Didáctica de la composición musical: construcción y desarrollo del pensamiento creativo vinculado al aprendizaje de la técnica de composición: propuesta metodológica

FACULTAD DE FORMACI ÓN DEL PROFESORADO DEPARTAMENTOS DE DIDÁCTI CAS ES PECIALES PROGRAMA DE DOCTORADO: FORMACIÓN DEL PROF ESORADO TESIS DOCTORAL DIDÁCTICA DE LA COMPOSICIÓN MUSICAL Const rucc ión y d esar rol lo del pen samie nto cre ati vo vinc ul a do al aprendizaje de la técnica de composición: propuesta met o dológi ca YÓNATAN SÁNCHEZ SANTIANE S Las Pa lmas de Gra n Canar ia OCTUBRE DE 2 015 ! (página reservada para los servicios administrativos de la ULPGC) ! (página reservada para los servicios administrativos de la ULPGC) ! Departame nto / Instituto/Facultad FACULTAD DE FORMACI ÓN DEL PROFESORADO DEPARTAMENTOS DE DIDÁCTICAS E SPECIALES Programa de doctorado FORMACIÓN DEL PROF ESORADO Título de l a tesis DIDÁCTICA DE LA COMPOSICIÓN MUSI CAL Construcc ión y desarrollo del pensamiento cre ativo vinculado al aprendizaje de la técnica de composición: propues ta met o dológica Tesis Doctoral presentada por D. YÓNATAN SÁNCHEZ SA N TIANES Dirigi da por el Doct or D. JOSÉ LUIS CORREA SANTANA EL DIRECTOR EL DOCTORANDO Dr. D. José Luis Correa Santana D. Yónatan Sánchez Santianes En Las Palmas de Gran Canaria, 13 de octubre de 2015 ! AGRADECIMIENTOS Se necesita tener la misma capacidad analítica para escribir una tesis que para esco- ger las palabras adecuadas para expresar, con estas líneas, mi más profundo y sincero agradecimiento a todas aquellas personas que con su ayuda han colaborado en la real i- zación del presente trabajo. En primer lugar, es de justicia y deseo expresar mi agradecimiento al director de est a tesis, al Doctor D. José Correa Santana. Lo conocí con Un rastro de sirena, en el 2009 y, seis años más tarde, tengo la seguridad de que me quedan muchos años de admiración por delante, al menos, Mientras seamos jóvenes . Siempre ha sabido tener las ideas cla- ras, “tienes que concretar”, gestionar mis pasiones, “t ienes que concretar”, y mantener el timón ante todos los temas de investigación que por el camino me iban pareciendo igual de interesantes. “Tienes que concretar”. A la Dra. Shelley Carson, profesora asociada del Departamento de Psiología de la Unviersidad de Harvard, por sus orientaciones iniciales a la hora de planificar la meto- dología didáctica y todas las facilidades a la hora de acceder a sus materiales en “pre- publicación”. Por culpa del correo electrónico y su caducidad, el tiempo perderá todos lo s consejos que he ido incorporando al trabajo. A Sergio Alonso Santana, Director del Conservatorio Superior de Música de Can a- rias, su confianza en la finalidad de esta investigación y todas las facilidades para poder llevarla a cabo, así como a mis queridos estudiantes de todos y cada uno de los conser- vatorios y cursos por los que he ido transitando. Especialmente, a los grupos en los que he aplicado la “versión de prueba” de la investigación y la “versión definitiva”. A mi esposa, la Dra. Nikoleta Stefanova Popova, tantos agradecimientos como ve ces he podido escuchar la frase “ponte con la tesis” en todas las formulaciones posibles. Me hago portavoz de todos aquellos que hemos realizado nuestra investigación tutor i- zados por el Dr. José Correa: ella nos lo descubrió. Por su apoyo constante e incond i- cional, su paciencia, preocupación y cariño infinito. A aquellos amigos que han hecho más llevaderos los últimos meses: gracias, esp e- cialmente, por la cafetera y el café, gracias por anticiparos sabiamente y traer el azúcar ! ! 4 2.1.1.3 Objetivos 260 2.1.14 Contenidos 261 2.1.1.5 Metodología 262 2.1.1.6 Criterios de evaluación 262 2.1.1.7 Sistema de evaluación 263 2.2 DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 264 2.2.1 Descriptor 266 2.2.2 Desglose de la carga de trabajo 268 2.2.3 Objetivos 268 2.2.3.1 Objetivos formativos vinculados a saberes declarativos y proced i- mentales 270 2.2.3.2 Objetivos de instrucción estratégicos 274 2.2.3.3 Objetivos formativos vinculados a saberes actitudinales 274 2.2.4 Contenidos 274 2.2.5 Metodología 279 2.2.5.1 Trabajo presencial en el aula 280 2.2.5.1.a. Situación didácticas 280 2.2.5.1.b Situación de aprendizaje 289 2.2.5.1.c. Juego de roles 292 2.2.5.1.d. Hexágono de saberes declarativos SOLO 294 2.2.5.2 Trabajo virtual en la plataforma Moodle EVAGD 296 2.2.5.3 Trabajo personal del estudiante 298 2.2.5.3.a Situaciones de aprendizaje 2.2.5.3.b Diario de trabajo 2.2.5.3.c Roles pro/re-activos 2.2.5.3 Actividades de formación complementaria 299 2.2.6 Evaluación 300 2.2.6.1 Compromisos previos 301 2.2.6.2 Tipos de evaluación 301 2.2.6.2.a Evaluación ordinaria 301 a. Etapas de la evaluación inicial 301 a.1 Evaluación inicial a.2 Evaluación formativa a.3 Evaluación final b Anotaciones a la evaluación ordinaria 306 b.1 Sistema de calificación b.2 Juicio de dominio b.3 Recuperación b.4 Pérdida de Evaluación Continua 2.2.7. Actividades diseñadas para el desarrollo del pensamiento creativo 309 2.2.7.1 Diagnosis inicial: habilidades innatas y pensamiento creativo inicial 309 2.2.7.2 Actividades diseñadas para el desarrollo del pensamiento creativo 311 ! ! 5 ! ! III. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 313 PRIMERA PARTE. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PR I- MER SEMESTRE 313 1. SEGUIMIENTO DE UN SUJETO MODELO EN EL DESARROLLO DE LA ASIGNATURA. 317 1.1 BLOQUE 1 319 1.1.1 Prueba de acceso (03-05/07/2013) 319 1.1.2 16/09/2013 Evaluación inicial. La melodía 322 1.1.2.1 Inicio de la sesión 323 1.1.2.1.a Resultado del cuestionario CREATES del sujeto D8 326 1.1.2.1.b Resultado del cuestionario sobre procesos de estudio [q] CPE42 329 1.1.2.1.c Resultado del cuestionario sobre evaluación de las estrategias de aprendizaje [q] CEVEAPEU88 332 1.1.2.1.d Resultados a la escala de motivación educativa [q] EME28 336 1.1.2.2 Preunidad de presentación de la asignatura 337 1.1.3 Situaciones didácticas y de aprendizaje correspondientes al Bloque 1 345 1.1.3.1 Resolución de ejercicios prácticos de las situaciones de aprendizaje correspondientes al primer bloque 346 1.1.3.1.a El encanto de las imposibilidades [20130916SA] 346 1.1.3.1.b Nete synnemmenon [20130930SA] 346 1.1.3.1.c El hombre aferrado a una viga [20131007SA] 348 1.1.3.2 Anotaciones en el “diario de trabajo” para las situaciones de aprend i- zaje del primer bloque 349 1.1.3.2.a Anotaciones en el diario de trabajo correspondientes a la Situa- ción de aprendizaje El encanto de las posibilidades [20130923SA] 350 1.1.3.2.b Anotaciones en el diario de trabajo correspondientes a la Situa- ción de aprendizaje El hombre aferrado a una vida [20131007SA] 351 1.1.3.3 Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , del primer bloque. 352 1.1.3.3.a Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica El encanto de las posibilidades [20130923SD] 352 1.1.3.3.b Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica Nete synnemmenon [20130930SD] 354 1.1.3.4 Fichas de autoevaluación Bloque 1 356 1.1.3.5 Cuestionarios de evaluación docente, [q]eDo, y sobre procesos de e s- tudio, [q]CPE20, correspondientes al Bloque 1 358 1.1.3.5.a Cuestionario de Evaluación Docente [q] eDo 358 1.1.3.5.b Cuestionario sobre Procesos de Estudio de los Estudiantes [q] CPE20 360 1.1.4 Valoración global del desarrollo del Bloque 1 361 ! ! ! ! ! 6 1.2 BLOQUE 2 363 1.2.1 Situaciones didácticas y de aprendizaje correspondientes al Bloque 2 363 1.2.1.1 Resolución de ejercicios prácticos de las situaciones de aprendizaje correspondientes al segundo bloque 364 1.2.1.1.a Fuentes de la creatividad I [20131014SA] 364 1.2.1.1.b Fuentes de la creatividad II [20131021SA] 365 1.2.1.1.c Herramientas e ideas creativas I [20131028SA] 367 1.2.1.1.d Herramientas e ideas creativas II [20131104SA] 368 1.2.1.2 Anotaciones en el “diario de trabajo” para las situaciones de aprend i- zaje del segundo bloque 369 1.2.1.2.a Anotaciones en el diario de trabajo correspondientes a la Situa- ción de aprendizaje Fuentes de la creatividad I [20131014SA] 369 1.2.1.2.b Anotaciones en el diario de trabajo correspondientes a la Situa- ción de aprendizaje Fuentes de la creatividad II [20131021SA] 370 1.2.1.3 Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , del segundo bloque. 371 1.2.1.3.a Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica Fuentes de la creatividad I [20131014SD] 371 1.2.1.3.b Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica Fuentes de la creatividad II [20131021SD] 371 1.2.1.3.c Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica Herramientas e ideas creativas I [20131028SD] 373 1.2.1.3.d Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica Herramientas e ideas creativas II [20131104SD] 373 1.2.1.4 Fichas de autoevaluación Bloque 2 375 1.2.1.5 Cuestionarios de evaluación docente, [q]eDo, y sobre procesos de e s- tudio, [q]CPE20, correspondientes al Bloque 2 375 1.2.1.5.a Cuestionario de Evaluación Docente [q] eDo 377 1.2.1.5.b Cuestionario sobre Procesos de Estudio de los Estudiantes [q] CPE20 377 1.2.2 Presentación del modelo Huidobro, p(m):IGE 379 ! 1.3 BLOQUE 3 383 1.3.1 Situaciones didácticas y de aprendizaje correspondientes al Bloque 3 383 1.3.1.1 Resolución de ejercicios prácticos de las situaciones de aprendizaje correspondientes al tercer bloque 385 1.3.1.1.a La influencia de la política (I). Alemania: Hindemith [20131111SA] 385 1.3.1.1.b La influencia de la política (II). Rusia: Shostakovich [20131118SA] 388 1.3.1.1.c This is my Music. Stravinsky (I) [20131125SA] 390 1.3.1.1.d This is my Music. Stravinsky (II) [20131202SA] 391 1.3.1.1.e “Stravinsky y la restauración” [20131216] 392 1.3.1.1.f “Schoenberg y el progreso” [20140113] 394 1.3.1.2 Anotaciones en el “diario de trabajo” para las situaciones de aprend i- zaje del tercer bloque 394 1.3.1.2.a Anotaciones en el diario de trabajo correspondientes a la Situa- ción de aprendizaje This is my Music. Stravinsky (I) 394 ! 7 [20131125SA] 1.3.1.2.b Anotaciones en el diario de trabajo correspondientes a la Situa- ción de aprendizaje “Stravinsky y la restauración” [20131216] 396 1.3.1.3 Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , del tercer bloque. 396 1.3.1.3.a Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica La influencia de la política (I). Alemania: Hindemith [20131111SD] 397 1.3.1.3.b Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica La influencia de la política (II). Rusia: Shostakovich [20131118SD] 398 1.3.1.3.c Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica This is my Music. Stravinsky (I-II) y “Stra- vinsky y la restauración” 399 1.3.1.3.d Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica “Schoenberg y el progreso” [20140113SD] 401 1.3.1.4 Fichas de autoevaluación Bloque 3 402 1.3.1.5 Cuestionarios de evaluación docente, [q]eDo, y sobre procesos de e s- tudio, [q]CPE20, correspondientes al Bloque 3 404 1.3.1.5.a Cuestionario de Evaluación Docente [q] eDo 404 1.3.1.5.b Cuestionario sobre Procesos de Estudio de los Estudiantes [q] CPE20 405 1.3.2. Valoración de la entrevista del cierre del primer semestre 407 ! ! SEGUNDA PARTE. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL SE- GUNDO SEMESTRE 409 PRESENTACIÓN E INTRODUCCIÓN DEL NUEVO PROGRAMA FO R- MATIVO 413 1.4 BLOQUE 4 417 1.4.1 Situaciones didácticas y de aprendizaje correspondientes al Bloque 4 417 1.4.1.1 Resolución de ejercicios prácticos de las situaciones de aprendizaje correspondientes al cuarto bloque 417 1.4.1.1.a “Monsieur Croche, antidilettante” [20140203SA] 417 1.4.1.1.b Los Cinco frente a los Seis [20140210SA] 419 1.4.1.1.c Scriabin- Ra chmaninoff [20140224] 420 1.4.1.2 Anotaciones en el “diario de trabajo” para las situaciones de aprend i- zaje del cuarto bloque 422 1.4.1.2.a Anotaciones en el diario de trabajo correspondientes a la Situa- ción de aprendizaje “Monsieur Croche, antidilettante” [20140203SA] 422 1.4.1.2.b Anotaciones en el diario de trabajo correspondientes a la Situa- ción de aprendizaje Los Cinco frente a los Seis [20140210SA] 423 1.4.1.2.c Anotaciones en el diario de trabajo correspondientes a la Situa- ción de aprendizaje Scriabin-Rachmaninoff [20140224] 424 1.4.1.3 Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , del cuarto bloque. 425 1.4.1.3.a Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica “Monsieur Croche, antidilettante” 425 ! ! 8 [20140203SD] 1.4.1.3.b Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica Los Cinco frente a los Seis [20140210SD] 425 1.4.1.3.c Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica Scriabin-Rachmaninoff [20140224SD] 427 1.4.1.4 Realización de actividades específicas para el desarrollo de los est a- dos cerebrales 428 1.4.1.4.a Absorción 429 1.4.1.4.b Conexión 429 1.4.1.4.c Visualización 429 1.4.1.4.d Razonamiento 430 1.4.1.4.e Transformación 431 1.4.1.4.f Evaluación 431 1.4.1.4.g Fluidez 431 1.4.1.5 Fichas de autoevaluación Bloque 4 432 1.4.1.6 Cuestionarios de evaluación docente, [q]eDo, y sobre procesos de e s- tudio, [q]CPE20, correspondientes al Bloque 4 434 1.4.1.6.a Cuestionario de Evaluación Docente [q] eDo 434 1.4.1.6.b Cuestionario sobre Procesos de Estudio de los Estudiantes [q] CPE20 435 1.5 BLOQUE 5 437 1.5.1 Situaciones didácticas y de aprendizaje correspondientes al Bloque 5 437 1.5.1.1 Resolución de ejercicios prácticos de las situaciones de aprendizaje correspondientes al quinto bloque 437 1.5.1.1.a 1,2,3,1,2,1,1,2,3,… Einstein on the beach (I). [20140303SA] 437 1.5.1.1.b 1,2,3,1,2,1,1,2,3,… Einstein on the beach (II). [20140310SA] 439 1.5.1.1.c Interdisciplinariedad (color-arquitectura). [20140317SA] 440 1.5.1.1.d Un cadáver exquisito ¿en serio? No. En serie. [20140324SA] 441 1.5.1.2 Anotaciones en el “diario de trabajo” para las situaciones de aprend i- zaje del quinto bloque 445 1.5.1.2.a Anotaciones en el diario de trabajo correspondientes a la Situa- ción de aprendizaje “1,2,3,1,2,1,1,2,3,… Einstein on the beach” (II). [20140310SA] 445 1.5.1.2.b Anotaciones en el diario de trabajo correspondientes a la Situa- ción de aprendizaje “Un cadáver exquisito ¿en serio? No. En serie”. [20140324SA] 446 1.5.1.3 Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEXSOLO , del quinto bloque. 447 1.5.1.3.a Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEXS O- LO, de la situación didáctica “1,2,3,1,2,1,1,2,3,… Einstein on the beach” (I-II). [20140303SD - 20140310SD] 447 1.5.1.3.b Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEXS O- LO, de la situación didáctica Interdisciplinariedad (color- arquitectura). [20140317SD] 448 1.5.1.3.c Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEXS O- LO, de la situación didáctica Un cadáver exquisito ¿en serio? No. En serie. [20140324SD] 449 1.5.1.4 Realización de actividades específicas para el desarrollo de los est a- 450 ! 9 dos cerebrales 1.5.1.4.a Absorción 450 1.5.1.4.b Conexión 451 1.5.1.4.c Visualización 451 1.5.1.4.d Razonamiento 452 1.5.1.4.e Transformación 452 1.5.1.4.f Evaluación 453 1.5.1.4.g Fluidez 454 1.5.1.5 Fichas de autoevaluación Bloque 5 454 1.5.1.6 Cuestionarios de evaluación docente, [q]eDo, y sobre procesos de e s- tudio, [q]CPE20, correspondientes al Bloque 5 456 1.5.1.6. a Cuestionarios de evaluación docente, [q] eDo, correspondientes al Bloque 5 456 1.5.1.6. b Cuestionarios sobre procesos de estudio, [q] CPE20, correspon- dientes al Bloque 5 456 1.6 BLOQUE 6 459 1.6.1 Situaciones didácticas y de aprendizaje correspondientes al Bloque 6 459 1.6.1.1 Resolución de ejercicios prácticos de las situaciones de aprendizaje correspondientes al sexto bloque 459 1.6.1.1.a Al paño fino en la tienda [20140331SA] 459 1.6.1.1.b “Lullaby”. Composición coral [20140407SA] 463 1.6.1.1.c La pregunta sin respuesta. [20140421SA] 465 1.6.1.2 Anotaciones en el “diario de trabajo” para las situaciones de aprend i- zaje del sexto bloque 466 1.6.1.2.a Anotaciones en el diario de trabajo correspondientes a la Situa- ción de aprendizaje “Lullaby”. Composición coral [20140407SA] 466 1.6.1.3 Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , del Bloque 6 467 1.6.1.3.a Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica Al paño fino en la tienda [20140331SD] 467 1.6.1.3.b Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica “Lullaby”. Composición coral [20140407SD] 468 1.6.1.3.c Resolución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , de la situación didáctica La pregunta sin respuesta. [20140421SD] 469 1.6.1.4 Realización de actividades específicas para el desarrollo de los est a- dos cerebrales 470 1.6.1.4.a Absorción 470 1.6.1.4.b Conexión 470 1.6.1.4.c Visualización 471 1.6.1.4.d Razonamiento 471 1.6.1.4.e Transformación 471 1.6.1.4.f Evaluación 472 1.6.1.4.g Fluidez 473 1.6.1.5 Fichas de autoevaluación Bloque 6 474 1.6.1.6 Cuestionarios de evaluación docente, [q]eDo, y sobre procesos de e s- tudio, [q]CPE20, correspondientes al Bloque 6 475 1.6.1.6.a Cuestionarios de evaluación docente, [q] eDo 475 ! ! 10 1.6.1.6.b Cuestionarios sobre procesos de estudio, [q] CPE20 475 1.6.2 Test final de evaluación de la creatividad 477 1.6.2.1 Aplicación del Post-test Creates 478 1.6.1.2 Aplicación del test Creates [c] 478 IV. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN Y PROPUESTA DE NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 483 1. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES DE LA INVES- TIGACIÓN 485 1.1 DISCUSIÓN DE RESULTADOS 485 1.1.1 Discusión de los resultados académicos de los estudiantes 486 1.1.2 Discusión de los resultados sobre la Evaluación Docente [q]eDo 489 1.1.3 Discusión de los resultados sobre los Procesos de Estudio de los E s- tudiantes [q]CPE20 490 1.1.4 Discusión sobre el seguimiento de los diarios de trabajo 491 1.2. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN 493 1.2.1 Conclusiones en relación al primer objetivo 493 1.2.2 Conclusiones en relación al segundo objetivo 494 1.2.3 Conclusiones en relación al tercer objetivo 495 1.2.4. Conclusión final de la investigación 496 2. PROPUESTA DE NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 498 V. BIBLIOGRAFÍA 501 VI. ANEXOS 545 1. PLANES DE ESTUDIOS DE COMPOSICIÓN EN LAS DIFERENTES PROVINCIAS 546 2. GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA TÉCNICAS DE COMPOS I- CIÓN (13-14) 485 3. CUESTIONARIO [q]CPE20 575 4. CUESTIONARIO [q]eDo 577 5. CUESTIONARIO [q]CEVAPEU 581 6. AUTOEVALUACIÓN 587 7. AUTOEVALUACIÓN SI/NO 589 ! ! 11 ! RELACIÓN DE TABLAS UTILIZADAS a) Tablas del Marco Teórico Página Tabla MT1. Ejes de situación del inves tigador pa ra determin ar el carácter de la i nvestig a ción. (Van Lier, 19 88: 57) 33 Tabla MT2. Institution al strategies to link teaching and research: a fra m e wor k (Jenk ins y Hale y, 2005 :24) 35 Tabla MT3. Principios postmoder nos de generaci ón y utili zación del conocimient o profesi o- nal de Hargr eave (Colas, 1997: 130 - 131) 36 Tabla MT4 . D imen siones de las actitude s cerebrale s 104 Tabla MT5. Tipos d e objetiv os de la formación ( López, 2005: 176) 136 Tabla MT6. Esquema para la formul ación de o bjeti vos de apr endizaje ( López, 2005: 180) 136 Tabla MT7. Clasi ficació n del Con ocimiento de acue rdo con la Taxono m ía revisada de Kraht wohl ( 2002) 138 Tabla MT 8. Estructura del Dominio Cognitivo de la Taxon omía. D imensión de acuerdo a la taxono mía revis ada 139 Tabla MT9. Rel ación en tre los proceso s cognit ivos y el tip o de con ocimi ento (Kra thwohl, 2002) 140 Tabla MT10. Estruc tura del Dominio Psicomotor d e la Taxonomía. Di m ensió n de acuer do a la taxon omía re visada (López, 2005: 190) 141 Tabla MT11. Ta xonomía del Dom ini o Afectivo de Krathwohl (1964: 95 - 174) (López, 2005 : 192) 142 Tabla MT12. Descri pción de niv eles SOLO. P ropuest a de He rnández et al. (2005 ) a daptado de Biggs y Col lins (1982) y Prieto (2004: 132) . Verbos ILO’s (Biggs y Tang, 2007: 80) 143 Tabla MT13. Clasif icación de los obj etivos de aprend izaje s egún la taxonomía SOLO ( Bigg, 2003: 48) en Prieto (2004: 131) 144 Tabla MT14. Adapta do de Moral es, Pe dro (2000). Medic ión de actitude s en Psico logía y Educaci ón. Univers idad Ponti ficia de Comillas. M adrid. 149 Tabla MT15. Técnicas de evalua ción (Sánchez, 2 014) 156 Tabla MT16. Repart o de co m pet encia s entre las di ferente s especi alidade s (RD 631/2010) 186 Tabla MT17. Ejempl o de grada ción de vincula ción entre las compet encias y determi nadas asignaturas 188 Tabla MT18. Model o ce ntra do e n la s co mpete ncia s (De Mig uel, 2006 : 18 ) 188 Tabla MT19. Asigna turas para e l prime r curs o de Co m pos ici ón 190 Tabla MT20. Asigna turas d el primer bloque formativo 191 Tabla MT21. Asigna turas del se gundo bl oque f ormativ o 192 Tabla MT22. Asigna turas del te rcer b loque formati vo 193 Tabla MT23 . D istribució n porcen tual de cré ditos por b loque 194 Tabla MT24. Resumen de la comparaci ón de las asignaturas vi n culadas a Técnicas de C o m- posición en los diferentes conservatori os nacionales. 197 - Tablas del Marco empírico Página Tabla ME1. Diseño de la inves tigaci ón de acuerdo a la pro puesta de Albe rt (2 007: 89) 210 Tabla ME2. Diseño de la inves t iga ción de a cuerdo a la propue sta de Alb ert (2007 :89) ada p- tada 211 Tabla ME3. Calendar io acad émico del cur so 2013 - 2014 218 Tabla ME4. Alumnado del C SMC. C urso 2013 - 2014: espe cial i dad, curso y sexo. 220 TablaME5. Alumnado matricu lado e n la asi gnat ura Téc ni ca de la composición e n sus dif e- rentes niveles en el curso 2013 - 2014 222 Tabla ME6. Lista de problemas de validez int erna y ext erna de l os diseños de serie s cronol ó- gicas (Campbell y Standley, 1979: 80) 226 TablaME7. Agrupación de ítems del i nstrumento de medida en dimensi o ne s/enfoques de aprendizaje para [q] CPE42 de acuerdo con Buendía y Olmedo (2002) 235 ! ! 12 Tabla ME8. Escalas, subes calas y e strat egias del Cuest ionari o CEVEAPEU 236 Tabla ME9. Ítem s de evaluación docente (propu esta didáctica) 241 Tabla M E10 . Relación d e hipótes is y variable s derivad as del prim er objetiv o 247 Tabla ME11. Relaci ón de hi pótesis y v ariable s deriva das del segundo objet i vo 247 Tabla ME12. Relaci ón de hi pótesis y v ariable s deriva das del tercer obj etivo 247 Tabla ME13. Relac ión de siglas p ara la interp retación d e los cód igos identif icativos de v a- riables 249 Tabla ME14. Interrelació n de los diferentes e lementos de la p ropuest metod ológica 250 Tabla ME15. Resumen d e técni cas de recol ección de datos y modelo s de apl icación 25 4 Tabla ME16. Desglo se de la car ga de trabaj o 259 Tabla ME17. Relaci ón de ob jeti vos de la Guía Docente de Té cnica de la compo sición 261 Tabla ME18. Relaci ón de cr iterios de eva luac ión de la Guía D ocen te de Té cnica d e l a co m- posición 263 Tabla ME19. Eval uación ordi naria según la G uía Docente de Técnica de la composición 263 Tabla ME20. Evaluaci ón extraor dinari a según la Guía Doce nte de Téc nica de la compos i- ción 264 Tabla ME21. Relaci ón de co ntenidos de la propu esta di dáctica ada ptado s al c urso 2013 - 2014 (Bloques 1 - 2) 276 Tabla ME22 . R elación d e conten idos de la p ropues ta didáctica adaptad os al curso 2013 - 2014 (Bloques 3 - 4) 277 Tabla ME23. Relaci ón de co ntenidos de la propu esta di dáctica ada ptado s al c urso 2013 - 2014 (Bloques 5 - 6) 278 Tabla ME24 . E j emplo de roles para crí tica reactiva y proactiva 293 Tabla ME25 . R úbrica p ara la evalu ación de saberes d eclarativo s de acue rdo a la tax onomía SOLO 296 Tabla ME26. Evaluaci ón ordinari a de la asignatura Técnica d e la compos i ción del CSMC 302 Tabla ME27 . R úbrica de saberes actitudina les 304 Tabla ME28. Relaci ón de medi os e i nstrumento s de eva luación 305 Tabla ME29. Resumen de inst rumentos de eval uació n ordina ria. 308 Tabla ME30 . R esultado s del test C REAT ES [ela boración pr o pia] 309 - Tablas de la presentación de resultados Página Tabla PRI1. Gest ión de lo s c onte nidos de l as ses iones [ep] 317 Tabla PRI2. Situaci ones didácticas y de aprendiza je correspondient es al pr i mer bloque de sesiones [ep] 319 Tabla PRI3. Pruebas de acces o específica al CSMC (comp osición) [ep] 320 Tabla PRI4. Cali fica ciones d e los s ujetos en la p rueba de acceso. [ep] 320 Tabla PRI5. Cuest ionar ios rea lizado en la p rimera se sión. 326 Tabla PRI6 . Re sultados d el test CR EATE S [ep] 326 Tabla PRI7. Comparac ión de los res ulta dos del su jeto D 8 con los dato s del grupo [ep] 327 Tabla PRI8. Respue stas a [q]CPE 42 de l sujet o D8 [ep ] 329 TablaPRI 9. Respuest as a cada uno de lo s apartad os del cues tionari o CRE A TES del suj eto D8 [ep] 330 TablaPRI 10. Descri pción del en foque d e apren dizaje profun do: motivos y est rategias. (Gon- zález - Pienda, 2002, 172, 173) 332 Tabla PRI11 . Res ultados [q ]EME 28 sujeto D8 [ep ] 336 Tabla PRI12 . Pun tuacione s de los estu diantes en los test de a utoevalu ación de l bloque 1 357 Tabla PRI13 . Puntuación en los íte m s del [q ] CPE20 de l sujet o D8 360 Tabla PRI14. Puntuaci ones de los estudi antes en los test de au toevaluación d el bl oque 2 376 Tabla PRI15. Puntuaci ón en los í tems del [q]C PE20 del sujeto D8 378 Tabla PRI16. Puntuaci ones de los estudi antes en los test de au toeval uación del bloque 3 403 Tabla PRI17. Suma de ca lificaciones en las fi chas de autoe valuación del pr i mer s emestre 404 Tabla PRI18. Puntuaci ón en los í tems del [q]C PE20 del sujeto D8 406 Tabla PRII1 . Puntu aciones de los estu diantes en los test de a utoeval uación del bloque 4 434 Tabla PRII2. Puntuaci ón en los í tems del [q] C PE20 del sujeto D8 par a el bloque 4 435 Tabla PRII3. Elecc ión forzad a 454 Tabla PRII4 . Puntu aciones de los estu diantes en los test de a utoevalu ación del b loque 5 455 Tabla PRII5. Punt uación en los ítems del [q]CPE20 del sujeto D8 para el bl o que 5 457 ! 13 Tabla PRII6 . Ficha de autosu pervisión de críticas personale s 473 Tabla PRII7 . Puntu aciones de los estu diantes en los test de a utoevalu ación del B loque 6 475 Tabla PRII8. Puntuaci ón en l os ít em s del [q]CPE2 0 del sujeto D8 para el bloque 6 476 Tabla PRII45 . Result ados de la aplicaci ón del te st CREATES despu és del pro grama 478 - Tablas de la discusión de resultados Página Tabla DR1. Comparaci ón de ac titudes cerebra les pre /post - test 48 5 Tabla DR2. Comparaci ón pre/p ost - test D 8 486 Tabla DR3. Puntuación d e cada estudiante e n relación a la media de puntuaciones ( I) 486 Tabla DR4. Puntuación d e cada estudiante e n relación a la media de puntuaciones ( II) 486 Tabla DR5. Cali fica ciones me d ias individu ales (Prim er Sem estre) 488 Tabla DR6. Cali fica ciones me dias in divi duale s (Segund o Semestr e) 488 Tabla DR7. Cali fica ciones me dias por bloques de situaci ones de aprendiz aje 488 Tabla DR8. Cali fica ciones me dias in divi duale s por b loque s y est udi antes 489 RELACIÓN DE IMÁGENES UTILIZADAS - Imágenes del marco teórico Página Imagen M T1. Zonas de activaci ón cerebral de acuerdo con el modelo CREATES (Ca rson, 2012) 121 - Imágenes del marco empírico Página Imagen M E1. Repres entación gráfic a de la música de I. Strav insky seg ún el pro pio com posi- tor. (Cra ft, 1959: 1 20) 282 Imagen M E2. Extract o de la situació n didá ctica El e ncanto de l as imposibi lidades: a prop ó- sito de Técnica de mi lenguaje musica l de Olivier Messiaen (1908 - 1992) [20130916SD] 288 Imagen M E3. Extract o de la situació n didá ctica Nete syn nemmenon: l unaris c irculis . Mús ica y lenguaje: notación, símbolo y definición [ 2013 0923SD] 288 Imagen M E4 . Ficha de autoe valuación de las situ aciones d e aprend izaje (prim er seme stre) 291 Imagen M E5 . Ficha de autoevaluación de las sit uaciones de a prendizaje ( segundo s emestre) 292 Imagen M E6. Hexágo no de saberes decla rativos SOLO HEXSOLO 20130916 SD 295 Imagen M E7. Portal de inicio del pr oyecto EVAGD 297 Imagen M E8 . Portal d e inicio pa ra el CE P de La s Palmas I dentro de EVAG D 297 Imagen M E9. Portada del Moodle de l a asi g natura Técni ca de la composición I 297 Imagen M E10. Aspect o de una de las un idades en la plata forma Moo dle de la as ignatu ra Técnic a de la composic ión I 298 Imagen M E11. Relaci ón cal ificación má xima y se manas de recup er a ción 307 Imagen M E12. Valor ación de las actit udes c erebra les inici ales ! 310 - Imágenes de la presentación de resultados Página Imagen PR I1. Ejempl o de dos p iezas presentada s en la prueba de acceso por el s ujeto D8 320 Imagen PR I2. Ejemplo de dos pi ezas prese ntadas en la prueba de acceso por el su jeto T8 321 ImagenP RI3. Anota ciones [d t]Do 1ª sesión 329 Imagen PRI4. Cuesti onario so bre e scal a de evaluación de las estrategias de aprendizaje [q]CEV EAPEU 88 del sujeto D8 335 Imagen PRI5. Cuesti onario so bre e scal a de mot ivación e ducativa [q]EME28 de lo s sujetos D8 (izq.) y C9 (dch a.) 337 Imagen PR I6. Extra cto de l a int roducción de la Programació n de aula 339 Imagen PR I7. Extra cto de l a int roducción de la Programació n de aula 340 Imagen PR I8 . Extracto de los O bjetivos d e la Prog ramació n de aula 341 ! ! 20 ! 21 INTRODUCCIÓN-JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN De acuerdo con Kabalevsky (1988: 47) no existen dos profesores iguales, no existen dos estudiantes iguales y tampoco existen dos situaciones didácticas idénticas. Si part i- mos desde un primer momento de las limitaciones de nuestra investigación, en tanto en cuanto responde a un contexto específico y a una situación muy concreta, podemos re s- catar aquellos elementos que independientemente de su especificidad pueden ser extr a- polables a situaciones didácticas diversas. Existe una paleta de recursos y herramientas docentes para el trabajo en el aula que de forma genérica puede ser empleada y adaptada para aquellos niveles educativos c o- rrespondientes a la enseñanza obligatoria. Sin embargo, cuando incluimos dos factores en la ecuación de gestión del aprendizaje como son el proceso de aprendizaje y ens e- ñanza del joven-adulto, y la creatividad las técnicas básicas se demuestran insuficientes. El primer factor nos recuerda que el joven-adulto posee una serie de “experiencias significativas, intelectuales y académicas, destrezas, inquietudes, valores, expectativas y aspiraciones que los docentes deben rescatar, ya que esa experiencia se convierte en un elemento determinante en la manera en que los estudiantes se enfrentan al aprendizaje” (Garita, 2008: 30). El segundo factor, el estudio del proceso creador, como expone Str a- vinsky en Poética Musical , “es de los más delicados. Es imposible observar desde fuera el desarrollo interno de tal proceso. Inútil tratar de seguir las fases del trabajo ajeno. Difícil observarse a sí mismo. La mayor parte de los melómanos cree que lo que impu l- sa a la imaginación creadora es una cierta inquietud emotiva que se designa con el no m- bre de inspiración.” Si volcamos estos dos factores en la enseñanza de la asignatura de Técnica de co m- posición en los Conservatorios Superiores como materia central de la especialidad y para la cual, no hay hasta la fecha ningún material publicado que permita contrastar la activ idad docente, tenemos el marco de nuestra investigación. A pesar de que son varios los tratados disponibles sobre técnica de composición que describen herramientas para poder imitar los estilos más destacados e incluso para conocer los procesos técnicos de los compositores, no existe ninguna herramienta que ayude al profesor a gestionar los procesos de enseñanza-aprendizaje, dándose por hecho que el compositor, por el hecho de ser compositor, es por naturaleza, buen docente. Esta opinión es compartida por los ! ! 22 propios profesores y por los estudiantes, a pesar de que no se ha establecido ningún pro- cedimiento para evaluar la calidad de la docencia en la Educación Musical Superior. En este sentido, la tesis que presentamos es pionera en el hecho de que desnuda la forma de trabajar del docente, presentando una propuesta viable, y facilita una serie de herramientas para diseñar una evaluación más objetiva y precisa. Nuestra investigación trata de romper con el tópico de “a componer se aprende componiendo” y profundiza en el concepto de composición así como en las herramientas y el pensamiento sobre el propio proceso. Toda la investigación está desarrollada en el Conservatorio Superior de Música de Canarias, centro en el cual el investigador ejerce docencia adscrito al departamento de composición como profesor de Técnicas de Composición. Por este motivo la metodolo- gía propuesta se adapta a la configuración semestral y a los preceptos normativos de aplicación. El material presentado, a pesar de ser la aplicación de la propuesta pedagó- gica a un grupo concreto, es la traducción de varios años de experiencia docente y de maduración de la propuesta. El objetivo de nuestra investigación es evaluar la adquisición del pensamiento creat i- vo aplicado a la composición musical por alumnado que cursa la asignatura Técnica de la composición I en la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música de Canarias a partir de una propuesta metodológica para lo cual emplearemos un diseño cualitativo cuasiexperimental de series cronológicas con repetición del estímulo con preprueba y posprueba de un solo grupo . En primer lugar, desarrollaremos el pensamiento creativo vinculado a la creación musical de los estudiantes de la asignatura Técnica de la composición I adquiriendo y desarrollando un pensamiento consciente y estructurado de los procesos cognitivos i m- plicados en el acto de creación. En segundo lugar, diseñaremos una propuesta metodo- lógica para el desarrollo de la capacidad creativa en el alumnado de la asignatura Técn i- ca de la composición I que tome como punto de partida el modelo CREATES. Y, en tercer lugar, diseñaremos un modelo de evaluación del pensamiento creativo del alu m- nado aplicado a la asignatura Técnica de la composición I. La tesis se estructura en tres grandes bloques de contenido: el marco teórico, el mar- co empírico y la presentación de resultados. En el marco teórico exponemos aquellos elementos fundamentales para comprender la propuesta metodológica: investigación, ! 23 co mposición, creatividad, evaluación y contexto normativo. En primer lugar, recogemos las aportaciones más importantes en relación a la definición de “investigación edu cati- va” y valoramos la connotación del término “educativa”, con la finalidad de presentar los propios límites de nuestra investigación. En segundo lugar, recogemos una defin i- ción útil de “composición musical” y realizamos una revisión bibliográfica de los ele- mentos didácticos a los que hemos tenido acceso con la intención de enraizar nuestra propuesta y valorarla con propuestas del campo de la composición musical. En tercer lugar, presentamos los modelos a aplicar en la fase del proceso : Huidobro y Carson (CREATES). Finalmente abordamos la evaluación por competencias y el marco norm a- tivo de la asignatura. En el Marco empírico presentamos los obj etivos y el diseño (de carácter experimen- tal) de la investigación, las hipótesis, el plan de trabajo y la temporalización. Present a- mos, así mismo, el contexto de la investigación, el grupo de alumnos del Conservatorio Superior de Música de Canarias, y, finalmente, concretamos la propuesta didáctica. Estructuramos la presentación de resultados de acuerdo a la configuración semestral del curso académico y al empleo de cada uno de las metodologías propuestas para ge s- tionar el proceso creativo: en el primer semestre, correspondiente a los bloques 1, 2 y 3, aplicamos el modelo Huidobro, y en el segundo semestre, correspondiente a los bloques 4, 5 y 6, aplicamos el modelo Carson (CREATES). Finalmente, presentamos una valoración de los resultados presentados y argument a- mos las conclusiones de la investigación. ! ! 24 ! 25 MARCO TEÓRI CO ! ! 26 I. MARC O TEÓR ICO 25 1. LA INVESTIGAC IÓN EDUCA TIVA 29 2. LA COMPOS ICIÓN MUSICA L Y SU DIDÁCTICA 41 2.1 COMPOSICIÓ N MUSICAL Y SU DEFINICIÓN 43 2.2 ANOTACIO NES METOD OLÓGICA S: REVISIÓN BIBLIOGR ÁF I CA Y EL ROL DOCENTE 51 2.2.1 Tratados y M anuales de composici ón 51 2.2.3 El rol do cente - compositor en el p roceso de enseñanza - aprendizaje 58 2.3 REVISIÓN DE ALG UNAS PROP UESTAS DOC ENTES 66 2.3.1 Propuestas técnicas y procesuales a desarroll ar por el alumnado 67 2.3.2 Propuestas metodológicas docent es en el ejercici o de la pro fesión do cente 68 3. PENSAMIEN TO CREAT IVO 75 3.1 DEFINICIÓN Y APR OXIMACIO NES TEÓRICA S 78 3.1.1 La creat ividad como fenómeno multifacético 78 3.1.2 Componentes de l a creatividad: persona, proc eso, producto y co n te xto 83 3.1.2.1 Rasgos de personalidad de l as personas a las que se considera “cr e a tivas”. 85 3.1.2. 1.a Intel ectuales 3.1.2. 1.b No inte lectual es, de personal idad 3.1.2. 1.c No int electuales , motivaci onales 3.1.2. 2 Procesos cogni tivos implicados en el acto de creaci ón 87 3.1 .2.2.a Interp retar 3.1.2. 2.b Generar Sol uciones 3.1.2. 2.c Comparar las soluciones con la meta 3.1.2.3 I ndicadores para esta blecer l a creati vidad de un producto 90 3.1.2.4 Condi ciones si tuacionales y ambiental es que favorecen la creativ i dad 92 3.2 MÉTODO S Y ESTRATEG IAS PARA DESAR ROLLAR LA INTELIGEN CIA CREATIVA: EL MODELO CREATES 97 3.2.1 Métodos de investigación de ideas 97 3.2.2 Método CREATES 103 3.2.3 Actit ud es cerebral es del modelo CREATE S 107 3.2.3.1 Conexi ón (Connect) 107 3.2.3.2 Razonamie nto (Reason) 110 3.2.3.3 Vis ualización (Envision) 111 3.2.3.4 Absor ción (Absorb) 113 3.2.3.5 Tr ansformación (Tr ansform) 115 3.2.3.6 Eval uación (Evaluation) 117 3.2.3.7 Fl uidez (Stream) 119 4. LA EVALUA CIÓN POR COM PETENC IAS EN LAS ENSEÑ ANZAS AR TÍ S TICAS 123 4.1 EVALUACIÓN DEL GRADO DE ADQUISICI ÓN Y DESARROLLO DE COMP E- TENCIAS 125 4.2 DEFINICIÓN Y ETA PAS DE LA EVAL UACIÓN 128 4.2.1. Defi nición de evaluación 135 4.2.1. 1. Qué evaluar (contenidos objeto de evaluación), 135 4.2.1. 1.a Taxono mía de Bl oom 137 1. D imensión cogni tiva 2. D imensión Psic omotora 3. D imensión Afect iva 4.2.1. 1.b Taxonomía SOLO de Biggs 142 4.2.1. 