estadísticos descriptivos correspondientes a la dimensión Estrategias de Afrontamiento del Inventario SISCO. En ella se presentan las puntuaciones máximas y mínimas, la media, la desviación típica, asimetría y curtosis de cada ítem conformante del instrumento, así como del total de la misma. La puntuación máxima es de 25. Por otra parte, la puntuación media de la dimensión es de 14.25 y la DT de 3.34. A mayor puntuación en la escala, mayor fue la frecuencia de uso de los distintos estilos de afrontamiento frente al estrés originado por el COVID – 19 en los estudiantes. Además, se presentan los índices de asimetría y curtosis, que reflejan el comportamiento de los datos resultantes. Se puede observar la existencia de simetría (α= 0.05), obteniendo una distribución normal, al tener el índice valor 0. Por su parte, la curtosis es positiva (k= 0.23) y la distribución leptocúrtica ya que el índice es superior a 0. Se llevó a cabo la prueba de contraste de normalidad Kolmogorov – Smirnov para identificar que los datos siguen una distribución normal y por tanto, es asimétrica al ser el nivel de significancia mayor a .05 (Z=.08, p=.08). 51 Tabla 6 Estadísticos descriptivos de los ítems del Inventario SISCO del Estrés Académico Estrategias de Afrontamiento (N=106) Mínimo Máximo M Mediana DT Asimetría Curtosis Habilidad asertiva 1 5 3.27 3.00 1.13 -0.35 -0.54 Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas 1 5 3.55 4.00 0.93 -0.24 -0.18 Elogios a sí mismo 1 5 2.46 2.00 1.17 0.32 -0.80 La religiosidad 1 5 1.83 1.00 1.22 1.25 0.34 Búsqueda de información sobre la situación 1 5 3.01 3.00 1.27 -0.15 -0.92 Ventilación y confidencias 1 5 3.37 3.00 1.09 -0.37 -0.33 Total Estrategias de Afrontamiento 6 25 14.25 14.00 3.34 0.05 0.23 En la tabla 7 se representan los datos estadísticos descriptivos que corresponden al cuestionario GAD – 7. En ella se recogen las puntuaciones máximas y mínimas, la media, las desviaciones típicas, asimetría y curtosis de cada ítem, así como la puntuación total del instrumento. La puntuación máxima es 28. Por otra parte, la puntuación media del cuestionario es de 19.95, mientras que la DT es de 5.43. Los ítems puntúan de forma sumatoria. Además es relevante saber que, a mayor puntuación en el cuestionario, mayor es el 52 grado de sintomatología ansiosa que presentan los estudiantes ante el COVID – 19. También se presentan los índices de asimetría y curtosis, que muestran el comportamiento de los datos obtenidos. Se puede observar una asimetría negativa a la izquierda (α= -.49). El índice es menor a 0, de lo que se obtuvo una distribución asimétrica. La curtosis también es negativa (k= -.16) y siendo el índice inferior a 0, la distribución es platicúrtica. Se analizó la prueba de contraste de normalidad Kolmogorov – Smirnov para identificar si los datos seguían una distribución normal y se confirmó que la distribución de la puntuación del GAD – 7 no sigue una distribución normal y por tanto, es asimétrica al ser el nivel de significancia menor a .05 (Z=.22, p=<.001). Tabla 7 Estadísticos descriptivos de los ítems del GAD – 7 (N=106) Mínimo Máximo M Mediana DT Asimetría Curtosis I1 1 4 3.06 3.00 0.89 -0.60 -0.47 I2 1 4 2.95 3.00 0.95 -0.58 -0.56 I3 1 4 3.14 3.00 0.89 -0.84 -0.05 I4 1 4 3.00 3.00 0.94 -0.75 -0.24 I5 1 4 2.52 2.00 1.06 0.09 -1.22 I6 1 4 2.58 3.00 0.90 -0.15 -0.72 I7 1 4 2.71 3.00 1.02 -0.19 -1.09 ITotal 7 28 19.95 20.00 5.43 -0.49 -0.16 En la tabla 8 se representan los datos estadísticos descriptivos del Cuestionario de Salud del Paciente – 9 (PHQ – 9). En ella se recogen las puntuaciones máximas y mínimas, la media, las desviaciones típicas, asimetría y curtosis de cada ítem, así como la puntuación total del instrumento. La puntuación máxima es 27. Por otra parte, la puntuación media del cuestionario es de 13.95, mientras que la DT es de 6.76. Los ítems puntúan de forma sumatoria. Además 53 es relevante saber que, a mayor puntuación en el cuestionario, mayor es el grado de sintomatología depresiva que presentan los estudiantes ante el COVID – 19. También se presentan los índices de asimetría y curtosis, que muestran el comportamiento de los datos obtenidos. Se puede observar una asimetría negativa a la izquierda (α= -.16). El índice es menor a 0, de lo que se obtuvo una distribución asimétrica. La curtosis también es negativa (k= -.65) y siendo el índice inferior a 0, la distribución es platicúrtica. Se analizó la prueba de contraste de normalidad