Análisis de la inteligencia emocional y el bienestar psicológico y su relación con el "burnout" en el PDI de la ULPGC

ªDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA V SOCIOLOGÍA PROGRAMA DE DOCTORADO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO TESIS DOCTORAL (�) ANÁLISIS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL V EL BIENESTAR PSICOLÓGICO V SU RELACIÓN CON EL BURNOUT EN EL PDI DE LA ULPGC María José Suárez Martel Las Palmas de Gran Canaria, 2017 UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA Programa de Doctorado en Formación del Profesorado Especialidad: Psicología de la Educación TESIS DOCTORAL ANÁLISIS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL V EL BIENESTAR PSICOLÓGICO V SU RELACIÓN CON EL BURNOUT EN EL POI DE LA ULPGC Tesis Doctoral presentada por: Dª. María José Suárez Martel Directora: Dra. Dª. Leticia Morata Sampaio Codirectoras: Dra. Dª. Josefa Delia Martín Santana Dra. Dª Eisa Rodríguez ladeo Dra. Dª. Leticia Morata Sampaio Dra. Dª Josefa D. Martín Santana Dra. Dª. Eisa Rguez. Tadeo Las Palmas de Gran Canaria, a 18 de enero de 2017 "El mejor secreto para la felicidad consiste en elegir unos buenos padres" Bertrand Russe/1 AGRADECIMIENTOS Esta tesis doctoral es el resultado del trabajo en equipo y de la suma de los talentos de diferentes personas que han creado un producto final. Sin duda, yo nunca hubiese podido realizarlo sola. Es por ello que solo puedo decir: GRACIAS ... A mis directoras, por acompañarme en este camino ... A la Dra. Dña. Leticia Morata por ser afecto positivo, a la Dra. Dña. Josefa Martín por ser estrategia de afrontamiento del estrés y a la Dra. Dña Eisa Rodríguez por "estar ahí" desde mis comienzos. Ellas validan las hipótesis de este estudio, sus emociones y su felicidad las libera del burnout. A los 311 docentes de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria que dedicaron un rato de su escaso tiempo a cumplimentar los cuestionarios propuestos en este estudio. Al alumno Daniel Jesús de León Lorenzo y al profesor D. Javier Azaña Gómez del IES Cruce de Arinaga por el trabajo creado para ilustrar esta tesis doctoral. A mis compañeras de aventura, Dª. Judit Álamo Rosales y Dª. Lorena Almeida León por todas esas charlas sobre capítulos, nervios, cuestionarios y demás cuestiones "tes ita les". A mis padres, por quererme como soy durante casi tres décadas ... A todas las personas que han pasado por mi vida y han dejado huella en mí. Gracias de CORAZÓN CONTENIDOS . . María José Suárez Martel ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1.1. Comparación de los distintos modelos de IE de Goleman 46 Tabla 1.2. Estructura del MSCEIT 52 Tabla 1.3. Estructura del MEIS 53 Tabla 1.4. Autores, conceptos y medidas básicas de las perspectivas 60 hedónica y eudaimónica del bienestar psicológico Tabla 1.5. Virtudes y fortalezas del modelo VIA (Jiménez et al., 2013) 74 Tabla 1.6. Distribución de la población total del POI de la ULPGC en el curso 113 2013-2014 Tabla 2.1. Distribución de la muestra teórica y real en base al perfil del POI 124 de la ULPGC en el curso 2013-2014 Tabla 2.2. Escalas de medición de los constructos que definen el estado 128 emocional del POI Tabla 2.3. Ficha técnica del proceso metodológico 135 Tabla 3.1. Perfil sociodemográfico de la muestra de encuestados 140 Tabla 3.2. Resultados del análisis descriptivo de variables del perfil de la 141 muestra Tabla 3.3. Percepciones del POI sobre el EEES 143 Tabla 3.4. Resultados del análisis de los componentes de la escala de las 144 percepciones sobre el EEES Tabla 3.5. Resultados del análisis descriptivo de los factores de la escala de 145 percepción del EEES Tabla 3.6. Influencia del perfil sociodemográfico en las percepciones del EEES 146 Tabla 3.7. Inteligencia emocional percibida 148 Tabla 3.8. Análisis Factorial Confirmatorio de primer orden de la escala de 150 inteligencia emocional percibida Tabla 3.9. Bienestar psicológico 151 Tabla 3.10. Análisis Factorial Confirmatorio de primer orden de la escala de 154 bienestar psicológico Tabla 3.11. Burnout 155 Índice de tablas y figuras Tabla 3.12. Análisis Factorial Confirmatorio de primer orden de la escala de 157 burnout Tabla 3.13. Análisis descriptivo de las dimensiones de la inteligencia 159 emocional percibida Tabla 3.14. Análisis descriptivo e intervalos de las dimensiones del bienestar 159 psicológico Tabla 3.15. Análisis descriptivo de las dimensiones del bienestar psicológico 160 Tabla 3.16. Análisis descriptivo e intervalos de las dimensiones del burnout 162 Tabla 3.17. Análisis descriptivo de las dimensiones del burnout 162 Tabla 3.18. Influencia del género del PDI en su estado emocional 165 Tabla 3.19. Influencia de la edad del PDI en su estado emocional 166 Tabla 3.20. Influencia del área de conocimiento del PDI en su estado 167 emocional Tabla 3.21. Influencia de la categoría docente del PDI en su estado emocional 168 Tabla 3.22. Influencia de los años de ejercicio en la docencia universitaria 169 del PDI en su estado emocional Tabla 3.23. Influencia de la dedicación docente del PDI en su estado 170 emocional Tabla 3.24. Influencia de las horas de docencia semanales del PDI en su 171 estado emocional Tabla 3.25. Influencia de las horas de investigación semanales del PDI en su 172 estado emocional Tabla 3.26. Influencia del desempeño de actividades de gestión del PDI en su 173 estado emocional • María José Suárez Martel ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.1. Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1997) 35 Figura 1.2. Dimensiones de la emoción según Zaccagnini (2004) 36 Figura 1.3. Proceso de la vivencia emocional según Bisquerra (2008) 37 Figura 1.4. Proceso emocional según Fernández-Abascal et al. (2010) 37 Figura 1.5. Modelo inicial de inteligencia emocional de Salovey y Mayer 40 (1990) Figura 1.6. Modelo actual de inteligencia emocional de Mayer y Salovey 43 (1997) Figura 1.7. Estructura de la inteligencia emocional según Goleman (2011) 44 Figura 1.8. Componentes y dimensiones del Modelo Multifactorial de Bar-On 47 (1997) Figura 1.9. Métodos de evaluación de la inteligencia emocional 50 Figura 1.10. Elementos del bienestar psicológico 62 Figura 1.11. Estructura del bienestar psicológico 63 Figura 1.12. Jerarquía del Modelo de las tres vías de Seligman (2003) 70 Figura 1.13. Modelo PERMA de Seligman (2012) 70 Figura 1.14. Modelo progresivo de las fases de Edelwich y Brodsky (1980) 82 Figura 1.15. Modelo inicial hipotetizado por Gil-Monte (1994) para explicar 86 el proceso de desarrollo del SQT según el MBI-HSS Figura 1.16. Modelo definitivo hipotetizado por Gil-Monte (1994) para 86 explicar el proceso de desarrollo del SQT según el MBI-HSS Figura 1.17. Modelo de burnout en los profesores de Farber (1991) 88 Figura 1.18. Modelo de burnout en los profesores de Maslach y Leiter (1999) 90 Figura 1.19. Modelo teórico propuesto 116 Figura 2.1. Hipótesis de trabajo 122 Figura 3.1. Resultados del modelo SEM 174 INTRODUCCION "Todo aprendizaje tiene una base emocional" Platón María José Suárez Martel En las últimas décadas ha evolucionado el rol que desarrolla el profesorado en la universidad. En la actualidad, los docentes no desempeñan únicamente el papel de trasmisores del conocimiento como ocurría hace años, sino que son agentes que contribuyen a la formación integral del alumnado, ajustándose así a las demandas de la sociedad del siglo XXI, donde el trabajo cooperativo, el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) o la individualización del aprendizaje son fundamentales, así como la adaptación a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Las nuevas directrices educativas, derivadas de la convergencia de los estudios universitarios europeos, demandan al profesorado la adquisición de nuevos conocimientos y la actualización de sus competencias profesionales y, como consecuencia de esas demandas derivadas del EEES, el profesorado se encuentra en un escenario en el que se producen cambios sociales que implican el trabajo en red o la tutorización del alumnado y debe remodelar la sistematización organizativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje, reconstruir la práctica docente y ser capaz de adquirir, desarrollar y adaptar las competencias profesionales requeridas. Estas nuevas demandas generan retos o dificultades personales a los docentes, ya que el entorno laboral puede sobrepasar a los trabajadores debido a un exceso de exigencias psicológicas, a la alta desmotivación o a las escasas compensaciones recibidas. Estas demandas y la falta de recursos personales para gestionarlas pueden producir tensión, estrés o ansiedad, y si se mantienen en el tiempo, pueden ocasionar la aparición del conocido síndrome de estar quemado o burnout (Gil-Monte, 2005). Sin embargo, no todo el profesorado afronta las demandas de la misma manera, existen rasgos de personalidad que protegen a los docentes de sufrir burnout (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). Desde hace unos veinte años, la aparición del constructo de inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1995) ha subrayado la importancia que el conocimiento y la regulación de las emociones puede desempeñar sobre el bienestar psicológico de los individuos. Entendida como la capacidad para procesar la información que nos proporcionan las emociones (Mayer, Salovey y Caruso, 2008), las personas emocionalmente inteligentes son aquellas que saben atender a las emociones originadas en su entorno, comprenden las posibles causas y Introducción consecuencias de esas emociones y, en consecuencia, desarrollan estrategias para regular o manejar esos estados emocionales (Mayer y Salovey, 1995). Cuando surgió la primera teoría sobre inteligencia emocional en 1990, a partir de la investigación realizada por Salovey y Mayer, el tratamiento en el estudio de las emociones cambió. Se pasó de considerar a la emoción como un elemento de distracción de los procesos cognitivos, a ser considerada un fenómeno vital que proporciona información útil acerca de cómo resolver los problemas cotidianos, donde podríamos incluir los problemas derivadas de las exigencias laborales (Mayer et al., 2000). Por lo anterior, en las últimas dos décadas, los investigadores se han interesado en el estudio de la inteligencia emocional en relación con el bienestar psicológico del individuo. El interés por estudiar esta asociación, según Pineda {2012), podría deberse a que en la actual sociedad del bienestar, se han aportado evidencias que muestran cómo la inteligencia emocional puede mejorar e incluso predecir la adaptación a contextos importantes de la vida, proporcionando así un mayor bienestar psicológico al individuo. Es decir, se podría considerar la inteligencia emocional como una herramienta útil para el ajuste psicológico y el funcionamiento interpersonal en la vida de las personas. En base a los hallazgos expuestos, y centrándonos en el estudio de esta tesis doctoral, la inteligencia emocional se puede considerar como un recurso personal importante para percibir, asimilar y regular los estados de ánimo negativos, siendo un factor protector contra la aparición del burnout. Así, el profesorado con altas puntuaciones en inteligencia emocional percibida y en bienestar psicológico deberá mostrar menores niveles de agotamiento y cinismo y mayor nivel de eficacia profesional. En conclusión, podemos afirmar que el burnout tiene un alto componente emocional. La inteligencia emocional actúa como factor preventivo del malestar docente, explicando por qué hay docentes que son más resistentes a los factores estresantes propios de la profesión {Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006). Por otro lado, el mayor número de emociones