1.c El conocimient o según Coll y Ahumada 145 1. Saberes declarativos f actuales y conceptual es 2. Saberes procedimentales 3. Saberes estratégicos 4. Saberes actitudinales (valores, actitudes y normas) . 4.2.1. 2. A q uién e valuar 150 4.2.1. 3. Cómo evaluar 152 4.2.2. Etapas de la eval uación 158 4.3 EVALUAC IÓN DE LA CREA TIV IDAD E N LA COM POSIC IÓN MU SICAL 161 4.3.1 Revisi ón de propuestas para evaluar y m edir la c reatividad 161 ! 27 4.3.2 Crite rios para eval uar la creatividad en l a composición musical 165 5. M ARCO NORMATIVO DE LA ASIGNAT URA TÉCNICA DE CO M POSICIÓN I 169 5.1 IMP LANTACIÓN DE LAS EEAA SS: EL CASO DE CANARIAS 169 5.2 MARCO NO RMATIV O. 176 5.3 LA CONFIGURA CIÓN DE LOS EST UDIOS SUPERIO RES DE MÚSIC A SOBRE LOS TRES FUNDAMENTOS DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN S U- PERIOR. 183 5.4 DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATU RA 189 6.4.1 Datos prescriptivos de la asignatura y su d ocencia 189 6.4.2 Senti d o de la asignatura en el plan de estudios 190 6.4.2.1 I dentificación del bloque formativo y de l a posición de nuest ra asi g natur a en él. 190 6.4.2.2 I m portancia de la asignatura en el perf il de la titulac ión 194 6.4.2.3 Vis ión comparada de nuestra m ateria en otros conservator ios 195 5.5 GUÍA DOCEN TE DE LA ASIGNA TURA TÉC NICA DE COM POS I CIÓN I 196 ! ! 28 ! 29 1. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA De las cuatro dimensiones académicas del profesor universitario señaladas por Boyer (1990: 16-25), a saber: “the scholarship of discovery , the scholarship of integration , the scholarship of application , and the scholarship of teaching ”; esta última, “the scho- larship of teaching (and learning)”, es, según Morales (2010: 53), “merecedora de reco- nocimiento académico” puesto que “supone un proceso sistemático para analizar la pro- pia docencia (procedimientos, ejercicios, evaluación, etc.) y sus efectos en el aprendiz a- je de los alumnos”. Esto es ser capaz de examinar las experiencias de aprendizaje y su eficacia para promover el aprendizaje del alumno, con el énfasis puesto en el proceso y en cada alumno como individuo. So what w e need in research is real explorati on of the outer ranges of individua l differen ces. We ne ed th e kin d of ed ucat iona l expe rime nts, back ed up b y ser ious re sear ch, t o show how muc h can be done. [… ] Capabilities are diverse. This diversity should be em phasized in w ays it is nor now so that each st udent feels that he or she a niche i which he or she i s among the best. (Suppes, 1998: 33) El entorno cambiante en el que se desarrolla la labor docente obliga a que ésta sea planificada con detalle y evaluada continuamente y a que esté relacionada directamen te con el objeto de aprendizaje (Boyer, 1990: 23–24). Este entorno cambiante impone unos estándares de excelencia no solo en la docencia, sino también en la investigación y, aún más si cabe, en la administración. Y, sin embargo, aspectos que podrían ser dispares como la docencia, la administración y la investigación, y que en muchas ocasiones sir- ven de argumento para menospreciar según qué perfil, no podrían estar más interrel a- cionados convirtiéndose en pilares de la práctica reflexiva. En este sentido, el docente, como “practicante reflexivo” (Perrenoud, 2004), acepta formar parte del problema y se mantiene en un estado permanente de alerta, de “rutina paradójica”, aplicando métodos de observación, registro y memorización, de análisis, valoración y selección, para construir sus propias propuestas en función de los alumnos, los recursos, los obstáculos, etc. al ser consciente de que la evolución de las condiciones ! ! 36 1) Diversificar lo que nosotros entendemos por formas legitimas de conocimiento sobre la ens e- ñanza y la educación. Diversificando las formas legi timas de con ocimien to se multiplicaran los punto s posibles d e c onexión en tre investig ado res y profesore s co mo usuarios y cread ores de conocimiento educat ivo. Esto confluirá ! , por la redefinición del conocimiento científico, en la unión del saber pract i co y el saber teóri co . 2) Extender las formas de presentaci ón del discurso ci entífico, diver sificándose el esti lo de escr i- tura y de lenguaje de acue rdo a los p ropósitos q ue lo gu íen. 3) La integración de la teoría con la practica y de los diferentes ti pos de conocimiento ha de en- tenders e co mo un proce so en continua ela boración , y no com o algo que se conceptualiza ext e- riormente a la p ractica. 4) A mpliar el concepto de lo que es un profesor para incluir conductas y practicas en investig a- ción sistemática. La preparación investigadora d el profesor debe ser un comp onente clave de la form ación del profe sorado, tanto e n su etapa inicial, como a lo largo d e su carrera profesi o- nal. 5) Rediseñar los procesos de la política educativa en tanto los profesores pueden ser agentes de las realiza ciones po líticas má s que ejec utores de las mism as. 6) Ampliar lo que s e entiende por profesor universitario o investigador en educación e incluir tra- bajo político y practico con otras audiencias educativas y circunscripci ones. Este es el mejor camino para diseminar la i nvestigación educativa y hacerl o de forma inmediata. 7) Ref ormular la car rera ac adémica de forma que se ad ecue a un conc epto pl ural d el saber y que atienda a su diseminación y uso en educación. Lo s departamentos universitarios tienen la tr i- ple misión de investigar, ensenar y desarrollar el campo de su competenc ia. La redefinició n de estas múltiples misiones conlleva una recodifi cación del tr a bajo y de la carrera ac adémica. 8) Crear estructuras en los cursos de formación que trasciendan el espacio y el tiempo, es decir, que no esté n limitados a un lugar y fecha s precisas. 9) Aportar soluci ones políticas y apoyos logíst icos para que al profesor el traba jo le propo r cione tanto una mejora pro fesional co mo una producció n científica . Estas med idas le confie ren al profesorado un papel activo, tanto en la generación del conocimiento co mo en el proceso de utiliz ación. 10) Ampliar y apoyar la colaboración entre centros y universidades. Establecer puentes cultur a les que conecten esos dos m undos. Las nuevas culturas que se creen serán las propulsoras de la convergencia entre investigació n y practic a. Tabla MT 3 . Prin cipios pos tmodernos de generación y utili zación del conocimient o profesi onal de Hargreave ( C olas, 1997: 130 - 131) Comunicar y compartir los conocimientos que se van adquiriendo sobre la enseñanza y el aprendizaje, como expone Kreber (2002), es lo que puede diferenciar a un profesor excelente de un profesor que, además y en cuanto docente, puede considerarse un “ac a- démico” ( scholar ). Un obje tivo exp lícit o de esta co ncepció n de la prof esional idad (o scholarship ) do cente es h a cer visible lo que los profesores hacen para que el aprendizaje sea posible, de manera que pueda ser conocido y evaluado y es esta visibilidad la que nos lleva al terreno de la invest igación y d e las publicaciones (Kinchin, Lygo y Hay, 2008) que consecuentemente estimula la innovación pues si queremos investigar algo relaci onado con el aprendizaj e, hay que pensar antes qué podemos inve s- tigar, busca r ide as y m odelos, etc. P ara C ross (199 6) y C ross y Steadm an (199 6) se trata sin m ás ! 37 rodeos del clas sroom research que viene a ser una definici ón operati va del scholarship of teachin g . (Mora les, 2010 : 53) Esta misma idea es defendida por Stenhouse (2004: 41) el cual, a la investigación como indagación sistemática, mantenida, planificada, original y autocrítica, añade el sometimiento a la crítica pública y a las comprobaciones empíricas pertinentes. Mora les (2010: 53) denomina este sometimiento público, “visibilidad” de la investigación. Hacer “visible” la investigación educativa también supone evidenciar las peculiar i- dades que la diferencian con respecto a aquella relativa a las ciencias naturales. De acuerdo con Albert (2007: 21), la investigación educativa presenta una mayor dificultad epistemológica de los fenómenos educativos y un carácter multidisciplinar, plurimeto- dológico, pluriparadigmático y delimitado. Así mismo, presenta unos objetivos diferen- ciados y una relación peculiar entre investigador y objeto investigado, Es obvio que la complejidad y singularidad de los fenómenos sociales y educativos no pueden reducirse a una explicación basada en unas leyes predecibles y controlables sino que requieren métodos de investigación que se adecuen a su naturaleza dinámica con una mezcla de conocimiento teórico y acción práctica (De Miguel 1988: 66). Sin embargo, autores como McMillan (2005:15) defienden que, a pesar de sus pecu- liaridades, la investigación educativa debe respetar ciertos puntos comunes con respecto a la metodología científica siendo objetiva en cuanto a la recogida de datos y a los pro- cedimientos de análisis; precisa en la descripción detallada de fenómenos; “verificable”, pretendiendo la confirmación y ampliación de los resultados en una investigación post e- rior; detallada en las explicaciones; empírica (guiada por la experiencia práctica); y l ó- gica. Dentro de los elementos metodológicos comunes con la investigación científica, es necesario, como observa Carr (2002), adjetivar la investigación como “educativa” dadas las diferencias reales entre investigar lo que es “educativo y lo que no lo es”. Las cuestion es sobre la naturalez a de la invest igación educativ a […] exigen poner de manifie s- to las carac terísticas distintivas de esta activ idad, con re specto a las cu ales puedan evaluarse todas y cada una de estas int erpretaciones convenciona les. Los p roblemas educativos de los que se ocu pa la investig ación edu cativa son siempre p roblem as prácticos que, en cua nto tales, no pueden re sol- verse mediante el descubrimiento de nuevos conocimientos. Como dice G authier : los problemas prácticos son problemas sobr e qué hacer… su solución sólo se encuentra h aciendo a l go. (Carr, W ., 2002:107 - 108) ! ! 38 Si hay un aspecto de la investigación educativa que debe ser tenido en cuenta es que, como expone McMillan (2005: 28), “la investigación educativa está condicionada por consideraciones éticas y legales ya que investiga con seres humanos, por la propia natu- raleza pública de la educación, por la complejidad de las prácticas educativas y por las limitaciones metodológicas”. En determinados casos, para la población de estudio, para el conjunto de individuos que por tener determinadas características, “han sido seleccionados por el investigador como unidades de análisis en relación con las cuales se estudiará la acción, el compor- tamiento o los efectos de la variables de interés” (Moreno, 2000: 8), debe ser respetada la confidencialidad. En consonancia con los dispuesto por la American Psychological Association (APA, 2010: 7), en su punto 4.07, Use of Confidential Information for Didactic or Other Pu r- poses , el investigador “do not disclose in their writings, lectures or other public media, confidential, personally identifiable information concerning their clients/patients, stu- dents, research participants, organizational clients or other recipients of their services that they obtained during the course of their work”. McMillan (2005) señala cuatro restricciones que influyen en última instancia en nuestro conocimiento sobre la educación: Sujetos humanos, Institución pública, Co m- plejidad de los problemas investigados, Dificultades metodológicas. El investi gador es responsable desde el punto de vista ético de salvaguard ar los derechos y el bienestar de los sujetos mientras real izar un estudio. Debe proteger los de las incomodidades físi cas y psicol ógicas, perjuicios y situaciones peli grosas . M uchos estudios req uieren el co nsentimie nto previo de los sujetos , padres o instituciones y existe n leyes para proteger la confidenciali dad de los datos y la privacidad del individuo. […] El malestar físico y psicológico de los sujetos puede afe c- tar a la duración de los periodos de administración de pruebas, a la réplica de los estudios, a los t i- pos de tr atamientos y, en úl tima inst a n cia, a l as cuestiones investi gad as. La invest igación educat iva mide caracterí sticas humanas comple jas, como el pensamient o y las habilidades de resoluci ón de problemas. La medición del rendimiento, de la inteligenc ia, de los e s- tilos de lide razgo, de la in teracción g rupal o de las ha bilidades le ctoras imp lica definic iones co n- ceptuales y cuestiones de validez. […] La investigac ión c ualitativa tam bién po see dificu ltades m e- todológ icas, esp ecialmen te aquella s inheren tes al em pleo de e strategias multim étodo, a l p apel r e- flexivo de la investigación y a la explicitación de las técnicas de análisis de datos. A menud o, se ha criticado a la investigac ión cualitativ a d esde un pun to de vista conv encional po r la fa lta d e result a- dos fiables y generalizables , pero el estudio de casos proporciona gener alizaciones ligadas al con- texto pa ra inve s tigac iones futu ras. (Mc Mill, 200 5: 28 - 30) ! 39 En el contexto de nuestra investigación, sin perder de vista las competencias espec í- ficas y diferenciadas de los conceptos “Investigación en educación”, “Investigación educativa” e “Investigación sobre educación”, perfilamos nuestra investigación educat i- va como una bús queda en la mejora de los métodos de enseñanza y, por extensión, en otros factores inherentes al acto educativo (estudios curriculares, sobre la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la gestión e interacción de grupos y alumnos en el aula, la motivación de los estudiantes, los estilos de enseñanza, intervenciones para mejorar determinados aspectos educativos o estudios para identificar y optimizar los recursos docentes). En este sentido, nuestra propuesta supone un nexo de unión entre la práctica reflex i- va expuesta por Perrenoud (1994) y la investigación educativa al centrarnos en nues tro propio trabajo, en el contexto inmediato. ! ! 40 ! 41 2. LA COMPOSICIÓN MUSICAL Y SU DIDÁCTICA Realizar un estudio teórico y bibliográfico de la didáctica de la composición musical no resulta una tarea fácil. Los materiales son escasos quizá debido, por un lado, al hecho de que no sea un campo de gran demanda, y por otro, más seguro, a que el perfil del docente de composición no es el de un pedagogo que compone sino el de un compositor que enseña. Esta idiosincrasia de la educación musical superior en la que la docencia está cons i- derada varios peldaños por debajo del ejercicio profesional dentro del propio gremio, ha derivado en la escasez de estudios o tratados sobre metodología docente. Donde sí en- contramos abundante material es en el campo de la teoría musical: armonía, contrapun- to, técnica de composición, etc. Sin embargo, teoría musical y composición no son áreas contrapuestas, sino complementarias o in tegradas. Como expone Benjamin (2010), h a- cer uso de ejercicios que han sido relegados al campo de la teoría puede, incluso, ben e- ficiar al profesor pues la teoría se considera análoga a la gramática literaria. Teacher s could save a lot of ti me and develop a much more efficient compositional education by employing previously proven training activities, it seems as though composition students m ay benefit from the implementation of various technical exerc ises that have been otherwise relegated to M u sic The ory. (Benjamin: 20 10, 133) Frente a esta escasez de materiales debemos abrir nuestras miras a otras artes que como la música, adolecen de un corpus pedagógico. Especialmente a las artes literarias y poé ticas. El poeta estadounidense Henry Wadsworth Longfellow en Ancient Spanish Ballads, segundo volumen de Outre - mer; a pilgrimage beyond the sea (1835), nos ha dejado una de las expresiones más manidas de la tradición musical occidental: “la música es el len- guaje universal”. Sin embargo, es necesario anotar, como hace T. Adorno (2006: 256) que “quien tome literalmente la música como lenguaje, yerra”. La música aunque se aproxima, no conoce el concepto y su distinción, “la distinción entre música y lenguaje ! ! 42 no afecta a ninguno de sus rasgos individuales, sino solo al todo de su contexto”. Por ello debemos ser cautos a la hora de establecer las analogías músico-literarias. La música, como lenguaje expresivo implica, en su enseñanza, una serie de saberes compartidos con la enseñanza de la expresión escrita. En primer lugar, el conocimiento del lenguaje, es decir, manejo del vocabulario, ortografía, sintaxis, puntuación, etc. y, luego, los procedimientos de búsqueda de información y organización del texto. En la defensa de la analogía entre literatura y música, compartimos con Scher (1982: 38) que música y literatura son “activities to be realizad; they […] create […] things to be done (a score to be performed or a book to be read), i.e. processes which still need to be decoded”. Un proceso creativo analógico al musical lo podemos encontrar en el en- sayo The Philosophy of Composition , publicado en 1846 por Edgar Allan Poe, en el cual indica, paso a paso y rigurosamente, el proceso de creación del poema The Raven . Poe niega en el ensayo la noción de inspiración mágica, inexplicable y frenética como único motor y explicación de la obra literaria y enumera aspectos releva ntes en la creación del poema como extensión, efecto, tono, personajes, etc. Consi ste mi pr opósito en de mostra r que ningún punt o de la composi ción pu ede at ri buirse a la in- tuición ni al azar; y que aq uella avanzó hacia su ter minació n, p aso a pas o, c on la mis ma exact i tud y la l ógica rigur osa propias de un pr oblema matemático (Poe, 1846: 2) En el contexto de la composición musical asistimos al mismo debate. Corder (1909), por ejemplo, dice que la composición musical está más relacionada con las artes con s- tructivas como puede ser la arquitectura, que con algún tipo de iluminación profética. Además cita varios textos de compositores relativos al trabajo compositivo constante y dedicado. Composi tion is as much a construc tive art as joi nery or architec ture and must ther fore be pra c- tised consc iously until long use and experience ena ble us to exercise our painfu lly acquired p o- wers subc onsc ious ly. Yet nearly ever yone begi ns with a vague idea that he has only to tur n his eyes up to heaven, lije a prophet in a picture, to be delivered of a mu sical work com plete in all it s parts. (Corder, 1909: 4) Compartimos con Corder la relación entre la arquitectura y la música y el empleo de muchas herramientas de la construcción arquitectónica en el ejercicio de la creación musical, sin olvidar que, como expone Theodor Adorno (2006: 640), el tiempo “reino de la música” de Rousseau, por su naturaleza, no debe ser forzado “a la identidad con el espacio, de que lo organizado mediante la organización del tiempo no es simultáneo, ! 43 sino sucesivo, la situación no puede expresarse de ningún otro modo en absoluto que como tautológica”. Las analogías entre las artes espaciales, como la pintura, se aprox i- man más a mayor abstracción del lenguaje pictórico tal y como defiende Kandinsky iluminado por las Piezas para piano op.11 de A. Schoenberg. Sin dejar de lado la dificultad de partida y para poder diseñar una propuesta metodo- lógica debemos en primer lugar definir lo que entendemos por “composición musical” y realizar una revisión bibliográfica en busca de propuestas metodológicas que nos sirvan como soporte o contraste. 2.1 COMPOSICIÓN MUSICAL Y SU DEFINICIÓN San Agustín, en el Libro XI, capítulo 14, de Confesiones , explica la dificultad de d e- finir el concepto tiempo : “si nadie me lo pregunta, yo lo sé, para entenderlo; pero si quiero explicarlo a quien me lo pregunte no lo sé para explicarlo” 1 . En los mismos tér- minos podríamos expresarnos si quisiéramos desvelar el secreto del camino del aprend i- zaje de la composición musical, no tanto de los elementos técnicos que rigen los co m- ponentes y la estructura de las obras, si no los relativos al proceso mismo de la realiz a- ción creativa. El filósofo alemán Karl Christian Friedrich Krause, se expresa con la misma claridad en relación a la composición musical pura en su texto Anfanggründe . La composición musical es lenguaje de Ser vital del ánimo (del sentimien to), lenguaje celes tial universal, lenguaje de la vida del ánimo en todos los cielos; lenguaje de Ser vital de la forma de la ley d e la v ida, es to es, exposició n form al de las le yes un iversales de la vida una, d e la h istoria completa de la vida de Dios y de la Historia universal; la composición musical es e n parte libre e indepe ndiente de la lim itación de la vida y la c ontemp lación del mundo (de la imperfecció n del pensar y del conocer) (t am bién inasequible a ninguna censura); está necesi tada y es capaz de la formación conjunta con la palabra viva y determin ada (de la po e sía). (Lázaro y Vázquez - Romero , 2005: 87) Por este motivo, es necesario clarificar la definición de “composición” tanto en tér- minos generales como en aquellos que son necesarios para el marco de nuestra invest i- gación, conduciendo la definición del concepto hacía sus componentes más elementales. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 1 ¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie m e lo pregunta, lo sé; pero si quiero explicárselo al que me lo pregunta, n o lo sé. Lo que sí digo sin vacilación es que sé que si nada pasase no habría tiempo pasado; y si nada s u cediese, no habría tiempo futu ro; y si nad a ex istiese, no habría tiem po presente . Pe ro aq uellos dos tiem pos, pretérito y futu ro, ¿ cómo pueden ser, si el pret ér ito ya n o es él y el futur o todavía no e s? ! ! 44 Esto nos permitirá presentar la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina en términos comprensibles que eviten las divagaciones mistico-magicas sobre el proceso creativo. Para establecer una definición adecuada de la composición, partimos de la interrel a- ción entre la composición y la creación, el nivel poietico de Jean Jacques Nattiez (1987). El autor sobre el ejemplo de La Cathédrale englotie de Debussy y siguiendo las ideas de Jean Molino, establece un análisis en tres niveles: el creativo o de producción del emisor (poiesis), el objeto mismo de emisión que concentra las propiedades inm a- nentes del mensaje simbólico (nivel neutro o inmanente) y el receptivo (esthesis). Three dim ensions o f this symbolic phenomenon thus em erge: a) The poietic dimensión: even when it is empt y of all int ended meaning , as it is here , the symboli c for m resul ts from a proc ess of creation that may be described or reconstituted. b) The esthesic dimensión: “receivers”, when co n- fronted by a symbolic form, assign one or m any mean ings to the form ; the term “receiver” is, however, a bit misl eading. Clearl y in our tes t case we do not “receive ” a “message`s” meaning (since the produce r intended none) but rather c onstruct m aning, in the course of an active percep- tual proce sss. c) The trac e [n ivel “neutro ” d e M olino]: the sy mbolic fo r m is em bodie d p hysically and materially un the form of a trace accesible to the five senses. We employ the Wo rd trace be- cause the poie tic proc ess cannot immediately be re ad within its line aments, since the e sthesic pr o- cess (if it is in part determined b y the trace) is heavily dependent upon the lived experi en ce of the “receiver”. (N attiez, 1990: 11 - 12) El nivel poietico (creativo), según Gilson (1963), está dividido en tres elementos: a. decisiones sobre qué debemos hacer para producir el objeto (“deliberations on what must be done to produce the object”), b. manipulación del material (“operations upon external materials”) y c. producción de la obra (“the production of the work”). Molino (1984: 9-10), redefine los términos indicados por Gilson y los aplica al ca m- po de la poesía: el estudio de las técnicas y las formas, el análisis de estratégias particu- lares de producción, y el estudio de las intenciones del autor. “By ‘poietic’ I understand describing the link among the composer’s intentions, his creative procedures, his mental schemas, and the result of this collection of strategie s; that is, the compo- nents that go i nto the w ork’s m aterial embodiment. Poietic descript ion thus also deals with a quite special form of hearing (Varèse c alled it ‘the interior ear’): w hat the compo ser h ears w hile im ag i- ning the work’s sonorous result , or while e xperime nting at th e piano , or with tape.” (N a t tiez, 19 90: 92) ! 45 Buscar el origen de la poiesis en la literatura clásica nos remonta a Platón, el cual nos habla del término en El banquete (205c) en boca de Diotima, como la causa que hace pasar cualquier cosa del “no ser” al “ser”. Tu sabes que la idea de poiesi s ( creación) es algo múltiple, pues en realidad toda causa que ha- ga pasar cualquie r cosa del no ser al ser es creación, de suert e que también los trabajos realizados en todas las artes son creaciones y los artífices de éstas son todos poiétai (creadores)...Pe ro ta m- bién sabes - continuó ella - que no se llaman poietai, sino que tienen otros nombres y que del con- junto ente ro de la cr eación se ha se parado un a parte, la concerniente a la música y al v erso, y se la denomina con el nombre del todo. Ú nicamente a esto s e llama, en efecto, "poeisis" y "poietai" a los que poseen e sta porció n de cre a ción. (Platon, s.f.) Podríamos, por tanto, considerar que la poiesis musical tendría una correspondencia con el término “componer”. Sin embargo, Alexander Sokolov, catedrático de teoría del departamento de musicología y rector del Conservatorio P.I. Tchaikovsky de Moscú, expone la multiplicidad de significados que este término, “composición”, vinculado a la música, puede asumir. De acuerdo con Sokolov (2005: 17) composición musical puede referirse: a. a la arquitectura de una obra musical (forma-composición), b. a una obra compuesta por un compositor (“composición nº…”, “música para…”), c. a un tipo especifico de cultura contrapuesto a la cultura de las improvisaciones (conexiones entre los cánones-discursivo y músico-lingual entre la tradición escr i- ta y la oral), d. o al mismo proceso del trabajo creativo del compositor (objeto de investigación de la psicología de la creación que centra su atención en los diferentes métodos de trabajo del compositor -en la conexión entre lo racional y lo irracional del proceso creativo-). Encontramos en la bibliografía consultada propuestas que se engloban en todos los posibles significados propuestos por Sokolov. La conexión más directa la encontramos entre composición y arquitectura de la obra musical (forma-composición). Si consideramos que el término Poiesis deriva del griego ποιέω , “hacer” o “crear”, y el término “componer” proviene del latín componere , infin i- tivo de compono , cuya definición es “formar de varias cosas una, juntándolas y colo- cándolas con cierto modo y orden” (RAE), no podemos obviar la importancia que tiene ! ! 52 Ment re all’ ep oca moderna il compositore mira innanzi tutto a ess ere originale, a i mmaginare lui stesso i suoi m otivi colle rispettive armonie e colla lo ro strum entazion e,… g li autori de lle canti- lene litur giche, lav oravano in gen erale sop ra temi tradizionali d ai quali, median te un proc esso di amplificazione, ricavavano nuovi canti.… C ome in architettura così in musica l’ invenzione cons i- steva ne l costruire opere nuove coll’aiuto di m ateriali presi dal dominio comun e. (Ferretti, 1934: 89) Como expone Schubert (2002, 528), la originalidad artística, tanto en la centoniz a- ción como en otras propuestas similares, no era concebida tal y como lo es en la actual i- dad, sino que consistía en la combinación de fragmentos musicales “precompuestos” lo que identifica el arte de la composición con el concepto de composición arquitectónica propuesto por Díez del Corral (2005: 186) según el cual la composición no es cre ación sino más bien poner con , “juntar unas cosas con otra s en un nivel o con una intencion a- lidad superior al mero yuxtaponer a la suma, a la agregación, lo cual implica sólo aco- modaciones de creaciones anteriores”. En nuestro intento de hallar un propuesta metodológica, podríamos considerar que Quintiliano, allá por los siglos I-II d.C., en Sobre la música , nos ofrece una primera propuesta como herramienta para planificar la realización de la poesía mélica: escoger el ámbito de la voz, mezcla r las notas para construir el modo y, finalmente, crear la m e- lodía mediante secuencia, repetición, sucesión y prolongación. Mel ic comp os ition is a ccomp lished by m eans o f f our things : se quence , su ccession , re petition, and prol o ngation. Sequence is the road of m elos through consecutive notes; succession, the place- ment of inter vals a lterna tely sid e by side; repet ition , the repeat ed str oke on one tone; a nd prolong a- tion, a h esitation for an extended chronos on a single uttera nce o f the voice. (C leonide s, trad. 1998) Es necesario, en nuestra revisión, hacer mención al tratado Musica Enchiriadis (850 - 900 d.C) como uno de los primeros intentos de describir de forma s istemática la comb i- nación de alturas en el organum fijando las leyes de los inicios de la polifonía (Pia, 2011) y al Micrologus de disciplina artis musicae de Guido d’Arezzo (991-1050) que describe el canto, la práctica docente del canto gregoriano y el organum paralelo mod i- ficado y libre entre otros elementos de la técnica musical del momento. D’Arezzo da instrucciones para que se permita al músico hacer uso libre de las indicaciones propue s- tas en el Mocrologus al igual que los poetas escogen los pies más adecuados para el verso sin limitarse a un seguimiento estricto de la norma puesto que la organización razonable tiene lugar en la mente en la que la razón reside. Los músicos deben tener en ! 53 cuenta la duración de las frases y las diferentes posibilidades de la variación en la rep e- tición, así como la expresión del texto en la música haciendo todo cuanto se indica ni excesivamente extraño ni escasamente variado. (D’Arezzo, s.f.: [167-177]) [91]Let him who seeks our training learn som e chan ts cop ied in our notation, le t him train his hand in the use of m onochord, [92] and et him frequently ponder these rules, until, having lea r ned the effe ct and ch aracrter of th e notes, h e can sm oothly sing un familiar M usic as w ell as fam iliar. Since we lear n the notes, which are the primery foundation of this art, more easily at the mon o- chord, le tus first see how science, im itating nature, has given them their separate places thereon. [ Chapte r I. Wha t one s hould do to prepare himself to Study Music ] (Palisc a, 1978:59) Las recomendaciones de D’Arezzo son similares a las recogidas en Kit ā b al-M ū s ī q ī al-Kab ī r de Al-F ā r ā b ī (872-950) en cuyo libro tercero, dedicado a la “composición musical”, define, en su primer discurso la composición, la manera de componer un a melodía para instrumentos y, en su segundo discurso, la composición vocal. Una de las obras indispensables a la hora de hacer una valoración histórica de los tr a- tados sobre música es Four centuries of Music Teaching Manuals (1518 - 1932) de Rain- bow (1992) el cual enumera un importante catálogo de tratados que podemos organizar en cinco categorías: a. Enseñanza del canto y la lectura a primera vista: Rhau (1518), Agricola (1539), Bourgeois (1587), Bathe (1587), English Psalmody Preface (1562-1855), Nägel (1810), Turer (1833), Glover (1835), Hickson (1836), Mainzer (1841), Hullah (1842), Curwen (1843), Chevé (1844), Turle y Taylor (1846) b. Enseñanza instrumental: Logier (1815), M.P. (1819), Kemp (1819), Rodwell (1836) c. Enseñanza de teoría de la música y armonía: Pepusch (1731), Gun (1801), Calcott (1806), Kollmann (1806), Nägeli (1809), Crotch (1812), Berneval (1824), Day (1846), Hauptmann (1853), Anon. (1853), Shedlock (1876), Inman (1882) d. Historia de la música: (Stafford (1830), Crotch (1831), Baptie (1883) e. Comentarios sobre educacion musical: Rousseau 81742), Galin (1818), Fétis (1830), Marx (1839), Mainzer (1848), Curweb (1875), Hullah y J.S. Curwen (1879-1901), Borland (1927), Somervell (1903-32). De acuerdo con Ghere y Amram (2008) a finales del s. XVIII y principios del s. XIX comienza a hacer aparición la noción de “aprender jugando”. Esta idea, sin embargo, ya era recogida en Some Thoughts Concerning Education de John Locke (1692) en la f or- ! ! 54 mulación: “whereas, were matters order' d right, learning anything they should be taught might be made as much a recreation to their play, as their play is to their learning”. Este mismo principio, el aprendizaje a través del juego, ve su reflejo en la enseñanza musical. Anne Gunn en Introduction to Music (183), nos presenta un juego en el que dos competidores deben completar notas, armaduras y acordes en pizarras separadas con la finalidad de hacer este aprendizaje entretenido e instructivo. “ The object of this first part of the game, or exerci se is, to imprels upon the mem ory, and to render easy and familiar, the signatures of the major keys. Top lay this G ame, there must be taken from two drawes, 1 st The die nº1 havin g capita l letter s, found in the first compart ment of each drawer; 2 nd The move able compart ment, n º6 cont ain ing the p ins whic h repre sent shar ps and flats; 3 rd The ivory plates, beari ng the characters of the trebl e and bass cliff s; 4 th ly The boxes co n tainin g the twe lve large c ounters”. ( Anne G unn, 18 03: 87 - 88) Sin embargo, como expone Rainbow, por un lado, muchos de estos juegos estaban centrados en los elementos visuales de la música, cuando realmente debe ser el sonido el elemento principal, no el símbolo; y, por otro, estos métodos de aprendizaje estaban muy lejos del cambio que se ha dado en el siglo XIX. Sirv a de ejemplo el libro Plan for teaching Music to a child de Elizabeth Inman (1882) escrito por una mujer para muj e res profesoras y amas de casa y cuyos ejercicios didácticos incluyen ejercicios inútiles co- mo la demostración de la escala de si sostenido mayor. Rainbow recoge un rango diverso de textos sobre la docencia de la armonía: libros como Treatise on Harmony (1731) de John Christopher Pepusch dirigido a aristócratas amateurs pero sobre una solmisación hexacordal y un lenguaje pedante arcai co, el Treat ise on harmony (1846) de Alfred Day en el cual se admite un tratamiento específ i- co de la disonancia, Conversations on Harmony (1855), en el cual a modo de “conver- saciones” el lector instruye metodológicamente al estudiante; Elements of Musical Composition de William Crotch (1812) destinado a dotar a los organistas y pianistas del rol acompañante empleando sol-fa y el do móvil; y, finalmente, A new Theory of Pra c- tical Music de Kollmann (1806) con la intención de definir el método de composición de Bach. Así mismo, Rainbow enumera tratados relevantes como Enchiridion utrisque musca practicae de Georh Rhau (1518), Rudimenta musices de M. Agricola (1539), Le droict chemin de musique de L. Bourgeois (1550), A Brief Introduction to te skil of Song de W. Brathe 15 879), A treatise on Harmony de J.C. Pepusch (1731), Elements of Musical ! 55 composition de W. Crotch (1812), The new system of Musica educación de J. Kemp (1819) o Die Natur der Harmonik un der Metrik de M. Hauptmann (1853). En el s. XVIII verán la luz algunos de los tratados de didáctica de la composición más conocidos, como el Gradus ad parnassum (1725) de Joseph Fux que presenta un diálogo entre Josephus (estudiante) y Aloysius (maestro). Fux consigue que el lector se identifique con el aprendizaje progresivo de Josephus. Como explica Wollenberg (1970: 426), consigue que el alumno piense por sí mismo y no realice una imitación mecánica. Medi cine is gi ven to the sic k, and not to thos e who are in goo d healt h. Howe ver , my ef fort s do not tend — nor do I credit myself with the str ength — to stem the co urse of a torrent rushin g precipi- tously beyond its b ounds. I do not be lieve tha t I can c all back composers from th e unres trained i n- sanity of their writing to n ormal standards. Let each follow his own counsel. My o b jec t is to help young persons w ho want to learn. I knew and still know many who have fi ne ta l ents and are most anxious to study; however, lacking means and a teacher, they cannot realize their ambition, but remain, as it we re, forever despe rately artist. (Fux , trad. 197 1) En 1722, Rameau publica su Traité de l'harmonie réduite à ses principes naturels r e- cogiendo las aportaciones previas de otros autores y sistematizando los elementos pro- pios de la armonía desde un enfoque matemático. No rule s hav e yet bee n de vis ed in this field composition in all its present perfection. Every skillful man in this field sincerely confess that he owes all his know ledge to experience alone. When he wis hes to shar e thi s kn owled ge wit h othe rs, he i s oft en for ced t o ad d to hi s les so ns this proverb, so famili ar to musicians, Caetera docebit usus . (T reatise o n Ha rmony. Jean Philipp e R a- meau. 1971. Dover Public ations , Inc. ) Como expone Cano (2008: 2) “las similitudes entre lenguaje y música han originado propuestas para el estudio de la música en sus aspectos teóricos, técnicos, pedagógicos, históricos o sociales, basados en modelos de las ciencias del lenguaje”. Entre estas de s- taca la retórica musical de los siglos XVII y XVIII. Ya Mersenne (1588-1648), en su Harmonie Universelle, afirmaba que los músicos son oradores que deben “componer” melodías como si fueran discursos, incluyendo todas aquellas secciones, divisiones y periodos que convienen a un discurso. Desde esta perspectiva, con las aportaciones de Johann Mattehson, Joseph Riegel y Heinrich Christoph Koch, la composición musical emplea los mecanismos propios de la construcción del discurso: Inventio, Dispositio y Elocutio (encontrar materiales, argumentos; después hacer un plano preciso de su colo- cación respectiva; finalmente, redactar). A los elementos puramente técnicos de la composición, se une, fruto del cambio de ! ! 