Integración didáctica de las TIC en la materia "Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico"

INTEGRACIÓN DIDÁCTICA DE LAS TIC EN LA MATERIA “TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO” Rafael García Pérez Universidad de Sevilla Resumen Este artículo presenta una innovación realizada en el marco de una materia del Plan de Estudios de Pedagogía, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Particularmente, trata el proceso de organización didáctica y diseño de un sistema de Teleformación para la asignatura “Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico”, emplazada en el tercer curso de la carrera. Dicho sistema se elabora como un nuevo medio de enseñanza que sirve para apoyar el trabajo de las clases presenciales, facilitando todo un conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje virtuales en Internet que pretenden situar la materia y la formación técnico-profesional del alumno en el marco sociocultural de la Sociedad del Conocimiento. Más concretamente, se exponen los principios básicos y elementos didácticos implicados, el diseño y organización del sistema; así como una presentación de ideas y aspectos relativos al uso y aprovechamiento del mismo para el desarrollo de los objetivos y contenidos de la materia desde una perspectiva innovadora. En este sentido, se han realizado labores de creación y evaluación de recursos didácticos cara a la formación técnico-profesional y científica en el marco de esta materia, lo que se traduce actualmente en la disponibilidad de una serie de entornos y actividades de aprendizaje virtual diseñadas ad hoc para la enseñanza de las técnicas e instrumentos de diagnóstico en educación. Abstract This article introduces an innovation which has been made in the scope of subject from the syllabus of Pedagogic, Faculty of Science of Education. Particularly, it deals with the process of didactic organization and design of a E-learning System for the subject “Techniques and Instruments of Assessment”, which belongs to the third course of the above mentioned university studies. This system is created as a new way to teach which supports the work made in class and facilitates a whole group of virtual processes in teaching-learning Internet that try to introduce the subject and the technique-professional formation student’s in the sociocultural frame of The Knowledge Society. More specifically, it point out the basic principles and didactic elements involved in the design and organization of the system as well as introduces the ideas and elements related to the use and profit of this system to develop the objectives and contents of the subject from a innovative perspective. According to this, tasks of creation and evaluation of didactic resources related to technique-professional formation have been made. Nowadays, it means that there are a range of environments and virtual learning activities designed ad hoc to teach techniques and instruments of assessment in education. Revista de Enseñanza Universitaria 2003, N.º 21; 79-95 79 INTRODUCCIÓN La mediación e impacto de Internet como medio didáctico en la enseñanza universitaria supone una fuente para la renovación de las estrategias didácticas en la materia de Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico. Los últimos cursos académicos hemos venido trabajando en el diseño de nuevos modelos didácticos para articular la enseñanza presencial (necesaria e ineludible a nuestro entender) con actividades basadas en el trabajo en grupos y la resolución de problemas en los que se usa como medio educativo e investigador la WWW. Los proyectos de innovación e investigación en la enseñanza universitaria, aplicados al desarrollo de esta asignatura como parte de la formación del pedagogo de la Sociedad del Conocimiento han resultado una ampliación del abanico de técnicas y actividades de enseñanza con apoyo en TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Las conclusiones más genéricas de estos procesos de mejora de nuestra enseñanza pueden consultarse en los informes publicados (García y otros, 2001; García, 2002), no obstante, ahora nos interesa más su contextualización concreta en marco de este proyecto de innovación docente. En este sentido, se han realizado labores de creación y evaluación de recursos didácticos cara a la formación técnico-profesio- nal y científica en el marco de esta materia, lo que se traduce actualmente en la disponibilidad de una serie de entornos y actividades de aprendizaje virtual diseñadas ad hoc para el aprendizaje de las técnicas e instrumentos de diagnóstico en educación. Todo ello, forma parte del Sistema de Teleformación de apoyo a la docencia presencial en el área MIDE (http://www.us.es/lablic/STMIDE/ STMIDE.htm). Éste