Actitudes de los estudiantes universitarios hacia el centro y los profesores

ACT IT UDES DE LOS EST UDIA NT ES UNIVER SIT ARIO S HACIA EL C EN T RO Y L OS PR OFES ORES Tesis Doctoral Tesis Doctoral UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Departamento de Psicología y Sociología ULPGC José Luís Tabares Santos 2015 2015 José Luis Tabares Santos A ITC SEDUT ED L SO SE AIDUT SETN REVINU TIS SOIRA H A AIC RTNEC LE O L Y O RP S SEROSEFO ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA EL CENTRO Y LOS PROFESORES Las Palmas de Gran Canaria Departamento de Psicología y Sociología TESIS DOCTORAL ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA EL CENTRO Y LOS PROFESORES Investigación presentada para la obtención del Grado de Doctor a través del Programa de Doctorado Formación del Profesorado del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria AUTOR José Luis Tabares Santos DIRECTOR José Manuel Izquierdo Ramírez Las Palmas de Gran Canaria Noviembre, 2015 A Mary Carmen A mis padres  Al profesor Dr. José Manuel Izquierdo Ramírez por haber aceptado la dirección de este trabajo, dedicación incondicional, y por su amistad e insistencia sin la cual no hubiese podido llevar a cabo este trabajo. A todos aquellos que me han apoyado en el desarrollo de este trabajo. Finalmente, el agradecimiento más profundo para mi familia por el cariño y confianza que me han brindado.  INTRODUCCIÓN I PARTE I: JUSTIFICACIÓN TEÓRICA Capítulo 1 LAS ACTITUDES: ESTRATEGIAS SOCIO AFECTIVAS EN EL APRENDIZAJE 1 Introducción 3 1 Naturaleza de las actitudes 5 2 Modelos actitudinales 8 3 Componentes de la actitud 12 4 Características de las actitudes 15 5 Características básicas del sistema de actitudes 17 6 Función de las actitudes 19 7 Formación de las actitudes 21 8 Teorías y estrategias del cambio de actitudes 25 9 Medición de actitudes 36 10 Actitudes y aprendizaje 41 Capítulo 2 ACTITUDES, VALORES Y COMPORTAMIENTO 47 Introducción 49 1 Antecedentes teóricos 49 2 La interrelación de los valores con las estructuras cognitivas 54 3 La conexión entre los modelos expectativa-valor y los valores 55 4 La consistencia entre actitudes y valores 57 5 El estudio de las actitudes desde la perspectiva de los valores 59 Capítulo 3 EL ESTUDIO DE LAS ACTITUDES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 67 Introducción 69 1 Actitudes y expectativas desde la perspectiva psicosocial educativa 71 2 Actitudes y expectativas desde la perspectiva de la calidad de servicio 73 3 Actitudes y expectativas desde modelos mixtos de la calidad de servicio y enfoque socioeducativo 75 4 Actitudes y expectativas desde el ambiente académico 77 5 Conductas y actitudes relacionadas con creencias de autoeficacia y locus de control 80 I INTRODUCCION La presente investigación analiza aspectos considerados importantes en las relaciones establecidas en contextos universitarios de aprendizaje, hablamos de las actitudes que los estudiantes generan ante diferentes situaciones y personas. Actitudes hacia el centro de estudios donde han decidido realizar su formación universitaria y disposiciones psicosociales hacia los agentes implicados en dicho proceso, los profesores. Revisamos las investigaciones relacionadas con la formación académica, desde diferentes perspectivas, tomando como referencia los principales modelos teóricos de la Psicología Social, la Sociología de la Educación y la Psicología de la Educación, en las orientaciones paradigmáticas que se han ido desarrollando a lo largo del tiempo y en las emergentes. Hablamos de nuevas formas de aprender, autónoma y autorregulada, donde centros y profesores deben adaptarse a nuevos tiempos, donde el estudiante tiene a su alcance una gran cantidad de recursos en red que le sirven para compatibilizar la formación académica con cualquier actividad profesional o lúdica. Por ello consideramos necesario desplazar todo el protagonismo del centro y de los profesores a actividades relacionadas con la mediación social y la orientación educativa. Bajo esta nueva forma de hacer, las actitudes juegan un papel