positivas de un docente mejora su bienestar psicológico. María José Suárez Martel Este trabajo de investigación es un estudio exploratorio, que pretende obtener una visión del estado emocional del Personal Docente e Investigador (PDI} en el contexto de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC}, para a partir de esta información dar paso a una reflexión sobre la situación emocional y laboral que vive el profesorado universitario. El contenido se estructura en dos partes, la fundamentación teórica y el estudio empírico. La fundamentación teórica está estructurada en un único capítulo que se centra en la revisión de la literatura, compuesto por tres grandes apartados que pretenden describir el estado de la cuestión en los aspectos clave que constituyen los cimientos de esta investigación. Dentro del marco teórico, también se expone una revisión de los estudios empíricos más significativos en torno a los constructos estudiados, así como la relación de estos con la docencia, junto a una referencia sobre la docencia universitaria, el EEES y la ULPGC. El primer apartado en el capítulo 1 es el referido al estudio de la inteligencia emocional. Dicho apartado introduce qué son las emociones, ya que es imposible abordar la inteligencia emocional sin hacer un estudio previo de la emoción; para, posteriormente, explicar los antecedentes históricos en los que se fundamenta el nacimiento de la inteligencia emocional y exponer los modelos de inteligencia emocional recogidos por The Encyclopedia of Applied Psychology (2007). El apartado finaliza con la exposición de diferentes instrumentos de medida de la inteligencia emocional. El segundo apartado se centra en el estudio del bienestar psicológico, comenzando con los antecedentes históricos que lo fundamentan y continuando con un repaso de los modelos más importantes en los que se sustenta tanto la perspectiva hedónica como la eudaimónica del bienestar psicológico. Nuevamente, el apartado finaliza con la explicación de los diferentes instrumentos de medida del constructo. En el apartado número tres del capítulo se expone el último constructo estudiado, el malestar laboral o burnout. Comienza con una introducción de los antecedentes históricos que inician el estudio del burnout para, a continuación, centrarse en las diferencias concepciones del término. Expone los diferentes modelos explicativos del malestar laboral, así como los distintos instrumentos de medida del burnout. Capítulo!: Revisión de la literatura donde se medían los procesos sensoriales y cognitivos, donde destacan la prueba WAIS y la WISC, utilizadas aún en la actualidad. Ambas baterías no tienen en cuenta los procesos emocionales. Gardner {1983) publicó Frames of Mind, donde desarrolló la Teoría de las Inteligencias Múltiples, como explicación complementaria al papel del CI. El autor afirma que su concepto de inteligencias múltiples parte del significado cultural y su correspondencia con las estructuras cerebrales humanas. En ella se redefine el concepto de inteligencia y comienza a hablarse de una inteligencia que está compuesta a su vez por ocho formas de inteligencias: verbal-lingüística, lógico matemática, musical, cinestésica, visual-espacial, naturalista y la personal, que a su vez se divide en inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. Estas últimas inteligencias están estrechamente relacionadas con la inteligencia social de Thorndike. Gardner (2001, p. 53) definió "la inteligencia intrapersonal como un conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como usar ese modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida" y "la inteligencia interpersonal como la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos". Sternberg (1997) elaboró una teoría que defendía que los procesos que permiten la resolución de problemas son más importantes que los resultados de los tests de inteligencia. Este trabajo se conoce como la Teoría Triárquica de la Inteligencia, en la que se distinguen tres tipos de inteligencias (véase Figura 1.1): • Inteligencia analítica: se centra en los procesos implicados en el análisis de la información para resolver problemas. • Inteligencia creativa: está compuesta por las experiencias previas de una persona que afectan a su inteligencia y a la forma en la que esas experiencias se utilizan en la solución de problemas. • Inteligencia práctica: considera el éxito que tienen las personas para satisfacer las demandas en su entorno. María José Suárez Martel Inteligencia creativa Inteligencia analítica / Teoría Triárquica de la Inteligencia Inteligencia práctica Figura 1.1. Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg (1997). Fuente: Adaptado de "A triarchic view of giftedness: theory and practice" por Sternberg, R., 1997, Handbook of Gifted Education, 2, p. 43-53. 1.1.2. Las emociones Es imposible comenzar a hablar de inteligencia emocional sin conocer qué son las emociones. Haciendo un breve recorrido por la historia de la Psicología de las Emociones podemos afirmar que una de las primeras teorías sobre la emoción fue la descrita por William James en 1884. Dicho estudio concluyó que las emociones eran la toma de conciencia de las reacciones fisiológicas de nuestro cuerpo ante los estímulos. Casi al mismo tiempo, Lange (1985) propuso de manera independiente, una teoría similar a la expuesta por James, en la que las emociones eran el fruto de la propiocepción y de la aferencia de los cambios fisiológicos. Es por ello que a estas dos teorías se les conoce con Teoría James-Lange (Fernández-Abascal, García, Jiménez, Martín y Domínguez, 2010). Más adelante, Freud (1896, 1897) desarrolló la teoría del Psicoanálisis donde afirmó que las emociones tenían efectos psicológicos relevantes, muy relacionados con los mecanismos de reprensión. Por otro lado, Zaccagnini (2004) afirma que una emoción es "un estado global, de