56 perspectiva con respecto a los creadores en el s. XIX, el hecho de concebir al compos i- tor como un “genio” y, en este contexto, juegan un rol importante los Conservatorios, los diseños curriculares de los mismos y los docentes de las instituciones (Gessele, 1992). Sirve como ejemplo el curriculum de composición del Conservatorio de Paris (fundado en 1795) dividido en composición teórica (melodía y bajo figurado, armonía esencial) y composición práctica (contrapunto y fuga) y que requiere, como requisitos previos para el acceso, según Wason (2002: 60), la superación de los cursos de Armonía (de acuerdo a los principios de Rameau) y Contrapunto (de acuerdo a las ideas de Fux). Berli oz’s frequent fuga l passages , his reha rmoniz ation of mel odies on e ach recurr ence, the asymmetric metre of the ‘Dan ce of the Soothsayers’ in L’enfance du C hrist, his general rhyt h mic flexibility, his concept of the ideal orchestra, his use of th e ti mpani and his emphasis on the wind instrum ents all refle ct Reicha ’s influen ce. (Stone , 2002) A pesar de la queja de De la Motte (1998, xi) sobre lo “cerrado” de los planes de e s- tudio, el gran cambio en la pedagogía de la teoría musical y la composición en el s. XX, como expone Williams (2010), es la acumulación de conocimiento hasta el punto de la saturación y la especialización: incluyendo lecciones de contrapunto, armonía, orque s- tación, tecnología, y pareciendo quedar reservada la “creatividad” al campo de la Co m- posición. Es lamentabl e que l os planes de estudio no permitan mayores posibil idades; además, en este asunto se requieren m odificaciones u rgentes ¡Adónde iremos a parar si, hoy como ayer, tanto el violinis ta al que se da licencia para tocar en una orquesta como el joven profesor de música co- mien zan una carre ra pro fesion al de cuarent a años sin tener prá citca en el lengu aje de la músic a d e los últimos ses enta! De ello resulta, al jubila rse e stas damas y cab alleros, un vacío de co m prensión de cien añ os cuyas consecuencias son devastaoras. M e avergüen za, trabajando tanto tiempo en la enseñanza de la m úsica, el que yo mismo me haya rendido hasta hoy , sin oponer la menor resiste n- cia, a las previsiones de los planes de estudio. (D e la Mo t te, 1998 : xi) E n esta línea, la primera etapa de los estudios de composición de la Schola Cantorum fundada por Vicent d’Indy, detractor de las enseñanzas que se impartían en el Conserv a- torio de París incluía en el primer nivel, numerosos ejercicios para el desarrollo de la técnica pero en el segundo nivel, formula la propuesta de ejercicios artísticos. Más recientemente Boulez (2001: 97) se pregunta “¿Qué se enseña en un conservat o- rio?” aquejado del academicismo imperante en las enseñanzas regladas, diseñadas para el aprendizaje de “tabúes” históricos hereditarios que pueden confundir al alumno: “el ! 57 alumno, cargado con una erudición excesiva, ya no sabría a qué atender primero, y e m- plearía más su memoria que su inteligencia”. Para dar resuesta a esta problemática tanto la National Association of Schools of Music (NASM) como la Ass ociation Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen (AEC), se encuentran inmersos en la búsqueda de unos estándares de carácter internacional para establecer las garantías necesarias de calidad en los programas de enseñanzas artísticas musicales. Those students w ho wi sh to st udy about music shoul d be given courses in harmony, cou n- terpoint, fugue, orchestr ation, twelve - tone techniqu e, an d e nough eng ineering to compo se electronic music. They sho uld learn how to figure a bass and how to read score at the ke y- board. The music of the past should be examined, historically if necessary, to find out what it can teach us about com position. In conse rvatories, more conte mporar y wo rks should be demanded of all instrumental ists, and they should certainly all be taught composition, too. If this were even half carried out, the stand ard of musical ed ucation would be incalculably higher.… Those who wish really to study m usic should be taugh t com position in all of its contemporary forms: we may then hope and pray that the majority will never becom e co m- posers. ( R o sen, 1962: 82) Finalmente, en el s. XX se han publicado diversos libros de texto dirigidos a la ens e- ñanza de la composición y enfocados, principalmente, en las técnicas más actuales. Ya Dallin (1957: xi), indicaba que “the training of musicians no longer begins with the mu- sic of the eighteenth century and ends with that of the nineteenth century”. Esta opinión es apoyada por el hecho de que, como indica Cope (1977: 1), no hay un concepto de progreso en el arte paralelo al progreso científico que nos permita determinar que una sinfonía romántica es “superior” a un canto llano. Sin embargo, Piston (1998: vii) pun- tualiza que “la persona dotada para la creatividad en la composición musical adquiere un serio riesgo al suponer que su genio es suficientemente grande como para desenvo l- verse sin un conocimiento profundo de la práctica común de los compositores”. Muchos de los tratados y manuales publicados en la última década son fruto del tr a- bajo docente. Wilkins (2006) nos indica que su libro Creative music composition. The Young composer’s voice es fruto de quince años de experiencia docente en la univers i- dad de Huddersfield en el campo de la composición libre. Benjamin, Horvit y Nelson (2008) comentan a propósito de Techniques and Materials of Music: From the Common Practice Period Through the Twentieth, Century que está pensado para ser empleado como libro de texto en los cursos de teoría de los dos primeros años de College, excep- ! ! 58 tuando la educación auditiva y la lectura a primera vista. This book fill s a need that standard theory textbooks do not satisfy. Many texts present t heir mate rial in an elab orate pros e f ormat that lo cks the teach er int o the author’s method of presentat i- on dow n to the smallest details. This all ows for ver y l ittle creativi ty and flexibility in t he clas s- room. It often resu lts in th e u nimaginative a nd education ally u nproductive pro cedure of R eading the text in class togethe r with the students, underlining o r ou tlining the text to distill its esse n tials, or ignori ng the text as pe ripheral to the course. ( B enjamin, Horvi t y Nelson, 2008:ix) Sin embargo, son escasas las apreciaciones que se formulan en los tratados estudi a- dos en cuanto a la metodología docente, figurando, en caso de hacerlo en el prólogo al libro, como un modo de justificar los contenidos del mismo. 2.2.2 El rol de compositor docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje Como exponemos en Sánchez (2014: 19) en la actualidad damos por superado el concepto de aprendizaje dependiente del docente a favor de un juego participativo en el que el docente es intermediario entre el alumno y los distintos saberes y en el que el docente no puede ignorar la existencia de diferencias individuales en la respuesta de los alumnos a un método. Sin embargo, debemos valorar en qué se traduce esta perspectiva moderna (enseñanza centrada en el alumno) en el contexto de la didáctica de la compo- sición musical en la cual el docente juega un rol importante en el desarrollo del estu- diante. The teach er plays a central role in the student’s development in Learning to compose. Howeve r, tea ching i s only e ffecti ve when d riven by an expl icit c onceptu alisat ion of what th e exp e- rience of co mposing actually is, and what the experience of Learning to compose entails (Regelski, 1975). (Berkl ey, 2004: 241) De acuerdo con Becerra (1958: 9-15), dentro del caos de la situación didáctica de la composición en occidente podemos distinguir tres situaciones: la didáctica sedicente “tradicional”, la académica “renovada” (I. neo-polifónica, II. neo-romántica y III. neo- formal) y la experimental (I. serial, II. aleatoria, III. anárquica y IV. exotizante). Así mismo, Becerra nos dice que “el síntoma más grave del fracaso de la didáctica actual es la desconexión entre la problemática académica y al estética contemporánea, y personal, de los educandos”. La didáctica de la composición se presenta tal y como se hacía en el Renacimiento: se estudia en un orden histórico directo y se hace caso omiso de la personalidad del estudiante. Finalmente expone los puntos débiles de la didáctica ! 59 contemporánea de la composición: el falso punto de partida, el falso objetivismo, la aberración del sistema analítico-sintético y la carencia de ubicación humanística en la problemática particular. Sin embargo, pese a todo lo expuesto por Becerra, podemos encontrar aportaciones y recomendaciones metodológicas que tratan de superar estos puntos débiles a partir de propuestas que se recogen en los prólogos e introducciones de los tratados de compos i- ción y teória de la música por ejemplo: − la restricción de recursos, − trabajo creativo significativo y actual, o − el dominio de conocimientos técnicos En relación a la restricción de recursos, en las anotaciones metodológicas recabadas, hemos reconocido amplias referencias en los escritos de Russo, Hindemith, Stravinsky, Gau ltin o Kohs, entre otros. Russo (1983: 2) en el prólogo de A new approach. Composing Music , justifica las r a- zones por las cuales limita los elementos sobre los que trabajar a la hora de explicar a los estudiantes cómo componer. Estas limitaciones funcionan frente al papel en blanco como guías y ofrecen una dirección inicial, un impulso, desechando los elementos inn e- cesarios. When I teach I encoura ge my students to com pose immediately. The exercises are designed in such a way that only a few elem ents are av ailable at a time. This app roach isolates each detail of the compositio n p rocess so that eac h o ne can b e m ore deeply understoo d. […] The tech nique of limiting r esource s is use d ex tensively throu ghout this bo ok; it is a most useful a nd e ffective met h- od for teaching students how to compose. W hen you are faced with a blank sheet of music paper and no gu idelines, it is often difficult to know how to begin. The limitatio ns act as guid e lines and give you the initia l direction you will need to complete each exercise. By having a restricted nu m- ber of resources to work with, you will learn to accomplish more and do less. The beginning co m- pos er in particular tends t o use m ore chords, rhythms, and tones than are necessary and frequently gets les s than successful r e sults. (Russo: 1983: 2) Hindemith (1945:7) también nos dice que la libertad no es buena consejera al inicio de la formación. Para limitar esta libertad debemos establecer los parámetros antes de el proceso de composición. ! ! 60 Stravinsky (1947: 65) comparte la importancia de la técnica de restricción de recur- sos, “cuanto más vigilado se halla el arte, más limitado y trabajado, más libre es. […] Mi libertad será tanto más grande y profunda cuanto más estrechamente limite mi ca m- po de acción y me imponga obstáculos”. Gaultin (1974: 82) junto a su propuesta de trabajar en proyectos, nos propone ta m- bién limitar o definir aspectos específicos permitiendo que el alumno sea libre en otros, lo cual no imposibilita la toma de decisiones que el alumno debe hacer ante cada nota, articulación, indicación de forma consciente o inconsciente. Para Kohs (1980), estos parámetros “precomposicionales” serían : style, médium, m e- ter, motives, length, mood and character, tempo, range and tessitura, dynamics, climax, extra -musical factors, multi-movement considerations, intended audience y relation of co mosition with theory. De esta forma, examinando determinadas técnicas o el estilo de algunos compositores, Kohs puede demostrar como una pieza es generada a partir de una serie de parámetros dados. Algunas ideas que podemos extraer de los libros publicados en el último siglo están relacionadas con la importancia de canto, la educación auditiva y el uso del piano como herramienta en la composición (Russo, 1983; Gauldin, 1974; Benjamin et al., 2008), el hábito y la práctica constante (Hoetschius, 1900; Dorian, 1947; Lehman et al., 2007; Benjamin et al., 2008 ), el análisis (Gauldin, 1974; Lehman et al., 2007; Benjamin et al., 2008; Cope, 1977). Así mismo, podemos extraer ideas importantes del campo de la didáctica de la co m- posición escrita según la cual además de dominar los aspectos teóricos, el profesor debe “escribir” con sus alumnos convirtióndose en un líder para sus alumnos y comprendien- do mejor los problemas que estos enfrentan, proporcionar a los alumnos la oportunidad de escribir con distintos propósitos y para diversas audiencias, leer los trabajos de los estudiantes con la intención de ayudarlos a resolver sus problemas mediante coment a- rios claros y específicos, dar a conocer los mejores trabajos, crear conciencia en el e s- tudiante de la necesidad de escribir varios borradores y de cuidar la presentación, etc. (Díaz, 2009:138-140) Uno de los elementos recurrentes en las recomendaciones didácticas es hacer uso de la música actual como lenguaje empleado por el propio alumno con la finalidad de favo- recer su creatividad. En este sentido ya Sabaneev (1935) consideran “the methods of ! 61 teaching composition quite abnormal” manteniendo la ruptura entre práctica y teoría logrando un estudiante capaz de crear música decente al estilo del siglo XVIII pero in- capaz de pensar creativamente. “We are well aware of the ordinary res ults of a course in composition: the st udent w ho has taken it m akes an excelle nt show ing w ith his school ex ercises b ut cann ot put two notes togethe r nerly w hen he tries his hand at independe nt creat ive work. […] In Theory course the student is doomed to Study much that has been dead for ages. […] The st udent’s trai ning omits enterely t he consideration of Music which has had a recognised existence for several decades. When he has completed the ocurse, theoretically he should be abl e to write decent Music in th e style of the end of the 18th century, but that isa ll:ever ything he achieves apart from this has nothing to do with the school” (Sabaneev, 193 5: 882 - 883) Kaschub y Smith (2009: 8) exponen que los profesores “can help students become better composers. […] Teachers who provide opportunity, inspiration, guidance, feedback, and support through all stages of the process”. Bain (2004: 5) describe a los mejores docentes universitarios como aquellos que “achieved remarkable success in helping their students learn in ways that made a sustained substantial and positive in- fluence on how these students think, act and feel”. [The “best” teachers] have used their know ledge to de velop techniques for grasping fund ame n- tal princip les and organizing c oncepts th at others ca n use to begin building their own understan- ding and abilities. T hey know how t o simplify and cl arify complex subject s, to cut t o the heart of the matter with provo cative insights… [They] have at least an intuitive understan ding of human learning a kin to th e ideas that h ave been emerging from research in the learning sciences.… While others m ight be satisfied if students perform well on examinations, the best teachers assume that learning has little mean ing unless it p roduces a sustaine d an d su bstantial infl uence on the way people thi nk, act and feel (Bain, 2004:16) El mejor profesor, para Bain, “can do intellectually, physically or emotionally what they expect from their students”. Según Belkin (2008), a la hora de escoger un profesor de composición debemo s b a- sarnos en el conocimiento personal y en que sus sugerencias sean claras, específicas y constructivas sobre música. Debemos escuchar su música y evitar cualquier ideología. Hi ndemith (1945:5) distingue dos tipos de profesores: el profesor que es compositor y aquel que especialista en la docencia de elementos de teoría musical. La experiencia creativa del primero será muy útil a la hora de guiar al estudiante en sus primeros pasos. ! ! 68 Like all kinds of making, composing is in large part a slow and labor ious process requir ing p a- tient hard wo rk. Without a goo d working routine and some useful habits and me thods, you will find it very hard to sustain any real progress. (Harper - Scott y Samson, 2009: 239) A pesar de que podemos encontrar alumnos muy aventajados que muestran un estilo muy definido, en la mayoría de los casos es conveniente realizar una instrucción para el desarrollo del estilo propio mediante dos tácticas: a. Mejorar el catálogo de ideas musicales que el estudiante pueda recombinar, principalmente mediante el análisis y la ejercitación técnica; o b. Desarrollar una actitud más abierta a la originalidad en sus propias composicio- nes para lo cual debemos construir un entorno positivo relacionado con el pen- samiento divergente. En cualquier caso, es necesario mostrar al estudiante que la personalidad del compo- sitor se construye sobre la asimilación y reformulación de propuestas de otros compos i- tores. Esta visión facilita la ubicación del estudiante en el proceso de aprendizaje lejos de la figura del compositor que nace de un contexto singular, dramático y romántico. En esta línea, Benjamin (2010) nos propone tener en cuenta, en la enseñanza de la compo- sición, el aprendizaje de los principios creativos, no exclusivamente de las competencias técnicas dotando al estudiante de las competencias para realizar las operaciones técn i- cas que le permitan, mediante la combinación creativa de ideas, la construcción de su propio estilo. Para ello es necesario establecer un protocolo de trabajo del alumnado mediante la composición de un determinado número de compases a la semana, la asistencia a un número concreto de conciertos, el análisis de determinadas obras, etc. Para mayor clar i- dad del proceso deben ser empleadas las rúbricas con estándares que los estudiantes puedan entender. En el estudio de Bain (2004: 155) se anota que la calidad de un trabajo no cambia porque sea tarde, sino que depende del desarrollo del curso o de los estudios de forma que los estudiantes deben demostrar la adquisición paulatina de competen cias. 2.3.2 Propuestas metodológicas docentes en el ejercicio de la profesión docente Partiendo de las ideas de Cas sany (1990), el cual distingue cuatro enfoques básicos de la didáctica de la expresión escrita que hacen hincapié en un aspecto determinado de ! 69 la habilidad, podemos hacer una analogía en tres de los cuatro enfoques con la compos i- ción mu sical. a. Enfoque gram atical. De acuerdo con Cassany, en este enfoque se aprende a escribir con el c o- nocimiento y el dominio de la gramática del sistema de la lengua a través de dictados, tr a bajos de redacción, etc. En analogí a podemos reconocer en este enfoque los elementos con s titutivos de la Teorí a de la Música. b. Enfoque fu ncional. Se gún Cassany, en este en foque, se aprende a escribi r a través de la co m- prensión y producción de los distintos tipos de textos escritos. Se enseñan los procesos cogn i- tivos qu e permite n genera r ideas para empren der el trab ajo de red acción, as í como f ormular o b- jetivos antes de escribir, organizar las ide as, escribir borradores y esquemas, revisar y evaluar. Se tr ata de un enfoque comunicativo orientadoal desarrollo de trab ajos prácticos. En el cam po de la com posición podermos reconocer este enfoque en el análisis y la imitaci ón estilistica hi s- tórica. c. Enfoque procesua l. Mediante este enfoque , según Cassany, el aprend iz tie ne que desarro llar procesos cognitivos de composición para poder escribir buenos textos. En el campo de l a composición podemos reconocer en este enfoque los p rocesos creativos de nu evas ob ras sobre los proc e sos gramaticales y funcionales previos. d. Enfoque de conten ido. Según este enfoqu e, al mismo tiempo que se desarr olla la expre sión, la lengua escrita se ense ña com o instru mento que p uede aprovec harse p ara apre nder distintas mate rias. No existe una anal ogía en la música al poner énfa sis en la funci ón epist émica de la lengua . En los artículos englobados bajo el genérico Crisis de la Enseñanza de la Compos i- ción en Occidente (1958-1959), Gustavo Becerra (1958:16-18) propone un sis tema para orientar al compositor ante los nuevos problemas sin quedarse en sus reglas y m e- canismos mediante el estudio de los problemas morfológicos, expresivos y semánticos de la rítmica, la melódica y la horizontalidad musical, la polifonía, la armonía, los pro- blemas de la forma, el color, la regularidad y la tradición. Así mismo nos dice que el orden hipotético de un didacta de la composición sería: 1. Conocimiento de la personalidad del alumno, en general y en particular, a través de la improvisación. 2. La omisión de la crítica en las etapas iniciales del alumno 3. Evitar las soluciones únicas en el pulimiento de la redacción 4. Evitar que la textura contradiga la planificación 5. Detallar la planificación 6. Detallar la realización ! ! 70 7. Intentar un morfología del lenguaje del alumno en función de sus problemas ex- presivos 8. Intentar una semántica de recursos 9. Intentar un sintaxis. Así mismo, propone una formulación de una ética de la enseñanza y su extensión a la obra de arte (Becerra, 1959): 1. Nunca sea un profesor de composición corrector de mecanismos autodetermin a- dos, que eso es labor de máquinas. Vea en todo ejercicio la expresión personal del educando. ! 2. No proponga jamás una sola solución, que eso es obligar. Sin elección no hay ar- te. ! 3. No opine antes de saber qué proyecto tiene el educando, ni lo haga con solucio- nes propias. Hágalo con elementos tomados del propio estudiante. ! 4. No se puede enseñar a expresarse a quien no se conoce. Conozca a sus discípu- los, sólo así podrá ayudarlos en sus propósitos. ! 5. Mientras un estudiante sea tal, Ud. no debe opinar en cátedra según sus propias preferencias, porque se trata de desarrollar las del estudiante. ! 6. Jamás proyecte un problema expresivo propio sobre una personalidad en des a- rrollo. Si no es capaz de dejarse proyectar la problemática del alumno como "t e- lón en blanco", no aspire ni a entenderlo ni a ayudarlo. ! 7. Una vez concebido un proyecto individual o colectivo, no permita su abandono o su modificación sin una proyección total. ! 8. No tolere que una obra exprese algo distinto a lo proyectado. ! 9. No oculte la diferencia entre los trabajos experimentales y los trabajos de con- clusión. ! 10. Suprima todo lo que pueda ser supresible. ! 11. No haga concesiones. ! 12. Si cita, anuncie lo que cita. ! Thomas Benjamin (1989) sugiere, en relación a la enseñanza de la Teoría Musical desde un punto de vista práctico, un planteamiento desde dos componentes: a. Secuenciación de las dificultades desde las más restrictivas a las menos restrict i- vas y ! 71 b. Un modelo pedagogico basado en la resolución de problemas. El primer punto de vista, la secuencia de los problemas de composición en el diseño pedagógico, debería tener en consideración todas las variables relativas a las habilidades indicadas en los estudiantes. 1. Empezar con texturas simples para desarrollar la claridad. Las composiciónes monofónicas son ideales para ello. Después, realizar composiciones a dos vo ces para, a continuación, emplear la homofonía distinguiendo la melodía del aco m- pañamiento con la finalidad de ir haciendo esta estructura más polifóni ca. 2. El desarrollo de la coherencia debe empezar con las construcciones formalmente simples. En principio no es necesario que sean piezas enteras pero sí en frases en forma “aaba” teniendo en cuenta el balance entre igualdad y contraste. Siguien- do con la atención en la distribución continua de los elementos en el tiempo d e- bemos hacer lo propio con la altura, el ritmo, el motivo y la melodía. 3. Como forma de familiarizarse con el lenguaje instrumental es lógico empezar con aquellos más cercanos para a continuación, moversa a los de otra familia. Se podrían introducir instrumentos múltiples de una misma familia, incluso al mi s- mo tiempo para pdoer compararlos. Cada pieza debe estar completa. 4. Para desarrollar la capacidad de orquestar debemos empezar con agrupaciones tradicionales y tener en cuenta aquellas que estarán disponibles para interpretar las obras. Primero pequeñas agrupaciones como trios o cuartetos, más tarde grandes como orquestas o bandas. Los grupos de cámara mixtos facilitan al alumno familiarizarse con nuevos timbres. El último modelo propuesto por Benjamin, sobre la técnica del problem solving, es una herramienta útil para ayudar a los estudiantes a la hora de diseñar sus piezas. Los profesores, empleando este modelo, deben facilitar el desarrollo desde modelos ment a- les relegados al dominio de la teoría musical (por ejemplo: la construcción de melo- días), hasta la unión entre los conceptos adquiridos y el mundo real. Whi le teac hers may be hes itan t to foc us on Musi c Theo ry in Compos iti on stud ie s, it must be kept in mind that “even when l earners have acquired some conce ptual understandi ng of a discipl i- ne or field, they are often unable to link that knowledge to realworld situations or problem solving co n texts.” (B enjam in, 2010: 1 29) Gibbons (2001: 511-12) incluye ambos, el modelo de problem solving y la secuen- ciación de dificultad, en su propuesta de principios de aprendizaje sobre modelos de : ! ! 72 experiencia, resolución de problemas, desnaturalización, secuencia, orientación a obj e- tivos, recusos e incremento de las instrucciones. 1. Experi ence: Learner s should be given maximum opportuni ty to interact f or learning purp o- ses with on e or mo re sy stems or mo dels of syst ems of t hree types : env ironmen t, system, and/or expert performance. 2. Proble m - solving: Interaction with systems o r m odels should be focused b y the so lution of one or more carefully selected problems, expres sed in terms of the m odel, with solut ions being perfor m ed by the lea r ner, by a peer, or by an expert. 3. Dena turing : M ode ls are necessa ril y denatur ed from the real by the medium in which they are expressed. D esigners m ust select a level of denaturing matching the target learner’s existing knowle dge and goal s. 4. Sequence: Problems shoul d be arrange d in a carefully const ructed sequence for modeled solution or for active learner solution. 5. Goal orient ation : Probl ems s ele cted should be a ppropri ate for the at tainmen t of sp eci fic in s- tructiona l goals. 6. Reso ur cing: The l earner shoul d be given problem solving informati on resources, mat e ria ls, and t o ols within a solution environment (which m ay exist only in the learner’s mind) co m- mensu rate with inst ructi o nal goals and exi sting levels of knowledge. 7. Instructiona l augmentatio n: Th e lea rner sh ould be given sup port d uring solving in the form of dynamic, s pecialized, designed instructional a ugmentations. No deben ser desechadas las propuestas en las que se ofrecen ideas sobre el proceso que debe seguir el estudiante a la hora de componer puesto que son clave a la hora de configurar nuestro propio programa formativo. Benjamin (2010), por ejemplo, nos ofr e- ce una lista de objetivos de aprendizaje para los estudios de composición organizada en competencias técnicas, competencias creativas y autocrítica. I. Compe tencias Técnica s a) Clar idad : Expre sarse de forma musica l con clar idad en un produ cto intel igible y aud i- ble. b) Coher enci a: Demostr ar orde n, l ógica y relaci ón esté tica consist ente e ntre la s pa r tes. c) Escri tura idiomática : U so de expresion es propias de los instrumentos emple a dos. d) Orque staci ón: Arr eglo, manipula ción y coordi nación de múltip les in strument os. II. Compe tencias creativas a) Fluidez conceptual : Formar ideas, plane s o conjuntos de i ntenciones desde sus pr opios recurso s. b) Orig inali dad: Emp leo de un tr abajo p ersonal . ! 73 III. Auto crítica: Form ular y expresar un juicio sofisticado relacionad o con el trab ajo pr o- pio. (Benja min, 2010: 108 - 117) En resumen, podemos observar que no existe una claridad metodológica sino una disparidad de propuestas y opiniones que, a pesar de adaptarse a las características de cada docente, no son extrapolables de manera fidedigna a otros contextos puesto que no facil itan datos concretos. En este sentido observamos la necesidad de contar con una primera propuesta que parta de los supuestos registrados y que pueda ser contrastada en diferentes aplicaciones. ! ! 74 ! 75 3. PENSAMIENTO CREATIVO “In principio”, según reza el primer libro de la Torá, “creavit Deus caelum et t e- rram”, dando lugar al mayor proceso creativo que nunca haya tenido lugar. Una cre a- ción en la que reinaban el vacío, el desorden y las tinieblas, y que mediante la verbal i- zación del la Idea en la fórmula Dixitque Deus , se ordena, se estructura y se jerarquiza. La creación a partir de la verbalización de la Idea, no es materia exclusiva de las tr a- diciones judía y hebrea. En Egipto, el Dios Amón, El Oculto , se “autogeneró para e m- pezar a existir antes de que todas las demás sustancias existieran” (Hart, 2003: 24). El himno de Leiden nos presenta a Amón bajo la forma de una oca primigenia que con un estruendo de su voz, provoca una conmoción en el cosmos (Dungen, 2002). He ho nked by voic e, a s the Gr eat Honk er, co ming int o a lan d that he crea ted for Himself , while he was Alone. He began speak ing in the m idst of sile nce, ope ning ev ery eye and c ausing th em to look. H e began cr ying out w hile the wo rld was in stilln ess, His ye ll c irculated w hile He h ad no s e- cond, so that He might give birth to what is and cause them to live, and cause every man to know the way to walk. Their hearts live wh en they see Him. His are the effectiv e forms of the Ennead . (Papiro Leid en I 350 - ca.1213) El creador maorí, Io, solo e “inactivo” pronuncia las palabras necesarias para que la oscuridad se vuelva luz. El creador swahili, situado entre la vida y la muerte, y el cre a- dor samoanés, emplean así mismo, la verbalización de sus ideas como vehículo de la creación (Leeming, 2010). Dichas ideas primigenias se encuentran en la “mente” del creador, como expresan los nativos americanos del pueblo Omaha: “At the beginnig all things were in the mind of Wakonda: all creatures, including mankind, were spirits”. Wakonda emplea el sonido bien sea en forma de palabra, de graznido o de frecuencia fundamental como herramien- ta para canalizar la creatividad (Rasmussen, 1974: 59; Schneider, 1951). Es acertado, por tanto, el vínculo que establece Barcia (2010) entre la raíz etimológ i- ca del verbo “ crear” y el sánscrito kri , referido, según el Unadi Sutras 4.144 , al rumor de la vida al salir del caos, algo así como el grito de la existencia. ! ! 76 Crear , formar. Forma se deriva del griego m orpha, en virtud de un trastorno de letras que se llama m etátesis. Crear tiene un orig en muy extraño, m uy sign ificativo, m uy sabio y muy be llo. Tanto nuestro crea r com o el creare de los latinos y el créer de los franceses, se derivan de una r a- dical del idioma sánscrito, la radical kri , q ue es la misma q ue en tra en crecer , cuyos d os ve rbos crecer y crear son etimológicamente sinónim os. Parece que la vida, al salir e l caos, hac e cierto rumor, y que este ruido es tá expres ado po r la ra dical kri , com o e n criatura . E sta p reciosa etimol o- gía, preciosa por lo poética, es una gala verdaderamente admirable de la f ecunda imaginación oriental . Parece que el cri que entra en cria tura es u n grito de la exi s tencia. Una vida asom a: esto es crear . La mism a vida avanz a: esto es crecer. La luz vivísima que derrama sobre el sentid o de esta voz la mencionada etimología da el presente sinónimo. Fo rmar no es más que reuni r form as, darles un idad , f uerza, co hesión; ponerlas en sis tema o e n serie. Crear es sacar de la nada: cavar dal nulla, com o dicen g a llarda. (Barc ia, 2010: 9 8) Sin embargo, como expone Tartakiewicz (1993:5), la aplicación del término “crear” al arte, se debe a Kazimierz Maciej Sarbiewski, el cual escribió no sólo que “el poeta inventa ( confingit ), de cierta manera construye ( quodammodo condit )”, sino que ta m- bién, usando al fin ese giro, c rea de nuevo ( de novo creat ) a s emejanza de Dios ( instar Dei ). La música reducida a la alternancia de sonido y ausencia de sonido, nos facilita la comprensión de las obras creativas primigenias, como fenómenos musicales. Existen igualmente mitos que vinculan la “creación” con el concepto de “música” más tradicio- nal. La obra Leyendas Maquiritar es de Marc de Civrieux (1960), describe la fabricación de la primera Maráka, y cómo, con el soplo sobre unos guijarros dentro de ella, Uanádi , hijo del sol, crea a la mujer (“recordó que no tenía madre; pensó en crearla él mismo, y así lo hizo soplando a su vez sobre un wirikí ”). Ciert o día, Shi, el sol, sopló sobre un guijarr o celest e, wirikí , y en gendró a un n iño varón ll a- mado Uanádi ; poco despu és, sop lando sobre otro wirík i dio vida a otro niño, Núna (la luna ). U a- nádi creció rápidamente junto a Shi , su p adre, en el Cielo. Cuan do ya hubo alcanzado la edad de hombre, empezó a j ugar con las piedrecitas que lo rodeaban, una de l as cuales le había dado la v i- da. Pronto se dio cuent a del gran poder mágico de los wiríki e, introduciéndolos en una calab a za, hizo con ellos la primera marák a . Armado de tan poderoso instrumen to de brujería, Uanádi recor- dó que no tenía madre; pensó en crearla él mismo, y así lo hizo, soplando a su vez sobre un wiríki . En esa forma nació kum ariáwa , muje r que Uanádi consideró en adelante como su progenitora. Uanádi llevó entonces la maráka a la tierra e, internándose en la región de las cabeceras del río Kúnu y del río Me tákun i , em pezó co n su bruje ría una gr an obra d e Creació n. (Civrie ux, 1960 : 105) Sin embargo, a pesar de que hay una extensa bibliografía que estudia y propone pr o- cesos técnicos aplicados a la música para provocar reacciones “simpáticas” en la mat e- ! 77 ria, o incluso propuestas que consideran que las ideas creativas son transdisciplinares y transferibles de un campo al otro, sie ndo la música, como canalizadora de la creativdad, el más destacable efecto de synosia (Bernsten, 2006). No es así cuando nos enfrentamos al estudio de los procesos creativos que generan la materia musical. No encontramos una bibliografía clara al respecto sino plagada de hipótesis, contrastes y fragmentacio- nes, puesto que es un campo que a pesar de haber despertado interés, es sumamente complejo. Conocemos la existencia de patrones de actividad cerebral que funcionan antes de que nos enfrentemos a un problema, como una creatividad metaconsciente. El momento en que se produce la “comprensión” repentina, es fruto de un trabajo cerebral que se desarrolla antes de que se alcance la solución y “ podemos prepararnos mentalmente para ese momento antes de que se nos presente un problema para resolver” (Braidot, 2008: 275-276). Esto supone situarnos nuevamente “in principio”, cuando el “Espíritu de Dios se movía sobre la faz de las aguas”. Un instante antes de la verbalización del deseo de Dios. Un instante antes de que sea pronunciado el “fiat lux”. En el momento en el que el proceso creativo de la mente de Yahveh construye, selecciona, crea y co m- bina las palabras, y las dota de una entonación específica con la intención de que la m a- teria responda a su pronunciación, posiblemente la idea más cercana al musilenguaje de Brown (2006). Conocer el pensamiento creativo de Dios. Saber en qué medida existía una experiencia previa del concepto de “lux” que condicionase la materialización del pensamiento. Preguntarnos si cuando “et vidit Deus lucem quod esset bona” (vio Dios que la luz era buena), esa cualidad respondía a una “experiencia” previa de “luz” o si, por el contrario, era la primera vez que se creaban término y concepto, y analizarla de s- de el punto de vista de persona, proceso, producto y contexto (Rhodes, 1961). ! ! 84 MacKinnon (2005) observa la necesidad de establecer una definición de creatividad para saber qué personas debemos estudiar dado que, más que un concepto teórico de definición precisa, es un fenómeno polifacético, constituido por cuatro facetas princip a- les: producto, proceso, persona y situación. In underta king to study creativity our f irst tas kwas to decide what w e would c onsider creativ i- ty to b e. T his was necess ary, first, b ecause the meani ngs of crea tivit y hav e bee n so nume rous, an d, second, because o nly with an agree - upon conception of what creativi ty is would be in a p o sition to know what kinds of persons we would w ant to study. (MacKinnon, 2005: 67) Csikszentmihalyi (2012) expone que “la creatividad sólo se puede observar en las interacciones de un sistema compuesto por tres partes principales”: campo, ámbito y persona. La pri mera de el las es el campo que consiste en una serie de r eglas y procedimientos simból i- cos […] el segundo c omponente de la creatividad es el ám bito que incuye a todos los individuos que actúan como guardianes de las puertas que dan acceso al campo. Su cometido es decidir si una idea o prod ucto nuev os se deben in cluir en el camp o […] fina lmente, el terce r c ompon ente del si s- tema c reativo es la persona individual. L a creativid ad tiene lu gar cuan do una persona , usando los símbolos de un dom inio dado, […] tiene una idea nueva o ve una nueva distrib u ción, y cuando esta novedad es selecci onada por el ámbito corr espondi ente para ser incluida en el campo oportuno. Csiks zentmihal yi (2012 : 46) Huidobro (2004) tras una selección de 24 autores (aquellos cuyas obras han sido más citadas entre 1990 y 1997) y de 116 obras de dichos autores (aquellas citadas 7 veces o más, durante el mismo periodo), elabora una definición de “creatividad” a partir de las ideas de los autores seleccionados acerca de cuatro componentes aceptados práctic a- mente por todos los autores: - Persona engloba los rasgos de personalidad de las personas a las que se considera “creativas” (“persona”), así como los aspectos motivacionales relacionados con la creatividad (sustantivos utilizados en la descripción de las personas creativas co- mo características distintivas e las mismas). - Proceso engloba los procesos cognitivos implicados en el acto de creación (“pro- ceso”) (verbos de acción, actividades o conductas, que llevan a la producción de un producto creativo). - Producto engloba los indicadores a aplicar para establecer la creatividad de un producto (“producto”) (los atributos –adjetivos- de los productos creativos). ! 