se viene construyendo, de forma progresiva y con diferentes apoyos institucionales, en el laboratorio LIC desde su creación en 1998/99. Precisamente, el Laboratorio de experimentación e Investigación educativa de procesos Culturales (LIC), dirigido por la Dra. Pilar Colás Bravo, se crea con el interés explícito de dar cobertura a todo un amplio abanico de nuevas prácticas docentes y sistemas de formación en el área MIDE del Dpto. DOE y MIDE de la Universidad de Sevilla. El propósito de estos sistemas es complementar la enseñanza presencial tradicional con otros mecanismos cara a “fomentar las capacidades críticas y creativas que permitan al estudiante buscar, recuperar, organizar y desarrollar dicha información como conocimiento personalizado que pueda serle útil en su posterior vida social y profesional” (González García y otros, 1996: 233). Según la experiencia que hemos acumulado en este laboratorio, lo esencial cara a la construcción y valoración de dichos sistemas es la propuesta educativa que se implementa con ellos. En este sentido, Litwin (2002), nos advierte de una ausencia de conocimientos en el ámbito de la didáctica tecnológica que debe ser cubierta mediante el desarrollo de experiencias y su estudio a través de categorías nuevas, no ancladas en la didáctica clásica, en que se reconozca la posibilidad de que una tecnología se haga transparente; esto es, que el docente domine el proceso de pensar la enseñanza con las herramientas al punto de que llegue a reconocer la naturaleza educativa de sus propuestas independientemente del nuevo soporte tecnológico que le hace reflexionar sobre cómo adaptar su enseñanza. Esta investigadora muestra en sus estudios cómo el uso por los docentes de nuevas tecnologías para la enseñanza implica, a modo de residuo cog- Rafael García Pérez 80 nitivo, una reflexión y aprendizaje sobre la didáctica apropiada en nuestra Sociedad del Conocimiento. Las propuestas pedagógicas “innovadoras” que hemos realizado se basan en dos procesos, también en cierto sentido clásicos y con cualidades demostradas en la didáctica tradicional; estos son: el trabajo colaborativo en grupos de alumnos y la resolución de problemas. Ambos procesos se articulan en un espacio más “horizontal” de colaboración entre iguales (alumnos) para promocionar la responsabilidad de la enseñanza recíproca de los alumnos hacia sus propios compañeros utilizando las nuevas tecnologías de aprendizaje en Internet. El alumno juega un papel central en este modelo didáctico; pues todo ello, implica considerar a los estudiantes desde una idea de excelencia y exigencia dado que su responsabilidad se amplifica en el marco de actividad que supone para los alumnos la enseñanza recíproca, de manera que los resultados de su trabajo influyen directamente en la formación y aprovechamiento para el aprendizaje de sus propios compañeros. Ello, también les supone la vivencia personal de un conjunto de “experiencias particulares” sobre la formación y el diagnóstico en la sociedad del conocimiento; así como un replanteamiento de las relaciones horizontales con sus compañeros en el desarrollo de la asignatura. Concretamente, los alumnos deben construir colaborativamente en grupos páginas web “educativas”, resolviendo problemas de adaptación de los contenidos al lenguaje multimedia en HTLM, que están dirigidas al aprendizaje de un tema específico, normalmente una técnica o instrumento concreto para el diagnóstico educativo. Además deben realizar experiencias de aprendizaje con las páginas elaboradas por los compañeros y evaluarlas según su capacidad para regular y ayudar en dichos aprendizajes. Son precisamente estas peculiaridades del modelo didáctico propuesto las que justifican su experimentación ante los procesos de alfabetización digital y científica que requieren hoy los estudiantes universitarios que se preparan para ejercer profesionalmente el diagnóstico educativo en la sociedad del conocimiento. La incertidumbre ante la inmensa cantidad de información que disponemos hoy en las redes informáticas, la capacidad crítica ante las fuentes de información en función de su fiabilidad y aplicabilidad a la resolución de problemas científicos concretos y la flexibilidad en la integración de propuestas elaboradas desde perspectivas muy diversas, constituyen rasgos positivos de este nuevo marco de aprendizaje en que los alumnos se ven inmersos y en el que deben desarrollar, ampliar y cuestionar críticamente sus conocimientos. Finalmente, hemos de reconocer que estos procesos no dejan indiferentes las dimensiones emocionales de los estudiantes, entre ellos y con el profesorado. Especialmente cuando este trabajo (en alguna medida incierto) se refleja posteriormente en sus notas académicas. Sin embargo, lejos