carácter psicológico, que es fruto de un gran conglomerado de fenómenos psicológicos complejos e íntimamente relacionados entre sí, y en el que puede encontrarse un Capítulol: Revisión de la literatura sujeto en un momento dado de su vida" (Zaccagnini, 2004, p. 57). Este estado emocional global se agrupa en tres grande dimensiones: • Dimensión cualitativa: se refiere al sentido del estado global que puede ser positivo o negativo. • Dimensión de intensidad: hace referencia a la magnitud del estado emocional y puede ir desde una intensidad leve a una muy intensa. • Dimensión de duración: hace referencia a la permanencia temporal de un estado emocional y puede ser puntual o duradero en el tiempo. A continuación, en la Figura 1.2 se recogen de forma ilustrativa la dualidad de estas tres dimensiones. ODIOS (Negativa) REACCIONES EMOCIONALES (Más cortas en el tiempo) PASIONES (Más intensidad) EMOCIÓN (Estados de ánimo) AFECTOS (Menos intensidad) Figura 1.2. Dimensiones de la emoción según Zaccagnini (2004) SENTIMIENTOS (Más duraderos en el tiempo) AMORES (Positiva) Fuente: Adaptado de "¿Qué es inteligencia emocional: la relación entre pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana", por Zaccagnini, J. L., 2004 , Editorial Biblioteca Nueva S. L., p. 59. Otra definición de emoción es la recogida por Bisquerra (2008), quien define la emoción como "un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno" (Bisquerra, 2008, p. 61), y esquematiza el proceso de la vivencia emocional tal como se observa en la Figura 1.3. María José Suárez Martel Valoración Cambios fisiológicos Predisposición a la acción Figura 1.3. Proceso de la vivencia emocional según Bisquerra (2008) Fuente: Adaptado de "Educación emocional y bienestar", por Bisquerra, R., 2008, Editorial Wolters Kluwer, p. 61. Por otro lado, las investigaciones realizadas por Fernández-Abascal et al., {2010, pp. 40 y 41), definen una emoción como: El proceso que implica una serie de condiciones desencadenantes (estímulos relevantes), la existencia de experiencias subjetivas o sentimientos (interpretación subjetiva), diversos niveles de procesamiento cognitivo (procesos valorativos), cambios fisiológicos (activación) y patrones expresivos y de comunicación (expresión emocional) que tienen unos efectos motivadores (motivación para la acción) y una finalidad que es la adaptación a un entorno en continuo cambio. En la Figura 1.4 se presenta dicho proceso emocional. -Experiencia subjetiva -Auto informe ro e: Ql .... e: Ql -Expresión corporal -Comunicación no verbal ro e: Ql .... - e: -Afrontamiento -Conducta motora ·o ·¡:¡ ro -Soporte fisiológico -Respuestas fisiológicas Figura 1.4. Proceso emocional según Fernández-Abascal et al. (2010) Fuente: Adaptado de "Psicología de la emoción", por Fernández-Abascal, E. G., Rodríguez, B. G., Sánchez, M. P. J., Díaz, M. D. M., y Sánchez, F. J. D., 2010. Editorial Universitaria Ramón Areces, pp. 40 y 41. Capítulo!: Revisión de la literatura Por otra parte, Reeeve {1994}, citado en Fernández-Abascal et al. {2010}, considera que las emociones tienen tres funciones: • Función adaptativa: preparan al organismo para la acción. • Función social: comunican nuestro estado de ánimo. • Función motivacional: facilitan las conductas motivadas. De acuerdo con Goleman {1995}, las emociones básicas o también llamadas primarias son las siguientes: • Ira: compuesta por el enojo, el resentimiento, la indignación, ... • Tristeza: donde destacan la pena, el pesimismo, la autocompasión, .. . • Miedo: señalado con el temor, la ansiedad, la inquietud, el pánico, .. . • Alegría: compuesta por la felicidad, la gratitud, la satisfacción, el gozo, .. . • Amor: se pueden señalar como destacados las confianza, la afinidad, .. . • Sorpresa: donde destacan el sobresalto, la admiración, el asombro, ... • Aversión: señalado por el desprecio, asco, antipatía, ... • Vergüenza: compuesta por culpa, humillación, perplejidad, ... La utilización en el lenguaje coloquial del uso de las palabras "afecto", "emoción" y "sentimiento" como sinónimos requiere una aclaración. De acuerdo con Fernández-Abascal et al. {2010}, el afecto es una condición neurológica accesible conscientemente que tiene que ver con la preferencia y permite el conocimiento del valor que tiene para la persona las distintas situaciones a las que se enfrenta; mientras que el sentimiento es la experiencia subjetiva de la emoción, es decir, la valoración o la evaluación que hace el individuo de la situación que está viviendo. 1.1.3. Concepto de inteligencia emocional Siguiendo las palabras de Fernández-Abascal et al. (2010), la inteligencia emocional no es una teoría más sobre cómo funcionan las emociones, sino que es un desarrollo sobre cómo utilizar óptima y adaptativamente las emociones. Por lo tanto, la inteligencia emocional permite el conocimiento tácito sobre el funcionamiento de las emociones, así como utilizar ese conocimiento en la vida diaria. En la literatura nos podemos encontrar con diferentes definiciones de inteligencia emocional. Así, Salovey y Mayer {1990, p. 189) la definieron inicialmente como "la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno mismo y María José Suárez Martel de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios". Posteriormente, estos mismos autores hacen una revisión de este mismo concepto en el que contemplan la existencia de cuatro habilidades, apostando por la siguiente definición: La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, p. 4}. Por otro lado, Goleman (1995, p. 27} definió la inteligencia emocional como "un conjunto de habilidades entre las que destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo". Y, por último, Bar-On (1997, p. 13} la define "como un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influyen en la capacidad de uno mismo para alcanzar el éxito al enfrentarse a las cierna ndas y presiones del entorno". 