85 - Contexto (ambiente o situación) referido a las condiciones situacionales y ambien- tales que favorecen la creatividad (“contexto”) (las circunstancias, familiares, educativas, culturales y sociales que rodean a la persona creativa) 3.1.2.1 Rasgos de personalidad de las personas a las que se considera “creativas”. Los atributos que han sido mencionados por al menos la cuarta parte de los autores analizados por Huidobro, por orden alfabético, y clasificados según la definición de creatividad que da el Diccionario de Psicología de F. Dorsch (1991) que considera la creatividad como un “término aún no bien definido que designa una serie de rasgos de personalidad, intelectuales y no intelectuales, siendo éstos últimos de personalidad y motivacionales (entendiendo por motivacionales los rasgos relacionados con las pref e- rencias, intereses y valores), son los siguientes: intelectuales, no intelectuales de perso- nalidad y no intelectuales motivacionales. Indicamos con “(1)” aquellos atributos men- cionados por al menos la mitad de los autores (Originalidad, Persistencia, Motivación Intrínseca) y con “(2)”, aquellos mencionados por al menos la tercera parte de los auto- res. 3.1.2.1.a Intelectuales Agudeza en la percepción visual/ observación, Apertura al proceso primario (al int e- rior), Apertura a la experiencia (2) (al exterior), Capacidad de concentración (2) , Capacidad para reconocer analogías nuevas, Capacidad para manejar símbolos, Capacidad de sín- tesis, Capacidad para pensar en imágenes/ imaginación (2) , Capacidad para poner orden en el caos, Capacidad de producción divergente, Competencia intelectual, Fluidez ide a- tiva (2) , Fluidez verbal, Integración de contradicciones e Intuición (2) . 3.1.2.1.b No intelectuales, de personalidad Anticonvencionalismo (2) , Autoconfianza, Autonomía, Capacidad de liderazgo/ in- fluencia/ persuasión, Disciplina de trabajo (2) , Disponibilidad para asumir riesgos (2) , Emotividad (2) , Flexibilidad (2) , Foco de evaluación interno (2) , Independencia de juic io (2) , Individualismo (2) , No temor al desorden, Originalidad (1) , Persistencia (1) , Sensibilidad a los problemas (2) y Tolerancia a la ambigüedad (2) . ! ! 86 3.1.2.1.c No intelectuales, motivacionales Curiosidad (2) , Motivación intrínseca (1) , Preferencia por la complejidad, Tendencia a la exploración, y Valoración de lo estéti co (2) . Tschimmel (2009) en relación a las características personales comunes a todos los individuos que contribuyen a la creación de novedad, (11-18) propone: Motivación in- trínseca, Objetivos alcanzables, Tolerancia al error, a la ambigüedad y a la contradi c- ción, Inteligencia específica, Voluntad, dedicación y pasión, Atención y energía dispo- nible para la tarea, Conocimiento específico y general, Imaginación, activación de todos los sentidos, Operaciones de proceso, de pensamiento creativo y de meta-cognición, y Negación de estereotipos. Para Csikszentmihalyi (2012: 74-96) un sinónimo de personalidad es “complejidad” estableciendo diez dimensiones antitéticas de esta complejidad que a menudo están pr e- sentes en tales individuos como energía/reposo, viveza/ingenuidad, extraver- sión/introversión, subjetividad/objetividad, entre otras. a. Los individuos creativos tienen gran cantidad de energía física, pero también están a menudo callados y en reposo; b. Lo s individuos creativos tienden a ser vivos, pero también ingenuos al mismo tiempo; c. La combinación afín de carácter lúdico y disciplina, o responsabilidad e irre s- ponsabilidad; d. Alternancia entre la imaginación y la fantasía en un extremo, y un arraigado se ntido de la realidad en el otro; e. Las personas creativas parecen albergar tendencias opuestas en el continuo en- tre extraversión e introversión; f. Los individuos creativos son también notablemente humildes y orgullosos al mismo tiempo; g. Los individuos creativos escapan en cierta medida a este rígido estereotipo de los papeles por razón de género; ! 87 h. Generalmente se piensa que las personas creativas son rebeldes e independien- tes, sin embargo, es imposible ser creativo sin haber interiorizado primero un campo de la cultura; i. La mayoría de las personas creativas sienten gran pasión por un trabajo, au n- que también pueden ser sumamente objetivas con respecto a él; j. La apertura y la sensibilidad de los individuos creativos a menudo los expone al sufrimiento y el dolor, pero también a una gran cantidad de placer. (Csikszentmihalyi. 2012: 74-96) Huidobro (2004: 70) aventura una primera definición de la creatividad desde el punto de vista de la persona, como una serie de rasgos de personalidad cuya combinación de características capacita a la persona para hacer un uso óptimo de la metacognición y que se pueden clasificar en: - Intelectuales: caracterizados por el equilibrio entre la apertura y el cierre, la r a- zón y la imaginación, la fluidez y la concentración. - No intelectuales, de personalidad: individualismo, la originalidad y el anticon- vencionalismo. - No intelectuales, motivacionales: motivación intrínseca (o por la tarea) y los in- tereses exploratorios y estéticos. 3.1.2.2 Procesos cognitivos implicados en el acto de creación Csikszentmihalyi (2012: 463) recuerda la diversidad a la hora de delimitar los pasos cognitivos que supone la producción de novedad. Mientras algunos especialistas distin- guen tres pasos (preparación, incubación, revelación), otras mencionan cuatro: Inform a- ción, Incubación, Iluminación y Verificación (Wallas, 1926); cinco (preparación, incu- bación, intuición, evaluación, elaboración); seis, añadiendo entre las fases de incubación e intuición la vislumbre (Polica stro, 1995: 99) o “vaga percepción anticipatoria que orienta el trabajo creativo en una dirección prometedora”; o siete: Preparación, Info r- mación, Incubación, Iluminación, Verificación, Comunicación y Validación (Cropley, 1997). El pro ceso cr eativo, s egún se ha ve nido de scribiendo tradi cionalment e, comprende cinco p a sos. El primero es el período de prepa ración, de inmers ión, consci ente o no, en un conjunto de cuesti o- nes problemáticas que son interesantes y suscitan curiosidad. La segunda fase del proceso creativo ! ! 88 es un período de incubación, duran te el cual la s id eas se a gitan por debajo del u mbral de concie n- cia. El tercer componente del proceso creativo es la intuición, a veces llamada el momen to “¡Ajá!”.[…] El cuar to componente es la evaluaci ón, cuando la persona debe deci dir si la intu i ción es valiosa y merece la pena dedicar le la atención. [… ] El q uinto y último componente del proceso es la elaboración. A esto se refería E dison cuando decía que la creatividad consiste en un 1% de inspirac ión y un 9 9% de transpiració n. ( Csiks zen t mihal yi, 20 12: 10 3 - 104) En la bibliografía encontramos también otras propuestas que clasifican las etapas del proceso creativo como la de Rossman (1931), para quien el proceso creativo es la ob- servación de una necesidad o dificultad, su análisis, recoger toda la información dispo- nible, formular todas las posibles soluciones, realizar un análisis crítico de las mismas, generar una nueva idea, experimentar, seleccionar y perfeccionar la idea definitiva; Osborn (1953) según el cual el “proceso” consiste en establecer el problema, prepar a- ción, análisis, Ideación, Incubación, Síntesis y Evaluación; o Amabile (1983) que d e- nomina las diferentes etapas como “Task presentation, Preparation, Idea generation, Idea validation, Outcome assessment”. Considerando que la estructura analítica puede dar una imagen gravemente distorsio- nada del proceso creativo, s iendo éste no tanto lineal, como recurrente (Csikszen t- mihalyi, 2012: 105), Huidobro (2004) concibe el proceso creativo es un proceso largo y complejo que no se debe dar por acabado prematuramente y selecciona 16 actividades (dentro de una lista de 54) que incluyen un verbo activo, con el fin de llegar a un resu- men de lo que está comprendido en lo que se conoce como “proceso creativo”, estructu- radas en cuatro fases principales: a) Interpretar la situación, hasta llegar a definir cuál es exactamente el problema, y tener clara la meta; b) Generar todas las soluciones altern a- tivas posibles, con el fin de dar con alguna que alcance la meta; c) Comparar entre las soluciones generadas y la meta (evaluación de las soluciones según los criterios defin i- dos por la meta) y d) Ejecutar la idea una vez que la solución satisface la meta (proceso de búsqueda terminado). Si aún no se hubiera encontrado una solución satisfactoria, se comenzaría la quinta fase (adicional), de Reelaboración, o vuelta a la fase de generación de soluciones. 3.1.2.2.a Interpretar La Fase I (Interpretar) consiste en detectar problemas y fallos en el conocimiento, Cuestionarse las normas y los supuestos básicos, Percibir las situaciones y los probl e- ! 89 mas de formas nuevas, Delimitar las condiciones del problema y de la solución (o meta) y Reorganizar de forma nueva los datos sobre el problema. 3.1.2.2.b Generar Soluciones La Fase II (Generar soluciones) consiste en adoptar una actitud lúdica, Buscar solu- ciones al problema, en el almacén de memoria y en el entorno externo, Generar, al azar, múltiples soluciones nuevas a un problema, Estar alerta a los aspectos del entorno rel a- cionados con el problema, Elaborar analogías, símiles y metáforas, Concebir y conectar ideas de distintos campos de actividad, Combinar ideas sencillas en una idea más co m- pleja y Elaborar nuevas ideas, partiendo de las ideas contrarias. 3.1.2.2.c Comparar las soluciones con la meta La fase Fase III (Comparar las soluciones con la meta) consiste en “consultar con la almohada”, digiriendo la conclusión, Evaluar las soluciones alternativas disponibles y Elegir las mejores soluciones, desechando las demás. Así mismo hace referencia a ciertos términos que por su característica no son “autoex- plicativos”: la “comparación selectiva” (Sternberg), las “imágenes de amplio alcance” (Gruber), y la percepción de “implicaciones”, la utilización del pensamiento “divergen- te” y la utilización de las “transformaciones” (Guilford). Carson (2012: 69-70), de acuerdo con Csikszentmihalyi, refiere la propuesta que Graham Wallas (1926): preparación (recopilación de conocimientos generales, adqu i- sición de habilidades específicas y de información, focalización del problema e inmer- sión- Fa ses I y II de Huidobro-); incubación (interiorización del problema y, a continu a- ción, darse un respiro para dejar de pensar activamente en él); iluminación (un momento de percepción en el que estalla en la conciencia una solución creativa al problema), y verificación (la evaluación de la idoneidad de la solución o idea, su desarrollo y su apl i- cación real al problema). Incubación e Iluminación y Verificación suponen la Fase III de Huidobro. Hemos de observar que la propuesta de Carson incide, en la fase de incubación, en dejar de pensar activamente en el problema. Idea reforzada por Baird (2012) según el cual, aquellas personas que involucradas en una tarea determinada, descansan o se i m- ! ! 90 plican en una actividad diferente en lo que sería un periodo de “incubación” muestran respuestas más creativas en las tareas encomendadas gracias a la “divagación mental”. Compare d wit h engagin g in a d emanding t ask, res t, or n o break, engaging in an u ndemanding task during an incubatio n pe riod le d to substa ntial im provem ents in performance on previously en- countered problems. Critical ly, the context that i mproved performance after the incubati on p e riod was associ ated with high er level s of mind wander ing but not with a grea ter number of expl icitl y directed thoughts about the [crea tivity p roblem ]. These d ata sugg est that eng aging in s imple ex te r- nal tasks that allow the m ind to wander may facil itate creative problem solvi ng. (Baird: 2012) Como expone Stockhause, “I remember that very often when I’d worked until late at night, I gave upp; the brain continued working on the problema during my sleep, and I knew the solution next morning” (Corr, 1974: 52) Benett [the process of musical cre a- tion] también comenta que los compositores frecuentemente necesitan una “noche de descanso” para dar solución al “bloque del escritor”. Huidobro define finalmente, la creatividad, desde el punto de vista del proceso, como el “proceso cognitivo que comienza con la necesidad de interpretar una situación que supone un fallo o hueco en el funcionamiento o conocimiento acerca de algo, para lo cual se inicia la generación de soluciones, que se van comparando sucesivamente con una meta, y se continua hasta ejecutar una serie de medidas que logran dar respuesta al fallo o rellenar el hueco”. (Huidobro, 2004: 88) La mente que es capaz de llevar a cabo este proceso responde a un modelo tal que aborda sus tareas teniendo en cuenta la dualidad, la regulación y la adaptabilidad y pr e- senta una organización sistémica y un modo de funcionamiento flexible y reflexivo. 3.1.2.3 Indicadores para establecer la creatividad de un producto MacKinnon (1978: 187) y Besemer y O’Quin (1989) señalan la escasa implicación en el estudio de los productos creativos por parte de los autores y propone como herr a- mienta para determinar qué es lo que define a un producto como “creativo”, el empleo del análisis. Un análisis que se ha de dar, según Romo (1997:57) en tres factores: tran s- formación, condensación y área de aplicabilidad. Burcher (1968), en relación al trabajo artístico propone estimar su originalidad y v a- lor cuantificando el porcentaje de gente que siente una experiencia emocional ante la obra. ! 91 Para Hennessey, B. y Amabile, T (1982) el producto creativo debe ser apropiado, útil y correcto; según Sternberg, R. J. (1997), West, Kover y Caruana (2008) y Koslow, Sasser y Riordan (2003) debe ser original y apropiado o adecuado; para Runko, M. y Charles, R. (1993), el producto creativo debería estar determinado por su originalidad, valor práctico, utilidad y funcionalidad; y según Obradors, M. (2007) para poder deter- minar que un producto es creativo debe mostrar novedad, eficacia, gusto, aceptación de parte del contexto. Varela, Olea y San Martin (1991) nos dicen que Bessemer y Treffinger (1981) real i- zan una exhaustiva recopilación de criterios para la evaluación de los productos creat i- vos, organizados en tres categorías: a) Novedad, relativo a lo inusual o infrecuente que resulta un producto porque incluye nuevos proesos, técnicas, materiales o conceptos; incluye conceptos como originalidad (infrecuencia estadística de una respuesta), germ i- nalidad (grado en que un producto estimula nuevas aplicaciones) y transformacional i- dad (grado en que un producto representa una ruptura respecto a los standars establec i- dos); b) Resolución, corrección con que un producto resuelve una situación problemát i- ca determinada; incluye criterios como la lógica (si es científicamente válido), adecu a- ción (posibilidades funcionales de las ideas planteadas), eficacia (grado en quesoluciona determinados problemas), utilidad (si tiene o no aplicaciones prácticas reales) y valor (repercusión económica o social), c) Elaboración-síntesis, referido a ciertas cualidades estilísticas, a considerar sobre todo en la valoración de producciones artísticas, como son la expresividad (significado que transmite), elaboración (nivel de sofisticación for- mal o tecnológica), atracción (grado en que capta la atracción del observador), organ i- zación (si forma una totalidad coherente) y parsimonia (si proporciona una “ solución económica” al problema). Getzels y Csikszentmihalyi (1976), Stubbs (1981), Henesse (1982) y Amabile, Goldfarb y Brackfield (1981), preconizan la evaluación de los productos creativos en base a criterios múltiples organizados en dos factores: “crea-tividad” y “adecuación técni ca” Para su estudio sobre alumnado de segundo ciclo de EGB, Varela, Olea y San Martin (1991: 100) proponen la valoración de ocho categorías: a) originalidad (lo novedoso que resulta un determinado diseño en relación a otros de idéntico nivel); b) eficacia (grado en que un determinado diseño supera las deficiencias o problemas que suelen tener los diseños comunes de partida); c) utilidad (en cuanto a su viabilidad práctica); d) Pars i- ! ! 92 monia (resolución de la forma más sencilla pos ible); e) Germinalidad (grado en que contiene ideas potencialmente interesantes para el contexto donde se desarrolla o para otro tipo de ámbito); f) Transformacionalidad (grado en que una solución representa una tranformación, un cambio radical respecto al objeto común de partida, una reformul a- ción de la situación problemática); g) Elaboración (grado de detalle y complejidad que manifiesta un diseño); h) creatividad no definida (juicio del grado de creatividad desde el propio criterio subjetivo). Huidobro (2004) hace una selección de los 6 atributos, o adjetivos, (de un total de 28) que los autores consideran que debe reunir un producto creativo y los clasifica, con el fin de obtener un perfil de los atributos de un producto creativo, en las categorías: Novedad, Adecuación/aprobación por otros, Rareza y Transformación. - Novedad: Nuevo, al menos en el contexto social concreto - Adecuación /Aprobación por otros: Que solucione un problema vago o mal def i- nido, Juzgado como creativo por los expertos en el campo de actividad y por la comunidad /cultura. Útil y socialmente valioso - Rareza: Original, Trascendente y que produzca impacto - Transformación: Que implique un cambio radical y /o revolucionario (de par a- digma) Desde el punto de vista del producto, define la creatividad como “la producción de alg o nuevo y adecuado, que solucione un problema que era vago o estaba mal definido, suponga rareza estadística y una transformación radical de un estado anterior. Además, dicho producto debe tener suficiente trascendencia y producir un impacto”. También observa que dependiendo del nivel de creatividad exigido o el campo de aplicación (las artes o las ciencias), diferirán los criterios necesarios para considerar creativo a un pro- ducto (Huidobro, 2004: 91). Como expone Pascale (2005), según el modelo de Csikszentmihalyi mientras el pro- ducto no sea validado podemos estar hablando de originalidad pero no de creatividad. 3.1.2.4 Condiciones situacionales y ambientales que favorecen la creatividad Son aquellos comentarios relativos a las circunstancias contextuales de la creativ i- dad, es decir, las que rodean a la persona creativa, fundamentalmente durante los años de su infancia, desarrollo y aprendizaje. Al ser relativamente nuevo alguno de los auto- ! 93 res estudiados no lo trata en absoluto y otros sólo mencionan de pasada alguna circun s- tancia. Huidobro selecciona 6 de las 36 circunstancias detectadas. Los resultados obtenidos permiten resaltar la importancia del contexto, teniendo en cuenta por un lado, que estadísticamente, las familias de las personas creativas no eran ni ricas ni pobres, vivían lejos de las grandes ciudades, no tenían una atmósfera familiar especialmente cálida, atendían bien a las necesidades de los niños, enseñaban los valo- res morales, por lo general, las dos generaciones anteriores habían trabajado en el mi s- mo campo de actividad o en uno relacionado con él, en el ambiente había un acceso natural a la disciplina y animaban a los niños a participar en ella. Por otro lado, entre los muchos aspectos de las familias que pueden hacer variar la identificación, ánimo, formación y dirección del talento se encuentran: la historia gen é- tica, la edad de los padres al nacer el niño, el orden de nacimiento entre los hermanos, el sexo de los hermanos y la condición o no de “mixtos”, el tipo de trabajos y de puesto s que ocupaban los padres, la cantidad y calidad de los recursos familiares. las creencias y compromisos religiosos Csikszentmihalyi (2012: 159) observa que “las ideas o productos que merecen el c a- lificativo de “creativos” surgen de la sinergia de muchas fuentes, y no sólo de la mente de una persona aislada. Es más fácil potenciar la creatividad cambiando las circunstan- cias del medio ambiente que intentando hacer que la gente piense de una manera más creativa”. Desde el punto de vista del contexto, Huidobro define la creatividad como: “Una s e- rie de circunstancias que rodean a la persona y al producto creativos y que se caracter i- zan por la disponibilidad de recursos económicos, f ormativos y culturales, por la pr e- sencia de modelos o parangones a los que imitar, y por un entorno familiar y social c a- rente de obstáculos, dado que favorece y reconoce las conductas individualistas, inno- vadoras y creativas y que no ejerce una presión excesiva por obtener logros prematuros” (Huidobro, 2004: 95). Finalmente, Huidobro, propone una definición de la creatividad obre rasgos intele c- tuales, de personalidad y motivacionales que transforman y desarrollan productos. Podríamos elaborar una definición integrada del concepto de creativi dad como: concepto que ha surgido en la bibliografía por la necesidad de explicar la aparición de productos que suponen una transfor m ación radi cal de un est ado anterior, lo cua l lleva a inferir la exi stencia de una persona ! ! 100 (Eberle, 199 6: 142) Ainsworth-Land (1982: 5-28) propone cinco estados de desarrollo que se identifican con diferentes estados de la vida pero no necesariamente con el desarrollo del hombre: la habilidad más primitiva de elaboración, un estado de replicación en el que la forma se modifica pero no así las funciones, un estado de combinaciones exquisitas como met á- foras, tranformación e invención, en el que la estructura es de struida. El paso de uno a otro nivel depende de “high degree of intese personal involvement with and commi t- ment to the problem”. TRIZ, es el acrónimo acuñado por Altschuller (1994) para la Teoría de Resolución de Problemas y de Invención ( Teoriya Resheniya Izobretatelskikh Zadatch ) entre cuyos recursos emplea la segmentación, la separación, la calidad local, el cambio de simetría, combinar, la multifuncionalidad o universalidad, las muñecas anidadas, la compens a- ción de peso, la neutralización preliminar, la acción preliminar, la compensación a la cabeza o la equipotencialidad entre otros. De Bono (2005), con la finalidad de permitir la decodificación de los aspectos emo- cionales, optimistas, lógicos, o pesimistas de las ideas desde diferentes puntos de vista, nos propone la representación de un papel determinado por el color de seis sombreros: a) el sombrero blanco se ocupa de hechos objetivos y de cifras; b) el sombrero rojo da el punto de vista emocional; c) el sombrero negro cubre los aspectos negativos — por qué algo no se puede hacer; d) el sombrero amarillo es optimista y cubre la esperanza y el pensamiento positivo; e) el sombrero verde indica creatividad e ideas nuevas; f) el so m- brero azul se ocupa del control y la organización del proceso del pensamiento, y del uso de los otros sombreros. Tschimmel (2009: 36-57) presenta ejercicios relacionados con la percepción creado- ra cuya finalidad es encaminar una percepción múltiple, estimular una percepción con s- ciente y dirigida e incitar a la reflexión acerca de nuestra percepción e interpretación de ciertas realidades, a través de dos técnicas: a) el juego dramático y la técnica de los c a- racteres extremos, b) la percepción en red; y dos principios: a) buscar ambigüedad y b) explorar territorio desconocido. Así mismo para producir una gran variedad de ideas nuevas presenta tres estrategias principales: pensar con fluidez, pensar con flexibilidad y pensar en combinaciones nuevas. Mazzolla (2011), describe un método general de creatividad considerando los s i- ! 101 guientes pasos en el proceso creativo: Exhibiting the open question, Identifying the s e- miotic context, Finding the question’s critical sign or concept in the semiotic context, Identifying the concept’s walls, Opening the walls and displaying its new perspectives, Evaluating the extended walls; en una propuesta de herramientas y estrategias para la composición y al improvisación. Lamata (2013) presenta una serie de ejercicios para trabajar la creatividad en grupos, a través de una “matriz de experiencias de creatividad”, a saber: a) puerta de entrada (material base de las ideas); b) puertas esenciales (procesos de generación y trama de ideas), c) Puertas especiales (procesos de materialización y expresión de ideas), d) Una puerta de aplicación , d) Puertas de salida (procesos de valoración de ideas). Ponti y Langa (2013) proponen vehicular la inteligencia creativa a través de siete grandes estrategias: Zen (“encontrar espacios de paz interior que permitan que nuestra cre a tividad natural fluya espontáneamente”), Po (en referencia a Provocative Operation de De Bono, Operación provocativa o pensar desafiando el convencionalismo), Open (“tender puentes de diálogo entre distintas realidades”), Flow (“aprender a generar grandes cantidades de ideas, explorarlas y seleccionar las mejores”), Emo (“sentir y experimentar emocionalmente”), Happy (“ser positivo y alegre”) y Team (“desarrollar estructuras mentales basadas en la colaboración”). De entre las más de noventa técnicas revisadas en la recopilación de información para el presente trabajo, establecemos como un nuevo punto de inflexión en la aprox i- mación a los métodos de desarrollo de la creatividad, la propuesta de Carson (2012), vinculada a las correlaciones de activación neuronal de estados (no “características”) como la actitud abierta y la flexibilidad cognitiva, la imaginación mental, el pensamien- to divergente y convergente, los juicios de valor, la expresión personal, la improvisación y el flujo. Sin perder de vista por un lado las ideas de Pérez (2011: 23) en relación al modismo neurocientífico “cerebrocentrista” y a la llamada “falacia mereológica” que atribuye a las partes de un organismo los atributos aplicables a un todo argumentando que “quien piensa, razona, decide, etc. No es el ser humano, la persona, sino su cerebro”; y por otro, la concepción extendida de la conciencia de Wilson (2004: 215), denominada TESSE -conciencia como Temporally Extended ( Extendidos en el tiempo ) , Sacffolded ( Andamiados ) , Embodied ( Encarnados en el cuerpo ) y Embedded ( Articulados con el ! ! 102 mundo )-, compartimos, sin embargo, la importancia de las interacciones neuronales en el proceso en el que el cerebro “piensa” durante el proceso creativo. Lo que nunca se puede perder de vista ni dar por obvio cuando se habla de las funcione s del cerebro es el andamiaje cultural que lo envuelve, incluyendo la presencia y pre - existencia de los demás y las instituci ones sociales, entre ellas el lenguaje y las pautas educativas, que canalizan , refunden y refunda n los instintos […] E ntre los m ayores log ros evolutivos del cerebro habría qu e contar su c a pacidad para deposita r la “m emoria” e n la cultura sin tener q ue llevar el mu ndo dentro y así poder contar con al “memoria externa” (Donald) y los “sistemas simbólicos” (Deacon). (P é- rez, 2011: 97 ) Reconocemos que nuestros pasos se mueven en un campo entre lo físico y lo emo- cio nal. Como expone González-Pereda (2012: 17), “un electrón no se puede ver, pero podemos ver su rastro en una cámara de neblina, o en la mutación de un gen. De la misma manera construcciones teóricas como conciencia y espíritu transcienden las ex- plicaciones físicas, no existen materialmente, pero interaccionan con la materia y pod e- mos ver los cambios físicos que provocan”. La depre sión es una entidad m ental , existen cial , hecha de ideas y emoci ones, pero p uede act i- var productos químicos, hormonas como la hidrocorti sona, y dest ruir hast a un 20% del hipocampo. Hast a hace poco creíamo s que los pens amien tos no eran campo de la cien cia. (Gonzá lez - Pereda, 2012: 17) Sin embargo, a pesar de que el conocimiento del funcionamiento neuronal durante el proceso creativo aún está dando sus primeros pasos, empezamos a vislumbrar la activ a- ción de determinadas regiones como el córtex prefrontal, la amígdala, o las regiones de los lóbulos temporal, occipital y parietal, entre otras Todavía es escas a la informació n sobre l a neur obiología de la creati vidad. [ …] A partir de los núcleos amigdalianos serí a definida la característica de la motivación dom inante qu e induce a la búsqueda de información para resolver una tarea presentada al sujeto. Inmediatamente entra en juego una s egund a formación, el hipocampo , e ncargad o de extrae r las traza de los a rchivos de la memori a, especi almente del córtex parietal inferior , las tr azas mném icas requerid as para formu lar una hipótesis, hipótesis que al parecer se genera en la región prefrontal del hem isferi o derecho, lu- gar en donde son simultáneamente dispuestas para ini ciar una valoración inconsciente así como la eliminación de los co ntenidos no relevantes al caso. Se ha comprobado q ue las neuronas del hip o- campo, que funcionan como rápidos censores , responde n no sólo a los nuevo s estím ulos, son ta m- bién a las nuevas combinaciones formadas por las trazas de memoria previamente acumuladas en el pasado. Las actividades coordinadas de amígdal a, hipocampo y córtex prefrontal son importa n- tes para la forma ción de las ideas. Tam bién particip a e l núcleo caudado , po seedor de ne uronas que ! 103 gobiernan tanto el est ado de predecisión, la decisión o el movimiento de no decisión si la selección es aplaz a da. ( Simonov, 1997). 3.2.2 Método CREATES Carson (2012) nos presenta el modelo de actitudes cerebrales CREATES: un conjun- to integrado por siete estados de activación cerebral ( brainset ) que tienen relevancia en el proceso creativo puesto que influyen en nuestra forma de pensar, de abordar los pro- blemas y de percibir el mundo. Fundamentado en el conocimiento actual de la psicolo- gía humana y del funcionamiento del cerebro humano, esta propuesta tiene la finalidad de mejorar la creatividad y la productividad, considerando que los individuos creativ a- mente productivos son capaces de acceder a estados cerebrales concretos y de cambiar de una actitud cerebral a otra dependiendo de la tarea que tengan entre manos siendo, el acceso a estas actitudes cerebrales creativas, susceptible de entrenamiento. No solo conocemos que existen patrones de actividad cerebral que funcionan antes de que nos enfrentemos a un problema, gracias a los estudios de Braidot (2008), sino que de acuerdo con Kounios (2006), la población neuronal activa en aquella población que en su estudio aplicó el insight para la resolución de un problema, es diferente a la activa a la que resolvió el problema sin insight , revelando que existen patrones de act i- vidad cerebral que funcionan antes incluso de que nos enfrentemos a un problema y que están relacionados con diferentes tipos de preparación mental, que nosotros mismos podemos provocar. The present study demonstrat es t hat a pers on’s preparatory brai n sta te ev en prior to seeing a problem influences whether the person will solve that problem with insight or noninsight proce s- sing. Insigh t preparation could be characterized as preparing to strongly activate prepotent cand i- date solutions while also prepari ng to switch attention to nonprepotent candidates, thereby en a- bling ret rieval of w eakly act ivated sol utions charac t erized by remote associations am ong problem elements. (Ko u nios, 2008: 889) Según Kounios (2008) podemos asumir la “actitud” de pensar de una manera deter- minada, sin necesidad de que haya un problema concreto. Es por ello que es necesario proceder a un entrenamiento de las actitudes cerebrales que, tal y como demuestran los estudios de Kowatari (2009) favorezcan el pensamiento creativo. De acuerdo con el modelo CREATES, éstas son: Conexión, Razonamiento, Visualización, Absorción, Transformación, Evaluación y Fluidez (del original Connect, Reason, Envision, Absorb, ! ! 104 Transform, Evaluate , y Stream ); y se diferencian en varias dimensiones tal y como muestra la tabla MT4 (desinhibición mental o cognitiva, activación hemisférica, estado anímico positivo o negativo y grado de esfuerzo mental percibido) sin que existan dos actitudes cerebrales que compartan el mismo modelo de activación ni que jueguen el mismo papel. (Carson, 2012) Acti tud cer ebral Des i nhibi ción Acti vación derecha Estado de ánimo positivo Esfuer zo ment al Nula Mode r a da Alta Nula Mode r a da Alta Nula Mode r a da Alta Acti vo Pasivo Conex ión X X X X X Razona miento X X X X Visu ali zación X X X X X X Absor ción X X X X Transf ormación X X X X X Evalua ción X X X X Flu idez X X X X Tabla MT4 . D imen siones de las actitude s cerebrale s A pesar de que nuestra investigación no pretende determinar cual de las propuestas: si el cerebro tripartito (reptiliano, límbico y neocortical) de MacLean, la especialización he mis férica de Sperry o el sistema de cuadrantes de Herrman, es correcta, el modelo CREATES rompe con la lateralidad del cerebro y no identifica el proceso creativo con uno de los hemisferios, ni el pensamiento divergente de forma exclusiva con la creativ i- dad tal y como ya habían denunciado Dietrich (2007) y Ward, Smith y Finke (1999), entre otros. Knowle dge on wh ich hemisphe re d oes what, or more accur ately, whi ch he mispher e does what better will inform our search for the ‘where‘ and ‘how’ of the various process es involved in creat i- vity. But when it comes to the cerebral hem ispheres , creativity involves, once again, both. (Di e- trich, 200 7: 3) Varios autores se han acercado a la activación neuronal en el proceso de creatividad musical durante la improvisación musical (Bengtsson, Csikszentmihalyi y Ullen, 2007; Berkowitz, y Ansari, 2008; Brown, Martinez y Parsons, 2006; Limb y Braun, 2008). Un ejemplo es el estudio de López-González (2012) sobre la creación artística espontánea en músicos de jazz observando que las áreas cerebrales desactivadas durante la improv i- sación se corresponden con las que se desactivan en las fases de sueño y meditación, ! 105 mientras que las que se encuentran activas se corresponden con las áreas del lenguaje y de las competencias sensoro-motoras. La importancia de la activación de corteza frontal durante la percepción musical está contrastada por la literatura actual incluyendo la discriminación de alturas (Binder et al., 1997; Gaab et al., 2003; GriYths, Johnsrude, Dean, & Green, 1999; Zatorre & Binder, 2000; Zatorre et al., 1994; Zatorre et al., 1992), acordes (Maess, Koelsch, Gunter, & Friederici, 2001), duraciones (GriYths et al., 1999), ritmos (Parsons, 2003), intervalos melódicos (Rao, Mayer, & Harrington, 2001), intensidad del sonido (Belin et al., 1998), chords, keys and timbres (Koelsch et al., 2002), y detección de errores en una melodía o en la armonía durante la interpretación de una partitura (Parsons, 2003), incluso concep- tos como disonancia/consonancia y la relación entre la escucha pasiva de música y la activación de los sentimientos gratificantes y el “flow” (Brown, Martínez y Parsons, 2004) reforzando la propuesta de Root-Bernsten (2006) según el cual las ideas creativas son transdisciplinares y transferibles de un campo al otro siendo la música el más dest a- cable efecto de synosia . In th e stud y of dissonance and c onsonance discrim ination [Blood, Za torre, Be rmudez y Ev ans, 1999], ‘‘pleasantness ’’ ratings by subjects w ere positively correlat ed with activat ion in the left subcallosal cingulate gyrus and right orbitofrontal cortex (BA 11), and negatively corr e la ted w ith activation in the right parahippocampal gyrus and precuneus. […] These findings d emonstrate spon taneous activation of limbic and paralimbic areas d u- ring task - free, pa ssive listening to un familiar although liked music. As e xpected, activations were observed in primary and secondar y audi tory cortices, in agreement with studies of passive list e- ning to either monophonic melodies or harmonized music [12 – 14]. Unlike previous studies, we observed additional activati ons in the temporal pole and sever al limbic and par alimbic areas, in- cluding the subcallosal cingulate gy rus, the affective division of the anterior cingulate cortex, re- trosplen ial cortex, hippoc ampus , anterior insul a, and nucleus accum bens. These findings pr o bably reflect the fact tha t th e stimuli w e used were musically complex and were strongly liked by the subjects. Consistent with h ypotheses abo ut positive em otions being supported by the left hem is p- here, w e observ ed more limbic and paralimbic activations on left, perhaps reflecting subject s’ p o- si tive aesthetic respo nses. T hese fu nctiona l neuro anatom ical data comp lement studies of music and emotion using high - temp oral - resolution method s such as elec troencephalog raph y and magn e- toence phal o graphy. (Brown, Martí nez y Parsons, 2004: 2035) Ejemplos de estas investigaciones podrían ser la triangulación entre música, idioma y la activación cerebral en la generación de melodías y frases ha sido estudiada por Brown (2006) como parte de su estudio del “musilenguaje” observando que la música y ! ! 