destacado y esta es razón suficiente para tener la curiosidad de su investigación. Si al centro nos referimos, debemos saber qué reacciones presentan los estudiantes universitarios hacia las normas y sistemas de regulación interna definidos, el interés y motivación por la participación activa en el mismo, tanto académica como social, aceptación de los sistemas de enseñanza y por supuesto las formas y criterios de evaluación de los aprendizajes realizados. Si de los profesores se trata, es muy importante conocer la forma en la que los estudiantes universitarios perciben a sus profesores. Personas con los que pueden mantener un nivel de comprensión y comunicación fluida; habilidad de liderazgo del profesor y los estilos que normalmente utiliza (autoritario, democrático, paternalista, dejar hacer, etc.) nivel de exigencia en tareas y actividades propuestas y especialmente estilos y criterios de evaluación que aplica a los estudiantes. A fin de cuentas serán los profesores los que habilitarán a los estudiantes como profesionales de la titulación que están realizando. IX Esta investigación pretende medir y evaluar el grado de importancia y cumplimiento de estas variables psicosociales en estudiantes universitarios de Grado, en la modalidad de Enseñanza Presencial (EP) y Enseñanza a Distancia (EaD) en la ULPGC. En resumen, en nuestro empeño de conocer más y mejor las entrañas de la educación y formación, sabemos por las investigaciones revisadas, la importancia que tienen las variables emotivas y afectivas en el proceso; dentro de ellas conocemos que actitudes y valores juegan un papel destacado; razón por la cual hemos apostado por investigar estas dimensiones del ser humano en el contexto natural de la formación universitaria. La finalidad última de la presente investigación es, una vez se analicen los resultados, llegar a conclusiones que orienten las acciones y ejecuciones pertinentes para el diseño de estrategias de afrontamiento que den respuesta a las nuevas necesidades en contextos de aprendizaje universitario. El proceso de investigación se ha organizado secuencialmente en una primera fase de fundamentación teórica a partir de las investigaciones de la Psicología Social, la Sociología de la Educación, y Psicología de la Educación, respecto a las actitudes de los estudiantes universitarios hacia el centro y hacia el profesor como figuras articuladoras del proceso académico de la enseñanza superior. En el Capítulo 1 se analizan las actitudes en relación de las estrategias socio afectivas de los estudiantes, expresados a través de las variables que influyen sustancialmente en el proceso de aprendizaje. Según los distintos modelos teóricos examinamos la relación entre actitud y acción, y su vinculación con el objeto de conocimiento de los distintos procesos de aprendizaje. Para establecer las bases teóricas de los paradigmas en los que sustenta la presente investigación, se describen los distintos aspectos que componen el proceso actitudinal: su naturaleza, componentes, características, función, cambio, y evaluación. A partir de ahí, estudiamos las teorías actitudinales aplicadas al aprendizaje centrándonos en los diferentes modelos de actitudes basadas en la expectativa-valor. Posteriormente nos centramos en la conexión jerárquica entre valor-actitud-conducta reflejada en el capítulo 2, en el que se estudia los aspectos cognitivos y normativos de los valores y su expresión a través de las actitudes. Con ello, se pretende mostrar la conexión entre ambos conceptos y su complejidad al incorporar distintas variables situacionales y personales, e integrarlas en una explicación más consistente del comportamiento individual y social. X En Capítulo 3 damos cuenta de las investigaciones que se están desarrollando en el ámbito universitario a escala internacional, y que de alguna manera nos proporciona un marco de referencia sobre el alcance de las investigaciones sobre actitudes expresadas a través de expectativas, percepciones de la experiencia académica, y clima social en el que se desenvuelve el aprendizaje. En cierta