Kolmogorov – Smirnov para identificar si los datos seguían una distribución normal y se constató que la distribución de la puntuación del PHQ - 9 no sigue una distribución normal y por tanto, es asimétrica al ser el nivel de significancia menor a .05 (Z=.18, p=<.001). Tabla 8 Estadísticos de los ítems del Cuestionario de Salud del Paciente – 9 (PHQ9) (N=106) Mínimo Máximo M Mediana DT Asimetría Curtosis I1 0 3 1.72 2.00 0.93 -0.04 -0.97 I2 0 3 1.80 2.00 0.97 -0.22 -1.01 I3 0 3 1.87 2.00 1.01 -0.34 -1.08 I4 0 3 1.94 2.00 0.92 -0.40 -0.80 I5 0 3 1.59 1.00 1.04 0.02 -1.21 I6 0 3 1.55 2.00 1.07 -0.12 -1.24 I7 0 3 1.51 2.00 1.00 -0.02 -1.06 I8 0 3 1.23 1.00 1.02 0.28 -1.07 I9 0 3 0.75 0.00 1.06 1.11 -0.20 ITotal 0 27 13.95 14.00 6.76 -0.16 -0.65 En la Tabla 9 se representan las correlaciones entre las distintas estrategias de afrontamiento del CEA y la sintomatología física, psicológica y 54 comportamental del estrés de los estudiantes universitarios encuestados, así como con la ansiedad y la depresión de los mismos durante la pandemia COVID – 19. Los datos muestran la existencia de una correlación negativa y significativa entre la estrategia de afrontamiento activo Pensamiento Positivo y los síntomas físicos, psicológicos y comportamentales del estrés, al igual que con la ansiedad y la depresión. Este resultado apoyó las hipótesis 1, 2 y 3 del presente estudio, confirmando la asociación negativa entre las variables. De este modo, los datos demostraron que, a mayor uso de Pensamiento Positivo, menor era la presencia de los síntomas físicos, psicológicos y comportamentales, así como el nivel ansiedad y de depresión presentado en los estudiantes universitarios. Sin embargo, en el resto de estrategias de afrontamiento centradas en el problema no se encontró asociación, por lo que se rechazan las hipótesis 1b, 1c, 1d, 1e, 2b, 2c, 2d, 2e, 3b, 3c, 3d y 3e de la presente investigación. Otra evidencia del rechazo de las hipótesis 1b y 1c es que tanto la búsqueda de apoyo social como la búsqueda de soluciones correlacionaron positivamente con las reacciones físicas del estrés. Respecto a las estrategias de afrontamiento evitativas, todas presentaron una asociación positiva con los síntomas físicos, psicológicos y comportamentales del estrés, al igual que con la ansiedad y la depresión. De este modo, los datos demostraron que, a mayor uso de las estrategias de afrontamiento evitativas, mayor era la presencia de los síntomas físicos, psicológicos y comportamentales, el nivel ansiedad y de depresión presentado en los estudiantes universitarios. Estos resultados confirmaron las hipótesis 4, 5 y 6 de la presente investigación. Tabla 9 Correlación entre Estrategias de Afrontamiento del CEA y sintomatología física, psicológica y comportamental del estrés, ansiedad y depresión (N = 106) Estrategias de Afrontamiento Reacciones Físicas Reacciones Psicológicas Reacciones Comportamentales GAD - 7 PHQ - 9 Pensamiento Positivo -.23* -.42** -.29** -.39** -.47** 55 Estrategias de Afrontamiento Reacciones Físicas Reacciones Psicológicas Reacciones Comportamentales GAD - 7 PHQ - 9 Búsqueda de Apoyo Social .21* .11 .09 .15 .07 Búsqueda de Soluciones .28** .10 .12 .17 .14 Contabilización de Ventajas -.00 .13 .09 .12 .06 Religiosidad .12 -.00 .05 -.07 .01 Culpación de otros .31** .37** .49** .43** .46** Pensamiento Desiderativo .51** .42** .45** .57** .62** Represión emocional .31** .25** .24* .31** .42** Autoculpación .28** .16 .27** .26** .29** Resignación .14 .22* .25** .07 .19* Escape .40** .31** .49** .29** .42** Nota: Correlación de Spearman, p=*0.05,**<0.01 En los siguientes diagramas de dispersión se muestra el grado de asociación significativa existente entre cada estilo de afrontamiento conformante del CEA, los síntomas, físicos, psicológicos y comportamentales del estrés, así como la ansiedad y la depresión de los estudiantes universitarios. 56 Gráfica 13. Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Positivo y reacciones físicas Fuente: SPSS Gráfica 14. Representación gráfica de correlación entre Búsqueda de Apoyo Social y reacciones físicas Fuente: SPSS 63 Gráfica 27. Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Positivo y reacciones comportamentales Fuente: SPSS Gráfica 28. Representación gráfica de correlación entre Culpación a otros y reacciones comportamentales Fuente: SPSS 64 Gráfica 29. Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Desiderativo y reacciones comportamentales Fuente: SPSS Gráfica 30. Representación gráfica de correlación entre Represión Emocional y reacciones comportamentales Fuente: SPSS 65 Gráfica 31. Representación gráfica de correlación entre Autoculpación y reacciones comportamentales Fuente: SPSS Gráfica 32. Representación gráfica de correlación entre Resignación y reacciones comportamentales Fuente: SPSS 66 Gráfica 33. Representación gráfica de correlación entre Escape y reacciones comportamentales Fuente: SPSS Gráfica 34. Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Positivo y GAD - 7 Fuente: SPSS 67 Gráfica 35. Representación gráfica de correlación entre Culpación a otros y GAD - 7 Fuente: SPSS Gráfica 36. Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Desiderativo y GAD - 7 Fuente: SPSS 68 Gráfica 37. Representación gráfica de correlación entre Represión Emocional y GAD - 7 Fuente: SPSS Gráfica 38. Representación gráfica de correlación entre Autoculpación y GAD - 7 Fuente: SPSS 69 Gráfica 39. Representación gráfica de correlación entre Escape y GAD - 7 Fuente: SPSS Gráfica 40. Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Positivo y PHQ - 9 Fuente: SPSS 70 Gráfica 41. Representación gráfica de correlación entre Culpación a otros y PHQ - 9 Fuente: SPSS Gráfica 42. Representación gráfica de correlación entre Pensamiento Desiderativo y PHQ - 9 Fuente: SPSS 71 Gráfica 43. Representación gráfica de correlación entre Represión Emocional y PHQ - 9 Fuente: SPSS Gráfica 44. Representación gráfica de correlación entreAutoculpación y PHQ - 9 Fuente: SPSS 72 Gráfica 45. Representación gráfica de correlación entre Resignación y PHQ - 9 Fuente: SPSS Gráfica 46. Representación gráfica de correlación entre Escape y PHQ - 9 Fuente: SPSS 79 Discusión El propósito de la presente investigación ha sido identificar las estrategias de afrontamiento empleadas por los estudiantes universitarios durante el COVID - 19, su nivel de estrés académico, de ansiedad y depresión, así como obtener la posible asociación entre los estilos de afrontamiento y el nivel de estrés, ansiedad y depresión. Por otra parte, se ha pretendido conocer la opinión de los estudiantes acerca de aspectos de mejora para afrontar con éxito el curso académico en período de pandemia, tales como: Adecuación de los equipos informáticos para el correcto seguimiento de las clases online, cuáles fueron los aspectos más difíciles de la situación académica durante la pandemia, qué factores han ayudado a los estudiantes a afrontar la situación académica durante la pandemia y aspectos que hubieran ayudado que hiciera la Universidad para afrontar la situación académica durante la pandemia. En relación a los datos resultantes en el análisis descriptivo del CEA, se obtuvo que la estrategias de afrontamiento más empleadas por los estudiantes eran las centradas en el problema siendo la más representativa el Pensamiento Positivo (M= 16.95, DT= 4.44). En el presente año, se ha señalado también que “los estudiantes que identificaron más estímulos estresores o reportaron más síntomas de estrés, optaron por aislarse, autoculparse o llorar frente a las diversas situaciones académicas” (Rojas Ponce, 2022, pág. 1). Respecto a los datos obtenidos en el análisis descriptivo para el Inventario SISCO (M=100.17, DT=17.50) indican un nivel de estrés moderado presente en la muestra analizada. Algunos autores afirmaron que algunas medidas de afrontamiento del COVID – 19, incrementaron el nivel de estrés, tales como: El confinamiento, la suspensión de actividades y la distancia social (Barraza, 2020). La comparación con otro estudio que analiza el nivel de estrés en estudiantes universitarios durante el COVID – 19 es posible con una muestra de estudiantes universitarios colombiana durante la COVID – 19 (Restrepo et al., 2020). En el presente trabajo, el ítem de la dimensión estresores que presenta mayor porcentaje de estrés alto es las evaluaciones de los/as profesores/as (exámenes, ensayos, trabajos de investigación, etc) (43.40%), y 80 el que obtiene un porcentaje más elevado en estrés bajo la competencia con los compañeros (23.60%), al igual que en el estudio de Restrepo et al (2020). En el estudio de la dimensión reacciones físicas del presente trabajo, el ítem que presenta un porcentaje más elevado de estrés alto difiere al de Restrepo et al, siendo en este caso el de trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas) (20.80%), sin embargo, sí es coincidente en ambos estudios el que