106 el idioma muestran una generación de combinaciones paralelas para las estructuras so- noras complejas (fonología) pero diferentes en cuanto al contenido (semántica); las dif e- rencias en las respuestas electrónicas del cerebro a melodías y acordes estudiadas por Brown y Martínez (2007) y Koelsch y Jentschke (2010); los estudios de Maidhof y Ko elsch (2011) sobre la relación entre la asimilación neuronal de la música y el idioma, sugiriendo que los procesos neuronales implicados en el procesamiento de la estructura sintáctica de la música y el habla, están parcialmente automatizados, y que el proces a- miento de la música, nunca se ve influenciado por la atención, siendo siempre percibido aunque haya distracciones; el efecto en las respuestas neuronales a acordes inesperados (Koelsch et al. 2008); el rol de la corteza auditiva y la amígdala en la música que expr e- sa terror y alegría (Koelsch et al. 2013) mostrando una conectividad funcional con el cortex visual y el área 7 del lóbulo parietal superior en situación de alerta visual durante la música de terror; así como estudios sobre la activación neuronal durante la percep- ción musical (Koelsch y Siebel, 2005). Así mismo tampoco se realiza una distinción entre el cerebro masculino y femenino en cuanto a su conf iguración dado que los estudios revisados durante la fase de docu- mentación no son lo suficientemente determinantes al respecto. Men se em to th ink wit h the ir gre y matt er, whic h is ful l of act ive neu rons. W omen th ink with the wh ite matter, w hich cons ists more of c onnectio ns betwe en the neu rons. In this w ay, a wom an's brain is a bit more complicated in setup, but those connections may allow a woman's brain to work faster than a m an's [10]. T he parts o f the fronta l lobe, resp onsable for pro blem - solving and d ec i- sion - makin g, and the limbi c cortex , respon sible for regu latin g emotions , were lar ger in women. In men, the parie tal cort ex, which is invol ved in space perce ption, and the amygda la, which regu lates sexual an d social behavior, w as large [61]. M en an d wom en differ in acce ssing different sections of the brain for the same task. In one study, men and women were asked to sound out different words . Men relie d on just one smal l area on the left sid e of the brain to complete the task, w hile the majority of women use d areas in both sides of the brain [62]. Ho wever, both men and wom en sounded out the words equally well, indicating that there is m ore than one way for the brain to arrive at t h e same result. (Zaid i, 2010: 4 1) Sin embargo, no hemos encontrado en la bibliografía consultada, ningún trabajo rel a- tivo a los procesos creativos que se desarrollan en el proceso de composición de una obra musical y su relación con la activación de las diferentes regiones neuronales salvo la propuesta de Carson (2004), el modelo CREATES. ! 107 3.2.3 Actitudes cerebrales del modelo CREATES El modelo de actitud cerebral CREATES propuesto por la Dra. Shelley Carson (2004), profesora asociada del Departamento de Psicología de la universidad de Har- vard, consiste en siete estados de activación cerebral (o "brainsets") basados en los e s- tudios de neuroimagen, psico-fisiológicos, y en las pruebas de la Dra. Carson sobre per- sonas creativas. Cada estado del cerebro tiene el potencial de influir en la forma de pen- sar, de enfocar los problemas y de percibir el mundo. El modelo CREATES se fundamenta en tres hallazgos avalados por estudios científ i- cos: 1. Las personas creativas son capaces de acceder a estados cerebrales específicos que otras personas tienen vetados o tienen una menor facilidad de acceso. 2. Los individuos creativos son capaces de cambiar entre los diferentes estados del cer ebro, dependiendo de la tarea en cuestión. 3. Es posible entrenarse para acceder a estos estados de activación y cambiar con flexibilidad entre ellos. Los estados o actitudes cerebrales son: Conexión, Razonamiento, Visualización, Ab- sorción, Transformación, Evaluación y Fluidez. 3.2.3.1 Conexión (Connect) En la actitud cerebral de conexión (estado en el que buscamos activamente conexio- nes de un modo semiexpontáneo), las ideas fluyen y “conectan” las unas con las otras. Implica pensamiento divergente, asociaciones insólitas (“bisociación” de Koestler, 1964) y “Janusianas” (Rothenberg, 1971), motivación (en forma de gratificaciones in- ternas y estado de humor positivo), atracción hacia la novedad y la complejidad, su s- pensión del juicio de valor (muy especialmente aquellos acerca de nuestras propias ideas). Se trata de la solución creativa de problemas (racionales, irracionales y mal e s- tr ucturados o de final abierto). Estamos habi tuados a nuestra manera mundana de pensar soluc iones. Los psicól ogos denom i- nan “fijación funcional ” a la trampa de la rutina; sólo vemos la manera obvia de solucionar un problema: la misma manera cómoda en que lo pensamos siempre. El resultado es algo que a v e ces, bromeando, se llama “psicosclerosis”, es deci r, un endurecimiento de las act itudes. (Goleman, Kaufma n y Ray , 2010: 22) ! ! 108 Carson (2004: 141) destaca que pasar tiempo en escenarios hermosos libera opioides endógenos que mejoran el estado de ánimo disminuyen la inhibición cognitiva, facil i- tando el uso de la actitud cerebral de conexión”, opinión compartida por Dietrich y D a- niel (2004) y Biederman y Vessel (2006). Según Copley (1998: 212), el pensamiento convergente hace hincapié en la repro- ducción de los datos existentes y la adaptación de viejas respuestas a las nuevas situ a- ciones de una manera más o menos lógica. Se caracteriza por la reproducción de con- ceptos conocidos y la adopción de respuestas conocidas a nuevas situaciones. Mientras, el pensamiento divergente, se caracteriza por la flexibilidad y la originalidad en la pro- ducción de nuevas ideas. Implica fluidez, flexibilidad y originalidad, y tiene que ver esencialmente con la producción de un gran número de nuevas ideas. Existen evidencias del aumento de la coherencia de las ondas alfa en el lóbulo pr e- frontal cuando los individuos con aptitudes para el pensamiento divergente abordan problemas de pensamiento divergente, así como de la unión funcional de regiones alej a- das (búsqueda más amplia de posibilidades, de asociaciones) como la interacción de las zonas central-parietal durante la generación de hipótesis a una tarea no estandarizada, el dominio obtenido del hemisferio derecho y el “eje cognitivo”, y, como muestra la figura 3 , el acoplamiento del occipital-izquierdo/frontal-derecho (en contraste con el eje occ i- pital-derecho/frontal-izquierdo característico del pensamiento analítico) (Razoumn i- kova, 2000). The obtained results also support the concept that CT and DT . creative thinking can induce the functional binding of farther extended regions by long - distance connections [23] (e.g., O1 – Fp1, O1 – F8, et al.). It should be noted that close interactio n between the central - pa rietal areas of both hemispher es indicates the functi o nal importance of these cortex regions during hypothesis genera- tion in re sponse to a non - standard task. These regional co herence chan ges are c onsistent with the proposed involvement of the central and posterior cortex in creative th ink ing [17 ]. The increase d functional connec tivity of the frontal - occipit al as w ell as central - pariet al areas may be associated with a highe r c omplexi ty of deman d a nd t he recrui tment of att ention al resourc es, as well as ass o- ciative, imagery and memory processes (for example, some subjects reported that their ideas of DT - task decisio n h ave been ev oked by the rec all of a pictu re fr om the we ll - known animated ca r- toon in wh ich a m onkey measure d the leng th o f py thon using p arrots). In additio n, th e gre atest e f- fe ct of em otion on EEG coherence increase has been shown only in the b 2 range [1]. The succes s- ful generation o f the hypothes is during DT performance seems to induce positive emo tions which, in part, can b e due to th e increase of interhemisph eric coherence . Finally, the obt ained domi nance of the right hemisphere and ‘the cognitive axis’, the coupling of the left occipital – right frontal in ! 109 contrast to the right occipital – left fron tal ‘axis’ ch aracterizin g analytic th inking [3 2], may re flect the EEG pattern of the unconsc ious menta l processing du ring success ful DT. (Razoum nikova, 2000: 17 - 18) Podemos, por otra parte, comparar la actividad neuronal en las regiones frontales durante el pensamiento divergente con la relajación mental (Mölle, 1996). La atención pierde su concentración y se produce una leve desactivación de las áreas directivas lat e- rales implicadas en el camino liberado. This study shows tha t diverg ent thi nking, conside red the gen eral pr ocess unde rlying creative production, can be distingui shed from convergent, analytical thought based on the dimensional complexity of ongoing electroencephalographic (EE G) activity. E EG complexity over the ce n tral and posterior cortex w as higher wh ile subjects solved tasks of divergent than con vergent thi n king, and al so higher than du ring mental relaxation. Over the frontal cortex, E EG complexity was co m- parable during divergent thinking and mental relaxation, but reduced during convergent thinking. Resul ts indic ate t hat the bas ic proces s underlyi ng the gener ation of n o vel ideas expre s ses itself in a strong increase in the EE G's com plexity, reflecting high er degrees of freed om in the c ompetitive interactio ns am ong cortical neuro n asse mblies. Fron t o cortical EEG complexity being comp arable with that during mental rela xatio n, speaks for a loosened attentional control during creative thin- king. (Mölle , 1999: 1) Dietrich (2003) emplea el término "hipofrontalidad transitoria" para intentar explicar cómo el pensamiento divergente ocurre en el cerebro al disponer, los individuos con mayor capacidad de pensamiento divergente, de menores valores de integridad cerebral -medidas por la bioquímica cerebral, organización de materia blanca o espesor cortical-, especialmente en los lóbulos frontales (la parte del cerebro que nos inhibe de hacer co- sas que no debemos hacer, y controla y organiza nuestro comportamiento) de forma transitoria, permitiendo realizar conexiones poco comunes y pensar fluidamente. En la figura MT2 Se muestran los cambios de amplitud y frecuencia sobre el total del espectro durante el pensamiento convergente (CT) y el pensamiento divergente (DT), con respecto a un EEG en reposo. Las líneas curvas que conectan electrodos significan incremento (línea continua) y decrecimiento (línea discontinua) con respecto a situación de reposo. Círculos oscuros, incremento; círculos vacíos, decrecimiento de amplitud con respecto a situación de reposo. ! ! 116 Sin embargo, las emociones han pasado de jugar un rol pasivo a un rol crucial en la generación, ejecución y control de acciones (Zhu y Thagard, 2002). Las emociones eran presentadas por San Agustín en De civitate Dei como “los movimientos del ánimo que los autores griegos llaman pathe , y los latinos –como Cicerón- perturbaciones, los d e- nominan algunos afecciones o afectos, y otros más expresivamente pasiones como en griego”, consideradas como “things that happen to us, out of our control, and involun- tary” (Zhu y Thagard, 2002: 21). En la actualidad somos conscientes de las conexiones recíprocas entre la amígdala cerebral, “the hub in the wheel of emotion” (Zhu y Th a- gard, 2002: 25) como parte del sistema límbico (formado por partes del tálamo, hipot á- lamo, hipocampo, amígdala cerebral, cuerpo calloso, septo y mesencéfalo) y el córtex cerebral. There are notabl e connectio ns between the amygdala and the lateral prefrontal cortex, the ant e- rior cing ulate cortex and the orbita l cortex, all of which are the crucial neural components u n- derlying working memory and executive functions, which subserve planning, decision - makin g, and consciousness. These pathways between the am ygdala and the cortex are consi dered esse n tial for conscious emotional feelings (Damasio, 1994, 1999; L eDoux, 1996). (Zhu y T hagard, 2002: 25) Entendiendo lo que coloquialmente llamamos “emoción” es el resultado de múltiples mecanismos cerebrales complejos y prácticamente descnocidos, Gainotti (2005) propo- ne que el hemisferio derecho genera y experimenta las emociones como reales y que el izquierdo analiza conscientemente las emociones y controla intencionadamente. Recent empirica l data strongl y sugge st that the right hemispher e might p lay a major ro le in the automatic, unconscious generation of emotions, whereas the left hemisphere could be mainly i n- volved in the conscious analysis and contr ol of emotional proces ses. (Gainotti, 2005: 1) Diferenciamos entre “emoción”, “episodios emotivos” y “ánimo”. La “emo- ción”, a diferencia de “episodios emotivos” y “ánimo”, es, según Carson (2012: 201), un suceso de corta duración en respuesta a un desencadenante externo o in- terno que puede incluir cambios posturales, movimientos faciales, expresiones ver- bales o respuestas automáticas, mientras que los “episodios emotivos” incluyen individuos y elementos del contexto externo así como las secuencias de acciones. (Gross, 1998: 273) The most importan t dist inctions among members of the affe ct family are th ose among em o tion, emotion episodes, and mood . Whereas emotio ns u nfold over a relativ ely s hort time p eriod, em o- tion episo des are m ore exte nded in b oth time a nd spac e ( Frijda, 19 93; Stein, T rabasso , & L iwag, ! 117 1993). Emotion episodes, also refe rred to as plot s (Ekman, 1984), scripts (Tomkins, 1984 ), and adaptational encou nters (Lazarus, 1991a), i nclude each of the protagonist s and all of t he events in a given emo tional scene (Forgas, 1982). […] Emotions also may be distinguished from m oods (Parkinson , Totterde ll, B riner, & Reyn olds, 19 96). O ne distin guishing feature is d u ration (N owlis & Nowlis , 1956); mood is the "perv asi ve and susta ined 'emot ional clima te,'" and emot ions are "fluctuating changes in emotional 'weather'" (APA , 1994, p. 763). A second disti n guishing feature is that emotions typically h ave specific objec ts and give r ise to b ehaviora l response tendenc ies r e- levant to these objects (Frijda, 1993; lse n, 198 4; Laz arus, 19 91a). B y con trast, mo ods ar e more diffuse (Morris, 1989), and although they may give rise to broad action tendencies such as ap- proach or withdrawal (Lang, 1995), moods bias cognition more than they bias action (Davidson, 1994; Fiedle r, 1988). (Gross, 1998:273) La actitud cerebral de transformación se identifica por tres factores: pensamiento eg océntrico (autorreferente), estados de sentimientos negativos (activación del circuito del miedo: amígdala y sus conexiones con lóbulos prefrontales) e insatisfacción perso- nal y con respecto al entorno. Todo ello connota además el retraimiento con respecto al entorno dirigido por el Sistema de Inhibición Conductual (SIC). 3.2.3.6 Evaluación (Evaluation) Como expone Carson (2012: 179), la actitud cerebral de evaluación, se define por tres factores: la emisión activa de juicios de valor (en general y sobre nuestra obra), la atención concentrada y la impersonalidad (gestionar las críticas ajenas), siendo su mo- delo de activación cerebral similar al de razonamiento: centro directivo y corteza pr e- frontal izquierda. Según Carson (2012: 182-183), para la emisión correcta de juicios de valor sobre nuestra obra es fundamental “aprendiendo el máximo posible sobre el campo o el área de creatividad en la que esté trabajando”, del campo de Csikszentmihalyi, determinando “qué lugar ocuparían junto a los trabajos ya existentes en esa área de desarrollo” del ámbito de Csikszentmihalyi (2012). La autora nos propone una serie de pasos para aprender a criticar constructivamente nuestros proyectos: a) distanciamiento, b) evalu a- ción respetuosa, c) no descartar un proyecto inacabado, d) observar sus partes de forma individual, e) observarlo desde el punto de vista del público, f) ser flexible, g) decidir si someter el trabajo a la evaluación de otras personas, h) evaluar el trabajo no a uno mi s- mo. ! ! 118 Así mismo la teoría del procesamiento de la información resalta la importancia de la atención como filtro de la información que determine qué parte de la información debe ser procesada y qué parte es rechazada. De acuerdo con el modelo de selecciónn post e- rior (Deutsch y Deutsch , 1963), frente al modelo de filtro selectivo (Broadbent, 1958), y el modelo de atenuación (Treisman, 1964), es posible preparar la memoria de trabajo para determinar el valor de los estimulos de entrada y controlar conscientemente la ev a- luación del material y que la información que en si misma carece de importancia no pasa a la conciencia. Kahneman (1973) sostiene, en el modelo de capacidad cognoscitiva, que la atención había de comprenderse como un conjunto de procesos cognoscitivos limitados para cl a- si ficar y reconocer los estímulos, a pesar de que, según Posner y Petersen (1990), el sistema de atención del cerebro está separado del sistema de procesamiento de datos, interactuando con otras partes del cerebro pero manteniendo la identidad de cada una de sus áreas funcionales (atención a estimulos sensoriales, detección de signos para su pro- cesamiento y mantenimiento de un estado de vigilancia y alerta – detecting, orienting, alerting- ). Posner y Petersen (1990) establecen, inicialm ente dos redes neuronales: la red post e- rior, implicada en la orientación visual y la atención focalizada, e incluiría el córtex parietal posterior, el colículo superior y el núcleo pulvinar del tálamo, y la red anterior, implicadas en la “selectividad atencional y en el control de la acción, en la iniciación y la inhibición de respuesta”, conformada por las “zonas anteriores y adyacentes al giro cingular situado en el lóbulo frontal”. Más recientemente se ha señalado una tercera red conformada por estructuras subcorticlales, como el sistema reticular ascendente e impl i- cada en la vigilancia, la alerta y la atención sostenida. La red anterior atañe a las zonas anteriores y adyacentes al giro cingular situado en el lóbulo frontal. Están implicadas en la selectividad atencion al y en el contr ol de l a acción, en la inici a ción y la inhibición de respuesta. Cada vez se pone mayor énfasis en los lóbulos frontales como regul a- dores de la atención, especialmente en situaciones infrecuente s en las que es necesaria la planific a- ción, regulación deliber ada y flexibil idad ante demandas cambiantes. El córtex dorsolateral pr e- frontal aún no se ha estudiado suficientemente. Posner señala que el área prefrontal es importante para la supervisión atencional de la acción, reconocida por Norman y Shall ice [4]. Esta función se asemeja, al m enos en parte, a lo que los neuropsicólogos a m enudo señalan co mo funciones ejec u- tivas. (G arcía - Ogueta , 2001 : 464) ! 119 3.2.3.7 Fluidez (Stream) Equivalente al “flujo” de Csikszentmihalyi. nos permite combinar (o fluir) un con- junto de respuestas para afrontar un reto, sin que ninguna de ellas sea necesariamente creativa por sí misma. Sin embargo, la suma de las respuestas da como resultado una actuación improvisada que los investigadores denominan “conducta creativa ecológ i- came nte relevante”; es decir, la conducta creativa queda en parte conformada por nue s- tra relación con el entrono actual. El “fluir” tiende a suceder cuando una persona tiene por delante una serie clara de metas que exigen respuestas apropiadas, cuando las capacidades de una persona están plenamente involucradas en superar un reto que es posible afrontar y cuando hay un equilibrio entre las capacidades que tenemos para actuar y las oportunidades disponibles para la acción (Csikszentmihalyi, 2007). Figura M T 3. Cali dad de l as expe riencias como fun ción de la relació n entre desafíos y capa cidades de acuerdo en Csikszentmihalyi (2007: 44) Para acceder a la actitud cerebral de f luidez necesitamos que los componentes de la experiencia estén representados en las redes de la memoria implícita, procedimental, o no declarativa, aquella que recuerda de manera inconsciente y aparece normalmente en el entrenamiento de capacidades reflejas motoras o perceptivas. En el adulto la plastic i- dad también tiene un sitial importante para aprender nuevas habilidades, establecer nu e- vas memorias y responder a las adversidades del medio (Ortega y Franco, 2010: 4). La memoria implícita se construye lentamente, a través de la repetición, y se expresa prin- cipalmente en la ejecución, no en las palabras. ! ! 120 El aprendizaje (proceso por el que adquirimos el conocimiento sobre el mundo) y la memoria (proceso por el que el conocimiento es codificado, almacenado, consolidado, y posteriormente recuperado) están íntimamente relacionados y son imposibles de distin- guir en el circuito neuronal. Estudios recientes suponen la codificación de la inform a- ción en memoria implícita en el cerebelo y el cuerpo estriado procesándose mediante la expresión génica, la síntesis de proteínas y el crecimiento de conexiones sinápticas. Una única aplic ación de ser otonin a a l as neu rona s sens iti vas de Aplysi a, or igina una s ensi bil i- zación a corto plazo. S in em bargo, cinco aplicaciones producen sensibilización a largo plazo, de varios días de duración. El proceso por el cual la m emoria a corto pla zo se convierte en m e mori a a largo plazo estab le se den omina con solidació n. A quí in tervienen tres pro cesos: expr e sión g énica, nueva síntesis de proteínas, y crecimiento de conexiones sinápti cas. Se ha definido que ocurre una aplicació n repetida de serotonina, que activa la subunidad catalítica de PK A, el cual recluta otra cinasa segunda mensajera, la proteincinasa activada por mitógeno (MAPK ), una cinasa que fre- cuentemente se asocia al crecimiento cel ular. Ambas cinasas son translocada s al núcleo de la ne u- rona sen sitiva. Ahí la subunida d catalítica ac tiva un inte rruptor gené tico, el CR EB - 1 (proteína l i- gadora del elemento de respuesta al AMPc). Este factor de transcripción, cuando es fosforilado, se une a un el em ento promotor denominado CRE (e l e mento de resp uesta al AMPc). Por medi o de la MAPK, la sub unid ad c atal íti ca de P KA ac túa tamb ién de for ma i ndir ecta ali vian do las acc ione s inhibido ras de CR EB - 2, un represor de la transcripción. La supres ión de la acción inhibidora de CREB - 2 y la ac tiv ación de CRE B - 1 inducen l a expresión de dos gene s: la enzima ubiquitina hidro- lasa qu e activa el proteosom a para activar PK A pers istenteme nte, y el f actor de tra nscripció n C/EBP, uno de los componentes de la casc ada génica necesari a para el crecimi ento d e nuevas un i- dades sinápt icas. (Ortega y Fr a n co, 2010: 4) Como hemos visto las actitudes cerebrales del modelo creates se centran en el proc e- so creativo . Durante la Fase de Preparación Carson (2012) sugiere acceder a la actitud cerebral de absorción durante la recopilación de información de carácter global y rel a- ccionarla con otros conceptos; utilizando la actitud cerebral de Razonamiento cuando quiera recordar hechos y cifras concretas. El último paso de la Fase de Preparación consiste, según Carson, en sumergirse en el problema creativo para lo cual se puede utilizar la actitud cerebral de Conexión o la actitud cerebral de Visualización para gen e- rar soluciones. Durante la Fase de Incubación debemos acceder a la actitud cerberal de Absorción . En la Fase de Iluminación accedemos a la actitud cerebral de Conexión y evocamos todas las ideas posibles antes de que el estado de desinhibición se evapore y, a continuación, pasamos a la actitud cerebral de Visualización y representamos todas las soluciones creativas ideado hasta su probable conclusión, antes de juzgar las ideas con la actitud de Evaluación . Una vez determinada la idea debemos realizarla, lo que llevará ! 121 cierta cierta planificación (actitud cerebal de Razonamiento ) hasta su elaboración (act i- tud cerebral de Fluidez) manteniendo la motivación. Ima gen MT1 . Zonas de ac tivación cerebral de acuerdo con el model o CREATES (Ca r son, 2012) ! ! ! 122 ! 123 4. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La evaluación es, por un lado, un pilar fundamental en el proceso de enseñanza- aprendizaje (Álvarez Méndez, 2001; Brown y Pickford, 2010; Brown y Glasner, 2003) y, por otro, un pilar crítico en la calidad de la enseñanza (Escudero, 2010, Sans, 2005). La evaluación contribuye a la emancipación de los estudiantes, a su desarrollo personal, moral, académico y social (Margalef, 2007). Como expone Biggs (2005: 198), si la ev a- luación se hace mal, “el resto se desmorona”. Sin embargo, pese a los resultados de las investigaciones y a las aportaciones de los expertos en evaluación, de acuerdo con Monescillo y Toscano (2007: 54), las univers i- dades no han sido capaces de aplicar un modelo de evaluación adaptado a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior de forma regular, sistemática y generaliz a- da. Así mismo, apenas existen investigaciones sobre las prácticas de evaluación del aprendizaje que aplica el profesorado universitario (Olmos-Miguelañez y Rodríguez- Conde, 2010: 4). Se da, por tanto, como evidencian Bordas y Cabrera (2001: 26), una distancia entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que pr e- senta la literatura de la evaluación. Esto puede ser debido tanto a la falta de formación pedagógica para afrontar dichos cambios (López Fuentes, 2001), como a la falta de vo- luntad política y docente “para hacer de la evaluación un recurso fundamental de apren- dizaje, un recurso de formación, a la vez que medio que asegura el aprendizaje de cal i- dad, y no tanto un instrumento de selección, exclusión, tan vinculado a una visión mer i- tocrática de la educación” (Álvarez Méndez, 2009: 213-214). Los Conservatorios Superiores de Música, a pesar de mostrar un aprendizaje orient a- do al seguimiento del estudiante de forma individualizada (lo que s upondría una ventaja destacable), no han sabido hacer suya una de las reformas más importante s y de los tér- minos más debatidos del proceso de Bolonia: el concepto de competencia . Un concepto que implica integrar en un mismo diseño los conocimientos, la realización ejecuciones, ! ! 124 la actuación contextualizada y autónoma y el aprendizaje constante. El músico, como expone Bennett (2010: 15-18), no es meramente intérprete s ino alguien que trabaja en la profesión de la música obligado a explorar, desafiar y diversificar la profesión puesto que el modelo de profesión lineal tradicional tiene poca relevancia en el sector cultural donde las personas gestionan profesiones proteicas. Los Conservatorios comparten con las Universidades muchos de los problemas de la realidad evaluadora que Bonvecchio (2006) propone de acuerdo con la propuesta de Santos Guerra (1988): una evaluación centrada solamente en el alumno, en los resultados preestablecidos, en los efectos ob- servables, en la calificación y en la vertiente negativa, con instrumentos inadecuados de forma unidireccional y sin aclarar las condiciones de evaluación ni practicar una autén- tica evaluación continua, entre otras. Se hace evidente por tanto que los Conservatorios aún no han ingresado en una cultu- ra evaluadora que, por un lado, nos haga pensar que deben ser evaluados todos los “ej e- cutores del hecho educativo y no sólo lo que viene siendo el último eslabón de la cad e- na”, el alumno (Bonvecchio, 2006: 23), y que, por otro, articule el grado y nivel de do- minio alcanzado en la adquisición y desarrollo de las competencias tal y como establece el artículo 9 del Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el conten i- do básico de las enseñanzas artísticas superiores de G rado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. La brecha psicológica que establece el alumnado de los Conservatorios entre las asignaturas de marcado carácter teórico (conceptual) y aquellas de carácter práctico (instrumental), impide una evaluación holística del aprendizaje competencial. Esta con- fusión, compartida por muchos docentes y heredada de configuraciones de planes de estudios anteriores deriva por un lado, en considerar a aquellas asignaturas que se est a- blecen en un campo intermedio (que desarrollan competencias cognitivas, procedimen- tale s y actitudinales) inútiles para la formación; y por otro, en enfocar el aprendizaje de las asignaturas “teóricas” desde la adquisición de conceptos, obviando el carácter prá c- tico que toda la educación artística superior posee. Por este motivo, en consonancia con la propuesta de O lmos-Miguelañez (2010: 10- 11), se precisa, en la mayoría de los casos, una vinculación entre las consideraciones que los docentes plantean en relación a la evaluación (debe desarrollarse a lo largo del curso para replantear los programas, mejorar los instrumentos didácticos, reflexionar ! 125 críticamente sobre los métodos de enseñanza) y la realidad del quehacer diario: una ev a- luación final sin ningún tipo de feedback que contribuya a la mejora del proceso. La realidad de los Conservatorios nos obliga a reconocer que la evaluación no ha en- contrado su lugar en el nuevo estatus manteniendo una dinámica propia de una evalu a- ción finalista que tiene puesta su mira en los resultados, sin asumir el concepto de do- minio competencial. 4.1 Evaluación del grado de adquisición y desarrollo de competencias El término “competencia”, se integra en el mundo educativo llegado del ámbito de la economía y sustituyendo al término “cualificación” a partir de cuatro hitos (Álvarez Morán, 2008: 20-27): a) el proyecto Career after Higher Education: an European Research Study de 1997, b) el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias 1996-2006) de la OCDE, c) el objetivo estratégico del Consejo Europeo para el año 2010 (llegar a ser “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo c a- paz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”) y d) el Proyecto Tuning (2003). El cambio de “cualificación” por “competencia” supone la sustitución de una form a- ción frecuentemente descontextualizada y alejada de las situaciones reales de aprendiz a- je, “por otra más f lexible y menos instrumentalista que permita a la persona gestionar su potencial ante la realidad que se le presenta, poniendo en práctica su capacidad para responder a situaciones complejas de forma eficaz” (Álvarez Morán, 2008:21) Si entendemos competencia como la “capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación que se trate, incluyendo la capacidad de re s- puesta a problemas, imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo” ( RD 797/1995 del Ministerio de trabajo y Seguridad Social para establecer las directrices sobre certificados de prof e- sionalidad ), formar por competencias significaría articular conocimientos conceptuales, ! ! 132 ciones. Evaluar no es controlar, encasillar o tipificar sujetos según patrones o categorías, sino que es, de acuerdo con Bordas (2000: 14), un proceso de reflexión y perfeccion a- miento. Evaluar con intenci ón format iva no es igual a medi r ni a califica r, ni tan si quiera a cor regir . Evaluar tampoco es clasific ar ni es examinar ni aplicar test. Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con acti vidades de calificar, m edir, corregir, clasificar, cer tificar, examinar, pasar test , pero no se confunde con ell as. Comparten un campo semántico, pero se diferencian por los r e cursos que utilizan y lo s usos y fines a los que sirven. (Álvarez Ménd ez, 2001 ) Tejada (1997), expone que la evaluación es un proceso sistemático de recogida de información, relacionada con la emisión de un juicio de valor y orientada en dirección a la toma de decisiones. Definición compartida por varios autores como Sanmartí (2007) y Steiman (2008). La evalua ción es un proceso que, a partir del conocimi ento y comprensión de cierta inform a- ción, permite, desde u na actitud dialógica, emitir un juicio de valor acerca de las prácticas de ens e- ñanza y/o las prácticas de aprendizaje en un contexto socioeconómico determinado en el cual se intervien e con particularida d significante lo social amp lio, la in stitución, el objeto de cono cimie n- to, el grup o de alu mno s y el/la docente y que posibilita tanto el tomar decisiones referidas a las prácticas de referencia como exige comunicar a docentes y/o alumnos/as – por medio de enunci a- dos argumentat ivos – el juici o de valor emitido y las orientaciones que, derivadas de és te, r e sultan necesarios para la mejora de l a práctica. (St eiman en Carrizo, 2009: 69 - 70) Bordas (2000: 14) señala que desde la evaluación debemos estimular las habilidades metacognitivas, aquellas que permiten a las personas “tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevalu a- ciones y autorregulaciones”. Nuestras estrategias evaluativas deben facilitar: el autoan á- lisis respecto a actitudes y el control del esfuerzo y dedicación en las distintas tareas de aprendizaje; el control ejecutivo de la evaluación; y el control de la adquisición de co- nocimientos y las habilidades y estrategias de aprendizaje. El aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideraci ón el desarrollo del propio estudi an te, es d e cir, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses…, sus necesidades y pr o- yección futur a. Desde esta perspe ctiva, el reto de la evaluación es cómo debe plantearse para ser co n gruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo y respet uoso con las peculiaridades indiv i- duales y cult urales del al um nado y sus neces idades. (Bordas, 2001: 5) Los rasgos con que Bordas (2000: 281-284) caracteriza la evaluación educativa en general son: formadora (centrada en el auto aprendizaje), continuada (basada en una actitud de valoración permanente que reemplaza el momento por la continuidad), co m- ! 133 prensiva e inclusiva de lo multicultural (toma en consideración la diferencia, las ideolo- gías, los valores socioculturales, creencias y sentimientos del sujeto), y adaptativa y polivalente (oferta alternativas diferenciadas de procedimientos e instrumentos y cons i- dera que cualquier situación de aprendizaje o formación puede ser utilizada con fines evaluadores). Si la evaluación formati va es una respuesta a l a iniciati va docen te, se centra en la interve n ción del profesor, tant o en la información f acilit ada como en la recogida de información, la ev a luación formadora arranca d el propio disce nte; esto es, se fundam e nta en el autoaprendizaje; la evaluaci ón formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mien tras que la evaluación form a dora responde a la iniciativa del discente. La actuación docente de enseñar no garantiza el aprendizaje, sino q ue es un facilitado r del mismo mientras que el autoaprend izaje lleva implícito en su n aturaleza la co n- secución del mismo. El aprendizaje está garantizado porqu e surge del propio sujeto, la reflexión o valoración que hace de sí mismo el sujeto tiene garantía de ser posit iva, cosa que no siempre oc u- rre cuando viene desde fue ra. La evaluación formadora proviene desd e dentro. (Borda s, 2000: 12) Bordas y Oliver (2006) destacan el rol de la evaluación formadora, concepto desarro- llado por los autores de la Pedagogie Differentiel . E l Diccionario de pedagogía (Saave- dra, 2001: 120) indica que la Pedagogía diferencial “considera las diferencias intraind i- viduales del sujeto de la educación que no son consideradas en el concepto de educ a- ción. También aborda los problemas que la teoría enfrenta en al práctica educativa con- creta, en contextos específicos de la realidad en que se ubican los educandos. La ped a- gogía diferencial se apoya en los aportes de la psicología diferencial sobre aptitudes, inteligencia, edad, sexo, grupos étnicos, estratificación social, etc.” En el seno de la P e- dagogía Diferencial se divulga el concepto de Evaluación formadora, una evaluación que resalta la individualidad de cada alumno/a. La secuencia de acción de la evaluación formadora puede resumirse en tres f rases (Bordas, 2006: 157): 1) La comunicación y representación de objetivos, 2) La planificación de la acción a emprender y 3) la bú s- queda de alternativas y la reflexión crítica sobre ellas. Según Arreola (2012 :71), a esta falta de univocidad se le suma el hecho de que el término englobe significados que son diferenciados en otros idiomas: términos como testing (referido a la aplicación de ciertos instrumentos o pruebas objetivas utilizadas en los procesos de evaluación), assessment (valoración, apreciación o juicio cuando se aplica sobre las características de las personas) y evaluation (utilizado en el caso de entidades abstractas como programas, currículos y variables organizativas) o accounta- bility (comprobar la eficacia de programas sociales financiados con fondos públicos). ! ! 