manera, dicha exposición avala el camino emprendido respecto al objeto de investigación elegido. La evaluación actitudinal se presenta en el Capítulo 4 mediante la descripción de las variables que son objeto central de nuestra investigación, plasmada en el Cuestionario de Actitudes Académicas aplicado al ámbito universitario (CAA-FU). En el Capítulo 5 está destinado a justificar el diseño metodológico de investigación desplegado en función de los objetivos programados, y a describir los distintos componentes del proceso de investigación formado por el marco de hipótesis de investigación, los instrumentos técnicos utilizados durante el proceso de recogida de información y el análisis de los datos. En el Capítulo 6 se muestran los resultados obtenidos en la investigación, realizando los análisis pertinentes de aquellas variables que son relevantes para el estudio, y para diseñar futuras hipótesis de trabajo y nuevas respuestas dentro de las líneas de investigación en la que nos situamos. Se desarrolla bajo una doble perspectiva, por una parte se realiza un estudio confirmatorio de los modelos teóricos que sustentan el hilo conductor de la presente investigación, utilizando para ello el Análisis de Ecuaciones Estructurales sobre las puntuaciones obtenidas en los matices o escalas actitudinales utilizadas en el Cuestionario de Actitudes Académicas (CAA-FU). Por otra, se lleva a cabo las comparaciones de las puntuaciones entre las modalidades de enseñanza presencial y a distancia según los matices estudiados, así como diferencias en las puntuaciones según el género o tipo de centro. El Capítulo 7 es el cierre de la investigación, con un análisis y reflexión sobre los hallazgos y limitaciones relevantes de la investigación para llegar a la exposición de las conclusiones a las que se ha llegado. Finalmente, en los Anexos se registran los datos que se consideran importantes para una adecuada comprensión de la información contenida en la presente Tesis, y que no se han incluido en el cuerpo del trabajo, dadas las características de la información relativa al Cuestionario utilizado. XI  /$6$&7,78'(6 (675$7(*,$662&,2 $)(&7,9$6(1(/ $35(1',=$-( Capítulo 1 &$3Ë78/2 (675$7(*,$662&,2$)(&7,9$6(1(/$35(1',=$-(   ,1752'8&&,21 /RV DSUHQGL]DMHV UHTXLHUHQ GHO HVWXGLDQWH FLHUWDV FDSDFLGDGHV PRWLYDFLyQ FRQRFLPLHQWRV \ HVWUDWHJLDV HGXFDWLYDV 3HUR SDUD UHDOL]DU XQ ySWLPR DSUHQGL]DMH HV QHFHVDULR VDEHU FyPR KDFHUOR \D TXH ODV HVWUDWHJLDV GH HQVHxDQ]D\DSUHQGL]DMHQR SXHGHQ TXHGDU UHGXFLGDV DO VLPSOH DQiOLVLV GH GHWHUPLQDGRV UHFXUVRV FRJQLWLYRV IDFLOLWDGRUHV VLHQGR SUHFLVR UHFXUULU D ORV DVSHFWRV DFWLWXGLQDOHV TXH VRQ ORV TXH HQ ~OWLPDLQVWDQFLDFRQGLFLRQDQODSXHVWDHQPDUFKDGHGLFKDVHVWUDWHJLDV3DUDHOORHV QHFHVDULR FRQRFHU FRPR VH DFWLYDQ ODV DFWLWXGHV TXH IDYRUHFHQ FRPSRUWDPLHQWRV DGHFXDGRVDODHVWUDWHJLDGHDSUHQGL]DMH 'HVGH ORV LQLFLRV FRPR GLVFLSOLQD OD 3VLFRORJtD 6RFLDO KD LGR HODERUDQGR GLIHUHQWHV KLSyWHVLV \ FRQVWUXFWRV WHyULFRV HQWHQGLHQGR FRPR WDO HO 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Se han identificado distintos indicadores objetivos y subjetivos de la fuerza de una actitud. Los indicadores objetivos más estudiados son extremosidad, accesibilidad, ambivalencia, estabilidad, resistencia, potencial predictivo sobre la conducta y grado de conocimiento asociado con el objeto de actitud. Los indicadores subjetivos tienen que ver, en la mayoría de los casos, con la estimación subjetiva o la percepción que las personas tienen de los indicadores objetivos´S $Vt SXHV OD GLUHFFLyQ LQWHQVLGDG GLPHQVLyQ \ IXHU]D QRV OOHYD D HQWHQGHU HVWH FRQVWUXFWRSVLFRVRFLDOGHPDQHUDPiVSUHFLVDSDUDSRGHUH[SOLFDUFRQPD\RUVHJXULGDG FDGD XQR GH ORV FRPSRQHQWHV GH OD DFWLWXG HVSHFLDOPHQWH HO GH DFFLyQ TXH HV HQ UHDOLGDGHO UHVXOWDGRGHORVGRVDQWHULRUHV\HOTXHSRGHPRVREVHUYDUSDUDSRGHUDFWXDU HQFRQVHFXHQFLDHLQIRUPDUDORVVXMHWRVGHHVWDVGLPHQVLRQHVWDQLPSRUWDQWHVHQWRGDV \FDGDXQDGHODVDFWLYLGDGHVTXHOOHYDQDFDER  &$5$&7(5Ë67,&$6%È6,&$6'(/6,67(0$'($&7,78'(6 &RQVLVWHQFLD 3DUD OOHJDU D FRPSUHQGHU OD QDWXUDOH]D GH ODV DFWLWXGHV GHEHPRVDQDOL]DUHO FRQRFLPLHQWR GHO VLVWHPD DO TXH