de constituir una dificultad insalvable, dicha situación es una oportunidad para trabajar la capacidad de dominio y educación emocional del alumno mediante la asistencia en tutoría y a través de la relación, más horizontal y afectiva, que establecemos con ellos. Entre el profesorado implicado en la innovación también ha supuesto un asentamiento de las relaciones de coordinación y apoyo para facilitar el desarrollo de la misma. Integración didáctica de las TIC en la materia “Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico” 81 CONTEXTO ACADÉMICO Y CURRICULAR DE LA INNOVACIÓN DE NUESTRA MATERIA La licenciatura de Pedagogía es una titulación de primer y segundo ciclo estructurada en cinco cursos académicos con una carga lectiva global de 330 créditos. Las áreas de conocimiento con mayor peso son: Teoría e Historia de la Educación (THE), Didáctica y Organización Escolar (DOE) y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Otras áreas con responsabilidad formativa en el plan son Psicología Evolutiva y de la Educación (PEE), Sociología de la Educación (SOC), Psicología Social (PSOC) y Psicología Básica (PBAS). Este plan también incorpora materias optativas correspondientes a las Didácticas Específicas (Lengua y Literatura, Matemáticas Ciencias Sociales y Expresión Corporal) vinculadas al diseño y producción de materiales educativos. Las asignaturas anuales son de nueve créditos y las cuatrimestrales de cuatro créditos y medio en cumplimiento del RD 779/1998; de manera excepcional la oferta formativa del plan recoge algunas materias de seis y ocho créditos. La licenciatura contempla dos materias de Practicum; uno en tercero a compartir por tres áreas de conocimiento (THE, DOE y MIDE) con un total de seis créditos y otro en quinto con doce créditos que comparten Teoría e Historia de la Educación y Didáctica y Organización Escolar. La optatividad aumenta progresivamente a lo largo del plan de estudios, posibilitando la configuración de itinerarios profesionales personalizados y una profesionalización de los estudiantes por ámbitos y funciones profesionales. El gráfico siguiente pretende ilustrar dicha estructura curricular de forma sintética. La ilustración permite observar dos etapas en la formación ofertada en esta titulación a los estudiantes: 1) de un lado, los dos primeros cursos suponen la introducción de los alumnos en distintos lenguajes y visiones disciplinares acerca de la educación. Esta formación básica tiene como objetivo servir de base a la construcción de una concepción científica multidimensional y compleja de la educación. Para ello, las aproximaciones histórica, filosófica, psicológica, didáctica, metodológica, etc., a los procesos y fenómenos educativos resultan ejes trascendentales en estos primeros años de su formación universitaria; y, 2) a partir de tercer curso de la licenciatura, los alumnos se introducen en ámbitos profesionales, con la correspondiente profundización y aplicación de teorías y modelos a situaciones, ámbitos y problemas de la realidad educativa. El plan contempla cuatro itinerarios profesionales: producción de materiales educativos; dirección y gestión; evaluación y asesoramiento; y, formación y orientación. Todas las materias que se ofertan desde el tercer curso tienen cabida en estos planteamientos, siendo la que nos ocupa (TID) una de las excepciones. Esta asignatura sobre “Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico” (TID) se oferta en el tercer curso como materia que supone un “punto de contacto o puente” entre las dos etapas; pues, sin dejar de pertenecer a la formación metodológica básica y general sobre la investigación, evaluación e intervención educativas, hunde sus raíces profundamente en los ámbitos profesionales de la educación. Es una materia en la que de forma ineludible hay que tratar los ámbitos profesionales del diagnóstico en educación. Rafael García Pérez 82 Esta formación diagnóstica impulsa profesionalmente cualquiera de las áreas denominadas en el gráfico; pero no debemos olvidar su naturaleza instrumental sobre aspectos “técnicos” del diagnóstico que pueden servir, en un sentido amplio, incluso para completar la formación científica e investigadora de los profesionales educativos. Esta materia aporta conocimientos y habilidades intelectuales básicas para la construcción de una visión científica de la intervención educativa, así como el conocimiento de las herramientas y procesos implicados en la construcción científica del conocimiento diagnóstico que requieren las decisiones permanentes sobre el proceso educativo. ALGUNOS RECURSOS DIDÁCTICOS COMPLEMENTADOS CON ESTA INNOVACIÓN Los recursos didácticos hacen referencia al conjunto de materiales que apoyan la metodología didáctica que aplicamos