134 Para nuestra investigación asumimos como propia, al considerarla una síntesis de las propuestas estudiadas, la definición de Tenbrink (2010) para quien la evaluación es el proceso planificado de obtención de información (válida y fiable) y de su uso para for- mular juicios (de dominio o de desviación) que a su vez se utilizarán para tomar dec i- siones. Estos juicios son estimaciones de las condiciones presentes o predicciones del rendimiento futuro formulados por referencia a sí mismo, a la norma o a algún criterio de realización. La evaluación es, por tanto, una ocasión más de aprendizaje y no una interrupción del mismo ni un rendir cuentas mecánico y rutinario en el cual el alumno debe ser el centro de todo el proceso. Una evaluación “de” y “para” el aprendizaje (P e- rrenoud, 2008). Evaluar para aprender, evaluar para enseñar a aprende r y para enseñar a estudi ar de tal modo que puedan evitarse errores de procedi m iento en el proceso de aprender, evaluar para faci litar y asegurar el aprendizaje de un modo comprensivo, evaluar para corregir errores a tiempo y expl i car las causas que los motivan con el fin de evitar un resultad o negativo (el fracas o) después de rec o- rrer el cam ino el aprend izaje. Se trata de evaluar al s ervicio de quien aprend e. Lejos debe quedar aquella práctica que limita la evaluación a la calificación final, cuando ya no hay remedio para mejo rar lo s p rocesos de ens eñanza y de ap rendiza je, los dos, de la mano. (Álv arez - Mé ndez, 2009: 223) Reconocer como expone Villarruel (2003:2) que, como cualquier acto educativo, la evaluación tampoco está exenta de intenciones o ideologías que la permean y delimitan, nos obliga a explicar los qué, cómo, dónde, cuándo pero sobre todo el por qué realizar de una forma determinada la evaluación. No debemos olvidar que la práctica evaluativa está orientada a que los estudiantes adquieran modos de hacer, de decidir, de valorar, de saber estar cercanos a su futro ejercicio profesional (López Pastor, 2009). De la Torre (2006) plantea que dada la complejidad del proceso evaluativo, debe ser abordado desde un enfoque sistémico: a. qué evaluar (contenidos objeto de evaluación), b. a quién evaluar (características de los sujetos, grupos, organizaciones), c. a través de qué o con qué código (figurativo, simbólico, semántico, comport a- mental) y d. cómo evaluar (recursos, estrategias, instrumentos). Este enfoque debe servir para estimular las habilidades metacognitivas del estudiante de forma que pueda “tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinar- ! 135 lo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones” (Bor- das, 2000: 14), facilitando: − el autoanálisis respecto a actitudes y el control del esfuerzo y dedicación en las distintas tareas de aprendizaje, − el control ejecutivo de la evaluación y − el control de la adquisición de conocimientos y las habilidades y estrategias de aprendizaje. 4.2.1.1 Qué evaluar (contenidos objeto de evaluación), El Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley O r- gánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación , en su artículo 9, nos dice que “la evalu a- ción del proceso de aprendizaje del estudiante se basará en el grado y nivel de adquis i- ción y consolidación de las competencias transversales, generales y específicas defin i- das para estos estudios”. Así mismo, como ya expusimos en Sánchez (2014), la adecu a- ción de los procedimientos de evaluación es uno de los pilares fundamentales sobre los que construir el EEES. Estas competencias deben estar reflejadas en los objetivos for- mativos. Empleando el término propuesto por López (2005) y de acuerdo con los objetivos de instruccion de Tenbrink (2010: 100-102), entendemos por Objetivos formativos a la decisión sobre “dónde se quiere que estén los alumnos, lo que se quiere que sean capaces de hacer como resultado de las actividades de aprendizaje, y la temporalización y secuenciación en la adquisición de estos” (López, 2005: 176). Los objetivos formativos integran tres tipos de objetivos: sociales, de aprendizaje y pedagógicos (T abla 10) , siendo los objetivos de aprendizaje, “los comportamientos que deben adquirir quienes participan en un proceso formativo” (López, 2005: 177). Como expone López (2005: 177), la consecución de los objetivos de aprendizaje conlleva la adquisición de una cualificación vinculada a las competencias por lo cual, para definir correctamente estos objetivos se debe partir de aquellas competencias que se consideren a adquirir desagregadas en elementos observables. ! ! 1 36 Objet ivos sociales Se refieren a los efectos previs tos de la acción formativa sobre el funcionamiento de la organización como resultado del cambio de comportamiento de las personas al final de los proce sos de apren dizaje. [… ] S e fo rmulan utiliz ando la sigu iente expre sión: ¿qué mejo rará la corpor ación con la for mación? Objet ivos de aprendizaje Los o bjeti vos de aprendi zaje indican el comportamiento mensurable que debe mani fes tar el ap rendiz des pués del per iodo de fo rmación . […] Se refi ere, en especial, a cambios en los com portamientos de los individuos. Describen actividades o perativas. Normal mente se defin en con la expresi ón “ser capa z de… ”. Los determinan qui enes prescriben la formación Objet ivos pedagógicos Están relacionad os con lo s con ocimientos, habilidades o actitudes que deben adquirirse a tr av és del aprendi zaje. Los determina el formador para gestionar el proceso de aprendizaje y están formulados de tal manera q ue permitan responder a la siguiente pregunta: ¿qué sabrán los aprendices al final del aprendizaje? Para el gestor de formación estos objetivos ex presan los contenidos de aprendizaje. Tabla MT5 . Tipos de ob jeti vos de la formación (López, 2005: 176) El enfoque por competencias permite orientar y estructurar los objetivos de aprend i- zaje alrededor de unos comportamientos observables y unos estándares que permitirán posteriormente contrastar el éxito del aprendizaje. (López, 2005: 177) Los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con López (2005:178-180) deben contener aspectos relacionados con los resultados esperados del aprendizaje (el comportamiento que debe mostrar el aprendiz al finalizar el proceso de aprendizaje), las condiciones que permiten obtener estos resultados (las situaciones en las cuales deben producirse los resultados esperados, el cómo, cuándo y qué herramientas se utilizarán para aplicar los contenidos aprendidos) y los estándares que permitirán evaluar el logro conseguido (criterios que permitan evaluar si los resultados son satisfactorios). Éstos se formularán de acuerdo al siguiente esquema: Verbo de ac ción e n infinitivo + Compleme nto Directo (conteni do de aprendizaje) + Condic iones + Estánda r Tabla MT6. Esquema para la formul ación de o bjeti vos de apr endizaje ( López, 2005: 180) Este modelo responde a la propuesta que Biggs (2007: 55) denomina Intended Learning Outcome (ILO), enunciados escritos desde la perspectiva del estudiante “indicating the level of understanding [explain in depth, explain, reflect, evaluate] and performance they are expected to achieve as a result of enganging in the teaching and learning experience”. Intended Learnin g Ou tcome clarifies w hat the studen t should be able to pertorm after teaching that couldn’t be performed previously – and there may well be outcomes that are a p ositive outcome of teachin g that we ren’t intend ed. (Bigg s, 2007: 7 0) ! 137 La propuesta de López (2005) concuerda con Mager (1984) según el cual para que un objetivo sea útil en su formulación debemos encontrar cuatro entidades: Audiencia (sujeto), Behavior (conducta, desempeño o comportamiento), Condition (condición) y Degree (grado o rango). Sin embargo, Mager recalca la importancia de evidenciar el propósito del objetivo. Para examinar y diseñar el significado o propósito de los objetivos curriculares es contrastándolos con una taxonomía de objetivos de aprendizaje. 4.2.1.1.a Taxonomía de Bloom A la hora de establecer los objetivos de aprendizaje partiendo de las propuestas de d i- ferentes autores (Tenbrink, 2010; López, 2005; Escanero, Soria, Lafuente y Ezquerra, 2007; Woolfolk, 2006; Vásquez, 2005; Marzano y Kendall, 2007; etc.) disponemos de una variedad de taxonomías para la gestión de los objetivos. La taxonomía más conoc i- da es la taxonomía de Bloom (1956), empleada con algunas modificaciones por Ande r- son et. al (2001), Sousa (2006), Hopkins (2008). Así mismo, podemos encontrar otras taxonomías dirigidas a conseguir un aprendizaje significativo como la de Shulman (2004), Fink (2003), Wiggins y McTighe (2005), de Broudy (1998), etc. Exponemos la gestión de objetivos de aprendizaje de acuerdo a la taxonomía de Bloom et al. (1956) en la revisión de Anderson, Krathwohl y Bloom (2001) y de Krathwohl (2002) en sus tres dimensiones: cognitiva, psicomotora y afectiva. 1. Dimensión cognitiva Krathwohl (2002) reorganiza el ámbito del conocimiento propuesto por Bloom (co- nocimientos específicos, conocimiento de los modos de trabajar con hechos específicos y conocimiento de los conceptos universales y abstracciones en un campo dado o mat e- ria) incorporando la dimensión metacognitiva y separando las dos dimensiones de la taxonomía original referida al conocimiento: el sustantivo para la dimensión relativa a los conocimientos y el verbo para dimensión del proceso cognitivo (Krathwohl, 2002: 214). Es decir, distingue entre el saber qué (el contenido del pensamiento) y el saber cómo (los procedimientos utilizados en la resolución de problemas) – conocimiento declarativo y conocimiento procedimental-. Krathwohl establece así cuatro categorías de conocimientos ( Tabla 11) : ! ! 138 a) El conocimiento factual contempla pequeñas cantidades de información, tales como definiciones de vocabulario y conocimiento referente a detalles específ i- cos. Se deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". b) El conocimiento conceptual consiste en sistemas de información, tales como las clasificaciones y las categorías. Las interrelaciones entre los elementos básicos dentro de una gran estructura, permitiendo su empleo en conjunto. No deben ser aprendidos literalmente, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen (Pozo, 1992), “ p a- rafraseando”. c) El conocimiento procedimental abarca algoritmos, heurísticas o normas gener a- les, técnicas y métodos, además del conocimiento de cuándo utilizar estos pro- cedimientos. Cómo se hace algo, métodos de investigación y criterios para e m- plear habilidades, algoritmos, técnicas y métodos. d) El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento de los procesos de pensamiento e información sobre cómo manipular eficazmente estos procesos. a. Conoc imientos fac tuales : los eleme ntos básicos que los estudian tes deben conoc er para con o- cer una discipli na o resolver problemas en el la: a.1 Conocimientos relativos a la terminología a.2 Conocimiento de detalles específicos y e lementos b. Conoc imiento s concept uales : L as interrelac iones entre los eleme ntos básico s dentro d e una es tru ctura má s grande que les pe rmiten fu ncionar ju ntos. b.1 Conocimiento de clasificaciones y categor ías b.2 Conocimiento de principios y gene ralizaci on es b.3 El conoci m iento de las t eorías, modelos y est ructuras c. Conoc imientos pro cedimenta les : C ómo h acer algo; métodos de investigac ión y lo s c riterios para el uso de habilidades, algoritmos, técnic as y métodos. c.1 El conocimiento de las hab ilidades y los algoritmos de temas específico s c.2 Conocimiento de las técni cas y métodos de temas específicos c.3 Conocimiento de los crit erios para determinar cuándo utilizar procedimientos apropiados d. Conoc imiento s metacog nitivos : El conocimie nto de la c ognici ón en general, así com o la con- ciencia y el conocimiento d e la propia co gnición. d.1 El conoci m iento e stratégi co d.2 El conocimiento acerca de las tareas cognitivas, incluyendo contextual adecuado y el conocimiento condicional d.3 Conocimiento de sí mi smo Tabla MT7 . Clasifi cación d e l Cono cimiento de acue rdo con Taxonomía revi sada de K rahtwohl (2002) Cada una de las categorías o elementos taxonómicos tiene un número de verbos cl a- ve, asociados a ella en orden creciente desde Habilidades de Pensamiento de Orden In- ferior (LOTS) hasta Habilidades de Pensamiento de Orden Superior (HOTS): Recordar, ! 139 Entender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear. TABLA MT8 . Estruc tura del Dominio Cognit ivo de l a Taxon omía. Dimen sión de ac uerdo a la t axonomía revisa da Una taxonomía jerárquica como la propuesta implica que cada habilidad de pens a- miento de orden superior está compuesta por las habilidades situadas debajo de ella; es decir, la aplicar requiere entender, evaluar requiere analizar, y así en forma sucesiva. E l proceso de aprendizaje se puede iniciar en cualquier punto estando cubiertos los niveles ! ! 140 taxonómicos más bajos por la estructura de la tarea de aprendizaje. Estos verbos, en combinación con las categorías de conocimientos configuran la t a- bla taxonómica que puede ser empleada (Krathwohl, 2002: 217; Ferguson, 2002: 238- 243; Airasian y Miranda, 2002: 250-254) en la planificación y definición de los objet i- vos de aprendizaje relacionados con conocimientos y habilidades intelectuales. Dimens ión Ti po de conocim iento Dimens ión de proces os cogn itivos Record ar Entende r Apli car Anal iza r Evaluar Crear Conoci miento f actual X X Conoci miento c onceptual X X X X Conoci miento p roced imental X X X X Conoci miento Met acogniti vo X X Tabla MT9 . Relación entre los pr ocesos c ognitivos y el tipo de c onocim iento (K rathwo hl, 2002) 2. b. Dimensión Psicomotora La dimensión psicomotora define los objetivos de aprendizaje relacionados con pro- cedimientos, habilidades motoras y actividades prácticas que suponen una coordinación neuromuscular para adquirir destrezas. Distingue cinco niveles: imitación, manipul a- ción, precisión, control y automatización. Las tres versiones que se citan al respecto son las de Dave (1970), Simpson (1966), and Harrow (1972). En la actualidad el dominio psicomotor se extienden más allá de las habilidades m a- nuales físicas originales abarcando también acciones actuales vinculadas a las nuevas tecnologías y habilidades sociales como dirección de equipos o habilidades comunicat i- vas. A pesar de que muchos autores consideran la versión de Harrows más acertada para las artes dado que desarrolla capacidades orientadas a expresar o generar sentimientos al referirse en su último nivel a la traducción de las actividades corporales (movimiento, comunicación, lenguaje corporal, etc.) en los sentimientos y emociones, incluido los efectos en los demás, consideramos más adecuada a nuestros intereses la propuesta de López (2005: 190) al ser más abierta y dar cabida a mayores posibilidades adaptada a la formación de adultos. ! 141 TABLA MT10 . Estr uctura del Dominio Psico m otor de la Tax onomía. Dimen sión de ac uerdo a la t axonomía revisa da (Lóp ez, 2005: 190) 3. Dimensión Afectiva En el proceso de cambio el docente adquiere un rol de mediador y facilitador del aprendizaje, siendo el alumno el que asume la responsabilidad en su desarrollo. En este contexto el docente debe saber manejar los conflictos, intereses y motivaciones del alumno en beneficio de su formación. La Taxonomía del Dominio Afectivo de Krathwohl describe categorías y subc a- tegorías de comportamientos esperados en respuesta a los estímulos derivados del mar- co ecológico, contextual y relacional del alumno: recibir, responder, valorizar, organ i- zación y caracterización por un valor. ! ! 244 tentando imponer su opinión sobre la del resto de compañeros o del docente. Manifiesta su opinión con respecto a asuntos que no tienen nada que ver con el trabajo desarrollado en el aula. Critica y se refiere a otros compañeros o docen- tes en el contexto del aula. No expresas sus ideas en el contexto ni en el momen- to adecuado. No guarda la debida confidencialidad de los asuntos tratados en el aula. Muestra actitudes racistas, sexistas u homofóbicas con el resto de comp a- ñeros y docen tes. - Suficiente (5,0-6,9): Participa solo en algunas de las actividades donde en con- tadas ocasiones, proporciona ideas, soluciones o comentarios. No muestra emp a- tía con los compañeros a pesar de que su actitud sea respetuosa y no emplee bur- las ni comentarios sarcásticos en el aula. Tampoco se llega a identificar realmen- te con el grupo: participa en el aula pero su actitud denota que se mantiene al margen de otras actividades ajenas a las académicas. Respeta los turnos de pal a- bra y en la cesión del turno aporta datos aunque no sean del todo significativos. No suele cooperar con los compañeros siendo dificil, en algunas ocasiones, man- tener un clima de trabajo adecuado en el aula, debido a su falta de interés y par- ticipación. Respeta la confidencialidad de los asuntos tratados en el aula como una norma más de la asignatura no por convicción en la necesidad de un clima de trabajo en confianza mutua. - Bueno (7,0-8,9): Participa activamente en muchas de las actividades proporcionando ideas, soluciones o comentarios la mayoría de las veces precisa y minuciosamente. Valora la creación musical de sus compañeros respetando la mayoría de las opiniones ajenas. Realiza críticas con un lenguaje positivo tratando de mostrar una actitud compasiva y empática. Prácticamente todas sus opiniones están relacionadas con asuntos vinculados a la asignatura y son adecuados al momento de trabajo. En caso de no ser procedentes, reconoce lo inadecuado del comentario. Responde a cualquier requerimiento del profesor con interés y propiedad. Atiende con bastante interés durante la clase mostrando su apoyo al grupo y, aunque no sea de forma automática, comparte sus conocimientos si alguien los necesita. Expresa sus ideas en el contexto y en el momento idóneos. Guardando confidencialidad con los asuntos tratados en el aula. - Exelente (9,0-10): Participa activamente en todas las actividades ! 245 proporcionando ideas, soluciones o comentarios en el momento oportuno. Valora la creación musical de sus compañeros como la acción de dar f orma sonora a un pensamiento estructural rico y complejo, y respeta las opiniones ajenas aunque no coincidan con la s ideas propias. Realiza críticas ba jo una actitud compasiva, respaldada en los conocimientos y dirigida a inspirar y motivar la mejora manejando un lenguaje positivo y poniéndose en el lugar de la otra persona. Acepta las críticas del docente y de los compañeros con humildad, valentía, apertura y buena disposición para escuchar lso comentarios y las recomendaciones. Revisa, estudia y trabaja todos los materiales de los que dispone. Toma apuntes durante las clases en los que resalta puntos de interés o integra conceptos. Manifiesta su opinión de forma respetuosa y sin vehemencia. Ante cualquier requerimiento del profesor muestra interés y responde rápidamente sin ralentizar el trabajo diario. Muestra atención e interés en la clase. Apoya constantemente al equipo de trabajo y comparte conocimientos con los demás. Escucha con respeto a sus compañeros, espero su turno para expresarse y es tolerante con las opiniones diferentes a la suya. Expresa sus sentimientos e intereses en beneficio de la asignatura y del trabajo del grupo aceptando aquellas que no son coincidentes con la propia. a.3 Variables producto A la hora de valorar la creatividad de las obras o ejercicios (productos) en los que vamos a trabajar, tendremos en cuenta los siguientes indicadores de evaluación: novedad, resolución y elaboración; Kc:N o t RE e o . a.3.1 Novedad Relativo a lo inusual o infrecuente que resulta un producto porque incluye nuevos procesos, técnicas, materiales o conceptos. Estructurada en dos categorías: - Originalidad : lo novedoso que resulta un determinado diseño en relación a otros de idéntico nivel, de acuerdo a un juicio de desviación respecto a la norma y - Transformacionalidad : grado en que una solución representa una transform a- ción, un cambio radical respecto al objeto común de partida, una reformulación de la situación problemática, de acuerdo a un juicio por referencia a un criterio ! ! 246 a.3.2 Resolución Corrección con que un producto resuelve una situación problemática determinada, su utilidad, adecuación y viabilidad práctica, lenguaje e instrumentación (Juicios por ref e- rencia a un criterio). a.3.3 Elaboración Referido a ciertas cualidades estilísticas, a considerar sobre todo en la valoración de producciones artísticas, en dos categoría s: - Elaboración : Grado de detalle y complejidad que manifiesta un diseño, según juicios por referencia a un criterio y - Organización: estructura global y coherencia interna, según j uicios de referencia a sí mis mo b. Control y gestión de las variables Las variables son los aspectos de estudio cuyas manifestaciones interesa investigar. La muestra y población de nuestra investigación, a pesar de no facilitar en modo alguno la extrapolación a otros contextos por su peculiaridad y especificidad, nos permiten ofrecer una serie de herramientas que pueden ser adaptadas a los contextos específicos. Es por este motivo que la presentación de datos de las variables es un ejemplo del m a- nejo y la operatividad de las herramientas presentadas y facilita la comparabilidad en futuras aplicaciones. De acuerdo con las escala de medida podemos distinguir cuatro tipos de variables organizadas en dos grupos: las variables de escalas categóricas (nominal y ordinal) y las variables de escalas numéricas (de intervalo y de razón). Las variables de escala nom i- nal sólo permiten asignar un nombre al elemento medido, las variables de escala ordinal permiten establecer un orden lógico entre los elementos medidos, la variables de escala de intervalo son empleadas para calcular diferencias entre las mediciones y las variables de escala de razón añaden a las anteriores escalas, la comparación mediante un cocien te. Algunos de los cuestionarios propuestos requieren una respuesta ordinal (desde “muy en desacuerdo” hasta “muy en acuerdo” o desde “nunca” hasta “siempre (casi)”). Las rúbricas de resultados de aprendizaje requieren una clasificación de intervalo (de “insu- ficiente 0-4,99” a “sobresaliente 9,00-10,00”) o bien una designación ordinal como en el ! 247 caso de la rúbrica de saberes declarativos SOLO . Para una manipulación más adecuada de cada una de las variables hemos codificado cada uno de sus elementos constituyentes mediante siglas respetando en toda la invest i- gación el código presentado (ver tablas de relación entre hipótesis y variables ). Así mismo, hemos codificado cada una de las herramientas de medición (tabla ME13) para facilitar su manipulación. b.1 Relación entre hipótesis y variables 1 Desar rolla r e l pens a mi ento artís tico d e los estudi antes de la asig natu ra Técnica de l a composic ió n I medi ante la a dquisi ción y desar rollo de pro cesos de pens amiento creat i vo. HIPÓTESI S VARIABLES Cod. 1.a Los es tudia ntes pueden adqu i rir los procesos del pensamiento creat i vo Vari able d ependie n te: Saber pr ocedimental (p rocesos de pens a- mien to cre a ti vo) Vari able i ndepe n diente: Met odolo gía: pro ceso - mod elo es p e cífica mp(m) e 1.b Los es tudia ntes pueden des a rrollar los procesos del pensamiento creat i vo. 1.c Los es tudia ntes pueden des a rrollar el pensamiento cr eat i vo específ ico del campo artí s tico. Vari a ble dependie n te: Saber pr ocedimental (p rocesos de pens a- mien to creati vo del campo a r tístico) mp(m) i Tabla ME10 . Relación de hip ótes is y var iables derivada s del p rimer obj etivo ! 2 Hipót esis deriva das del se gundo o bjetiv o: Diseñar una pr opuesta m e tod ológica para el desarrol lo de la capac idad crea tiva en el alu m nado de la asignatur a Técnica de l a composición I que tome como punto de par tida el modelo CRE A TES HIPÓTESI S VARIABLES Cod. 2.a La cap acidad creativa del alumnado puede ser de sarroll a da Vari able d epe n di ente: Capaci dad cre ativ a del a lumn a do (p)ci 2.b Es posi ble dise ñar una pr opue s ta meto doló gica p artien do del modelo CRE A TES Vari able i ndepend ie n te: Mode lo C REATES (m)[c] 2.c Es posi ble desar rollar l a cap a cidad creativa del al u mnado apl i cando los pre ceptos del modelo CRE A TES Vari able d epe n diente: Pensamient o creativo i ndividual con scient e CREATES (p)ci(c)[c] Tabla ME1 1 . R elación de hipóte sis y variab les deriva das del seg undo o bjetivo ! 3 Hipót esis deriva das del t ercer objeti vo: Dis eñar un modelo de evaluaci ón del pe n samiento creativo del alumnado apl icado a la asigna tura Técni ca de la comp o sición I. HIPÓTESI S VARIABLES Cod. 3.a El pe nsamient o creati vo del al um n a- do puede ser evalu a do Vari able d epe n diente: Pensamient o creativo i ndividual con scie n- t e CREATE S (p)ci(c)[c] 3.b Es posi ble dise ñar un mod e lo de evaluación del pensamie n to creativo del alumnado en la asignatura Técn i- ca de la co m posici ón I Vari able i nd e pendiente: Mode lo d e ev alua ción de Capac idad Cre a- tiva Kc:N o t RE e o 3.c Es posi ble apli car de forma ópti ma este modelo a la asi g n a tura. Tabla ME12 . Relación de hip ótes is y var iables derivada s del t ercer objet ivo ! ! 248 b.2 Tratamiento y gestión de las variables El siguiente esquema resume el tratamiento de cada una de las variables así como las fases de aplicación. Partiendo de la codificación de variables, observamos en las líneas horizontales figura el sujeto en el que se centra el proceso (docente – discente), así co- mo los momentos de intervención del docente - p(m):IGE y (m)[c] - . Figuran así mi s- mo las etapas de la valoración de los productos ( I semestre y II semestre ) y las expect a- tivas de modificación sobre el discente desde m(i)a hasta (p)ci(c)[c] ) Gráfi ca ME 4. Esqu ema de trat amiento y m anip ulaci ón de vari ables Como explica la imagen, los estudiantes acceden a los estudios de Técnica de la composición I , con una “metodología inconsciente” sobre la gestión de la creatividad, m(i)a . Sobre esta metodología se explica el proceso creativo del modelo Huidobro (In- terpretación, Generación de s oluciones y Evaluación), p(m):IGE , con la que el alumno asume una metodología específica, mp(m)e , que con la incorporación de s us decisiones individuales, i , deriva en una metodología del proceso creativo modelo específica, mp(m)e, que supone un primer pensamiento creativo individual, (p)ci , que será evaluado ! 249 en el primer semestre como Capacidad Creativa, Kc , con las variables Novedad, Reso- lución y Elaboración. Evaluada la capacidad creativa aplicamos al alumnado el modelo diseñado sobre la propuesta CREATES, (m)[c], con la finalidad de que el alumno asuma un pensamiento creativo individual consciente sobre la propuesta CREATES, (p)ci(c)[c] , pensamiento creativo que será evaluado en el segundo semestre con las mismas variables que en el primer semestre. Sigla Signifi cado p Proceso (p) Pensamient o m Met odolo gía (m) Mode lo a Alumno I Interpretar G Gener ar Sol uciones e Especí fica E Evaluar i Individual (i) Inconscien te (c) Consci ente c Creat ivo [c] Creat es K Capaci dad N o t Noved ad ( Origin a lidad y T ransform acional i dad) R Resol ución E e o Elabor ación (Elaboraci ón y Organiz ación) Tabla ME13 . Relación de sig las par a l a in terpret ació n de los códigos identificat ivos de variables ! ! 250 Tabla ME14 . Inte rrelación de los difere ntes elementos de la propuest metodo lógica 1.2.2.2.d. Instrumentos y técnicas de recogida de datos e información La finalidad de los instrumentos, técnicas y procedimientos diseñados es recoger en el menor tiempo posible la información y poder ofrecer una respuesta acorde a las nec e- sidades registradas en los datos. Nuestra investigación recoge dos tipos de datos: a. Datos relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje b. Datos relativos a la propia investigación a. Datos relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje Son aquellos que nos permiten realizar el seguimiento del alumno, así como aplicar los ajustes necesarios en la aplicación de la propuesta metodológica. Las principales técn icas de recogida de datos se centran en documentos personales (diario de trabajo del ! 251 alumno, [dt] Di , diario de trabajo docente, [dt] Do , diario de registro anecdótico, [dt] Rega ), entrevistas ( EPA ) y observación académica (Goetz y Lecompte, 1988: 124). En relación a la prueba diagnóstica/acceso, en las características específicas de la prueba de acceso al Conservatorio Superior de Música de Canarias (CSMC), figura en el ejercicio presentación de obras originales , lo siguiente: Present ación de, al menos, dos obras origina les. El examinando hará una breve present ación de las obras y r esponderá a l a s preg untas del tribunal. Con 5 días de antelaci ón a la ce lebraci ón de las p ruebas, la persona candida ta present ará en l a s e- cretaría del CSMC y en sobre cerrado una selección variada de 2 ó 3 obras o trabajos compue s tos por la persona interesada. De m odo opcional, dichas obras podrán ir acom pañadas de sus corre s- pondientes gr abaciones. Esta prueba ten drá una dur ación máxima de 30 minutos y el candid ato o la candi data expondr á brevemente los aspectos principales de sus obras y deberá responder a cuestiones pl anteadas por el tribunal, relaciona das co n el pro ceso d e com posición y anális is music al de la s obras presenta das en un debate no superior a 10 minutos. De la rela ción de obras entreg adas por el aspi rante, éste deber á hace r una pre sent ación para la cual puede contar con los medios técnicos que precise siempre y cuando sean aportados por el mismo aspirante o consultada su disponibilidad en las secretarías del CSM C. Finalizada la presentación el aspirante responderá oralmente las cuestiones planteadas p or el tribunal relativ as a las obra s y/o trabajos realizado s. Se recomienda que al menos, una de estas obras o trabajos tome como m odelo obras de la trad i- ción de la música culta en cualquier a de sus expresiones a conjunto (cuartet os, dúos, tríos) o a s o- lo, empl eando formas tradicionales (sonata, rondo, invención,…) o en estilos h istóricos (clásico, romántico , im presionista). De este m odo el alum no pued e c ons i derar la presentación de una obra que responda a las característi cas de un primer tiempo de una sonata cl ásica, una fantasía impre- sionista, una invención barroca, una obra libre atonal. Así m is m o el aspir ante po dría pr esentar obras de esti lo tra bajada s en el Grad o Profes ional. Se r e- comienda asimismo que se aporte variedad y número a la propuesta. V ariedad de estilos y de obras presentadas de cara a que el tribunal pueda observar la versatil idad y disponer de más medidores para la calificación. El aspi rante que esté inte resado en realiz ar consulta s espec íficas en cuant o a las obra s a present ar tiene la o pción d e ponerse en contacto con el departamento a través de la jefatura de estudios d el CSMC (ys s.cs m c@gmail .com) Para la prueba de interpretación en el instrumento principal , el alumno presentará un programa con una duración aproximada de 15 minutos, con un mínimo de dos obras o movimientos, y dos estilos diferentes. ! ! 252 En cuanto a la realización de un trabajo armónico-contrapuntístico en las condicio- nes que determine el tribunal, el aspirante debe escoger entre la realización de un coral a 4 voces sobre melodía dada o la realización del acompañamient o pianístico a una melo- día dada, en un tiempo máximo de 90 minutos. Todas los ejercicios derivados de la prueba de acceso nos ofrecen datos relacionados con los conocimientos previos del alumno que son importantes para la forma en la que debemos abarcar cada una de las unidades. El empleo de entrevistas es fundamental para conocer la representación que el estu- diante se hace de la propia realidad al contarla. Los estudiantes tienen programadas cu a- tro entrevistas individuales en situación de tutoría ( EPA t ): 1. Tutoría inicial . A partir de los cuestionarios [q] CREATES32, [q] CPE42 , [q] CEVEAPEU88 y [q] EME28 (a.1.2, a.1.3.a, a.1.3.b, y a.1.4). En esta entrevi s- ta se profundiza en las cuestiones de ampliación a partir de los ítems registrados y se realiza un perfil curricular del estudiante más detallado). 2. Tutoría I semestre . Previa a la evaluación del primer semestre y a partir de los resultados de los cuestionarios [q] eDo y [q] CPE20 (a.2.3.a y a.2.4.a) en el mo- mento requerido por el tutor y siempre tras la aplicación del p(m):IGE (a.2.1) 3. Tutoría II semestre . Previa a la evaluación del segundo semestre, a partir de los resultados de los cuestionarios [ q] eDo y [q] CPE20 (a.2.3.a y a.2.4.a) y siempre tras la aplicación del (m)[c] (a.2.2). La finalidad de esta tutoría es orientar al alumno a partir de los resultados de la primera evaluación. 4. Tutoría final . Antes de la evaluación final como orientación y regulación de cara al cierre del curso. Junto a estas recogemos información a través de cuestionarios ([q] CREATES32 , [q] CPE42, [q] CEVEAPEU88, [q] EME28, [q] eDo, [q] CPE20 ) que lejos de pretensio- nes estadísticas, se emplean como herramientas de regulación del proceso de enseñanza- aprendizaje. Los cuestionarios [q] CREATES32, [q] CPE42, [q] CEVEAPEU88 y [q] EME28 se entregan al alumnado en la primera sesión como parte de la evaluación inicial. Los cuestionarios [q] eDo y [q] CPE20 se entregan al alumnado cada tres sesiones como ! 253 herramientas para la regulación (rediseño y planificación) del proceso de enseñanza- aprendizaje, así como indicadores para las entrevistas, EPA . Todas las sesiones de aprendizaje trabajan sobre el modelo de evaluación de produ c- to Kc:N o t RE e o con la intención de que el alumno se familiarice con el sistema de evalu a- ción. En la autoevaluación de las situaciones de aprendizaje figuran los criterios de acuerdo con los contenidos trabajados. Para la gestión de plazos y entrega de documentos empleamos la plataforma Moodle del proyecto EVAGD de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias. El diario de trabajo del alumno y el cuestionario de evaluación docente no solamen- te sirven como herramienta de seguimiento del trabajo discente/docente sino que se con- figuran como un medio útil en la autorregulación del proceso y en la comunicación en- tre los estudiantes y el prof esor. Como exponen Yinger y Clark (1988: 183), “la reda c- ción de diarios es especialmente adecuado para el registro del pensamiento y de la con- ducta a lo largo del tiempo”. Para ello y dado que la plataforma Moodle no facilita la creación de un diario continuado privado entre cada uno de los estudiantes, se empleó la plataforma google drive mediante un formulario individualizado al que accede el estu- diante tanto en los momentos indicados en las situaciones didácticas como en aquellos momentos que considere oportunos. Con la finalidad de crear un clima de confianza y partiendo de la experiencia de Sic i- lia y Delgado (2002) se planificó la presentación del Diario de trabajo como un a he- rramienta privada y sin citas explicitas en el trabajo en grupo (“como has comentado en…”, “como dice…”, “para que luego no me digáis que..”). Recogemos en la siguiente tabla las técnicas de recogida de datos relativos al proceso de enseñanza-aprendiz aje. ! ! 260 − Presentaciones/Trabajos/Exámenes/Pruebas/Audiciones de aula o individuales Se incluyen en este apartado las audiciones de aula (audición/examen abierto a los alumnos de una especialidad y curso concretos) y exámenes o pruebas ind i- viduales en el contexto del aula con el profesor. − Preparación de clases teóricas/prácticas Tiempo de trabajo asignado para la búsqueda, lectura, trabajo de documentación, estudio, ensayo o entrenamiento para la perfección y desarrollo de los conten i- dos. − Otras actividades formativas Acontecimientos científicos y/o divulgativos. Charlas, aportaciones y exposicio- nes, con ponentes de prestigio, para profundizar en el conocimiento de determ i- nadas materias, asistencia a conciertos, audiciones, actividades or ganizadas por la Institución, etc. 2.1.1.3 Objetivos En el curso 2011/2012, como responsable de la jefatura de estudios del CSMC, real i- zamos la adaptación de las Programaciones Didácticas al nuevo modelo de Guías Do- centes. Tal y como se explica en el marco teórico esta adaptación se realiza bajo dos criterios: simplificación y unidad. Estos criterios se siguen para todas las especialidades. Como exponemos en Sánchez (2014: 78) los objetivos de la Guía Docente para la asignatura Técnica de la composición , se organizan en cuatro apartados: análisis de la tradición histórica, composición libre, expresión verbal, composición estilística y part i- cipación en proyectos. Así mismo, cada objetivo está vinculado a las competencias e s- pecíficas de la especialidad que le son propias. ! 261 RELACIÓN DE OBJETIVOS COMPETENCIAS 1. Análisi s de la trad i- ción histór i- ca. Anal iza r c rític amente la obra mus ical identi ficando los ele me n tos técnico s, estruct urales y est ilíst icos de l as diferentes es cu e las, desde un punto de vista tanto diacrónico, desde l a antigü e dad al siglo XXI, como sincrónico , que abarque aspe c tos no limitad os a la tradició n culta cen troeurop ea, recon o ciendo, así mismo, los elementos característi co s de los aut o res más repr e sentativos. CE [C] 1, CE [C] 2, CE [C] 3, CE [C] 5, CE [C] 6, CE[C]7 2. Compos i- ción libre Gener ar pro ductos creati vos en los c ontexto s ling üístic o - técn icos que sean re queridos, demostrando no sol o un dominio del proc e- so sino tamb ién de los conoc imiento s pr o pios de l a especialidad a través d e una esté tica y un len guaje co mpositiv o person al, d e- most rando n ovedad, resol ución y elab oració n en sus compo sic i o- nes. CE[C]5, CE[C]6, CE[C]11 3. Expresión verbal Comunic ar verba lmente de forma organizada y con el le n guaje técnico adecuad o a su niv el de desa rrollo, los co nceptos estét i cos, propósitos, ideas y técnicas compos i tivas en la v aloración de su propio tr abajo y del trabaj o ajeno. CE[C]5, CE[C]6, CE[C]10 4. Compos i- ción estilíst i- ca Gener ar productos creativos en los que se demuestre la adquis i- ción paulatina de l as com plejidades del hecho musical, el dom i- nio técni co y el conocimiento pr áctico de los el em entos cons titu- tivos de los diferen tes estilos. CE [C] 1, CE[C]5 , CE[C]6, CE[C]11 5. Part icip a- ción en pr o- yectos Interactuar con la realidad music al del entorno particip a n do en proyectos musi cales col ectivos e individuales que per m i tan la validación de los productos cr eativos por parte del ámbito de la especialidad. CE[C]4, CE[C]11 Tabla ME17 . Relación de obje tivos d e la Guí a Docent e de Técnica de la composición 2.1.1.4 Contenidos Como parte del consenso del departamento se ha establecido el trabajo sobre deter- minados contenidos de acuerdo al nivel de complejidad técnica y conceptual en relación a los conocimientos demostrados en la prueba de acceso. Los contenidos de los diferentes niveles de la asignatura responden al grado de ad- quisición competencial del alumnado de acuerdo a cada uno de los niveles establecidos para la asignatura. El objetivo fundamental de la asignatura de desarrollar el pensamien- to creativo del alumnado para lo cual le facilitaremos durante los tres primeros niveles herramientas que le permitan conocer los lenguajes “no tradicionales” (mod ales y post- tonales) para que en el cuarto nivel pueda crear con total libertad. A través de los compositores y las estéticas seleccionadas por curso, se desarrollarán aquellos contenidos paralelos y transversales relacionados con la asignatura. Esta sele c- ción no limita la posibilidad de que el docente pueda incluir en el contexto estilístico correspondiente todos aquellos contenidos que considere necesarios para el beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje. ! ! 