presenta el porcentaje más alto de estrés bajo, aunque en este caso ostenta la misma representatividad que rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc (29.20%). En esta investigación, se obtuvo que los ítems de la dimensión reacciones psicológicas que presentaban los porcentajes más elevados de estrés alto y bajo fueron idénticos a los del estudio de Restrepo et al (2021): inquietud (36.80%) y Sentimientos de agresividad o aumento de irritabilidad (15.10%). En lo que a la dimensión de reacciones comportamentales respecta, se obtuvo en el presente proyecto que los ítems que presentaban los porcentajes más elevados de estrés alto y bajo fueron los mismos a los del estudio de Restrepo et al (2021): Aumento o reducción del consumo de alimentos (23.60%) y conflictos o tendencia a polemizar o discutir (21.70%), respectivamente. Por último, el ítem de la dimensión estrategias de afrontamiento que presentó un porcentaje mayor en estrés alto fue la elaboración de un plan y ejecución de sus tareas (16%), frente a la religiosidad (61.30%), el ítem con de porcentaje más elevado en estrés bajo. El hallazgo de un nivel de estrés académico moderado en la población analizada, origina a mostrar interés por extraer los niveles de la ansiedad y la depresión. En relación con el análisis descriptivo del Cuestionario GAD – 7, se obtuvo que los estudiantes universitarios presentaban un nivel de ansiedad moderada (M= 19.95, DT = 5.43) y en el PHQ – 9 de depresión moderada (M = 13.95, DT = 6.76). En 2014, previa aparición a la pandemia COVID – 19, se registró en una muestra de estudiantes universitarios mexicanos niveles de ansiedad y depresión leves (Orozco Vargas et al., 2014). Durante la pandemia, en una muestra de estudiantes universitarios peruanos se obtuvo un nivel de ansiedad alto por COVID – 19 (Vivanco – Vidal et. al., 2020). Respecto a los niveles de depresión, durante la pandemia otra muestra de estudiantes 81 universitarios peruana presentó niveles altos de depresión (Rodríguez de los Ríos et al., 2020). Los resultados obtenidos apoyaron los de la revisión literaria acerca de depresión y ansiedad en universitarios en COVID – 19 realizada por algunos autores en febrero del presente año, donde se concluyó que “Existe relación directa entre las variables de depresión y ansiedad con factores tales como COVID-19, ya que se evidenció que los universitarios que se vieron obligados a cumplir con la disposición que impuso el ministerio de educación respecto a las clases virtuales, son aquellos que tienen mayor índice de presentar estos trastornos mentales durante de la pandemia, y que persiste en la actualidad” (Velástegui Mendoza et al., 2022). Siguiendo los datos obtenidos en la correlación entre las estrategias de afrontamiento del CEA centradas en el problema y la sintomatología física, psicológica y comportamental del estrés, se puede decir que la hipótesis 1a de esta investigación se confirma. De acuerdo a esta correlación, los datos corroboran la asociación negativa entre la estrategia de afrontamiento Pensamiento Positivo y el nivel de estrés. El resto de estrategias de afrontamiento centradas en el problema no mostraron asociación con el estrés, por lo que se rechazan las hipótesis 1b, 1c, 1d y 1e. Los resultados obtenidos demuestran que a mayor uso de la estrategia de afrontamiento centrada en el problema Pensamiento Positivo por parte de los estudiantes universitarios, menor fue el nivel de estrés en los mismos. Estos resultados son contrarios a los obtenidos por otros autores que afirman que las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los estudiantes universitarios en el curso 2016/2017 con mayor nivel de estrés fueron “hablar sobre las situaciones estresantes con sus parejas, familiares o amigos (37,6%), y cuando se enfrentan a una situación problemática durante los exámenes, procuran pensar que son capaces de hacer las cosas bien por ellos mismos, (38,2%)” y que ello disminuía su estrés (González Moreno, 2017). En relación a los datos obtenidos en la correlación entre las estrategias de afrontamiento del CEA centradas en el problema y el Cuestionario GAD - 7, se puede decir que la hipótesis 2a de este proyecto se confirma. De acuerdo a 82 esta correlación, los datos corroboran la asociación negativa entre la estrategia de afrontamiento centrada en el problema Pensamiento Positivo y la ansiedad. El resto de estrategias de afrontamiento centradas en el problema no