en la asignatura, posibilitando la observación de la realidad social, científica y cultural en la que se desarrollan los procesos de diagnóstico y evaluación en la actualidad. Junto a los materiales de Internet, ajenos, propios y elaborados por los mismos alumnos, también contamos con recursos docentes que sirven de apoyo a las estrategias y actividades didácticas propuestas en este proyecto de innovación docente de la materia. Integración didáctica de las TIC en la materia “Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico” 83 • Dirección de centros • Organización y gestión de centros educativos • Psicología de los grupos y organizaciones • Evaluación de instituciones educativas • Metodología de la evaluación de programas, centros y profesores • Orientación Educativa • Orientación Universitaria • Enseñanza Universitaria • Formación Ocupacional • Tecnología Educativa • Diseño de medios audiovisuales • Diseño de materiales curriculares... • Educación comparada • Economía de la Educac. • Política y legislación educ. • Prospectiva y planificación educativas Formación y Orientación Evaluación y Asesoramiento Dirección y Gestión Producción de Materiales Bases Teóricas Modelos y Ámbitos Profesionales • Historia de la Educación • Historia de la Educ. en España • Historia de la Educ. en Andalucía • Filosofía de la Educación • Sociología de la Educación • Antropología de la Educación • Teoría de la Educación • Diversidad y Educación • Didáctica General • Procesos de Adapt. Curricular • Psicología Evolutiva • Psicología de la Función docente • Bases Metodológicas I. E. • Análisis de datos • Informática aplicada I. E. • Métodos cualitativos I. E. Bases Metodológicas Fundamentos Didácticos Teorías de la Educación Aproximación Histórica TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO (TID) Practicum 3er, 4º y 5º Curso Bases Teóricas LICENCIATURA DE PEDAGOGÍA 1er y 2º Curso Gráfico 1. Estructura curricular: Plan de Estudios de Pedagogía (adaptado de Rebollo, 2002). En este proyecto, se plantea la utilización de medios escritos y audiovisuales como la prensa, el cine, el vídeo y la televisión con fines didácticos. Estos sirven principalmente para el desarrollo de transferencias de aprendizajes del plano teórico al práctico. Ayudan a introducir temas de actualidad y debates; especialmente, sobre las necesidades educativas y nuestra capacidad para diagnosticarlas en los cambiantes contextos sociales de la educación actual. La utilización de la prensa como material didáctico en la formación universitaria, desde un punto de vista teórico, dispone de suficientes argumentos pedagógicos para recomendar su uso. Así lo expresan trabajos de innovación anteriores realizados en el marco del equipo docente al que pertenecemos (Colás, y otros, 1999; Colás, 2002: 387-388). La prensa presenta los temas que son objeto de debate público y social, permitiendo detectar las temáticas de preocupación educativa, así como formas de abordarlas y soluciones técnico-profesionales. También permite un acercamiento y reconocimiento de la cultura profesional en el campo del diagnóstico educativo mediante la presentación de temas educativos controvertidos respecto a las prácticas de enseñanza-aprendizaje, la organización de los procesos educativos y su comparación entre distintas regiones y países; así como sobre los debates sociales ante las posibilidades y los límites éticos del diagnóstico y la evaluación educativa. Los medios audiovisuales tales como películas comerciales, documentales televisivos y videos didácticos diseñados ad hoc constituyen un material de uso muy interesante en esta materia. La selección, producción y experimentación de material audiovisual, con fines didácticos, para la exposición del uso y aplicación concreta de técnicas e instrumentos de diagnóstico constituye una línea de innovación y mejora de la calidad de la enseñanza universitaria en la que estamos inmersos con el apoyo de organismos como el ICE, SAV, SIC, etc., de nuestra universidad. El valor formativo de los medios audiovisuales se vincula a su potencialidad para mostrar procedimientos de diagnóstico de difícil explicación verbal o escrita (permitiendo el análisis de procesos de entrevista o de estrategias de diagnóstico donde influye de modo decisivo el profesional del diagnóstico durante el curso de la acción). La alta alfabetización audiovisual de las actuales generaciones de alumnos aconseja su uso para favorecer la asimilación de contenidos de la materia. Estos sirven de apoyo y refuerzo a la información escrita, así como de elemento motivador en la introducción de temas y cuestiones. En este sentido, también utilizamos películas comerciales con el propósito de mostrar contextos y situaciones para el debate en que