1.1.4. Modelos teóricos de inteligencia emocional Existen tres modelos dominantes de inteligencia emocional. El pionero fue el descrito por Mayer y Salovey en 1990, que posteriormente fue actualizado en 1997. El segundo es el modelo desarrollado por Goleman en 1995. El más actual es el modelo de Bar-On de 1997. Los modelos mencionados se categorizan en modelos mixtos y modelos de habilidad basados en el procesamiento de la información (Mayer, Salovey y Caruso, 2000}. Los modelos de habilidad basados en el procesamiento de la información definen la inteligencia emocional como una inteligencia genuina que está basada en el uso adaptativo de las emociones en relación con nuestro pensamiento. Es por ello que la inteligencia emocional se considera una habilidad basada en el procesamiento de la información porque facilita el razonamiento de la vida emocional. Se trata del modelo defendido por Mayer y Salovey (Mestre y Fernández-Berrocal, 2009). Simplificando la idea y siguiendo a López, Pulido y Augusto (2013}, estos modelos analizan las habilidades que permiten utilizar la información que nos proporcionan las emociones para mejorar el pensamiento. Capítulo!: Revisión de la literatura Por otro lado, los modelos mixtos son aquellos que conciben la inteligencia emocional como un conjunto de rasgos estables de personalidad, competencias socio emocionales, aspectos motivacionales y habilidades cognitivas (Mestre y Fernández Berrocal, 2009). Modelos de Mayer y Salovey A continuación, se expondrá brevemente cada uno de sus modelos (1990, 1997). Como ya se comentó en el apartado anterior, en el primer modelo de Salovey y Mayer (1990, p. 189) se define la inteligencia emocional como "la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno mismo y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios". Este modelo inicial cuenta con tres ramas que a su vez se descomponen en distintas habilidades que pasamos a describir brevemente a continuación (véase Figura 1.5). Verbal Propias ..... Valoración y No verbal < z expresión de las o emociones Percepción no o verbal � Interpersonales w- <º _en Empatía ucn z ,-4 En uno mismo w .._, (!) QI Regulación de las -> ..... ni emociones �� �> En los otros w> o� ..... o Planificación <- - ni flexible u V'l zo Pensamiento w creativo o Utilización de las o emociones � Redirección de la atención Motivación Figura 1.5. Modelo inicial de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990) Fuente: Adaptado de "Emotional intelligence", por Salovey, P. Y Mayer, J., 1990, lmagination, Cognition ond Personality. 9, p. 190. María José Suárez Martel • Valoración y expresión de las emociones: esta rama se divide a su vez en la valoración y la expresión de las emociones propias y las de los otros. Por un lado, las emociones propias se distinguen entre verbal y no verbal. La primera hace referencia al lenguaje, como principal canal para manifestar las emociones y la segunda alude a la comunicación no verbal, donde el lenguaje corporal revela nuestras emociones. Por otro lado, las emociones interpersonales se dividen en percepción no verbal y empatía. La primera es la habilidad de percibir tanto las propias emociones como las de los que nos rodean, así como valorarlas; mientras que la segunda se refiere a la habilidad para emitir respuestas a partir de nuestra capacidad para comprender lo que sienten las personas que nos rodean. • Regulación de las emociones: esta habilidad se basa en entender y controlar las propias emociones, así como las de los otros. La regulación de las emociones, desde un sentido positivo, da lugar a la motivación y a la autoeficacia. • Utilización de las emociones: esta habilidad se refiere a cómo los individuos hacen un buen aprovechamiento de las propias emociones a la hora de solucionar problemas. La presente habilidad se divide en cuatro componentes: ./ Planificación flexible: las distintas experiencias se pueden afrontar de manera positiva o negativa. Los individuos que lo hacen de manera positiva encuentran ventajas y alternativas ante las experiencias vividas y, por lo tanto, tienen más posibilidades de éxito . ./ Pensamiento creativo: los estados de ánimo influyen en la resolución de problemas, es decir, una persona con un estado de ánimo positivo realiza una mejor categorización de los problemas, obteniendo una resolución más hábil y óptima de los mismos . ./ Redirección de la atención: cuando ocurre un problema, la redirección de la atención nos permite centrarnos en lo que realmente es importante, permitiendo así discriminar nuestras emociones . ./ Motivación: la motivación puede ser usada para reforzar la persistencia y la consecución de metas. Los individuos con un estado de ánimo Capítulo!: Revisión de la literatura positivo incrementan la confianza en sus capacidades y tienen más posibilidades de vencer obstáculos y adversidades. Tal como se señalan López, Pulido y Augusto (2013), estos autores reformulan su modelo inicial para solventar algunas limitaciones, entre ellas una excesiva importancia a la percepción y expresión de las emociones e incluir la capacidad de comprensión sobre las mismas bajo una visión ampliada de inteligencia emocional que contempla la existencia de cuatro habilidades, las cuales han sido definidas por Extremera y Fernández-Berrocal (2015) en los términos siguientes: • Regulación emocional: es una habilidad compleja que incluye la capacidad para estar abierto a sentimientos, tanto positivos como negativos, y reflexionar sobre los mismos para destacar o aprovechar la información que los acompaña en función de su utilidad. • Compresión emocional: es la habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías se agrupan los sentimientos. También implica el reconocer las causas que provocan los estados de ánimo. • Facilitación o asimilación emocional: implica la habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas, ya que los estados afectivos afectan a la toma de decisiones. • Percepción emocional: es la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios sentimientos como los de aquellos que nos rodean. La percepción emocional en los otros conlleva la interpretación del lenguaje corporal, así como de otros canales no verbales (tono de la voz, ... ). En la Figura 1.6 se recogen las diferentes dimensiones de cada una de estas cuatro habilidades del modelo revisado de Mayer y Salovey (1997). María José Suárez Martel MODELO ACTUAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (Mayer y Salovey, 1997) 1 1 1 1 1 Regulación Comprensión Facilitación o Percepción emocional emocional asimilación emocional emocional - ---- Habilidad para estar Habilidad para Las emociones abierto tanto a los designar las facilitam el Habilidad para estados pensamiento al -identificar nuestras -diferentes -propias emociones. emocionales emociones y dirigir la atención a positivos como -reconocer las la información negativos. relaciones entre la importante. - - palabra y el propio - - significado de la Hablidad para Habilidad para emoción. Las emociones identificar reflexionar sobre las pueden ser una emociones en otras - emociones y ayuda al facilitar la -personas, diseños, -determinar la -formción de juicio y arte, ... a través de utilidad de su Habilidad para recuerdo con lenguaje, sonido, ... información. entender las respecto a -relaciones entre las emociones. emociones y las diferentes Habilidad para Habilidad para situaciones a las que expresar vigilar obedecen. Las variaciones correctamente reflexivamente emocionales nuestros --sentimientos y las -nuestras emociones cambian la y las de los otros y perspectiva necesidades -asociadas a los reconocer su Habilidad para fomentando la influencia. comprender consideración de mismos. emociones múltiples puntos de -complejas y/o vista. Hablidad para sentimientos Habilidad para simultáneos de discriminar entre regular nuestras amor y odio. expresiones emociones y las de Los diferentes - - .. emocionales los demás sin estados minimizarlas o emocionales honestas y exagerarlas. favorecen deshonestas. Habilidad para - - - reconocer las acercamientos -transiciones de unos específicos a los estados problemas. emocionales a otros. - - Figura 1.6. Modelo actual de inteligencia emocional de Mayer y Salovey {1997) Fuente: Adaptado de "La inteligencia emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey", por Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N., 2005, Revista lnteruniversitaria de Formación del Profesorado, 19 (3). p. 73. Capítulo!: Revisión de la literatura - ñi Medidas basadas en cuestionarios y escalas e o Instrumentos basados en la estimación de la propia persona sobre sus niveles de IE en ·o o -diferentes áreas: * EQ-i ·o *TMMS e QI .!!!I Medidas basadas en observadores externos ... ..!!! Instrumentos basados en cuestionarios que son rellenados por compañeros de la persona QI --que valoran las competencias socioemocionales del individuo: ,, e * ECI 'º ·o * EQ-i ñi QI Medidas basadas en tareas emocionales o de habilidad ..!!! QI Instrumentos compuestos por diversas tareas emocionales y ejercicios de solución de ,, o -problemas interpersonales que la persona debe resolver. ,, o * MEIS ... ,Q¡ * MSCEIT Figura 1.9. Métodos de evaluación de la inteligencia emocional Fuente: Adaptado de "¿Cómo se mide lo inteligencia emocional? "en Zaccagnini, J. L., 2004, "Qué es" inteligencia emocional: La relación entre pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana". Madrid: Biblioteca Nueva, p. 126. Al igual que con el concepto y la modelización de la inteligencia emocional no existe en la literatura un consenso sobre el instrumento ideal para su medición, dando lugar a diferentes instrumentos según el modelo teórico en el que se fundamenten. Sin embargo, antes de comenzar a exponer los instrumentos de evaluación más importantes es necesario explicar que existen dos tipos de medidas de inteligencia emocional (López, Pulido y Augusto, 2013): • Medidas de ejecución o de habilidad: se trata de pruebas que se basan en tareas de rendimiento, cuya resolución requiere un nivel de habilidad determinado. • Medidas de autoinforme: este tipo de instrumentos evalúa la percepción que tienen las personas sobre sus propias habilidades emocionales, tanto interpersonales como intrapersonales. Podemos encontrar tanto medidas de autoinformes basadas en el modelo de habilidad como en los modelos mixtos. A continuación, se exponen brevemente los principales instrumentos de evaluación de la inteligencia emocional recogidas en la Figura 1.9. María José Suárez Martel MSCEIT de Mayer, Salovey y Ca ruso El Mayer-Salovey-Caruso Emotional lntelligence Sea/e (MSCEIT) es un instrumento que mide las cuatro dimensiones que componen el modelo de Mayer y Salovey de 1997 (Mayer, Salovey y Caruso, 2004) y que persiguen cómo un individuo es capaz de: • Percibir emociones de manera eficaz: los participantes identifican emociones a través de fotografías de rostros y paisajes. • Usar emociones para facilitar el pensamiento: los participantes comparan sus emociones con otros estímulos sensoriales. • Comprender las emociones: los participantes completan tests sobre habilidades personales que miden la intensidad de sus emociones, así como su evolución. • Manejar emociones: los participantes presenta situaciones hipotéticas. Cada uno de los factores anteriores se mide a través de dos tareas diferentes compuestas por fotografías de rostros faciales, preguntas, escalas tipo Likert, entre otras pruebas. La cumplimentación del instrumento lleva unos 40 minutos aproximadamente. En la Tabla 1.2 se presentan la estructura del MSCEIT. Tabla 1.2 Estructura del MSCEIT Subescalas l. Percepción de las emociones l. Caras 2. Imágenes 