262 Tal y como se recoge en la guía docente de la asignatura, los contenidos básicos y compositores establecidos para el primer curso son: modalidad, impresionismo, O. Me s- siaen, I. Stravinsky, B. Bartók, Neoclasicismo, Ch. Ives, M. Feldman, A. Scriabin 2.1.1.5 Metodología En relación a la metodología figuran unos principios elementale s: Dada las carac teríst icas y el perfi l hete rogéneo del alumnad o que confo rma cada uno de los grupos/nivel es, a la hora de planificar la asignatura cada docente tendrá la posibilidad de estru c- turar el proces o d e e nseñan za - aprendizaje según lo co nsidere más oportuno especialmente dirig i- da a dominar la ansiedad rela cionada con la creati vidad, desarrollar la capac idad de trabajo, y a as u mir el fr acaso y el éxito. Así mismo se fac ilita rán al alu m nad o herra mient as que le ayuden a mejora r l a co m uni cación de sus ideas e interese s, a presen tar sus pro yectos y d efender sus creac iones. 2.1.1.6 Criterios de evaluación De acuerdo con el artículo 9 del Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Mú- sica establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación , la evaluación del proceso de aprendizaje del estudiante se basará en el grado y nivel de adquisición y consolidación de las competencias transversales, generales y espe cíficas definidas para estos estudios. Es por ello que se establecen los siguientes criterios de evaluación acor- des con las Competencias Específicas determinadas para la asignatura: Crit erio d e e valu ación Compete ncia 1 Conoce r los princ ipales repertor io s de la tradición occiden tal y de otras músicas, y adquirir la capacidad de valorar plenamente los aspectos expresivos, sintácticos y sonoros de las obras correspo n dientes. CE[C]1 2 Adqui rir la formaci ón necesa ria para recono cer y valora r audit iva e int el ectualme n te distint os tipos de estr ucturas musicales CE[C]2 3 Interpretar analíticam ente la construcción de las ob ras musicales en todos y cad a uno de los as pectos y niveles es tructurales que l as conforman. CE[C]3 4 Saber apl icar las nueva s tecnologías a l ámbito de la cre ación m usical e n una v ari e dad de contextos y formatos, incluyendo las col aboraciones con otros cam pos art í s ticos. CE[C]4 5 Domina r las técni cas y recu rsos de los prin cipale s esti los compos i tivos h istóricos y recientes. CE[C]5 6 Conoce r los fund amento s de ac ústica m usical, la s caracte rísticas ac ústicas d e los instrum entos, sus p osibilidad es té cnicas, sonoras y e xpresiva s, as í co mo sus p os i bles combinaciones. CE[C]6 ! ! ! ! 263 ! Crit erio d e e valu ación Compete ncia 7 Desar rolla r el i nterés , cap aci dades y metodologías necesarias para la investig a ci ón y experimentación musical. CE[C]7 8 Conoce r las tendenci as y propue stas más recient es en distint os campos de la cre a- ción musical. CE[C]8 9 Valo rar y c onoce r d e f orma críti ca las tende ncias pri ncip ales en el campo de la interpreta ción en u n amplio repertorio de difere n tes é pocas y estilos. CE[C]9 1 0 Transmit ir verbalmente un juicio teóri co, analític o, estét ico y críti co bien estruct u- rado, más a llá de su aplicación al ám bito estrict a ment e compos itivo . C E[C]10 1 1 Adqui rir una pers onalida d ar tísti ca singul ar y fl exible que per mita adapt arse a e n- tornos y retos crea tivos mú ltiples. CE[C]11 Tabla ME18 . Relación de cri terios de eval uación d e l a Guí a Docente de Técnica de la composi ción 2.1.1.7 Sistema de evaluación A la hora de planificar la evaluación se establecen, para la primera convocatoria, dos procedimientos: ordinario y extraordinario. La evaluación ordinaria se refiere a aquel alumnado que ha asistido a las actividades lectivas establecidas de forma que se le pu e- de aplicar un procedimiento de evaluación continua. Por el contrario, la evaluación ex- traordinaria irá dirigida al alumnado que acumula inasistencias y para el cual no es po- sible realizar la evaluación continua. EVALUACIÓN ORDINARIA Medi os e instrumentos Regi stro s Ponderaci ón A. - Trabajo diario en el aula Diar io de clase como registro de i n formación sobre la evolución del alumnado 70% a.1. - Trabajo diario (ejercicios técnico s) 45% a.1. - Trabajo diario (defensa, justif ica ción y e x posición) 10% a.2. - Actit ud 15% B. - Ex ámenes / Pres entaci o nes / Audic iones públi cas o de aul a Regis tro esc rit o/audiovi sual de aud i ciones 30% Tabla ME19 . Evaluación ordinaria según l a Guía Docent e de Técnica de la composición Las ca lificaciones por apartados (a.1, a.2, B y C) se realizarán de acuerdo a la escala numérica de 0 a 10, con expresión de un decimal estableciéndose un juicio de dominio del 50% para cada uno de los apartados (calificación mínima de 5,0 en cada apartado: a.1, a.2, B y C). Así mismo se establece como obligatorio para calificar positivamente en los apartados B y C, la participación en todas las presentaciones/audiciones publicas y en todos los exámenes/audiciones de aula o individuales establecidos para el curso académico. En relación a la evaluación extraordinaria, se pueden dar dos posibilidades: ! ! 264 1. El alumnado al que por superado el número de inasistencias injustificadas esta- blecido, no se les pueda aplicar el Procedimiento de Evaluación Continua ( Pé r- dida de la evaluación continua por acumulación de inasistencias injustificadas ), 2. El alumnado que, por Inasistencia justificada reiterada, derive en falta de s e- guimiento, impidiendo la aplicación correcta de los criterios generales de ev a- luación y la propia evaluación continua ( Pérdida de evaluación continua por fal- ta de seguimiento ), EVALUACIÓN EXTRAORDI NARIA Medi os e inst rument os Regi stro s Ponderaci ón Durac ión A. - Exámenes / Pres ent a ciones / Audic iones públ i cas Acta de cal if i- cación 100% Hast a un m á ximo de 10 hor as a.1. - Composi ción, en ex a men, de una o dos obr as 60% Hast a un m á ximo de 10 horas a.2. - Presentaci ón y defensa de obras propi as 40% 30 min. de present a ción y 30 min. de d e fensa Tabla ME20 . Evaluación extraordi naria según la Guía Docente de Técn ica de la composición 2.2. DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA El objetivo principal de la propuesta didáctica es alinear constructivamente el méto- do y la evaluación con las actividades de aprendizaje de forma que el estudiante aprenda adecuadamente (Biggs, 2005: 29). La propuesta didáctica parte de un análisis de cada uno de los elementos constituyen- tes de la guía docente para su clarificación y su adaptación a los objetivos de la invest i- gación y del programa. Desde la perspectiva de la Educación Superior podemos registrar varios niveles de concreción curricular. El primer nivel lo constituyen, como hemos las normas estata les y autonómicas: - Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, - Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordena- ción de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación , y ! 265 - Real Decreto 303/2010 por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación A partir de estas publicaciones, la Comunidad Autónoma de Canarias, en el ejercicio de su competencia, da cobertura al segundo nivel mediante la publicación de la Orden de 14 de marzo de 2014, por la que se modifica parcialmente la Orden de 29 de abril de 2011, que aprueba, con carácter experimental, la implantación de los estudios of i- ciales de Grado en Música, Arte Dr amático y Diseño en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias. El segundo nivel de concreción curricular y de acuerdo con la Resolución de 25 de julio de 2005, de la Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adu l- tos, por la que se dictan instrucciones generales sobre la organización y funcionamien- to de los Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas en la Comunidad Autónoma de Canarias , se concreta en las Programaciones Didácticas y Guías Docentes. Corresponde a los Departamentos como “órganos básicos responsables de la organización y desarro- llo de las materias y asignaturas que tengan asignadas; de las actividades curriculares, artísticas y culturales que planifiquen dentro de su ámbito competencial, así como de las actividades de innovación e investigación que puedan promover” y con competencia (art. 3.1.1) en el diseño y organización de la programación de las especialidades y mat e- rias específicas adscritas de acuerdo con los criterios establecidos al efecto por la Junta de Departamentos. El tercer nivel de concreción corresponde a las Programaciones específicas de cada nivel y curso, las programaciones de aula, en las cuales el profesorado determina los aspectos más significativos de la ordenación de los procesos de enseñanza-aprendizaje referidos a un grupo de alumnos y a un curso (Escamilla, 2011:13) En este contexto, el cuarto nivel serían las adaptaciones curriculares individualiza- das , el plan conjunto de especialistas que adapta significativamente la programación de aula a las necesidades de algunos alumnos y alumnas. Entendemos, por tanto, la programación de aula, de acuerdo con Escamilla (2001: 17), como “la planificación sistematizada del proceso de enseñanza-aprendizaje referida a un grupo de alumnos y alumnas específico para un curso determinado” como medio para concretar el principio de autonomía pedagógica en el que se expresan las comp e- ! ! 266 tencias técnico-profesionales del profesor. Puede adoptar dos perspectivas: sintética (presenta un marco de actuaciones general, para todo el curso) o analítica (actuaciones específicas en un marco temporal concreto: una quincena). Como expone Escamilla (2011: 19) para proporcionar respuestas coherentes al con- texto ecológico, contextual y relacional del alumno debemos definir los factores de d i- versidad: - Capacidades y competencias de partida - Conocimientos previos - Intereses relacionados con él mismo, con los que le rodean, etc. - Factores de motivación - Estilos cognitivos - Locus de control , o atribuciones que suelen hacer para determinar la responsab i- lidad de sus actos. 2.2.1 Descriptor Mediante un estudio detallado del descriptor de la asignatura tal y como figura en la Orden de 14 de marzo de 2014 podemos extraer cuatro ideas principales: análisis, conocimientos, práctica y comunicación verbal. Profundiz ación en el estudio analítico de los diferentes elementos y procedimientos constru c- tivos t radicio nales, así como en el conocimient o de la técnica de las escuelas, tendencia s con- tempo ráneas y autore s m ás r epresenta tivos. Cono cimiento de dife rentes sistem as d e no tación. Apli cación práctica me diante la reali zación de trab ajos esti líst icos vocal es e instrumentales. Desar rollo de una es tética y u n lenguaj e compo sit ivo pe rsonal es y de la autonomí a del pens a- mien to crea tivo neces ari o, a trav és del conoci miento y la práctica de diferentes técnicas, lengu a- jes y aproxim aciones al he cho creativo, en la co mp osición de obras libres . Desarrollo de la cap a- cidad de comunicar verbalmente los concepto s estéticos, prop ósitos creativ os y técnicas co mp o- sitivas de las obras p ropias. Realización de prácticas profe sionales externas en el ámbito de la creación musical, as í como de la concepc ión y des arrollo de p roye c tos m usicales co lectivos. Nuestro estudio del descriptor propone dos aproximaciones al conocimiento: desde el análisis y desde la práctica. Un primer acercamiento a través del análisis ( situaciones didácticas ) con la intención de dotar al alumnado de herramientas para la práctica ( s i- tuaciones de aprendizaje ). Y, a continuación, el estudiante reformula los conocimie n tos ! 267 ( Hexágono SaDe) para poder comunicar oralmente y por escrito los conceptos estét i cos, los propósitos creativos y las técnicas compositivas. Sin embargo, limitar la comunicación a su aspecto verbal puede parecer una incon- gruencia gramatical del legislador dado que a través la consistencia de los elementos visuales, vocales y verbales de la comunicación es como garantizamos el efecto deseado (Mehrabian, 1981). Sin embargo, la finalidad de concreción de la labor docente está clara en este aspecto al especificar la capacidad verbal de la comunicación que debe desarrollar el alumno. Dos son los dominios exclusivos de la comunicación verbal: la comunicación oral y la comunicación escrita. No tienen cabida los factores asociados a las disciplinas par a- lingüística (aquella que estudia los aspectos no semánticos del lenguaje: tono, ritmo, volumen, silencios, timbre), kinésica (aquella que estudia el significado de los mov i- mientos humanos: cruzar piernas, entrelazar manos) y proxémica (aquella que estudia el espacio personal que nos circunda) propias del lenguaje no verbal. Sin embargo, como expone Fonseca, para ser un comunicador competitivo debemos desarrollar los saberes actitudinales de forma que nos permitan “adaptarnos con facil i- dad a los tipos más variados de situaciones y actuar en la forma que aprueben los demás y uno mismo” (Fonseca, 2005: 43) y esta adaptación, nos obligará a movilizar aquellos factores que hemos desechado anteriormente. Gráfi ca ME5. In terrelación de los elem entos del desc riptor de la asignatura ! ! 268 2.2.2 Desglose de la carga de trabajo 2.2.3 Objetivos Es preceptivo antes de realizar una propuesta en relación a los objetivos, anotar la novedad que representa la formulación de los objetivos que presenta la Guía Docente de la asignatura Técnica de composición I en relación a su formulación en las guías doce n- tes, guías didácticas y programaciones a las que se ha tenido acceso. El hecho de, por un lado, presentar una síntesis del objetivo a modo de encabezado en cinco grupos : análisis de la tradición histórica, composición libre, expresión verbal, composición estilística y participación en proyectos; y, por otro, de vincular estos blo- ques a las competencias tanto paralelas como integradas, tal y como exponíamos en Sánchez (2014), supone una novedad destacable en relación a propuestas más “tradicio- nales”. Esta estructura facilita la vinculación de los objetivos tanto con las competencias específicas como con el descriptor de la asignatura. Así mismo, frente a otras propuestas, la redacción de objetivos tiene una clara orien- tación a los niveles taxonómicos superiores en tanto en cuanto están orientados a la práctica y a la creación. Mientras en otras propuestas se establece como objetivo “cono- cer” determinada técnica de composición, en la formulación del CSMC se refiere a “g e- nerar productos creativos” lo cual en la taxonomía Anderson & Krathwohl, supone el último nivel, y por tanto, la realización de los niveles previos referidas a recordar, co m- prender, aplicar, analizar y evaluar. La propuesta de la Guía Docente del CSMC, sin embargo, presenta en alguno de sus puntos, un enunciado excesivamente largo o ambiguo. Tal es el caso de “análisis de la tr adición histórica”. Anal iza r crít icament e la obra musica l iden tific ando los element os té cnicos, estr uctural es y est i- lísticos de las difere ntes escuelas, desde un p unto de v ista tanto d iacrónico , d esde la antigüedad al si glo XXI, como sincróni co, que abarque as pectos no limit ados a la tr adición cult a centroeuropea , reconocien do, así mi s mo, l os el ementos ca racter ístic os de los au tores más re present ativo s. Como hemos expuesto en el marco teórico de nuestra investigación, la formulación de unos objetivos formativos claramente definidos son fundamentales para construir el alineamiento constructivo de la propuesta didáctica, para la autorregulación del aprend i- zaje por parte del alumno, para garantizar una evaluación valida y fiable y, por supue s- to, para el diseño de los materiales. ! 269 En la formulación de los objetivos adoptamos el modelo ABCD de Mager (1984): Audience (sujeto), Behavior (conducta, desempeño o comportamiento), Condition (condición) y Degree (grado o rango). Exponemos, así mismo, el propósito principal del objetivo y, si una de las conductas a observar es “encubierta”, evidenciemos en el objetivo un indicador de la conducta conducta. Teniendo, por tanto, en cuenta los objetivos de la guía docente, la asignación competencial y los objetivos de aprendizaje del nivel correspondiente al primer curso, la propuesta didáctica establece los objetivos del curso tratando de no perder la flexibilidad del objetivo en el proceso de concrección (Doménech, 2009) y dando respuesta a las siguientes preguntas (Mann, 2004): - ¿Qué esperamos que nuestros estudiantes sean capaces de hacer al terminar el programa formativo? - ¿Cómo emplearán los estudiantes este aprendizaje? ¿Haciendo qué? ¿En qué contextos? - Quédeben hacer los estudiantes para demostrar que han adquirido las competencias del programa y alcanzado los objetivos?. - Si alguien preguntase a nuestros estudiantes qué han aprendido a lo largo del curso ¿cuál sería la respuesta que nos gustaría escuchar? El primer paso para la concreción de los objetivos de la asignatura Técnica de la composición es realiza r un análisis detallado de los objetivos en relación al conjunto de saberes (declarativo, “d”, procedimental, “p”, estratégico, “e”, actitudinal, “a) y en la redacción defendida en el marco teórico de nuestra investigación, de acuerdo a circun s- tancia de la acción, audiencia, conducta, condición y grado. Así mismo, planteamos el diseño de los objetivos de instrucción, por un lado, obser- vando la continuidad del curso sin que los alumnos se vean afectados por el diseño de la investigación de series cronológicas de doble fase y, por otro, de forma que nos perm i- tan responder a los objetivos de la investigación: tomando como punto de partida el modelos CREATES, desarrollar el pensamiento artístico creativo de los estudiantes m e- diante la adquisición y desarrollo de procesos de pensamiento creativo, de tal forma que podamos realizar una evaluación de la adquisición de los procesos creativos. ! ! 276 Semanas académ i cas Fecha de sesi o nes Semanas lectivas Situaci ón Didácti ca/Aprendizaje Bloque 1 16.09.2013 1 Evaluac ión Inicial ( TO CH, Ernst (1989). La mel o- día . Barcelo na: Ed. L a bor) 1 2 23.09.2013 2 El encant o de las imposi bili dades : a p ropósito de Té c nica de mi lenguaje m usical de Oliver Messiaen (1908 - 1992). Las melodías, los ritmos, permutacio- nes simétr icas, armonía, modos de tran s posici ón limitada , relación so nido - color, el canto de los p ája- ros. Requi ere diario de tr ab a jo 3 30.09.2013 3 Nete syn nemmeno n: lunar is circ ulis. M úsi ca y le n- guaje: notación, símbolo y definición. De la not a- ción alfabética gr iega a los cri p togramas mus i cales. 4 07.10.2013 4 El hombre aferr ado a una viga. Recu r sos armónicos comunes del s. X X. Tensi ón in terválica, la influen cia de los a rmónico s, círcu lo de quinta - tercera - cuarta, modos modernos, tensión mod al, cadencias mod ales. Erik Satie. Requi ere diar io de trab a jo 5 14.10.2013 5 Fuentes de la creativid ad. ¿musa s o f osfenos? (I). El pensamiento creativo en B. Bartók y Z. K odály: Exp e riencia, la m otivación, e l juicio acertad o, el estilo, la liberación y el pensamiento lateral. Experi encia (folklore ), motivac ión (pedagog ía), juicio acertado (Kodaly: hungariz ar a través del folklore, fononim ia - quironimia; Bartok : uso del folklore co mo material creativo – cita, recreación, creación), 2 6 21.10.2013 6 Fuentes de la creativida d. ¿musas o fosfenos? (II). El pensamient o creat ivo en B. Bart ók y Z. Kodály: Exp e riencia, la m otivación, e l juicio acertad o, el estilo , la liberac ión y e l p ensamie nto lateral. Estil o (nacionalism o musical), liberac ión (frente al colonialismo de la música germán ica) y pensamiento lateral (si stema de ejes – aco rde alfa, beta,… - , sección aurea, utiliz ación diató nica y cromática de acorde e i ntervalos, acor de mayor /menor) . Requi ere di ario de t rab a jo 7 28.10.2013 7 Herr amien tas e ide as creat ivas: apre n diendo de los grandes maestros (I). John Cage ( 4’33, Sonatas e interlud ios para pian o prepara do ), Brian Ferneyhough ( Adagi ssimo ), Helm unt Lach e nmann ( Güero , Gran Torso ), B erio ( Sequenzas ), Lig eti ( Atmospher es, Lux Ae terna, Musica Ric ercata ) Requi ere di ario de trab a jo 8 04.11.2013 8 Herr amien tas e ide as creat ivas: apre n diendo de los grandes maestros (II). Gerar d Grisey (Parti els), W. Lutowsl avsk i ( Chai n 3, Cuarte to d e Cuerdas ) K. Penderecki ( Treno, Pasi on según S. Luc as ) Tabla ME21. Relaci ón de co ntenidos de la propu esta di dáctica ada ptado s al c urso 2013 - 2014 (Bloques 1 - 2) ! ! ! ! ! ! ! 277 ! ! ! ! Semanas académ i cas Fecha de sesi o nes Semanas lectivas Situac ión Didác tica/Apr endiza je Bloque 9 11.11.2013 9 La influenc ia de la po lítica (I) Alemania: Hind e- mith 3 10 18.11.2013 10 La i nfluencia de la p olít ica (II) Rusia: Sh ostak o- vich 11 25.11.2013 11 This is my Music. St ravinsky (I) Apunt es biogr áf i- cos. El perí odo ruso: El pájaro de fuego (el taller de Rimsky) , Petr oushka (lo grotesc o) , H istoria de un soldado (lo infantiloide) Requiere diario de tr a bajo 12 02.12.2013 12 This is my Music. Stravinsky (II) El período ruso: La Consagrac ión 13 09.12.2013 14 1 6.12.2013 13 “Stravinsky y la restauración”. El período neocl á- sico: Pulcinel la, Octeto, Sinfoní a de los Salmos. Requi ere di ario de trab a jo 15 23.12.2013 16 30.12.2013. 17 06.01.2014 18 13.01.2014 14 “Schoenberg y el progreso”. Introducción a la se gunda escuela de Viena: Schoenberg (Suite para piano op.25), W e bern (seis bagatelas, Op.9) y B erg (Suite Lírica, W ozzeck, Lu lu). 19 20.01.2014 15 Evaluac ión 20 27.01.2014 16 Evaluac ión 21 03.02.2014 1 “Monsieur Croche, antidilettante” ¿impresion ista?: Debus sy frent e a Ravel. Debussy: Prelud es, Suit e Bergama sque, Esta m pes, La mer, Noctur nes, Cua r- teto de Cuerda; Ra vel: Son atina, Jeu x d’eau , Mi- roirs, Le Tom beau de Coup erin, Cua rteto de C uer- das. Req uiere diario de tra b a jo 4 22 10.02.2014 2 Los Cinco frente a los S eis. Georges Auric, Durey, Arth ur Hone gger, DariousMi lhaud, Franci s Po u- lenc, G e r maine Taill eferre . Jean Cocte au, Eri k Satie frente a Mili Balákirev, César Cuí, Modest Múso r g ski, Nikolái Rimsk i - Kór sakov y Aleksa ndr Borodí n. Requi ere di ario de tr a bajo 23 17.02.2014 24 24.02.2014 3 Rachmani noff. La misti cidad de Scria bin y la s i- nestesia (1880 – 1903, 1903 - 1907, 1907 - 1915): 12 est u dios, 2 preludios op.23, Prometheus, P iano Sonata. Rachmaninov: seis momentos musicales op.16, 7 preludios op. 11 Requiere diar io de tr a- bajo Tabla ME22. Relaci ón de co ntenidos de la propu esta di dáctica ada ptado s al c urso 2013 - 2014 (Bloques 3 - 4) ! ! 278 Semanas académ i cas Fecha de sesi o nes Semanas lectivas Situaci ón Didácti ca/Aprendizaje Bloque 25 03.03.2014 4 “1 ,2,3,1,2,1 ,1,2,3,… E instein on the be ach” (I). Apu n- tes para un estu dio del minima lismo. Terry Riley (In C, Keyboar d S tudy nº1, Persi an Surgery De r vishes), Steve Reich (It’ s gonna rain, City Life, D iffer ent Trains ), Ligeti (Musica r icercata) . 5 26 10.03.2014 5 “1,2,3,1,2,1, 1 ,2,3,… Einstein on the beach” (II). Philip Glas s ( Etudes 1, 9 y 6, Einst ein on the Beach, Strin g quartet nº3), La M onte Young (Trio for strings, The well tuned piano ), M ic hael Nyman (Time Lapse , An Eye for O pti cal Theor y), Karel Goeyvaer ts, Y ann Tierse n. Requie re dia rio de tr a baj o 27 17.03.2014 6 Interdisciplinaried ad (color - arquitectura). Mark R ot h- ko, Feldman (Rothko Chapel). Interdiscipl inariedad (arquitectura). D ufay (Nu per Rosaru m Fl o res) y la capilla de la Catedral de F lorencia, Va rese (Me tast a- sis, Poèm e Électron ique) y el pab e llón Philips de la Expo 1958 en Bruselas. Mark Fischer y l os escenari os para concie r tos. 28 24.03.2014 7 “Un cadáver exquisito ¿en serio? No. En serie”. S u- rrealismo, D adaismo. A leatoriedad frente a serialism o. Boule z: Le mar teau Sans Matr e. Requier e diario de trab a jo 29 31.03.2014 8 “Al paño fino en la tienda”. Composición Vocal Falla (Siete Cancion es E s pañolas), Albeniz (Cinco rimas de Becque r), Poulen c (Banal ites, Poe mes de Guil laume Apoll inair e), Sc hoenb erg (Pierrot L u naire) 6 30 07.04.2014 9 “Lullaby” Com posiciones Corales. De Dufay a Eric Whi tacr e (Sl eep, Feve Heb rew So ngs, The s eal L u- llaby, W ater N ight), Lig eti (Tres imagin aciones según Hölde rlin) ,… Requie re diar io de tr a bajo 31 14.04.2014 32 21.04.2014 10 La pregun ta sin respuest a: aproximaci ón a la mús i ca de Norteamérica. Charles Ives (The unanswe red Que s- tion, S infonía nº2). Le o nard Bernstein (West Side Story) 33 28.04.2014 11 Exposic ión de conteni dos. Requier e diari o de trab a- jo 34 05.05.2014 12 Exposic ión de conteni dos. Requier e diari o de trab a- jo 35 12.05.2014 13 Exposic ión de conteni dos. Requier e diari o de trab a- jo 36 19.05.2014 14 Cierr e de ob ras (diseño del port folio) 37 26.05.2014 15 Cierr e de obras (dise ño del portfoli o). Preparac ión de la ev a luac ión 38 02.06.2014 16 Evaluac ión 39 09.06.2014 17 Evaluac ión Tabla ME23. Relaci ón de co ntenidos de la propu esta di dáctica ada ptado s al c urso 2013 - 2014 (bloques 5 - 6) ! 279 2.2.5 Metodología A diferencia de otras guías docentes o programaciones, el apartado relativo a la m e- todología en la guía docente de la asignatura del CSMC, es apenas una breve exposición de ideas generales: Dada las car acterí stica s y el pe rfil h eter ogéneo del alu m nad o que con forma cada uno de los grupos/nivel es, a la hora de plani ficar la asigna tura cada docente tendrá la posibilidad de estructu- rar el proceso de enseñanza - aprendizaje según lo considere m ás oportuno especialmente dirigida a dominar la ans iedad rel acionada con l a creati vidad, desa rrollar la capaci dad de t rab ajo, y a as u mir el fracaso y el éxito. Así mi smo se f acilit arán al alumnad o herra m ien tas que le ayud en a mejo rar la comunica ción de sus ideas e intereses, a presentar sus proyectos y defender sus creaciones. Esto dista mucho de ser una propuesta metodológica y, desde nuestro punto de vista, precisa de una revisión por parte del departamento. La justificación para una guía meto- dológica tan “genérica” e imprecisa es el hecho de que un mismo nivel de la asignatura es impartido por docentes diferentes a gru pos diferentes de alumnos, en distintos con- textos (insularidad). Esto requiere de un estudio profundo y una negociación sin caer en la mera descripción del horario lectivo. A cada alumno se le dedic a un ti empo indi vidual de 45 minut os para los cursos 1º y 2º y de 60 minut os para 3º y 4º, si bien el alu mno debe per manecer en el aul a el tiemp o tota l que le corr e s- ponde: 1,5 horas lectivas a la semana, de manera que participe y se beneficie de la corrección de los co mpañ eros, y con el fin de ap rovech ar estos pe ríodos c omunes para las exp licaciones teó ricas que c o rrespondan. Son varias las guías docentes que coinciden con un reparto en diversos campos de acción: exposición teórico-práctica, práctica individual, seminarios, exposición y debate de trabajos, exámenes orales y escritos, etc. Nuestra propuesta considera estas posibil i- dades como un trabajo ordinario y heredado de la tradición didáctica, implementándolo con la atención a la plataforma digital y, por ende, estableciendo cuatro campos a los que prestar atención y realizar seguimiento: trabajo presencial, trabajo virtual en la pl a- taforma Moodle EVAGD, trabajo personal del alumno y actividades de formación co m- plementaria. ! ! 280 2.2.5.1 Trabajo presencial en el aula El trabajo en el aula se centra principalmente en dos actividades: el trabajo sobre las situaciones didácticas y la corrección de las situaciones de aprendizaje. 2.2.5.1.a. Situación didácticas Por situaciones didácticas entendemos aquellos materiales de contenido teórico que marcan los mínimos para los estudiantes. Se trata de facilitar a los alumnos el acceso a todos los materiales de la forma más clara posible. Sin embargo, estos materiales son una guía para el alumno y para la parte de exposición oral del docente. Cada una de las situaciones didácticas tiene asignado un código de acuerdo a la s e- sión presencial en la que se presenta al alumnado en orden año, mes y día. En el caso de la situación didáctica del 16 de septiembre de 2013, el código es 20130916 seguido de las siglas SD, si se trata de Situación Didáctica, o SA, si se trata de Situación de Apren- dizaje. El formato de las situaciones didácticas es diferente para cada situación pero se man- tienen una serie de elementos comunes como son el resumen de contenidos en el enc a- bezado de cada situación, los textos de ampliación en recuadros grises/azules con bio- grafías o textos de otros libros, y las referencias bibliográficas. Aunque recogemos en los anexos unidades didácticas completas, rescatamos ejemplos del diseño de dichas unidades en las imágenes MT2 y MT3 Cada una de la situaciones didácticas está encabezada por un título que resume el contenido de la situación y que nos facilita la clave de la misma. − “El encanto de las imposibilidades” El título de la primera situación de aprendizaje hace referencia al tratado Técnica de mi lenguaje musical de Oliver Messiaen en el cual explica que nos debemos fijar en el “hechizo de las imposibilidades”, este hechizo “voluptuoso y contemplativo, radica sobre todo en ciertas imposibilidades matemáticas y de orden modal y rítmico. Los modos que solo se pueden transportar un número determinado de veces, […] los ritmos que no se pueden retrogradar”. (Messiaen, 1993: 35) ! 281 − “Nete synnemmenon: lunaris circulis” El término “Nete” hace referencia, en la música griega antigua a la más grave o la última de las cuerdas en un instrumento, la cuarta cuerda de los tetracordios que s e- guían a los dos primeros, desde el grave al agudo. Cuando el tercer tetracordio era conjunto con el segundo (tetracordo synnemmenon ), la nete se llam aba nete synnem- menon . La indicación “lunaris circulis” hace referencia al dedo con el que debe ser presionada la cuerda. − “El hombre aferrado a una viga” Esta frase está extraída del Tratado de Armonía de A. Schoenberg. Hace uso de esta expresión para comparar la fuerza de las relaciones tonales “algo semejante a la fuerza de un hombre aferrado a una viga y que contrarrestase así la fuerza de grav e- dad. El actúa al mismo tiempo y en la misma dirección con respecto a la viga que la fuerza de gravedad con respecto a él. Pero el resultado es que su fuerza se opone a la de la gravedad, y esto nos autoriza a representar ambas fuerzas como opuestas”. (Schoenberg, 1979: 20) − “Fuentes de la creatividad ¿musas o fosfenos?” En la situación se discute por primera vez el origen de la creatividad. Sánchez Méndez en el artículo “ Inspiración y creatividad en la producción y educación artí s- ticas” analiza las diferencias entre los términos inspiración y creatividad repasando las fuentes externas (musas, fosfenos, “channeling” o determinación genétiva) con- traponiendo estos al desarrollo de la creatividad de forma metódica. Enlazando con la situación anterior, se emplea el término “musa”, para los griegos las hijas de Mnemósine y de Zeus. Se observa que el Museidón fue inicialmen te el templo de las musas de forma que la inspiración y la creación parte de la contempl a- ción de las obras ya creadas. Las musas, como expone Sánchez se transforman en las damas de los caballeros andantes, en Beatriz para Dante o incluso en Alma para Mahler. ! ! 282 Por otra parte los fosfenos surgen en la década de los sesenta asociados a imág e- nes producidas por signos ópticos formados en la retina por excitacones nerviosas eléctricas. Dalí se apretaba los párpados con los dedos para provocarlos. − “Herramientas e ideas creativas” A partir del concepto de Museidon de la situación anterior, se presentan a los alumnos obras del siglo XX que se han convertido ya en historia de la música y que por el nivel de desarrollo competencial del alumno son desconocidas. Es lo qu e se llamaría un “primer despertar” y una familiarización con los nombres. − “La influencia de la política” Un ejercicio de contextualización es fundamental para poder ordenar todas las nuevas ideas que se incorporan al conocimiento de los estudiantes. Especialmente, antes de entrar en el estudio de compositores cuya música responde a diferentes loc a- lizaciones geográficas y que por razones políticas y bélicas se vieron en la necesidad de emigrar. Las dos situaciones que concentran la influencia de la política se desarro- llan sobre la figura del compositor alemán P. Hindemith y del compositor ruso D. Shostakovich. Así mismo, menciona los conflictos de la I Guerra Mundial (1014- 1918) y la II Guerra Mundial (1930-1945), fundamentales para contextualizar los compositores que se estudiarán a continuación. − “This is my Music” En el libro Conversations with Igor Stravinsky , Robert Craft (1959) le pregunta al compositor “Would you draw your recent Music?”. Igor Stravinsky responde: “This is my Music” y dibuja: Image n ME1 . Repr esenta ción gráfi ca de la música de I . Stravi nsky según el propio co m positor. ( C raft, 1959: 120) ! 283 − “Stravinsky y la restauración” y “Schoenberg y el progreso El libro Filosofía de la nueva música del filósofo alemán de origen judío Theodor Adorno (1903-1969), está compuesto por dos ensayos, “Stravinsky y la restauración” y “Schoenberg y el progreso”. Se suele argumentar que este libro condena a Str a- vinsky y defiende a Schoenberg. Sin embargo, una lectura profunda nos permite ob- servar como la auténtica defensa es sobre el serialismo integral de A. Webern. A partir del ensayo sobre Stravinsky se desarrollan las dos unidades anteriores empleando los términos del propio Adorno para cada obra estudiada El pájaro de fuego (el taller de Rimsky) , Petroushka (lo grotesco) , Historia de un soldado (lo in- fantiloide). No solo nos sirve para estudiar la figura de ambos compositores y de su circulo más cercano sino también para valorar la importancia de la crítica y la estética mus i- cal y los condicionamientos creativos. − “Monsieur Croche, antidilettante” Al margen de su actividad como compositor, Claude Debussy (1862-1918) es autor de un buen número de críticas musicales publicadas entre 1901 y 1915 en diversas r e- vistas y diarios. Sus escritos, al contrario que los de Stravinsky o Schoenberg no tienen ambición teórica, son ocasionales. En sus escritos, con el pseudónimo de Monsieur Croche (Señor Corchea), criticaba las convenciones tradicionales al estilo Saint Saëns, clamaba contra la germanización y sugería la búsqueda de la inspiración en el pagani s- mo griego. A través de esta situación didáctica se estudian los 24 preludios para piano de D e- bussy, repertorio clásico de la literatura para piano, que nos servirán de nexo de unión con la situación “Scriabin-Rachmaninoff”. − “Los Cinco frente a los Seis” Esta situación nos permite introducir a los estudiantes en la cultura rusa, la importan- cia de Rubinstein, el círculo Balakirev-Stasov y el nacionalismo musical y, aunque no exactamente contemporáneos, confrontar sus ideas con los Seis franceses. Usar un gru- ! ! 284 po de compositores frente a otro nos permite desarrollar en el estudiante su imaginación fantástica. No debemos olvidar que el conocido como “grupo de los Seis” ni eran grupo, ni eran seis salvo cuando se realizaron la foto en 1951. Milhaud llegó a escribir a Durey que “a ti te gusta Ravel, a Arhut le gusta Schmitt, a mí me gusta Mgnard, a Francis le gus ta Roussel, a Tailleferre le gusta todo el mundo y a Auric no le gusta nadie. Mucho mejor así, que nuestros gustos sean tan divergentes. Una buena razón para estar más unidos”. Fallecido el “enemigo”, Debussy, en 1918, fallecido Satie, el mentor, en 1925, y Ravel, en 1937, los miembros del grupo de los Seis ocupan el lugar de los antiguos maestros. Auric, el superdotado, D urey, el ciudadano, Honegger, el divergente, Milhaud, ubérr i- mo, Poulenc, el más grande (“mis cuatro compositores favoritos son Bach, Mozart, S a- tie y Stravinsky”), Tailleferre, la desconocida. − “Scriabin-Rachmaninoff” Los Preludios Op. 28 de Chopin (1810-1849), escrios entre 1835 y 1839, son quizá una de las obras más famosas de la literatura pianística occidental. Sobre este modelo, Debussy y Scriabin hacen sus aportaciones. Gracias a esta situación estudiamos las rel a- ciones entre Scriabin y los 10 Preludios, Op. 23 y 13 Preludios, Op. 32 de Rachman i- nov así como su relación personal como compañeros de clase en el Conservatorio de Moscú. Gracias a la sinestesia de Scriabin podemos establecer un vínculo entre esta situación e “Interdisiciplinariedad (color-arquitectura). − “1,2,3,1,2,1,1,2,3,… Einstein on the beach” En 1964, Terry Riley compone la primera obra considerada minimalista, In C , una obra que consta de 53 frases musicales de diversa longitud que cada intérprete puede repetir libremente sobre un pulso constante en la nota Do. En esta primera parte del e s- tudio del minimalismo se estudian las obras y estilo de Steve Reich, Riley y Ligeti. La situación didáctica estructurada en dos partes adquiere su nombre de la ópera de cinco horas ininterrumpidas de duración Einstein on the Beach de Philip Glass. Junto a Philip Glass se estudia en esta unidad a La Monte Young, Michael Nyman, Karel Goeyvaerts y Yann Tiersen. ! 