FDGD DFWLWXG SHUWHQHFH GHELGR D OD SHUPDQHQWH 17 $&7,78'(6'(/26(678',$17(681,9(56,7$5,26+$&,$(/&(1752</26352)(625(6   LQWHUDFFLyQHQWUHODVDFWLWXGHV3DUD.UHFK HWDOXQDDFWLWXGHVYiOLGDFXDQGR HYDOXDPRV OD UHODFLyQ HVSHFtILFD TXH JXDUGDQ HQWUH Vt ORV WUHV FRPSRQHQWHV EiVLFRV UHVSHFWR D VX GLUHFFLyQ YDOHQFLD \ GLPHQVLyQ $ HVWH SURFHVR VH OH GHQRPLQD FRQVLVWHQFLDGHOVLVWHPDGHDFWLWXGHVHVGHFLUODWHQGHQFLDGHODVSHUVRQDVDRUJDQL]DU ODVDFWLWXGHVHQHVWUXFWXUDVLQWHUQDVFRKHUHQWHV /RVWLSRVGHFRQVLVWHQFLDVSXHGHQVHUP~OWLSOHVHQIXQFLyQGHODH[LVWHQFLDGHORVWUHV FRPSRQHQWHV DFWLWXGLQDOHV VLHQGR SRU WDQWR FRPSOHMR LGHQWLILFDU ODV H[SUHVLRQHV DFWLWXGLQDOHV GH ORV VXMHWRV HQ UHODFLyQ D ORV HVWDGRV LQWHUQRVTXHODVXVFLWDQ(LVHU  /DQRFLyQGHFRQVLVWHQFLDHQODVDFWLWXGHVDGTXLHUHLPSRUWDQFLDFHQWUDOGDGRTXHODV DFWLWXGHVVHH[SUHVDQ\GHHVWDIRUPDLQGXFLPRVODGHILQLFLyQGHODVDFWLWXGHVFRPR FRQVLVWHQWHV R LQFRQVLVWHQWHV HVWDEOHV R 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intereses de los demás y del grupo en su conjunto de la vida social" (p.399). )UHQWH D HVWD YHUVLyQ PX\ VRFLDOL]DGD TXH SDUHFH GHVFDUWDU FLHUWRV YDORUHV FRPR ORV SXUDPHQWH KHGRQLVWDV QRV HQFRQWUDPRV FRQ GHILQLFLRQHV PX\ DPSOLDVFRPRODVGH 3HHSHUHQODTXHGHILQHHOYDORUFRPRWRGROREXHQRRPDORHVGHFLUWRPDFRPR UHIHUHQFLDWRGRORTXHLQWHUHVDDXQVHUKXPDQR (QODVFLHQFLDVVRFLDOHVVHHPSH]yDKDFHUXQXVRFUHFLHQWHGHOFRQFHSWRGHYDORUHVD SDUWLUGH7KRPDV\=QDQLHFN\DXQTXHVXLQIOXHQFLDQRVHKL]RVHQWLUKDVWDOD GpFDGDGH (O GHVSHJXH GH OD FRQVWUXFFLyQ GH XQD WHRUtD FLHQWtILFD GH ORV YDORUHV VH LQLFLy FRQ $OOSRUW \ 9HUQRQ  D SDUWLU GH XQD WLSRORJtD GH FRQGXFWDV RULHQWDWLYDV TXH OHV OOHYR D HVWDEOHFHU PRGHORV GH KRPEUH 7RPDQGR FRPR EDVH HVWD FODVLILFDFLyQ SRVWHULRUPHQWHGHVDUUROODURQODWHRUtDGHORVYDORUHVFRPRLQWHUHVHVSHUVRQDOHVPHGLDQWH 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DPERVFRQFHSWRVKDQSDVDGRDIRUPDUSDUWHGHREMHWLYRVGHHYDOXDFLyQPiVDPSOLRVH LQWHJUDGRVFRQHOHQWRUQRHGXFDWLYR H LQVWLWXFLRQDO/DDSOLFDFLyQGH WHVWV FRQVWLWX\H ~QLFDPHQWHXQDKHUUDPLHQWDTXHIRUPDSDUWHGHOSURFHVRGHUHFRJLGDGHLQIRUPDFLyQ SDUD UHDOL]DU OD HYDOXDFLyQ SVLFROyJLFD TXH HVOD TXH ILMD ODWRPD GH GHFLVLRQHV FRQ UHVSHFWRDORVLQVWUXPHQWRVDXWLOL]DUODIRUPXODFLyQGHKLSyWHVLV\VXFRQWUDVWDFLyQFRQ HOILQGHDOFDQ]DUXQRVREMHWLYRVSUHHVWDEOHFLGRVORFXDOH[LJHGHOHYDOXDGRUXQDVHULH GHFRQRFLPLHQWRVWHyULFRVTXHHQSULQFLSLRYDQPiVDOOiGHODDSOLFDFLyQGHWHVWV 3RU ORTXHUHVSHFWDDOGLDJQyVWLFRSVLFRVRFLDOVHKDGHLQWHJUDUGHQWURGHODVGHPDQGDV GH HYDOXDFLyQ TXH VH DPSOtDQ GH XQD SHUVRQD FRQFUHWD D XQ JUXSR XQ DPELHQWH XQ SURJUDPD R XQ WUDWDPLHQWR $Vt SXHV SRGHPRV HQWHQGHU OD HYDOXDFLyQ HQ SVLFRVRFLRORJtD FRPR HO HVWXGLR FLHQWtILFR D WUDYpV GH GLIHUHQWHV SURFHGLPLHQWRV GH UHFRJLGD 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LGHQWLILFDUORVFOLPDVVRFLDOHVGHLQWHUDFFLyQTXHVHSURGXFHQHQ HO DXOD \GHQWURGHO FRQWH[WR XQLYHUVLWDULR FRQWUDVWiQGRORs FRQ OD FDOLGDG GH OD H[SHULHQFLD HGXFDWLYD GHOalumno $QWHODLPSRVLELOLGDGGHUHODFLRQDUGHXQPRGRH[KDXVWLYR\PtQLPDPHQWHFRPSOHWR ORV LQVWUXPHQWRV GH HYDOXDFLyQ \ GLDJQyVWLFR H[LVWHQWHV HQ SVLFRORJtD VRFLDO GH OD HGXFDFLyQ D FRQWLQXDFLyQ VH KDFH XQD EUHYH H[SRVLFLyQ GH DOJXQRV FRQVLGHUDGRV GH LQWHUpVGHDFXHUGRDVXILDELOLGDGYDOLGH]\UHODFLyQFRQQXHVWUDLQYHVWLJDFLyQ 9Classroom Enviroment Scale (CES, Moos y Trickett, 1974): $QiOLVLV GH ODV SHUFHSFLRQHV GH XQLYHUVLWDULRV VREUH DVSHFWRV UHODFLRQDOHV SHUVRQDOHV R GH RULHQWDFLyQDREMHWLYRV\GHQRUPDVHLQQRYDFLyQ 9College Students Expectation Questionnaire (CSEQ) (Pace y Kuh, 1998): $SOLFDGR DO FRQRFLPLHQWR GH ORV DQWHFHGHQWHV FDUDFWHUtVWLFDV  SHUVRQDOHV H[SHFWDWLYDVVREUHODXQLYHUVLGDG\FDSDFLGDGGHLQWHUDFFLyQGHOHVWXGLDQWH 9Múltiple-Ítem Scale For Measuring Customer Perceptions of Service Quality (SERVQUAL): &RQVWUXLGD SRU 3DUDVXPDQ HW DO  SDUD HO HVWXGLR GH OD FDOLGDGGHOVHUYLFLR6HFRPSRQHGHGRVVHFFLRQHVGHtWHPVFDGDXQDXQD 93 $&7,78'(6'(/26(678',$17(681,9(56,7$5,26+$&,$(/&(1752</26352)(625(6 SDUDPHGLUODVH[SHFWDWLYDVGHOVHUYLFLR\RWUDSDUDODVSHUFHSFLRQHVUHDOHVVREUH pVWH$SHVDUGHQRVHUHVSHFtILFRSDUDHOiPELWRHGXFDWLYRGLIHUHQWHVDXWRUHV KDQXWLOL]DGR HVWH LQVWUXPHQWR<DQKRQJ\ .D\H\ 5LGGLQJV 6LGKX\ 3RNDULHUKDQUHDOL]DGRDOJXQDVDGDSWDFLRQHVGHHVWDHVFDODDOFRQWH[WRGH