11. Asimilación del pensamiento l. Facilitación 2. Sensaciones 111. Comprensión de emociones l. Cambios emocionales 2. Mezcla de emociones IV. Regulación de emociones l. Manejo de emociones 2. Relaciones emocionales Capítulo!: Revisión de la literatura Estructura del MSCEIT Número de ítems 4 6 5 5 20 12 5 3 Noto. Fuente: "Medidas de evaluación de la inteligencia emocional," por Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., Mestre, J. M. y Guil, R.,2004), Revisto Latinoamericano de Psicología, 36(2), p. 222. MEIS de Mayer, Caruso y Salovey El Multifactor Emotional lntelligence Sea/e (MEIS) es la versión ampliada del MSCEIT. Este instrumento está compuesto por 402 ítems divididos en doce tareas que incluyen las cuatro dimensiones diseñadas por Salovey y Mayer en su modelo de 1997 (Mayer, Roberts y Barsade, 2008). En la Tabla 1.3 se presenta la estructura del MEIS. Gallardo y Gallardo (2010) concretan el sistema de evaluación de cada una de las dimensiones del presente instrumento: • Percibir emociones de manera eficaz: se pide a la persona que identifique emociones en una serie de estímulos. • Usar emociones para facilitar el pensamiento: valora la habilidad para asimilar emociones dentro de nuestros procesos cognitivos y perceptivos. • Comprender las emociones: incluye actividades de razonamiento y comprensión emocional. • Manejar emociones: evalúa el manejo de las emociones ajenas, así como el de las propias emociones. María José Suárez Martel Tabla 1.3 Estructura del ME/5 Subescalas l. Identificación de emociones l. Caras 2. Sonidos 3. Imágenes 4. Historias 11. Utilización de las emociones l. Sinestesia 2. Sesgos de sentimientos 111. Comprensión de emociones l. Mezcla de emociones 2. Progresiones 3. Transiciones 4. Relatividad IV. Regulación de emociones l. En otros 2. Uno mismo Estructura del MEIS Número de ítems 48 48 48 42 60 28 8 8 24 40 24 24 Noto. Fuente: "Medidas de evaluación de la inteligencia emocional", por Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., Mestre, J. M. y Guil, R.,2004), Revista Latinoamericana de Psica/agía, 36(2), pp. 222. TMMS-24 de Fernández-Berrocal y Extremera El Trait Meta-Mood Sea/e (TMMS-24) es una versión reducida y adaptada al castellano del TMMS-48, que evalúa los niveles de inteligencia emocional intrapersonal percibida, es decir, el metaconocimiento que las personas tienen de sus habilidades para percibir, asimilar, entender y manejar las emociones propias y las de los demás (Augusto-Landa, 2009). El cuestionario está compuesto por los siguientes tres componentes, extraídos de la escala original (Extremera y Fernández-Berrocal, 2015): • Atención de los sentimientos: capacidad de sentir y prestar atención a los sentimientos de forma adecuada. • Claridad emocional: identificación y comprensión adecuada de los estados emocionales. Capítulo!: Revisión de la literatura • Reparación de los estados de ánimo: capacidad de regular los estados emocionales negativos y mantener los positivos. Estos tres componentes conforman 24 ítems estructurados en un cuestionario que sigue el formado tipo Likert con cinco alternativas de respuesta. Se debe tener en cuenta que el instrumento, al no estar comercializado por ninguna editorial, puede usarse libremente en evaluación e investigación. ECI de Boyatzis y Burckle El Emotional Competence lnventory (ECI) está compuesto por 110 ítems con los que se evalúan cuatro factores que integran la escala, la cual, a su vez se estructura en 20 subescalas. Este instrumente de medida requiere entre 30 y 40 minutos para su cumplimentación. Según Extremera y Fernández-Berrocal (2004), en Zaccagnini (2004), los factores del modelo y las subescalas del test son las siguientes: • Autoconciencia: conciencia emocional, valoración adecuada de uno mismo y auto-confianza. • Auto-manejo: auto-control, fidelidad, coherencia, adaptabilidad, orientación al logro e iniciativa • Conciencia social: empatía, orientación al cliente y comprensión organizativa. • Manejo de las relaciones sociales: desarrollo de los demás, liderazgo, influencia, comunicación, manejo de conflictos, impulso al cambio, desarrollo de relaciones y trabajo en equipo. EQ-i de Bar-On Enmarcado en el modelo teórico de Bar-On, el Inventario EQ-i o Emocional Quotient lnventory EQ-i (Bar-On, 1997) es una herramienta que evalúa las competencias emocionales y sociales mediante auto-informes. Según Extremera y Fernández-Berrocal (2004), en Zaccagnini (2004), esta herramienta, comercializada por la Editorial Mental Health System (MHS), está compuesta por 133 ítems divididos en 5 subescalas que, a su vez, conforman otros 15 componentes. Según Gallardo y Gallardo (2010), las cinco principales subescalas del EQ-i, con sus correspondientes componentes, son las siguientes: María José Suárez Martel • Habilidades intrapersonales: ./ Autoconciencia emocional: es la habilidad para reconocer y entender los propios sentimientos y emociones, diferenciarlos entre sí y saber qué los causan . ./ Autoestima personal: es la habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí mismo, aceptando tanto nuestros aspectos positivos y negativos como nuestras limitaciones y posibilidades . ./ Asertividad: es la capacidad para manifestar lo que uno piensa y siente sin ofender a los demás, buscando siempre el respeto de los derechos propios y de los demás . ./ Autorrealización: es la capacidad para lograr los objetivos y las metas desarrollando al máximo el potencial personal. ./ Independencia: es la capacidad para guiarse y controlarse en su forma de pensar y actuar, sintiéndose libre de cualquier dependencia emocional. • Habilidades interpersonales: ./ Empatía: es la habilidad para entender y apreciar los sentimientos de los demás . ./ Relaciones interpersonales: es la habilidad para establecer y mantener relaciones satisfactorias con otras personas . ./ Responsabilidad