tienen sentido la aplicación de procesos de diagnóstico y evaluación educativas. Algunos de los filmes que se han utilizado con fines variados son: “El club de los poetas muertos” (diagnóstico de intereses educativos); “El aceite de la vida” (estudio de casos y dinamización de grupos sociales); “Que suerte ser profe” (diagnóstico en contextos multiculturales y educación intercultural); “Los lunes al sol” (diagnóstico de actitudes y adaptación al cambio socio-económico); entre otros.Con ellos proponemos la discusión sobre las necesidades de diagnóstico implícitas en dichos contextos de ficción y su posible instrumentación cara a la intervención real. Los documentales y vídeos didácticos resultan de gran interés por ilustrar aspectos específicos relacionados con técnicas y procedimientos metodológicos de diagnóstico. Rafael García Pérez 84 Destacamos el uso del vídeo didáctico “Técnicas de documentación” dirigido y realizado por la profesora Pilar Colás (ICE, 1990) que permite visualizar al alumno las principales fuentes de documentación existentes en el campo de la educación, así como las secuencias de vídeo grabadas por nuestros alumnos (coordinadas y dirigidas por nuestro equipo docente) para constatar procesos de trabajo real de los profesionales del diagnóstico en educación. También, diversos programas producidos por Canal Sur con distintos formatos, se utilizan con fines didácticos en esta materia. Estos son: “El Siglo de las Luces”, “El Vagamundo”/“Ratones Coloraos” y “Las Mil y Una Noches”. Junto a estos recursos, contamos hoy día con los materiales en Internet y procedimientos para su uso que hemos ido desarrollando progresivamente los últimos años (desde 1998) en el Laboratorio LIC, entre los que destacamos: correos electrónicos específicos y equipos de colaboradores destinados a la atención virtual de los alumnos en cada materia; y, como objeto principal de esta innovación, el Sistema de Teleformación en la materia de Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico, elaborado con el apoyo del ICE, nuestro equipo de investigación en el seno del Laboratorio LIC y en colaboración con el Servicio de Informática y Comunicaciones de la U. de Sevilla y la “Fundación Fidetia” de la Facultad de Informática. Lógicamente, este trabajo se hace viable porque contamos hoy con infraestructuras básicas como las Aulas de Informática de la Facultad de CC.EE. dotadas para trabajar con el conjunto del grupo clase de manera colaborativa o individual. Con todo ello, estamos procurando insertar nuestra actividad docente y científica, así como el aprendizaje del alumno en el contexto del “Tercer Entorno”, algo que es propugnado por muy diversos autores (Gibbons, 1997; Martínez López y otros, 1998; Echeverría, 2001; Colás, 2002; Nuñez Velázquez, 2002; Area, 2001; etc.) no sólo como medio de realizar la actividad educativa tradicional, sino también por su capacidad para promover la innovación y el cambio de la enseñanza universitaria e introducirla en la nueva cultura de la Sociedad del Conocimiento. LA ACCIÓN INNOVADORA EN “TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO” El programa de actividades innovadoras de esta materia se plantea en relación con los créditos prácticos, con el propósito básico de ejercitar un modo de pensamiento complejo necesario para la aplicación efectiva del conocimiento en la resolución de problemas concretos de diagnóstico en la práctica educativa real. Esto es, se trata de potenciar procesos mediante los cuales convertimos la información más teórica o genérica en conocimiento práctico y útil para acción técnico-profesional. Lo que tiene que ver con la idea de pensamiento complejo propuesta por Morin (1984), mediante el cual somos capaces de reconocer, transformar y transferir, adaptándolos, los conocimientos teóricos a aplicaciones prácticas y reales del diagnóstico en educación. Ello, teniendo en cuenta al tiempo tanto las condiciones y cursos de la acción contextualizada como un marco de pensamiento y reflexión global sobre la educación de las personas respetando sus identidades y culturas propias. Este planteamiento conceptual sobre las prácticas implica la creación de una vía para Integración didáctica de las TIC en la materia “Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico” 85 visualizar la potencialidad de los conocimientos teóricos en situaciones y contextos reales y concretos, e identificar las múltiples interrelaciones existentes entre las distintas esferas del conocimiento interdisciplinar y la resolución profesional de los problemas que suscita la realidad educativa. Además, las actividades prácticas permiten fortalecer tanto habilidades y destrezas como actitudes y posicionamientos críticos ante la técnica, al trabajar objetivos