mostraron asociación con la ansiedad, por lo que se rechazan las hipótesis 2b, 2c, 2d y 2e. Los resultados obtenidos demuestran que a mayor uso de la estrategia de afrontamiento centrada en el problema Pensamiento Positivo, menor era el nivel de ansiedad presentado en los estudiantes universitarios y se ven respaldados por autores que defienden que los estudiantes universitarios que presentan un menor nivel de ansiedad, utilizan estrategias centradas en el problema (August & Dapkewicz, 2021). Respecto a los datos obtenidos en la correlación entre las estrategias de afrontamiento del CEA centradas en el problema y el Cuestionario PHQ - 9, se puede decir que la hipótesis 3a de este estudio se confirma. De acuerdo a esta correlación, los datos corroboran la asociación negativa entre la estrategia de afrontamiento centrada en el problema Pensamiento Positivo y la depresión. El resto de estrategias de afrontamiento centradas en el problema no mostraron asociación con la depresión, por lo que se rechazan las hipótesis 3b, 3c, 3d y 3e. Los resultados obtenidos demuestran que a mayor uso de la estrategia de afrontamiento centrada en el problema Pensamiento Positivo, menor era el nivel de depresión presentado en los estudiantes universitarios. Existen autores que coincidentes a los resultados obtenidos confirmaron que el “uso más frecuente de estrategias de Reinterpretación Positiva, Planificación y Afrontamiento Activo, con predominio de Afrontamiento Cognitivo, se asocia con la presencia de menos síntomas depresivos” (Candusso y Fernández, 2018). Siguiendo los datos obtenidos en la correlación entre las estrategias de afrontamiento del CEA evitativas y la sintomatología física, psicológica y comportamental del estrés, se puede decir que las hipótesis 4a, 4b, 4c, 4d, 4e y 4f de esta investigación se confirman. De acuerdo a estas correlaciones, los datos corroboran la asociación positiva entre las estrategias de afrontamiento evitativas y la sintomatología física, psicológica y comportamental del estrés. 83 Los resultados obtenidos demuestran que a mayor uso de estrategias de afrontamiento evitativas por parte de los estudiantes universitarios, mayor fue el nivel de estrés en los mismos. Estos resultados se ven respaldados por otros autores que afirman que las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los estudiantes universitarios con mayor nivel de estrés fueron “aislarse, autoculparse o llorar frente a las diversas dificultades académicas” (Rojas Ponce, 2022, pág. 1). En relación a los datos obtenidos en la correlación entre las estrategias de afrontamiento del CEA evitativas y el Cuestionario GAD - 7, se puede decir que las hipótesis 5a, 5b, 5c, 5d, 5e y 5f de este proyecto se confirman. De acuerdo a estas correlaciones, los datos corroboran la asociación positiva entre las estrategias de afrontamiento evitativas y la ansiedad. Los resultados obtenidos demuestran que a mayor uso de estrategias de afrontamiento evitativas, mayor era el nivel de ansiedad presentado en los estudiantes universitarios. En el presente estudio, la estrategia de afrontamiento evitativa que presentó una mayor asociación positiva y significativa con la ansiedad fue el Pensamiento Desiderativo. Estos resultados se ven apoyados por autores que defienden que las estrategias utilizadas por los estudiantes universitarios con mayores niveles de ansiedad fueron las evitativas (Schoeps, Tamarit, de la Barrera, González Barrón, et al., 2017). Respecto a los datos obtenidos en la correlación entre las estrategias de afrontamiento del CEA evitativas y el Cuestionario PHQ - 9, se puede decir que las hipótesis 6a, 6b, 6c, 6d, 6e y 6f de este estudio se confirman. De acuerdo a estas correlaciones, los datos corroboran la asociación positiva entre las estrategias de afrontamiento evitativas y la depresión. Los resultados obtenidos demuestran que a mayor uso de estrategias de afrontamiento evitativas, mayor era el nivel de depresión presentado en los estudiantes universitarios. Estos resultados son apoyados por autores que anteriormente confirmaron que “el uso frecuente de la estrategia de Abandono del afrontamiento con predominio de un estilo de Afrontamiento Pasivo/Evitativo, se asocia a una cantidad mayor de síntomas depresivos” (Candusso y Fernández, 2018). 