OD HQVHxDQ]D XQLYHUVLWDULD TXH LQFOX\HQ XQD SDUWH GHVWLQDGD DO SHUVRQDO GH DGPLQLVWUDFLyQ 9Cuestionario de Percepciones Académicas (CPA) Deaño et al., (2015): &UHHQFLDV DFWLWXGHV LPSOLFDFLyQ H[SHFWDWLYDV FXDQGR DFFHGHQ D OD (QVHxDQ]D 6XSHULRU 9University Students’ Expectations of Teaching (USET), diseñado por Sander et al., (2000): 3DUDHVWXGLDUODVH[SHFWDWLYDVVREUHGLIHUHQWHVDVSHFWRVGHODHQVHxDQ]D WDOHV FRPR PpWRGRV GH HQVHxDQ]D PpWRGRV GH HYDOXDFLyQ \ FXDOLGDGHV GHO SURIHVRUDGR(VWHFXHVWLRQDULRKDVLGRDGDSWDGRDOFDVWHOODQR\YDOLGDGRSRU'HOD )XHQWH1LHYDV\5LXV 9Instructions Preferent Questionnaire (IPQ), construido por Hativa y Birenbaum (2000) FRQ OD LQWHQFLyQ GH HVWXGLDU ODV SUHIHUHQFLDV R H[SHFWDWLYDV GH ORV HVWXGLDQWHVUHVSHFWRDORVPpWRGRVGHHQVHxDQ]D 9Inventario de Hábitos de Estudio (Pozar, 2002): 6XREMHWLYRHVHYDOXDUKiELWRV DFWLWXGHV\FRQGLFLRQHVFRQORVTXHVHHQIUHQWDHOHVWXGLDQWHDODKRUDGHHVWXGLDU 7RGRV ORV LQVWUXPHQWRV GHVFULWRV VH RULHQWDQ KDFLD OD HYDOXDFLyQ GH KDELOLGDGHV SVLFRVRFLDOHVGLUHFWDPHQWHUHODFLRQDGDVFRQODHMHFXFLyQDFDGpPLFDFX\RVDVSHFWRV VHDSUR[LPDQDQXHVWUDOtQHDGHLQYHVWLJDFLyQPHGLDQWHODHYDOXDFLyQGHDFWLWXGHV KDFLD OD SUiFWLFD DFDGpPLFD GHVGH HO SXQWR GH YLVWD GH ORV HVWXGLDQWHV GH OD (QVHxDQ]D6XSHULRU 'HVGHQXHVWURSXQWRGHYLVWDVHHVWiGDQGRLPSRUWDQFLDWDQWRDODVHVWUDWHJLDVFRPRD ODVDFWLWXGHVFRQVLGHUDGDVFRPRIDFWRUHVUHODFLRQDGRVFRQHOUHQGLPLHQWRDFDGpPLFR\ TXHSXHGHQFRPSOHWDUHODQiOLVLVGHRWUDVYDULDEOHVSVLFRVRFLDOHVGHORVHVWXGLDQWHV\ SURIHVRUHV VLQ ROYLGDU ODV KDELOLGDGHV HGXFDWLYDV TXH WDQWR XQRV FRPR RWURV KDQ GHVDUUROODGRFRQODSUiFWLFD\ODH[SHULHQFLD 5HVSHWDPRV ODV GLUHFWULFHV GH XWLOL]DFLyQ GH HVWRV WHVWV \ FXHVWLRQDULRV TXH KDQ VLGR HODERUDGDVRULJLQDOPHQWHSRUOD Comisión Internacional de Tests ,7& OD &RPLVLyQ 94 &$3Ë78/2 /$(9$/8$&,Ï1'(/$35(1',=$-(   (XURSHD VREUH 7HVWV GH OD Federación Europea de Asociaciones Profesionales de Psicólogos ()33$\OD&RPLVLyQGH7HVWV GHOColegio Oficial de Psicólogos &23 6LJXLHQGR ODV LQGLFDFLRQHV GH %DODJXp  FRQVLGHUDPRV QHFHVDULR KDFHU ODV VLJXLHQWHVSUHFLVLRQHVSDUDHOXVRDGHFXDGRGHGLFKDVSUXHEDV  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presente capítulo exponemos los resultados del análisis realizado siguiendo el procedimiento metodológico propuesto que, consideramos, se ha ajustado de una forma conveniente y adecuada a los objetivos empíricos planteados. Tal como ya esbozamos en un apartado anterior, este procedimiento consta de dos tipos de análisis diferenciados y complementarios que responden a cada uno de los dos objetivos empíricos de la investigación. En este sentido, el estudio realizado ha permitido contrastar las hipótesis inicialmente planteadas generando un modelo predictivo respecto a las relaciones entre los matices socio-afectivos implicados en las actitudes hacia el centro y hacia el profesor, y determinando diferencias significativas respecto a las puntuaciones de tales matices y actitudes según modalidad de enseñanza, presencial o a distancia, en la que realizan su formación los alumnos universitarios. A continuación exponemos la secuencia en la que se mostrará la información de los resultados. En todo caso, tratamos de que siga una sucesión lógica, acorde con el planteamiento de la investigación realizada y que permita una lectura orientada al contraste de hipótesis y determinación de conclusiones. En primer lugar, expondremos el modelo de ecuaciones estructurales propuesto como herramienta metodológica para alcanzar el primer objetivo empírico planteado. En esta sección abordaremos los dos pasos fundamentales en el análisis de ecuaciones estructurales: la evaluación del modelo de medida y la evaluación del modelo estructural. Dado que en el primer paso de este análisis (evaluación del modelo de medida) se incorpora la fiabilidad de la escala, mediante el cálculo del Alfa de Cronbach y la fiabilidad compuesta para cada uno de los constructos (matices socioafectivos) planteados, consideramos abordados los aspectos relativos al análisis de fiabilidad en este apartado. Finalmente, presentamos las hipótesis contrastadas respecto al primer objetivo empírico de la investigación