procedimentales y ejercitar capacidades cognitivas e instrumentales. En este sentido general, las prácticas constituyen un elemento esencial del programa formativo propuesto en este proyecto de innovación docente y desarrollan objetivos fundamentales de la metodología didáctica del mismo. Se plantean con carácter obligatorio y suponen un tercio de la carga lectiva actual de la asignatura (3 créditos). OBJETIVOS DE LAS PRÁCTICAS EN ESTE PROYECTO DE INNOVACIÓN DE LA MATERIA En un sentido más concreto que el anteriormente expuesto, el programa de prácticas operativiza un doble propósito formativo: de un lado, la inserción del estudiante en los problemas fundamentales del diagnóstico en la educación actual, introduciendo y desarrollando las capacidades y destrezas de acción manipulativa vinculadas a cada una de las fases de los procesos de diagnóstico. Especialmente en lo que se refiere al uso apropiado y correcto manejo de las técnicas e instrumentos de diagnóstico, para lo cual se proponen tareas para la ejercitación y entrenamiento de las destrezas básicas para resolver los problemas del diagnóstico en educación (probar, observar, encuestar, dinamizar, visualizar discursos, informar y comunicarse). Por otro lado, se proponen actividades prácticas de indagación con el objeto de que los estudiantes reconozcan la cultura técnico-profesional del diagnóstico educativo, considerando las posibilidades técnicas, los instrumentos y herramientas tecnológicas que dicha cultura ofrece para desarrollar, regular y especificar nuestra actividad y responsabilidad profesional ante los procesos educativos concretos que suceden en los amplios contextos y fronteras actuales de nuestra cultura. Ello, considerando tanto ámbitos educativos clásicos como emergentes; entre estos últimos, prestamos especial atención a la formación práctica en el diagnóstico y la evaluación educativa de procesos formativos típicos de la Sociedad del Conocimiento, así como a los novedosos métodos y técnicas narrativas de diagnóstico propuestas desde los enfoques constructivistas y socioculturales del aprendizaje y el desarrollo educativo. Con este sentido formativo, el programa de prácticas se estructura en diferentes fases y momentos; incluyendo tanto actividades prácticas presenciales en el Aula de Informática como no presenciales mediante los trabajos en grupos de resolución independiente (tutorizada) y contactos para trabajos de campo en el sistema educativo real. También tienen lugar las “prácticas de taller” vinculadas al Laboratorio LIC del área MIDE, sobre diseño y evaluación de materiales educativos en Internet para la “teleformación recíproca” entre los estudiantes. Finalmente, para algunos alumnos más implicados y de forma voluntaria se proponen prácticas de colaboración en diagnósticos e investigaciones del Laboratorio LIC. Éstas últimas suponen un contexto de interacción más complejo, colaborando con doctorandos Rafael García Pérez 86 y profesores en la actualización de los procesos científicos de investigación diagnóstica y evaluación educativa desde una perspectiva (socio)cultural. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DEL PROCESO DE INNOVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS En conjunto, podemos destacar los siguientes momentos y formatos de prácticas de la asignatura, lo que contribuye a una mejor comprensión del programa completo de prácticas innovadoras que a continuación explicamos. Se proponen tres momentos básicos: 1) Organización de las prácticas y gestión de recursos de aprendizaje. 2) Capacitación tutorizada y recíproca de los aprendices. 3) Aplicación y evaluación contextualizada de aprendizajes. Estos momentos se desglosan y operativizan según el siguiente plan: •PRIMERA FASE (ORGANIZACIÓN): Diagnóstico, motivación y organización de los alumnos, así como planificación y organización de los recursos económicos e institucionales, materiales e infraestructuras y personal de apoyo para el programa de prácticas (Septiembre-Noviembre). •SEGUNDA FASE (CAPACITACIÓN): Prácticas “internas” correspondientes primer cuatrimestre (Noviembre-Febrero). Comprende las siguientes subfases: –Prácticas presenciales de teledocumentación y capacitación técnica inicial sobre técnicas e instrumentos de diagnóstico, así como de alfabetización digital en el Aula de Informática. –Prácticas de trabajo independiente y en grupos (no presenciales pero obligatorias) sobre un problema temático/instrumental de la asignatura. –Contactos iniciales de reconocimiento de ámbitos y contextos de diagnóstico en educación (aprovechamiento y coordinación del Practicum). •TERCERA FASE (APLICACIÓN y EVALUACIÓN): Prácticas “externas” correspondientes al segundo cuatrimestre (Febrero-Mayo). Comprende las siguientes