84 Los resultados obtenidos verifican las hipótesis 4, 5 y 6 planteadas al comienzo del estudio y muestran asociación entre las variables analizadas. Esta investigación halla correlación entre los estilos de afrontamiento evitativos, estrés, ansiedad y depresión. Ello indica la relevancia de atender al estilo de afrontamiento para prevenir la aparición de esta sintomatología. Concretamente, al estilo de afrontamiento evitativo, que incluye conductas como llorar o aislarse de los demás. Por todo lo anteriormente expuesto, es de especial relevancia disminuir los niveles de estrés, de ansiedad y de depresión de los estudiantes universitarios. 85 Referencias Alania-Contreras, R. D., Chanca-Flores, A., Condori-Apaza, M., Fabián Árias, E., Rafaele de la Cruz, M., Ortega-Révolo, D. I. D., Roque-Pucuhuayla, D. E., Villavicencio-Condori, A. C., & Zorrilla-Zárate, A. J. (2021). Baremación del Inventario de Estrés Académico SISCO SV adaptado al contexto de COVID-19 en una población universitaria peruana. Socialium, 5(1), 242–260. https://doi.org/10.26490/uncp.sl.2021.5.1.814 Alfonso Águila, B., Calcines Castillo, M., Monteagudo de la Guardia, R., & Nieves Achon, Z. (2015). Estrés académico. Edumecentro, 7(2), 163–178. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077- 28742015000200013&lng=es&tlng=es. Barraza Macías, A. (2006). Un modelo conceptual para el estudio del estrés académico. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, Vol. 9, número 3, 110 – 129.https://www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin/vol9num3/art6vol9 no3.pdf Barraza Macías, A. (2007). El Inventario SISCO del Estrés Académico. Investigación Educativa Duranguense, 7, 90–93. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2358921 Bello Castillo, I. E., Peterson Elías, P. M., Martínez Camilo, A. L., & Sánchez- Vincitore, L. V. (2021). Estrategias de Afrontamiento: efectos en el bienestar psicológico de universitarios durante la pandemia del COVID-19. Ciencia y sociedad, 46(4), 31–48. https://doi.org/10.22206/cys.2021.v46i4.pp31-48 Berrío García, N., & Mazo Zea, R. (2011). Estrés Académico. Revista de Psicología Universidad de Antioquia, 3(2), 65-82. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2145- 48922011000200006&lng=pt&tlng=es. Cabanach, R., Valle, A., Rodríguez, S., Piñeiro, I. &Gerpe, M. (2010). Escala de Afrontamiento del Estrés Académico (A – CEA). Revista Iberoamericana de 86 Psicología y Salud, 1. https://www.researchgate.net/publication/44900014_Escala_de_Afrontamiento_ del_Estres_Academico_A-CEA Campos , L. ., Campos, M. ., Guardia, M. ., & Rivera, E. . (2020). BIENESTAR Y AFRONTAMIENTO PSICOLÓGICO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ESTADO DE CONFINAMIENTO POR COVID-19. Revista Inclusiones, 377- 398. Recuperado a partir de https://www.revistainclusiones.org/index.php/inclu/article/view/1766 Candusso Capra, M. & Fernández Petrizzi, S. (2018).Estrategias de afrontamiento y síntomas de depresión en estudiantes universitarios de la UNMDP. [Trabajo de Grado, Universidad Nacional de Mar de Plata]. Repositorio de Psicología Universidad Nacional de Mar de Plata.http://rpsico.mdp.edu.ar/bitstream/handle/123456789/845/Fern%C3%A1n dez%20-%20Candusso.pdf?sequence=1&isAllowed=y Carrera, X., Martínez Sánchez, F., Coiduras Rodríguez, J. L., Brescó Baiges, E., Vaquero Tió, E. (2018). EDUcación con TECnología : un compromiso social. Aproximaciones desde la investigación y la innovación. Edicions de la Universitat de Lleida ; Asociación EDUTEC. https://doi.org/10.21001/edutec.2018. Cassareto, M., Chau, C., Oblitás, H. & Valdez, N. (2003). Estrés y afrontamiento en estudiantes de psicología. Revista de Psicología de la PUCP. Vol. XXI, 2, 2003.https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=994031 Cassiani-Miranda, C. A., Cuadros-Cruz, A. K., Torres-Pinzón, H., Scoppetta, O., Pinzón-Tarrazona, J. H., López-Fuentes, W. Y., Paez, A., Cabanzo-Arenas, D. F., Ribero-Marulanda, S., & Llanes-Amaya, E. R. (2021). Validez del Cuestionario de salud del paciente-9 (PHQ-9) para cribado de depresión en adultos usuarios de Atención Primaria en Bucaramanga, Colombia. Revista Colombiana de Psiquiatría (English Ed), 50(1), 11–21. https://doi.org/10.1016/j.rcp.2019.09.001 87 Castagnetta, O. (2020). Estrategias de afrontamiento: ¿qué son y cómo pueden ayudarnos?Psicología y Mente. Recuperado el 1 de agosto de 2021, de https://psicologiaymente.com/psicologia/estrategias-afrontamiento Citrin, R. S., & Weiss, A. (2016). The resilience advantage: Stop managing stress and find your resilience. Business Expert Press. Durán Díaz, R. M. (2022). El