según el modelo propuesto. En segundo lugar, realizamos la comparación entre las puntuaciones referidas a los distintos matices socio-afectivos que integran las actitudes hacia el centro y hacia el profesor del alumnado universitario según las siguientes variables: centro, modalidad de enseñanza y género según modalidad de enseñanza. De forma particular, 129 $&7,78'(6'(/26(678',$17(681,9(56,7$5,26+$&,$(/&(1752</26352)(625(6   posteriormente, realizaremos el análisis del alumnado de primer curso. A continuación, se muestran baremos de puntuaciones referidas a la actitud hacia el centro y hacia el profesor según centro formativo. Además del estudio comparativo, realizamos en esta sección los análisis de correlación entre los distintos matices y actitudes estudiados, así como un análisis de componentes principales, a partir de los matices establecidos. Respecto al análisis de ecuaciones estructurales se ha trabajado con SmartPLS 3.0 build M3 (Ringle, Wende y Will, 2005). El análisis descriptivo y comparativo de los datos se ha llevado a cabo con el software estadístico IBM SPSS. En éste último caso, dada la ausencia de normalidad en las distribuciones a comparar, se ha optado por la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis en el caso de comparación de más de dos muestras y en la de U Mann -Whitney en las comparaciones de dos muestras. El nivel de significación estadística considerado ha sido p<0,05.  $1È/,6,6 '(/02'(/2'(,19(67,*$&,Ï13250(',2 '(3/6 Como ya se ha adelantado en un apartado anterior, hemos elegido el método de análisis de las ecuaciones estructurales, usando la técnica de Partial Least Squares (en adelante, PLS) (Fornell y Cha 1994). Se trata de una técnica diseñada para reflejar las características teóricas y empíricas de las ciencias sociales y del comportamiento, en las que es frecuente que haya situaciones donde nos encontramos con teorías sin el apoyo suficiente y con poca información disponible (Wold, 1979). De forma concreta, hemos utilizado SmartPLS 3.0 build M3 (Ringle et al., 2005). El método PLS permite la comprobación simultánea de hipótesis al mismo tiempo que permite medidas con ítems únicos y múltiples y el uso de indicadores formativos y reflectivos (Fornell y Bookstein 1982). La técnica PLS se emplea de forma frecuente en los casos en los que se dispone de muestras pequeñas (Marcoulides, Chin y Saunders, 2009). En este sentido, hay diversos métodos que permiten estimar (Chin, 1998; Chin y Newsted, 1999) hasta qué punto el tamaño muestral puede ser suficiente para el caso de un estudio concreto. A este respecto, se han seguido las recomendaciones realizadas por Marcoulides y Saunders (2006), en cuanto al uso de PLS, referentes a sustento teórico del modelo: 130 &$3Ë78/2 $1È/,6,6'(5(68/7$'26   cribado de datos y análisis de las propiedades psicométricas de todas las variables del modelo antes de comenzar el análisis; examen de las relaciones y efectos, así como de los errores y estándar y del poder predictivo del modelo para garantizar su validez. Tal como ya hemos adelantado en anteriores apartados de la presente investigación, con objeto de asegurar la validez de la técnica PLS es necesario realizar dos pasos (Barclay, Higgins y Thompson, 1995): - Evaluación del modelo de medida. - Evaluación del modelo estructural (Figura 16). A través de la evaluación del modelo de medida se trata de analizar si los conceptos teóricos están medidos de forma correcta a través de las variables observadas, es decir, nos asegura que tengamos medidas válidas y fiables antes de intentar extraer conclusiones referentes a las relaciones existentes entre los constructos. La evaluación del modelo de medida se realiza asegurando la validez de cada ítem; la fiabilidad del constructo, así como la validez del constructo (de contenido, y discriminante). En cuanto al modelo estructural, se trata de evaluar el peso y la magnitud de las relaciones entre las distintas variables, es decir, se valida para confirmar hasta qué punto las relaciones causales son consistentes con los datos disponibles (Real,LealyRoldan,2006). En este sentido, el modelo estructural se realiza considerando los siguientes aspectos: - Coeficiente de correlación múltiple al cuadrado (R2) - Coeficientes path estandarizados β y su significación (t-estadísticos) - Relevancia predictiva (test de Q2) y calidad del modelo (test GoF) Figura nº 13. Modelo de Análisis de PLS. Elaboración propia a partir de Barclay et al., 1995. (YDOXDFLyQ GHO PRGHOR GH PHGLGD )LDELOLGDG LQGLYLGXDOGHOtWHP )LDELOLGDGGH OD HVFDOD: Fiabilidad compuesta Alfa de Cronbach 9DOLGH] Validez de contenido Validez discriminante (YDOXDFLyQGHOPRGHOR HVWUXFWXUDO Coeficiente de correlación múltiple al cuadrado R2 Coeficientes path estandarizados B Significación (t-estadísticos) de los coeficientes path Relevancia predictiva test Q2 Calidad del modelo test GoF 131 $&7,78'(6'(/26(678',$17(681,9(56,7$5,26+$&,$(/&(1752</26352)(625(6   'LDJUDPDHVWUXFWXUDO En nuestro modelo, que sigue una estructura jerárquica, hay ocho constructos de primer orden. En cuanto a los indicadores utilizados para formar cada uno de los constructos de nuestro modelo, y siguiendo el criterio dado por Chin (1998) encontramos que todos los indicadores de nuestras variables latentes son reflectivos, ya que el incremento de uno de los indicadores en una dirección supone que el resto deba cambiar de forma similar. Las variables latentes y la nomenclatura utilizada se muestran en la Tabla 7. Tabla 7 Nomenclatura de las variables latentes AC1 Centro. Matiz 1. Aceptación de la disciplina AC1X1 Encuentro que yo estudiaría más y mejor si se diera libertad para elegir los temas que me gustan e interesan. AC1X2 Creo que la disciplina escolar quita libertad a los estudiantes en sus tareas de aprendizaje. AC1X3 Opino que los estudiantes tenemos poca libertad para seleccionar los ejercicios y actividades que tenemos que hacer. AC1X4 Encuentro que si me dieran mayores oportunidades en los estudios, sacaría mejor provecho y rendimiento. AC1X5 Opino que el sistema que se usa de disciplina en Teleformación/Presencial apenas se ajusta a la realidad y necesidades de los estudiantes. AC1X6 En la planificación de las actividades de aprendizaje y los temas de estudio, apenas se consulta a los estudiantes. AC2 Centro. Matiz 2. Motivación por la actividad AC2x1 Pienso que lo mejor en este momento es dejar de estudiar y buscar un trabajo. AC2x2 Estoy convencido que practicar deporte es tanto o más importante que estudiar. AC2x3 Procuro faltar a mis obligaciones siempre que puedo. AC2x4 Creo que es más indispensable en la vida divertirse y pasarlo bien que estudiar y aprender. AC2x5 Leer, hacer actividades y estudiar demasiado me da dolor de cabeza. AC2x6 Algunas asignaturas me resultan tan aburridas que paso el tiempo dibujando, escribiendo notas o soñando, en lugar de estar pendiente del contenido del tema que he de estudiar. AC3 Centro. Matiz 3. Aceptación de los Sistemas de Formación AC3x1 Encuentro que lo que se enseña en Teleformación/Presencial sirve muy poco para resolver situaciones profesionales en el futuro. AC3x2 Creo que los métodos de enseñanza utilizados en Teleformación/Presencial están orientados en la adquisición de una formación teórica nada más. AC3x3 Estoy pensando dejar de estudiar porque comprendo que lo que estamos aprendiendo sirve muy poco para el futuro profesional. AC3x4 Opino que es mucho más efectivo lo que se practica en la vida que lo que me enseñan mis profesores. AC3x5 Encuentro que es demasiado tiempo, dinero, esfuerzo y sacrificio el que uno debe gastar para obtener una formación académica. AC3x6 Creo que el objetivo principal en Teleformación/Presencial debería ser enseñar a los estudiantes cosas que le ayuden para su futuro profesional y para la vida. Nota: $GDSWDGRGH,]TXLHUGR 132 &$3Ë78/2 $1È/,6,6'(5(68/7$'26   AC4 Centro. Matiz 4. Aprobación de los resultados AC4x1 Creo que las calificaciones más altas en las actividades y exámenes se dan a los estudiantes que aprenden de memoria, en lugar de aquellos que saben el porqué de las cuestiones. AC4x2 Creo que el estado de ánimo de los profesores