subfases: –Prácticas de aprendizaje, dominio y aplicación de técnicas e instrumentos de diagnóstico vinculadas a problemas concretos de diagnóstico en contextos educativos relacionados con los intereses vocacionales de los estudiantes (vinculadas al periodo de Practicum y coordinadas en tutoría). –Prácticas de “enseñanza/aprendizaje recíprocos” entre los estudiantes para la integración de las TIC y de un uso versátil de las técnicas e instrumentos en el proceso de conocimiento diagnóstico, así como de evaluación de los sistemas y materiales de teleformación sobre técnicas e instrumentos de diagnóstico elaborados en la fase de capacitación por los otros compañeros. –Elaboración de un informe de diagnóstico y propuestas de comunicación del mismo en el ámbito de aplicación elegido; lo cual se incluye en un portafolios individual de prácticas de aprendizaje realizadas en la materia. Junto a éste, se incluyen también un autoinforme tanto de evaluación individual y de evaluación interna del propio grupo cola- Integración didáctica de las TIC en la materia “Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico” 87 con su inserción en la Sociedad del Conocimiento, no sólo como usuarios, sino como autores de contenidos de enorme interés técnico-profesional y que han puesto a disposición de millones de posibles usuarios. En este sentido, todos los participantes nos hemos sentido satisfechos del proceso didáctico desarrollado pese a la dedicación requerida. Además, en relación al producto formativo, hemos podido observar que las actividades prácticas desarrolladas con apoyo del sistema de teleformación de la materia, les permite aprender a aprender el uso de las técnicas, así como enseñarlas y comunicarse con otros compañeros. Ése es un objetivo fundamental de todo proceso de enseñanza práctica, máxime si se es consciente de que es imposible ejercitar todo el conjunto de técnicas disponibles actualmente. El dominio y aplicación del S.T MIDE en la actividad de planificación y ejecución técnica del diagnóstico en educación supone un aprendizaje global del conjunto de posibilidades técnicoinstrumentales, sin que ello implique falta de profundidad en los contenidos. De esta forma, al mismo tiempo abrimos y practicamos nuevas vías, tanto para el desarrollo permanente de los conocimientos de la materia “Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico” como para la ulterior formación profesional continua de nuestros estudiantes, cuando sean profesionales en ejercicio en el campo de la educación. Para el equipo de profesores que ha colaborado en este innovación docente, el programa de prácticas propuesto (tan sólo vislumbrado en estas líneas) supone una innovación que esperamos seguir investigando y mejorando. A nuestro entender, lapropuesta integra algunos de los elementos fundamentales del diagnóstico educativo en su desarrollo científico actual; éstos quedan resaltados en la tabla 4. Sin embargo, no podemos decir que el trabajo esté concluido. Éste sólo ha comenzado en torno a las actividades de enseñanza virtual de apoyo a la docencia presencial. Entre los aspectos más delicados que conviene comentar respecto del proceso de innovación en la enseñanza realizado, resaltamos el cuidadoso trabajo tutorial que es necesario realizar sobre los trabajos de los grupos de alumnos. Téngase en cuenta que éstos conforman la base de algunos aprendizajes de todos los estudiantes y que, ade- Rafael García Pérez 94 Tabla 4. Elementos conceptuales caracterizadores de la propuesta de innovación. Algunos elementos caracterizadores más destacables 1. Preocupación por nuevas vías y técnicas de diagnóstico, especialmente desde una vertiente (socio)cultural de las mismas. 2. Consideración de instrumentos de aprendizaje y desarrollo para la formación profesional continuada que permite incorporar las crecientes innovaciones. 3. Relativización del dominio e importancia de unas técnicas sobre otras. 4. Concepción interdisciplinar de las fuentes del diagnóstico en educación. 5. Acercamiento a los problemas reales y contextualizados de los diversos ámbitos del diagnóstico (rechazo de visiones normativas, epistémicas y generalistas). 6. TICs y avances científico-tecnológicos integrados en el proceso diagnóstico. más, quedan publicados en Internet con acceso global. Respecto del modelo de trabajo e innovación, que fue desarrollado en el marco de la innovación de otra materia durante los cursos anteriores, hemos de decir que es susceptible, como se demuestra hoy, de ser reintegrado en otras materias y también sin duda completado y mejorado. Quizás sea ese el futurable prospectivo más evidente que podemos señalar para la línea de trabajo docente aquí esbozada. 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