estrés generado por los estudios durante la pandemia en función del sexo, la edad, el hábitat y el nivel de estudios en jóvenes españoles: Un modelo predictivo. Teknokultura. Revista de Cultura Digital y Movimientos Sociales, 19(2), 133-141. http://dx.doi.org/10.5209/TEKN.76435 Gantiva, C., Luna, A., Dávila, A., & Salgado, M. (2010). Estrategias de afrontamiento en personas con ansiedad. Psychologia, 4(1), 63–70. https://doi.org/10.21500/19002386.1159 García – Campayo, J., Zamorano, E., Ruiz, M.A., Pardo, A., Pérez Páramo, M., López - Gómez, V., Freire, O. & Rejas, J. (2010). Cultural adaptation into Spanish of the generalized anxiety disorder-7 (GAD-7) scale as a screening tool. HealthQualLifeOutcomes. 2010 Jan 20; 8:8. https://bi.cibersam.es/busqueda-de-instrumentos/ficha?Id=248 González Moreno, A.L. (2017). Estudio sobre el estrés académico y la capacidad de afrontamiento en estudiantes de Educación Social de nueva incorporación. [Trabajo Fin de Grado, Universidad de Granada]. Repositorio Institucional de la Universidad de Granada. https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/49289/GonzalezMoreno_TFG_Es tresEstudiantes.pdf?sequence=1 González Velázquez, L. (2020). Estrés académico en estudiantes universitarios asociado a la pandemia por COVID-19. Espacio I+D: Innovación más Desarrollo, 9(25). https://doi.org/10.31644/IMASD.25.2020.a10 88 Hobfoll, S.E (1989). “Conservation of resources: a new approach at conceptualizing stress”. American Psychologist, 44: 513 – 524. https://doi.org/10.1037/0003-066X.44.3.513 Hobfoll, S. E. (2001). The influence of culture, community, and the nested‐self in the stress process: Advancing conservation of resources theory. PsychologieAppliquee [Applied Psychology], 50(3), 337–421. https://doi.org/10.1111/1464-0597.00062 Hobfoll, S. E. (2002). Social and Psychological Resources and Adaptation. Reviewof General Psychology, 6(4), 307– 324. https://doi.org/10.1037/1089-2680.6.4.307 Interpretación de los Resultados del PHQ-9 (2021) Ovia Health. Recuperado de: https://www.oviahealth.com/es/guide/232008/fertility-pep-interpreting-phq9/ K. Kroenke, R.L. Splitzer, J.B. Williams. «El PHQ-9: validez de una breve medida de gravedad de la depresión.Revista de Medicina Interna General. 16(9): 606-13. Septiembre de 2001. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11556941 Lazarus, R.S. y Folkman, S. (1984). Procesos cognitivos y estrés. Barcelona, Martínez Roca. Lovón Cueva, M.A & Cisneros Terrones, S.A. (2020). Repercusiones de las clases virtuales en los estudiantes universitarios en el contexto de la cuarentena por COVID – 19: el caso de la PUCP. Revista de Psicología Educativa USIL, Vol. 8, número 3, pp. 1 – 15. http://revistas.usil.edu.pe/index.php/pyr/article/view/588 Marquina Lujan, R. J. (2020). Autopercepción del estrés en aislamiento social en tiempos de COVID -19: Self-perceptionof stress in socialisolationintimesof COVID -19. Revista ConCiencia EPG, 5(1), 83 - 97. https://doi.org/10.32654/CONCIENCIAEPG.5-1.6 95 Elogios a si mismo La religiosidad (oraciones o asistencia a misa) Búsqueda de información sobre la situación Ventilación y confidencias (verbalización de la situación que preocupa) Otra (Especifique) 96 Anexo 2. Cuestionario de Formas de Afrontamiento (CEA) (Folkman y Lazarus, Ways of coping checklist, 1985) Las frases que leerá ahora expresan formas de afrontar el estrés académic o. Nos interesa el grado en que ha utilizado cada uno de estos pensamientos/conductas. Por favor, señale en cada pregunta el número apropiado según la escala de respuestas que se presenta. (1) Nunca (2) Rara vez (3) Algunas veces (4) A menudo (5) Casi siempre, la mayoría de las veces 1. Me he prometido conseguir algo positivo a partir de la situación. 2. He hablado con alguien para intentar encontrar una solución. 3. Me he culpado a mí mismo/a 4. Me he centrado en los aspectos positivos de esta situación. 5. He deseado que ocurriera un milagro. 6. Le he pedido consejo a alguien que respeto y lo he seguido. 7. He ocultado a los demás lo mal que están las cosas. 8. He hablado con alguien sobre cómo me siento. 9. Me tomo las cosas paso a paso. 10. Me niego a creer que el problema ha sucedido. 11. He considerado diferentes soluciones al problema. 12. He deseado ser una persona más fuerte. 13. Intento evitar que el problema interfiera demasiado en mi vida. 14. He deseado poder cambiar lo que me ha ocurrido. 15. He deseado poder cambiar la manera como me he sentido. 