influye a la hora de evaluar a los estudiantes, tanto las actividades como los exámenes. AC4x3 Solo pienso en sacar buenas notas en las asignaturas que me gustan y domino. debería sacar. AC4x5 Encuentro que mis calificaciones en las actividades y los exámenes reflejan menos de los que realmente he aprendido y puedo hacer. AC4x6 Únicamente me intereso por las notas de las asignaturas que me gustan. AP1 Profesor. Matiz 1. Habilidad de comunicación AP1x1 Creo que los profesores normalmente comprenden poco las necesidades, expectativas e inquietudes de los estudiantes. AP1x2 Encuentro que los estudiantes confían poco en sus profesores. AP1x3 Normalmente los profesores están preocupados por sus asuntos y prestan poca atención a los estudiantes. AP1x4 Los profesores hacen las actividades demasiado difíciles para los estudiantes de mediana capacidad. AP1x5 Los profesores cuando explican las actividades de aprendizaje o responden a preguntas de los Foros o Tutorías usan palabras intencionalmente oscuras y difíciles. AP1x6 Las explicaciones, proyecciones y ejemplos que proporcionan los profesores para comprender lo que dice son pesadas y difíciles de entender. AP2 Profesor. Matiz 2. Estilo de liderazgo. AP2x1 Creo que los profesores son demasiado estrictos y exigentes en su relación con los estudiantes de Teleformación/Presencial. AP2x2 Encuentro que los profesores miran con desprecio a los estudiantes peores. AP2x3 Opino que los profesores suelen tener una mente estrecha y muy difícil de convencer. AP2x4 Encuentro que los profesores se divierten ridiculizando los errores o equivocaciones de sus estudiantes. AP2x5 Creo que a los profesores les gusta demasiado mostrar su autoridad y dejar claro que en su asignatura mandan ellos. AP2x6 Cuando el profesor ha dado una orden le molesta que se la contradigan. AP3 Profesor. Matiz 3. Nivel de exigencia AP3x1 Pienso que los profesores ponen ejercicios y pruebas en aquellos momentos que estamos más estresados y faltos de tiempo. AP3x2 Opino que los profesores proponen muchas actividades para cada Módulo de Aprendizaje. AP3x3 Estoy convencido que los profesores se dedican a la enseñanza porque disfrutan haciendo sufrir a los estudiantes. AP3x4 Encuentro que es casi imposible, para la mayoría de los estudiantes, hacer todas las tareas y actividades que se marcan en Teleformación/Presencial. AP3x5 Creo que los profesores tienden a dar mucha información y confunden a los estudiantes en lugar de clarificar las dudas o preguntas. AP3x6 Estoy convencido de que los profesores se divierten interiormente, haciendo a sus estudiantes el tiempo de trabajo más pesado. AP4 Profesor. Matiz 4. Sistemas de evaluación AP4x1 Soy de la opinión de que los profesores piensan más en las notas que en el objetivo principal de enseñar al estudiante. AP4x2 Creo que la mejor forma de sacar buenas notas en las actividades y los exámenes es hacer la pelota al profesor. AP4x3 Encuentro que los profesores a la hora de calificar se fijan en el agradado, simpatía o antipatía que le producen sus estudiantes. AP4x4 Creo que los estudiantes que hacen consultas en Tutoría o mandan mensajes por los Foros están tratando de hacerse los "listos" o los "buenos" ante el profesor. Tabla 7 Nomenclatura de las variables latentes (Continuidad) 133 AC4x4 Creo que las notas que saco en las actividades y los exámenes son inferiores a las que AP4x5 AP4x6 En mi opinión, conseguir buenos resultados en las actividades y buenas notas en los exámenes la mejor forma es estar de acuerdo con todo lo que dicen los profesores. Los profesores suelen ser injustos a la hora de valorar y calificar a los estudiantes. $&7,78'(6'(/26(678',$17(681,9(56,7$5,26+$&,$(/&(1752</26352)(625(6   Tabl a Matr i Ma t Ac e Int e Ac e Ac e N i v N i v N i v Sis t Figura 52.Gráfico a 56 i z de componentes t riz de componentesa Componente 1 e pta_Disciplina ,629 e res_Motivación ,636 e pta_Sistemas ,657 e pta_Resultados ,784 v el_Comprensión ,847 v el_Autoritarismo ,799 v el_Exigencia ,764 t emas_Evaluación ,817 de sedimentación. Nota: Elaboración propia 236  