285 En este sentido, la continuidad de la situación didáctica a través de nuevos autores minimalistas nos permiten realizar un acercamiento al trabajo con estructuras repetitivas que si bien pueden ser consideradas de carácter minimalista, pueden dar lugar a obras más actuales. − “Interdisciplinariedad (color-arquitectura)” Si hay un arte que pueda ser ejemplo de interdisciplinariedad, este es el arte musical. Al no poseer una semántica propia que pueda ser universal, emplear herramientas de orden interdisciplinar facilita la transmisión del mensaje. Se dice que una actividad es interdisciplinaria cuando se realiza con la cooperación de varias disciplinas. En esta situación se refiere a cuando la inspiración de la partitura bebe de diversas fuentes. Trabajamos la interdisciplinariedad música-color a partir de los cuadros de Mark Rothko y su inspiración en M orton Feldman ( Rothko Chapel ), y la interdisciplinariedad música-arquitectura en las obras de Dufay ( Nuper Rosarum Flores ) en relación a la c a- pilla de la Catedral de Florencia y de V arese ( Metastasis, Poème Électronique ) y el e s- tudio de las proporciones del pabellón Philips de la Expo 1958 en Bruselas. − “Un cadáver exquisito” Los teóricos surrealistas sostenían que la creación debe ser anónima y grupal, intuit i- va, espontánea, lúdica y en lo posible automática. El cadavre exquis ( poemas al alimón de Neruda y Lorca) es una técnica usada en 1925. Los jugadores escriben por turno en una hoja de papel, la doblan para cubrir parte de la escritura, y después la pasan al s i- guiente jugador para otra colaboración. De acuerdo con Saft (2005: 91), Nicolas Calas –vanguardista suizo- sostenía que un cadáver exquisito tiene la facultad de revelar la “realidad inconsciente del grupo que lo ha creado”, en concreto los aspectos no verbalizados de la angustia y el deseo de sus miembros, en relación con las dinámicas de posicionamiento afectivo dentro del mismo. Ernst observó que el juego funciona como un barómetro de los contagios intelectuales dentro de un círculo de creadores. ! ! 292 Imagen ME5 . Ficha de autoevaluaci ón de l as sit uaciones de aprendizaje (se gundo semestre) 2.2.5.1.c. Juego de roles Los alumnos participan en la discusión y corrección tanto de las situaciones de aprendizaje como de las obras compuestas por sus compañeros. En la corrección, los alumnos pueden asumir dos roles: crítica reactiva y crítica proact iva . Cada uno de los roles será sorteado aleatoriamente entre los asistentes a la sesión. Se seleccionan dos personajes de una ópera clásica que se puedan enmarcar en un rol “positivo-heroico- proactivo” y en un rol “negativo-villano-reactivo”. El profesor tiene un juego de f ichas de diferentes colores y los alumnos escogen una de las fichas que determina el rol a interpretar. Se seleccionan roles de ópera para que el estudiante tenga un acercamiento al género dado que tanto en la fase empírica-preactiva como durante la aplicación del proceso de pretest, confirmamos una carencia formativa en este campo. Se hace pues necesario incorporar a la asignatura determinados registros del contexto operístico que el estu- diante pueda incorporar a su formación. ! 293 Ópera Rol proac tivo Rol react ivo La fl auta mágica (Mozart) Sarastr o Reina de la n o che Don Gi ovanni (Mozart ) Leporel lo Don Gi ovanni Tosca (Pucci ni) Floria Tosca Mar io Cava r a dossi Cesar e Ange lo t ti Aida (Ve rdi) Aida Radamés Tabla ME24. Ejemplo de roles pa ra c rítica reactiva y pro activa A la hora de corregir el trabajo, el alumno en el rol crítico proactivo parte de lo escr i- to por el compañero y propone mejoras partiendo de unas fórmulas base que se constru- yen desde un hecho positivo hacia la corrección, por ejemplo: - “Me parece muy interesante... Yo te propongo que lo mejores [corrección]” - “La tesitura en este pasaje es muy buena porque... Sin embargo, en este otro p a- saje creo que habría que tener cuidado con [corrección]” - “Los tres primeros compases tienen una …. muy rica. Creo que deberías aprov e- charlo [corrección]”. El alumno en el rol crítico reactivo propone correcciones sin partir de la propia part i- tura sino negando lo que está escrito, de forma justificada, pero sin proponer mejoras. - “Yo no habría hecho … La combinación de voces no funciona…” - “Este pasaje no está bien pulido. No tiene… ni… no sirve.” - “El ritmo se detiene a mitad de la obra por… yo no lo habría hecho así.” Para ilustrar este trabajo transcribimos un momento de la conversación correspon- diente a la corrección de la situación de aprendizaje correspondiente a la situación In- terdisciplinariedad [20140317SA] (tarea semanal). El estudiante C9 presenta su ejerc i- cio al grupo y tras la presentación, se abre el debate. Prof. - De acuer do, part iend o d e los que C9 nos ha presentado y teniendo en cuenta las instrucci o- nes originales [obra empleando técnicas del serialismo integral e inspirada en un cuadro de René Magr itte ] ve amos qué apo rtaci ones po demos ha cer. Emp ezamos por un “Don Gio vanni ”. [Lo s ro le s proactivos se han sorteado con anterioridad sobre la ópera “Don G iovanni” de M ozart. Hemos conside rado a Lepore llo como pro activo y a Don Giovanni como react ivo. Uno de los alumnos, D8, ha expue sto brevemente Don G iovanni (tarea con una semana de preparación de la ópera escogi da por él mismo) y ha asignado los roles a ambos personajes. El grupo los ha acep- tado] M9 (c ríti ca reac tiva ) - Pues Don Giovanni dir ía que no está bien hecho el ejerc icio. Que no h a bría hecho una estructura tan simple sobre un solo grupo de notas. Es más, el ejercicio ponía que se tenía qu e haber h e cho con más de una serie ¿no? ! ! 294 Prof. – Bueno, re almente, e ra una ori entaci ón. D7 (cr itica proacti va) – Pues Le porello diría que tiene una estr uctura breve que es coherent e con los valores qu e e mple a y con el cuadr o que ha us ado como mot ivo. Que la fi gura de la palo ma e s- tá bien r epresenta da y au nque se p odría m arcar m ás el dib u jo… Prof. – ¿Te refieres a definir más el perfil de la paloma e n las not as? D7 (cp ) – Si. Aunque podría definir más el p erfil eso es difícil porque depende del program a de edición. En el otr o papel [se ref iere al ejercicio escrito a mano, en sucio] se nota más. M9 ( cr) – Pero pone r un dibujo en la parti tura no es hacer músic a. G7 (cp) – Aunque podemos pensar que no es músi ca, L eporello [sonríe] considera q ue es un re- curso más que debemos conocer ¿verdad? Prof. – Cierto . Re cordáis aquellas partit uras del ren acimi ento, e l corazó n de Cord ier, … M9 ( cr) – Sí pero aquell o eran dibujos con l os pentagramas y, al f inal, sonaba un canon. G7 ( cp) – También hemos v isto de Xenakis, y el otro con temporáneo con las part ituras gráf i cas C9 – ¿John Cage? G7 – Ese t ambién. Pero había otro. Prof. – ¿El de la tuba de la que salían not as? ¿Nostrand? G7 ( cp) – No. El de Makrok osmos. M9 ( cr) – Geo rge Crumb. G7 ( cp) – Este. Prof. – Esta es la clave de l avant - garde , l a vanguardia, experimentación e innovación. Surreali s- mo, dadaísmo , ex presio nismo , fauv ismo. He aquí la cl ave. Mag ritte , Duc hamp,… en tonc es ¿est a- mos acep tamos la r epre sentaci ón gráf ica de l c uervo en la partitur a como idea crea t i va? C9 – No es un cuerv o, es u na paloma [todos sonríen] Prof. – Mir a las pat as, es a paloma ti ene alg una muta ción fi jo. [ risas ] Veamos ahor a qué me d e cís sobre la notación, la instrumentación,… ¿es correcta? D7 (c p) – La obra no está mal pero sería conveni ente poner alguna indicación. Se ría importante tener en cuenta “ Modo de valor es e intensid ades” d e Mess iaen. M9 (cr ) – Como diría Don Giovanni , no hay ni dinámic as, ni tempo, ni artic ulación, … ¿hay mús i- ca? Prof. – Ci erto. Pensaba que nunca ibais a d ar con ello. ¿ Tenemos suficiente información para dar esta partitura a los intérpretes tal y como está? {t o dos niegan con la cabeza] M9 ( cr) – Qué va . Prof. – Por esto tene m os l as fichas de autoev aluación ¿me la dejas ver C 9R5S? C9 – Es que no la pude hacer esta semana . Prof. – Lástima. Est a actividad habría sido buena para conocer qué opi nas tu misma de ella . C9 – Ya se que no est á bien. Lo siento . He t enido mucho trabaj o esta semana Prof. – Sé que al m enos lo has intentado , C 9R5S, pe ro alguien sa be qué diríam os de form a proa c- tiva en e ste caso. G7 ( cp) – Que l a obra no est á mal h echa, que est á aún en proc eso de fabri cación. Prof. – ¡Ah í lo ten emos! Siempre “ en construcción”. Fíjate, tenem os la serie de alturas y de val o- res y tenemo s el diseño del pája ro. Solo fa lta comp letarlo y da rle el broc hazo fina l. M9 ( cr) – ¿Puedo ya dej ar a Don Giovanni? Prof. - ¡Ah! P ensaba que eras tú en todo m omento [risas] Vamos a ver qué n os ha traído D8S8G. Creo que hoy nos va a dar una alegr ía. Sorteamos roles, dejadme las fichas. [los alumnos hablan entre ellos mientras devu elven las f ichas] Vam os id cogiendo a ver si hay suerte. M9 – ¡Por fin me toca Leporello! Prof. – Y tu, C9R5S eres Don Giovanni . Por fin t e puedes vengar de todo lo que D8S8 G te ha d i- cho antes. D8 – Pero, si no di je na da Prof. – Por eso. Transc ripci ón 4. Jue go de roles correspondiente a Interdisciplinariedad [201 40317SA ] 2.2.5.1.d. Hexágono de saberes declarativos SOLO y rúbrica Como parte de la actividad en el aula se trabaja el hexágono de saberes declarativos (imagen ME6). En este ejercicio se recogen diez palabras o conceptos que el alumno ! 295 tiene que relacionar para valorar el nivel de asimilación y comprensión de los conceptos en las cuatro categorías establecidas por al taxonomía SOLO de Biggs. Imagen M E6 . Hexágo no de s aberes declarativos SOLO HEX SOLO 20130916S D Así mismo, empleamos una rúbrica para la evaluación de los saberes declarativos (tabla ME25) de forma que el estudiante conozca cuales son los requerimientos en cada una de las definiciones, descripciones y razonamientos. ! ! 296 Definic ión / Descripción d e concep tos Necesit a ayuda para definir el conc epto ya sea por parte del prof e sor o revisando los apu n tes. Define el conc e p to empleando asociaci o- nes irrelevante s, enumera n do datos inconexos y reprod u- ciendo conten i dos memorizad os. No de muestra s egurida d en sus afirmaciones y no puede vincularla s o reforzarlas con otros eleme n tos/concep tos Es capaz de definir el conc e p to pero de forma limitada selecci o- nando una parte de la inform a ción. La formulació n de co n clusiones o generaliz a ciones son precipitadas y sin justific a ción precisa a pesar de que pueda demo s- trar seg u ridad. No es capaz de rela- cionar el concepto con la materia o la práctica y l os ejemplos prese n- tados, si proce de, están poco defin i- dos o coinciden con los presenta- dos en los apun- tes. Emplea dos o m ás co n juntos de datos en la definición p ero no establece una vincula- ción entre estos datos para dar una visi ón global del concept o. Emplea la inform a ción disponible en un e stilo descriptivo. No ne ces i- ta ayuda en la defini- ción de los conceptos que d o mina p ero al no disponer de una vis ión holí s tica demuestra u n dominio parcial de la materia en su conj u n- to. Al tratar de h acer alguna conexión entre los concepto s puede confundir térm i nos o datos. En la defi n i ción del concepto es capaz de relacionar la inform a- ción de forma cohe- re n te alcanzand o conclusiones que se aju s tan a los datos disponibles y ofr e- ciendo explicaciones te ó ricas para justificar su m odo de relacionar la inform a ción. Es capaz de res u mir el concepto y de relaci o- narlo con otras ideas principales para fr a- seando con corre c ción. A pesar de que no relaciona los conce p- tos con ideas externas, su definición es c o- rrecta. En la defi nición del co nc epto no solo lo describe /clasi fica sino que, partiendo del anál i sis, realiza una compar a ción con otros conceptos explicando las posibles causas o efe c tos (si proced e) y gener a lizando a otros ámb i tos, periodos o autores incluyendo info r- mación nueva y relev an te. A p artir de su propio razo- namiento es capaz de evaluar el con- cepto de forma razonada sugiriendo y justificando conclusi o- nes/respuestas múlt i ples. Ni vel E D C B A Preestructural Uniestr uctural Multi estru c tural Relacional Abstracc ión expa n dida Cal if 0- 3,9 4,0 - 5,9 6,0 - 7,9 8,0 - 8,9 9,0 - 10 Tabla ME25. Rúbrica para l a evalu ación de saberes declar ativos de a cuerd o a la taxonomía SOLO 2.2.5.2 Trabajo virtual en la plataforma Moodle EVAGD Las siglas EVAGD responden a Entorno Virtual de Aprendizaje de Gestión Distr i- buida de Canarias, entorno virtual que aloja la plataforma Moodle del CSMC, adscrita al Centro de Profesorado de Las Palmas de Gran Canaria, y que tiene como objetivo fundamental proporcionar soporte tecnológico flexible de apoyo a la educación presen- cial de los centros públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias, en el que se potencia: el trabajo de aula más allá de los límites espacio-temporales trad i- cionales, el trabajo colaborativo del profesorado, metodologías activas dentro y fuera del aula que faciliten la adquisición y desarrollo de las competencias básicas del alu m- nado y la apertura de un abanico de posibilidades de participación a toda la comunidad educativa. Moodle, acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, es un interfaz simple proporcionado gratuitamente como programa de código abierto. La plataforma es empleada para la gestión de tareas (realización y entrega) así como para ! 297 poner a disposición del alumnado bibliografía y materiales para ampliar o seguir los co ntenidos de la asignatura. Imagen ME7 . Portal de i nicio del proyecto EV AGD ! Imagen M E8 . Portal de inicio pa ra el CEP de La s Palmas I dentro de EVAGD ! Ima gen ME9 . Portada del M oodle de la asignat ura Técnica de la comp o sic ión I ! ! 298 En cada una de las unidades estaba claramente definido el espacio reservado para la evaluación, los materiales de ayuda y el foro de la unidad. Así mismo, en la unidad co- rrespondiente figuraba el enlace al “diario de trabajo”. Imagen M E 10 . Aspe c to de un a de las un idades e n la platafo rma M oodle de la asigna tura Técnica de la c omp o sición I Todos los materiales (situaciones de aprendizaje, roles pro/re-activos, partituras, etc.) deben estar en la plataforma Moodle la noche anterior a la clase presencial. De esta forma el docente puede descargar los materiales y realizar las copias necesarias para el trabajo del grupo. 2.2.5.3 Trabajo personal del estudiante El trabajo que debe realizar el alumno se organiza en dos niveles de acuerdo a dos d i- ferentes ritmos de gestión del tiempo de trabajo: semanal (situaciones de aprendizaje, diarios de trabajo, roles pro/re-activos) y trimestral (obra de creación libre). 2.2.5.3.a Situaciones de aprendizaje Adaptadas a los contenidos de cada una de las situaciones didácticas, las situaciones de aprendizaje permiten valorar el nivel de adquisición competencial del alumno de los materiales de la unidad a tratar. Todas las situaciones de aprendizaje tienen cinco act i- vidades, cuatro ejercicios técnicos y un ejercicio contextual. Cada situación de aprendizaje tiene su correspondiente hexágono de saberes declar a- tivos SOLO y su f icha de autoevaluación. Así mismo, aquella situación de aprendizaje ! 299 que requiere seguimiento mediante diario de trabajo, incluye una ficha de autoevalu a- ción del seguimiento. 2.2.5.3.b Diario de trabajo La propuesta didáctica requiere de un seguimiento del trabajo que el estudiante real i- za en su domicilio para conocer en qué medida está aplicando la instrucción, las aport a- ciones que el estudiante realiza al procedimiento, la organización semanal y la carga de trabajo, la autogestión del estudiante y el nivel de desarrollo del trabajo. Así mismo, el diario de trabajo es una herramienta útil para que el estudiante reflexione y verbalice su propio proceso. El diario de trabajo se cumplimenta online diariamente mediante una plataforma a la que tienen acceso tanto el profesor como el estudiante de forma privada. 2.2.5.3.c Roles pro/re-activos Para la valoración de las situaciones de aprendizaje, como ya hemos explicado, los estudiantes asumen diferentes roles. Cada semana un estudiante es el responsable de seleccionar los roles de una ópera escogida libremente. Presentará los personajes al gru- po y determinará el rol reactivo y el rol proactivo. 2.2.5.3 Actividades de formación complementaria El estudiante a lo largo de su formación participará en, al menos, tres actividades que desarrolle el departamento siendo estas evaluables y de carácter obligatorio. Así mismo, tomará parte de las actividades de formación dentro de los programas de relaciones in- ternacionales y de los acuerdos que el Centro establezca con aquellas instituciones de interés formativo y de carácter profesionalizador. No será de aplicación esta obligato- riedad para aquellos estudiantes que cursen la asignatura en calidad de libre elección, optativa o no sea central de su especialidad. - Semana de actividades intensivas La semana de actividades intensivas del departamento se celebra durante una de las semanas reservadas a evaluación del primer semestre (enero). En estas jornadas todos los estudiantes presentan obras y se genera un debate en relación a las pro- puestas de las obras presentadas por los estudiantes en el que participan tanto los profesores del departamento como los propios compañeros. Durante esta semana se ! ! 300 cuenta con la asistencia de personas relevantes en el entorno de la actividad cultural de la isla. Así mismo, los profesores realizan ponencias y conferencias para todos los alumnos. - Concierto en el Teatro Pérez Galdós Para el concierto a celebrar el domingo 4 de mayo de 2014 en el Teatro Pérez Galdós, los estudiantes presentarán al departamento un listado de obras que, tras su estudio y valoración, serán escogidas, si procede, para su interpretación pública. Los alumnos deben buscar a los músicos entre los compañeros de la especialidad de in- terpretación y dirección que participarán en el concierto. El desarrollo de los ens a- yos y el montaje de la partitura también forma parte de la actividad. - Concierto en las jornadas de música de cámara de la Casa de la Cultura de Moya Como parte de la colaboración entre el CSMC y el Ayuntamiento de Moya (Gran Canaria), los alumnos presentan obras interpretadas por sus compañeros en la Casa-Museo Tomás Morales de Moya, durante las VII Jornadas de Música de C á- mara Villa de Moya que se celebran del 24 al 28 de marzo de 2014. 2.2.6 EVALUACIÓN Ser competente supone ser capaz de responder de forma eficiente en una situación real. De acuerdo con esta definición, evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones-problema. Por este motivo, el trabajo en la asignatura se orienta tanto en al adquisición de herramientas creativas como en la interpretación de las obras pero no debemos olvidar el enfoque holístico de la personalidad creativ a. 2.2.6.1 Compromisos previos Para aproximarse a una evaluación objetiva, diferenciada, válida y fiable se articulan en esta propuesta los diferentes compromisos que hemos adquirido con esta propuesta metodológica: 1. Compromiso con la organización académica y funcionamiento del Centro, en tanto en cuanto la evaluación se debe articular en dos periodos: una evaluación intermedia (enero, 2014) y una evaluación final (junio, 2014) en tres categorías: evaluación continua, evaluación complementaria (pérdida de evaluación cont i- nua) y evaluación extraordinaria. ! 301 2. Compromiso con los acuerdos establecidos en el Departamento de Composición de acuerdo al programa para los cuatro cursos de la asignatura. 3. Compromiso con el diseño y los objetivos de la investigación: un diseño cualit a- tivo cuasiexperimental de series cronológicas con repetición del estímulo con preprueba y posprueba de un solo grupo mediante el cual podamos evaluar la adquisición del pensamiento creativo aplicado a la composición. 4. Compromiso con las variables del estudio que nos permita valorar las variables presagio (conocimientos previos, habilidades, enfoques y estrategias de aprend i- zaje y valores y expectativas), las variables de proceso (en la aplicación y asim i- lación en un primer periodo – de septiembre a enero – del modelo Huidobro, p(m):IGE, y, en un segundo periodo – de enero a junio – del Modelo CRE A- TES , (m)[c] ; y en las relativas a labor docente y discente) y las variables pro- ducto (Novedad, Resolución y Elaboración) 5. Compromiso con el estudiante en relación a hacerle partícipe de la evaluación mediante las herramientas de heteroevaluación colectiva (por parte de personas distintas al estudiante), coevaluación (evaluación en común entre el profesor y el alumno) y autoevaluación (evaluación del rendimiento por parte del propio estu- diante). 6. Compromiso con el estudiante en relación a realizar una evaluación holística que implique el saber declarativo, procedimental, estratégico y actitudinal. Una de las claves a la hora de desarrollar la propuesta metodológica es que esta sea una herramienta de fácil adaptación tanto a los diferentes modelos de evaluación de las guías y programaciones revisadas, como a la propia del CSMC. 2.2.6.2 Tipos de evaluación 2.2.6.2.a Evaluación ordinaria Teniendo en cuenta los compromisos 1 y 2, debemos construir la previsión de nue s- tra evaluación: en primer lugar, en el contexto de la evaluación ordinaria, aquella que tiene lugar en el mes de j unio y que debe tener en cuenta el trabajo realizado por el alumno a lo largo del curso y, en s egundo lugar, adecuarse a las ponderaciones e ítems establecidos por el departamento. ! ! 308 Medi os G uía Código de ins trumento Temporal izaci ón Decl arativ o Procediment al Estrat égico Acti tudina l Evalua ción Inicial Prueba de acceso Julio (acceso) X X X X Evaluac ión inicial [q]CRE ATES32 1ª sesi ón X X [q]CPE4 2 X [q]CEV EAPEU 88 X [q]EME 28 X A. Tra bajo diari o en el aula [Rub ] Saber Actitudinal cada tres sesiones X Evaluac ión [ q] eDo X Regul ació n [q] C PE 20 X [sa] Kc:N o t RE e o todas las sesiones X X Evaluac ión [sa] F X X [sa] AEv X X [dt] Do X X [dt] Rega X HEX SOLO [Rub ] Saber declar a tivo X X [ExD e] A Ev X X X EPA Cuatr o (inic ial, I se m e stre, II semes- tre y fina l) X X X X Evaluac ión [dt] Di Cuando sea pre ceptivo X X Evaluac ión B. ex ámenes, aud i- ciones Proyect o creativ o Un pr oyecto tr imestra l X X Evaluac ión Exposic ión y Defe nsa SAID A fi nal de l pri mer seme str e X X X X Evaluac ión Co ncierto Un c onci erto a nual X X X Evaluac ión Evaluac ión final Portaf olio Carpet a de t rabajos y proyec tos a final de curso. (junio) X X Evaluac ión Tabla ME29. Re sumen de inst rumentos de evalu ación or dinaria. ! 309 2.2.7. ACTIVIDADES DISEÑADAS PARA EL DESARROLLO DEL PENS A- MIENTO CREATIVO 2.2.7.1 Diagnosis inicial: habilidades innatas y pensamiento creativo inicial Fruto del cuestionario inicial sobre el modelo CREATES, [q] (c), los estados cerebr a- les de nuestro grupo muestran una fuerte inclinación al estado de Razonamiento sobre todo en los sujetos M9 (10 puntos) y T8 (11 puntos). El resto de sujetos muestra una calificación de 8 puntos. S olamente D8 comparte esta puntuación con el estado de Ab- sorción. En cuanto a la segunda cualidad las puntuaciones están más repartidas entre los dif e- rentes sujetos: - D7 obtiene 6 puntos en Visualización, Absorción y Evaluación . - T8 y C9 obtienen 8 y 6 puntos respectivamente en Evaluación - G7 y M9 obtienen 7 puntos en Absorción - D8 obtiene 6 puntos en Visualización Observamos cómo las puntuaciones más bajas son en los estados de Fluidez (salvo D7, 2 puntos, y T8, 1 punto, el resto obtiene 0 puntos), Transformación (todos obtienen 3 puntos salvo T8, 2 puntos y G7, 0 puntos) y Conexión (T8, C9 y D8 obtienen 4 pun- tos; D7, G7 y M9 obtienen 5 puntos). Las diferencias más acusadas entre el estado principal y el resto de estados se perciben en T8 y M9. Así mismo, vemos que el pensamiento Deliberado es el que más presencia tiene en la forma de resolver los problemas y de enfrentar las diversas situaciones, con una acusada diferencia con respecto al pensamiento espontáneo sobre todo, en el sujeto T8. El sujeto D8 muestra un pensamiento compensado entre el planteamiento deliberado y el espo n- táneo . ! ! 310 D7 T8 G7 M9 C9 D8 Conexi ón 5 4 5 5 4 4 Razona m ien to 8 11 8 10 8 8 Visu ali zación 6 3 6 5 4 6 Absor ción 6 2 7 7 5 8 Transfo rmación 3 2 0 3 3 3 Evaluac ión 6 8 6 4 6 4 Fluidez 2 1 0 0 0 0 Deli berado 10 14 11 11 9 9 Espontá neo 7 5 9 9 6 9 Table ME30 . Resultados del test CREATES [el abor ación pr o pi a] En la siguiente tabla podemos realizar una comparación visual de cada uno de los estu- diantes y sus actitudes cerebrales iniciales. Imagen M E12. Valor ación de las act itudes cerebrales iniciales ! 311 2.2.7.2 Actividades diseñadas para el desarrollo del pensamiento creativo Las actividades que el estudiante debe realizar para cada una de las situaciones de aprendizaje se organizan en dos bloques coincidentes con cada uno de los semestres de trabajo de la investigación. Para la comprensión y soltura en el modelo Huidobro (2004), p(m):IGE, Interpret a- ción- Generación-Evaluación, se establecen cinco tareas por cada situación de aprend i- zaje: cuatro tareas ordinarias de dimensiones reducidas y una tarea contextual para el desarrollo creativo. La s tareas de carácter ordinario plantean ejercicios técnicos sobre los elementos e s- tudiados en las situaciones didácticas. Estos ejercicios no guardan una prelación de dif i- cultad ni en el global del diseño, ni en cada una de las situaciones. Cada ejercicio se adapta a distintos niveles de dificultad. Algunos de los ejercicios técnicos son de cara c- ter específico (indican al estudiante lo que debe hacer exactamente). Componer una lí nea para oboe con una long itud de 12 compases en la que se emplee el m odo d ó- ric o- griego de acuerdo a la distr ibución de los tetraordos corr espondiente al géner o cromático y empleando los pies métricos. Trnasc ripci ón . Enunci ado del ej ercio 2013 0930SA -2 “ La fil le aux cheveu x de l in ( La niña de los cabel los de lin o) es el octavo prelu dio del primer libro de Preludios de Debussy. En esta obra D ebussy hace uso de escalas pentatónicas, modos antiguos, escala de tonos y de escalas inventadas, con acordes de novena, undécim a y decimotercera. A pa r- tir de l anális is arm ónico realiz ado p or Jo sé Rodrí guez Alv ira, real iza, a mano, un a obra i nspir ada en el color armónico y en la ambigü e dad tonal del pre ludio”. Trnasc ripci ón . Enunci ado del ej ercio 2014 0203 -3 Escríb ase una pieza para fl auta en la que se e mpleen, al menos, dos e scalas sintét icas. La estructura de l a pieza será A -B- B' - A'. Trnasc ripci ón . Enunci ado del ej ercio 2013 1021 -1 Por otra parte, los ejercicios contextuales presentan diversas situaciones y son út i- les para que el estudiante no solo trabaje las competencias específicas de la asignatu- ra sino para que adquiera determinada cultura necesaria para su desarrollo posterior. En la presentación de resultados se muestran diferentes ejercicios de cada una de las unidades así como la resolución a los mismos del sujeto de estudio. ! ! 312 En el segundo semestre, una vez que el estudiante ha asumido el trabajo sobre el proceso creativo empleando la metodología Huidobro, se presenta el método CRE A- TES y se diseñan actividades específicas para cada uno de los estado cerebrales de acuerdo al orden: absorción, conexión, visualización, razonamiento, transformación, evaluación y fluidez. Estos ejercicios pueden ser específicos para la asignatura o g e- nerales para el trabajo del estado cerebral con otras herramientas. Las actividades sobre los estados cerebrales no se realizan de forma secuenciada todas las semanas sino que se seleccionan dos o tres estados cerebrales dependiendo de la situación didáctica y del estado o necesidades de los estudiantes. En nuestra propuesta metodológica realizamos la adaptación de las actividades propuestas por Carson (2012) e incluimos, para el trabajo en la actitud de transformación, las activi- dades y planteaientos propuestos por Maisel (2012), y para el trabajo sobre la actitud de Fluidez toda las referencias bibliográficas de Csikszentmihalyi (1998, 2006, 2007). Estos ejercicios complementan los que seimparten de forma ordinaria y que ya se han trabajado en el primer semestre (De la Torre, 2007; Bono, 1991, 1992; M a- rina y Marina, 2013; Gallego, 2001; Lamata, 2013; Romo, 1997 y Bohm, 2001). ! 313 ! ! 314 PRESENTACIÓN DE RESU L TADOS Primera Parte. Present ación de los resul tados del pr imer se m estr e ! 315 ! ! 316 III. PRESEN TACIÓ N DE RES ULTAD OS 313 PRIMERA PARTE. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PRIMER SEME S- TRE 313 1. SEGUIMIENT O DE UN SUJETO MODELO EN EL DESARROLLO DE LA ASIGNA- TURA. 317 1.1 BLOQUE 1 319 1.1.1 Prueba de acceso (03 - 05/07/2013) 319 1.1.2 16/09/ 2013 Evaluación inicial. La melo día 322 1.1.2.1 I nicio de la sesi ón 323 1.1.2.1.a Resultado del cuesti onario CREATE S de l sujeto D8 326 1.1.2.1.b Resultado del cuesti onario sobre procesos de estudio [q]C PE42 329 1.1.2.1.c Resultado de l cuesti onario sobre evaluación de las estrategi as de aprendi zaje [q] C EV EAP EU8 8 332 1.1.2.1.d Resultados a la escal a de motivación educati v a [q]EME 28 336 1.1.2.2 Pre unidad de pres entación de la asignatura 337 1.1.3 Sit u aciones di d ácticas y de aprendizaje correspondientes al Bloque 1 345 1.1.3.1 Resol ución de ejercici os prácti cos de las situa ciones de aprendizaje correspondientes al primer bloque 346 1.1.3.1.a El encanto de las i m posibil idades [20130916SA] 346 1.1.3.1.b N ete sy nnemmenon [20130930SA] 346 1.1.3.1.c El hombre afe rrado a una vi ga [20131007SA] 348 1.1.3.2 Anota ciones en e l “diari o de trabajo” para las situaciones de aprendiz aje del primer bloque 349 1.1.3.2.a Anotaciones en el di ario de t rabajo correspondientes a la Sit uación de aprendiza- je El enc anto de la s posibilid ades [201 30923S A] 350 1.1.3.2.b Anotaciones en el di ario de t rabajo correspondientes a la Sit uación de aprendiza- je El ho mbre afe rrado a una vida [201310 07SA] 351 1.1.3.3 Resol ución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , del primer blo que. 352 1.1.3.3.a Resolución de los hexágonos de saberes declarati vos, HEX SOLO , d e la situac ión didáctica E l encan to de las posib ilidades [20 130923 SD] 352 1.1.3.3.b Resolución de los hexágonos de saberes declarati vos, HEX SOLO , d e la situac ión didáctica N ete synnemmenon [ 20130930SD ] 354 1.1.3.4 Fi chas de autoevaluación B loque 1 356 1.1.3.5 Cuest ionarios de evaluaci ón docente, [q]eDo, y sobre procesos de e s tudio , [q]CPE 20, correspondientes al Bloque 1 358 1.1.3.5.a C uestionar io de Evaluaci ón Docente [q] eDo 358 1.1.3.5.b C uestionar io sobre Proc esos de Est udio de l os Estudiant es [q]CPE20 360 1.1.4 Valoraci ón global d el desarrollo del B loque 1 361 ! ! 1.2 BLOQUE 2 363 1.2.1 Sit u aciones di d ácticas y de aprendizaje correspondientes al Bloque 2 363 1.2.1.1 Resol ución de ejercici os prácti cos de las situa ciones de aprendizaje correspondientes al segundo bloque 364 1.2 .1.1.a Fu entes de la creativida d I [ 20131014SA] 364 1.2.1.1.b Fuentes de la creati vidad II [20131021SA] 365 1.2.1.1.c Herramientas e ideas creativas I [20131028SA] 367 1.2.1.1.d H erramientas e ideas creativas II [20131104SA] 368 1.2.1.2 Anota ciones en el “diario de trabajo” p ara las s ituaciones de aprend i zaje del segundo bloque 369 1.2.1.2.a Anotaciones en el di ario de t rabajo correspondientes a la Sit uación de aprendiza- je Fuen tes de la c reatividad I [ 20131014SA] 369 1.2.1.2.b Anotaciones en el di ar io de trab ajo corr espond ientes a la S ituación d e apren diz a- je Fuen tes de la c reatividad II [201310 21SA] 370 1.2.1.3 Resol ución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , del segundo bloque . 371 1.2.1.3.a Resolución de los hexágonos de saberes declarati vos, HEX SOLO , de la situa ción didáctica F uentes de la creatividad I [20131014SD] 371 ! 317 1.2.1.3.b Resolución de los hexágonos de saberes declarati vos, HEX SOLO , d e la situac ión didáctica F uentes de la creatividad I I [20131021SD] 371 1.2.1.3.c Resolución de los hexágonos de saberes declarativ os, HEX SOLO , de la situ ación didáctica H erramientas e ideas cr eativas I [20131028SD] 373 1.2.1.3.d Resolución de los hexágonos de saberes declarati vos, HEX SOLO , d e la situac ión didáctica H erramientas e ideas cr eativa s II [20131104SD] 373 1.2.1.4 Fi chas de autoevaluación B loque 2 375 1.2.1.5 Cuest ionarios de evaluaci ón docente, [q]eDo, y sobre procesos de e s tudio, [q]CP E20, correspondientes al Bloque 2 375 1.2.1.5.a C uestionar io de Evaluaci ón Docente [q] eDo 377 1.2 .1.5.b Cu estionario sobre P rocesos de Estud io de los E studiante s [q] CPE 20 377 1.2.2 Present ación del modelo Huidobro, p(m):IGE 379 ! 1.3 BLOQUE 3 383 1.3.1 Sit u aciones di d ácticas y de aprendizaje correspondientes al Bloque 3 383 1.3.1.1 Resol ución de e jercicios prác ticos de las situacio nes de aprend izaje correspo ndientes al tercer bl o que 385 1.3.1.1.a La influencia de l a política (I) . Alemania: Hindemith [20131111SA] 385 1.3.1.1.b La influencia de l a política (II ). Rusia: Shostakovi ch [20131118SA] 3 88 1.3.1.1.c This is my M usic. Stravinsky (I) [ 20131125SA] 390 1.3.1.1.d This is my Music. St ravinsky (II) [ 20131202SA] 391 1.3.1.1.e “Stravinsky y la r estauración” [20131216] 392 1.3.1.1.f “Schoenberg y el pr ogreso” [20140113] 394 1.3.1.2 Anota cione s en el “diario de trabajo” para las situaciones de aprendizaje del tercer bloque 394 1.3.1.2.a Anotaciones en el di ario de t rabajo correspondientes a la Sit uación de aprendiza- je This is m y Mu sic. Stravin sky (I) [2013 1125S A] 394 1.3.1.2.b Anotaciones en el diario de t rabajo correspondientes a la Situación de aprendiz a- je “Stra vinsky y la restaura ción” [201 31216 ] 396 1.3.1.3 Resol ución de los hexágonos de saberes declarativos, HEX SOLO , del tercer bloq ue. 396 1.3.1.3.a Resolución de los hexágonos de saber es declarativos, HEX SOLO , de la situ ación didáctica L a infl uencia de la polít ica (I). Alemania: Hindemith [20131111SD] 397 1.3.1.3.b Resolución de los hexágonos de saberes declarati vos, HEX SOLO , d e la situac ión didáctica L a infl uencia de la polít ica (II). Rusia: Shost akovich [20131118SD] 398 1.3.1.3.c Resolución de los hexágonos de saberes declarati vos, HEX SOLO , d e la situac ión didáctica T his i s my Music. Stravinsky (I - II) y “ Str a vinsky y la r estauración” 399 1.3.1.3.d Resolución de los hexágonos de saberes declarati vos, HEX SOLO , d e la situac ión didáctica “ Schoenberg y el progreso” [20140113SD] 401 1.3.1.4 Fi chas de autoevaluación B loque 3 402 1.3.1.5 Cuest ionarios de evaluaci ón docente, [q]eDo, y sobre procesos de e s tudio, [q]CP E20, correspondientes al Bloque 3 404 1.3.1.5.a C uestionar io de Evaluaci ón Docente [q] eDo 404 1.3.1.5.b C uestionar io sobre Proc esos de Est udio de l os Estudiant es [q]CPE20 405 1.3.2. Valor ación de la entrevista del cier re del pri mer semestre 407 ! ! ! ! 324 La primera sesión del curso es fundamental para medir el punto de partida de cada uno de los sujetos del grupo, así como sus intereses y motivaciones. Fruto de la exp e- riencia docente, durante el ejercicio de los cinco años previos a la propuesta de nuestra investigación, hemos observado la motivación que el aspirante presenta en el momento de realización de la prueba. Por las características propias del proceso de enseñanza- aprendizaje del Centro, proceso que nos permite realizar un seguimiento individualiz a- do al alumnado, canalizamos la motivación y energía iniciales tendiendo un puente en- tre la prueba de acceso y el inicio de las sesiones lectivas Debemos tener en cuenta que previo a la asistencia a la clase, el alumnado ha recib i- do por correo electrónico el libro La melodía de Ernst Toch (1989). Se ha seleccionado este libro para que la motivación del aspirante no se detrajera entre la realización de las pruebas y el inicio del periodo lectivo. El libro de Toch estudia los fenómenos melódicos con una exposición sencilla y cl a- ra siendo un libro de grata lectura y de fácil asimilac ión y entendimiento. Al no establ e- cerse, en su discurso interno, en una localización temporal concreta, estilos y fórmulas específicas y gracias a un esfuerzo de abstracción, se sitúa en unas coordenadas de un i- versidad que favorecen al acercamiento al estudio de la melodía desde presupuestos exclusivamente musicales. En este sentido, se establece como una herramienta fund a- mental para compensar posibles deficiencias en el lenguaje técnico específico y manti e- ne la unión entre el alumno y la especialidad a lo largo de los dos meses de espera. Remitir al alumnado a través del correo electrónico un material en formato “.pdf” nos permite establecer un marco inicial de trabajo y diseñar un lenguaje de interacción con el alumnado. 1.1.2.1 Inicio de la sesión Después de dar la bienvenida al alumnado, se le presentan los diferentes cuestion a- rios explicándoles la finalidad de cada uno de ellos. A pesar de que la valoración de los cuestionarios se realiza con posterioridad a la sesión, los presentamos en este apartado para dar continuidad al contenido de la misma. Prof. [..] ¿t enemos todos cuatro cuestionari os? Fijaros en el orden en que están. El primero de ellos es el que pone “Creates32”. Treinta y dos por el número de ítems que lo componen. No son m ucho s. Hay uno despué s que se llama “C eveapeu88”. C on el “Creates32” co noc e- remos nuestra zona de confort m ental y el camino preferido hacia las ideas creativas. Este cuestionario está recogido en los trabajos de Shelley Carson. H ay seis zonas de confort me n- [Document text truncated for crawler view.]