16. He cambiado algo acerca de mí mismo para poder enfrentarme mejor con la situación. 17. He deseado que las cosas hubieran sido de otra manera. 18. He pensado en cosas fantásticas o irreales que me hicieran sentir mejor. 19. He deseado que la situación desaparezca o acabe de algún modo. 20. He seguido adelante como si nada me hubiera ocurrido. 21. He guardado mis sentimientos para mí mismo. 22. Duermo más de lo habitual. 23. Me he enfadado con las cosas o personas que pienso que han causado el problema. 24. He aceptado la simpatía y la comprensión de alguien. 25. He intentado olvidar todo. 26. He buscado ayuda profesional y he hecho lo que me han recomendado. 27. He cambiado o madurado como persona de una forma positiva. 28. He hecho un plan de acción y lo he seguido. 29. Me he dad o cuenta de que yo mismo he producido, provocado o causado mi problema. 30. He hablado con alguien que puede hacer algo concreto acerca de mi problema. 31. He intentado sentirme mejor comiendo, bebiendo, fumando, etc. 32. He cambiado algunas cosas de forma que todo fuera mejor. 97 Las frases que leerá ahora expresan formas de afrontar el estrés académic o. Nos interesa el grado en que ha utilizado cada uno de estos pensamientos/conductas. Por favor, señale en cada pregunta el número apropiado según la escala de respuestas que se presenta. (1) Nunca (2) Rara vez (3) Algunas veces (4) A menudo (5) Casi siempre, la mayoría de las veces 33. En general he evitado estar con la gente. 34. Me he preparado para lo peor. 35. Lo he pagado con otros. 36. Me he negado a tomarme las cosas demasiado en serio. 37. Pienso demasiado en el problema. 38. Lo he aceptado porque no era posible hacer nada. 39. He intentado ver el lado positivo de las cosas. 40. Me he resignado, ha sido cuestión de mala suerte. 41. He culpado a otros. 42. He pensado que los demás eran injustos conmigo. 43. He pensado que hay gente que está peor. 44. Me he dicho a mí mismo que las cosas podrían ser peor. 45. Me he concentrado en las cosas buenas de mi vida. 46. He considerado las ventajas que tiene esta situación. 47. Rezo pidiendo a Dios que me de fuerza y me ilumine. 48. He intentado mejorar mi información sobre el problema. 49. Leo libros o artículos de revistas, o atiendo a programas de televisión o radio acerca de mi problema. 50. Practico más la religión desde que tengo este problema. 98 Anexo 3. Cuestionario GAD – 7 (Spitzer, R.L, 2006) Listado de conductas Nunca Algunos días Bastantes días Casi todos los días Sentirse nervioso/a, ansioso/a o al límite No poder parar o controlar las preocupaciones Preocuparse demasiado sobre diferentes cosas Tener dificultad para relajarse Estar tan inquieto/a que se le hace difícil permanecer sentado Enfadarse o irritarse fácilmente Sentirse temeroso de que algo horrible pueda pasar 99 Anexo 4. Cuestionario de salud del paciente - 9 (PHQ9) (Spitzer, Janet, Kroenke et al., 1999) Listado de conductas Nunca Varios días Más de la mitad de los días Casi todos los días Poco interés o alegría por hacer cosas 0 1 2 3 Sensación de estar decaído/a, deprimido/a o desesperanzado/a 0 1 2 3 Problemas para quedarse dormido/a, para seguir durmiendo o dormir demasiado 0 1 2 3 Sensación de cansancio o de tener poca energía 0 1 2 3 Poco apetito o comer demasiado 0 1 2 3 Sentirse mal consigo mismo/a; sentir que es un/a fracasado/a o que ha decepcionado a su familia o a sí mismo/a 0 1 2 3 100 Listado de conductas Nunca Varios días Más de la mitad de los días Casi todos los días Moverse o hablar tan despacio que los demás pueden haberlo notado. O lo contrario: Estar tan inquieto/a o agitado/a que se ha estado moviendo de un lado a otro más de lo habitual 0 1 2 3 Pensamientos de que estaría mejor muerto/a o de querer hacerse daño de algún modo 0 1 2 3 101 Anexo 5. Preguntas cualitativas del cuestionario sociodemográfico (González, 2021) 15.- Si tenías trabajo cuando comenzó la pandemia, indica el número de horas semanales de trabajo. 16.- ¿Has tenido el equipo adecuado para el seguimiento de las clases online (ordenador, wifi, videocámara, etc.)? Indique qué le ha faltado para seguir las clases adecuadamente. 17.- ¿Qué está siendo lo más difícil para ti de esta situación académica durante la actual pandemia? 18.- ¿Qué es lo que más te ha ayudado a manejar de forma adecuada esta situación académica durante la pandemia? 19.- ¿Qué te habría ayudado durante estos meses, que hiciera la propia Universidad?