social: es la habilidad para identificarse con el grupo social del cual es miembro, mostrarse cooperativo y colaborar con otros grupos y personas. • Adaptabilidad: ./ Solución de problemas: es la capacidad para identificar, definir los problemas y generar e implementar las soluciones efectivas . ./ Comprobación de la realidad: es la capacidad para validar las emociones propias. Discernir entro lo que se experimenta, se percibe (lo subjetivo) y lo realmente verdadero (lo objetivo) . ./ Flexibilidad: es la habilidad para adecuar nuestras emociones, sentimientos, pensamientos y comportamientos a situaciones y condiciones cambiantes. Capítulo!: Revisión de la literatura • Manejo del estrés: ./ Tolerancia al estrés: es la capacidad para resistir a sucesos adversos y situaciones estresantes . ./ Control de impulsos: es la capacidad para resistir o demorar un impulso. • Estado de ánimo general: ./ Felicidad: es la capacidad para sentirnos satisfechos con la vida que llevamos, para disfrutar de uno mismo y de otras personas y para divertirnos y expresar nuestros sentimientos positivos . ./ Optimismo: es la capacidad para buscar el lado más provecho de la vida y mantener una actitud positiva, pese a las adversidades. 1.1.6 Justificación de elección del modelo teórico y del instrumento de medida Como se ha explicado a lo largo de este primer subpartado, existen diferentes modelos de inteligencia emocional. En esta investigación nos basaremos en el modelo descrito por Mayer y Salovey (1997), por varios motivos que se expondrán brevemente a continuación. El principal motivo que ha desencadenado esta elección ha sido que las características del modelo de Salovey y Mayer (1997) hacen que sea la teoría más apropiada para realizar un estudio empírico, ya que cuenta con un rigor científico muy alto. A partir del planteamiento científico de Salovey y Mayer (1997) se han generado multitud de estudios que han seguido un método científico de investigación, una metodología rigurosa de evaluación y han entendido la inteligencia emocional como la capacidad para procesar información relacionada con las emociones, donde la inteligencia y las emociones son los elementos vertebradores de las investigaciones (Fernández-Berrocal y Extremera, 2009). Otro de los motivos de la elección es que el modelo de Mayer y Salovey {1997) nos proporciona un marco adecuado para conocer los procesos emocionales básicos que subyacen al desarrollo de un adecuado equilibrio psicológico y ayuda a comprender mejor el papel mediador de ciertas variables emocionales y su influencia sobre el ajuste y el bienestar psicológico (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008). María José Suárez Martel Por último, destacar que este modelo concibe la inteligencia emocional como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones de manera que el individuo puede solucionar problemas y adaptarse de forma eficaz al medio que le rodea. Con respecto al instrumento de medida, nos hemos decantado por el TMMS-24 de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004). El primer motivo que ha propiciado su elección es que al ser una medida auto-informe, permite que los sujetos lo cumplimenten ellos mismos, a través de un soporte informático, en concreto, a través de un cuestionario electrónico. Su fácil administración y su rapidez para obtener puntuaciones, han hecho que sea una medida ampliamente usada en investigaciones científicas (Augusto-Landa, 2009). Por otro lado, el TMMS-24 es un instrumento freeware, es decir, se puede usar en investigación sin ningún coste económico, lo que facilita el acceso y su utilización. Por último, el TMMS-24 es un instrumento usado en innumerables investigaciones, ya que es económico y fácil de administrar, por lo que existe un amplio corpus científico de investigaciones previas para la comparación de resultados, además de contar con buenos niveles de fiabilidad y validez. 1.2. BIENESTAR PSICOLÓGICO A lo largo de este apartado se expondrán los principales modelos de bienestar psicológico, así como las pruebas estandarizadas acordes a los mismos, para finalizar con la elección del modelo teórico y empírico escogido para esta tesis doctoral. Al igual que con la inteligencia emocional, previamente se expondrán sus antecedentes históricos y su concepto. 1.2.1. Antecedentes históricos La felicidad fue inicialmente estudiada por la filosofía griega. Para el filósofo oriental Aristipo de Cirene y para otros filósofos hedonistas, la felicidad consistía en la suma de momentos agradables, por lo tanto, centraban la búsqueda de la felicidad en la satisfacción inmediata de sus deseos. En cambio, para los grandes filósofos occidentales, como Sócrates, Platón y Aristóteles, la felicidad estaba vinculada más con la posesión de bienes materiales y con el desarrollo de virtudes y capacidades del ser Capítulo!: Revisión de la literatura humano (Vázquez y Hervás, 2009}. A continuación, y tomando como base estos dos puntos de vista, nos adentraremos en el significado del término bienestar. La perspectiva hedónica define el bienestar como la presencia de afecto positivo y la ausencia de afecto negativo. Uno de los filósofos más destacados de esta perspectiva es el griego Epicuro. Su principio básico era que el objetivo de la vida es el experimentar la mayor cantidad posible de placer (orientado a las actividades nobles}, siendo la felicidad la suma de los momentos placenteros (Vázquez, Hervás, Rahona y Gómez, 2009). Otros filósofos que continuaron con el hedonismo fueron Hobbes y Sade o el filósofo utilitarista Bentham, que definió la felicidad como la suma de placeres y dolores. En la actualidad, dentro de la Psicología Moderna, los psicólogos hedonistas otorgan el nombre de bienestar subjetivo al estado de felicidad, que está formado por dos elementos según Lucas, Diener y Suh (1996}: • Balance afectivo: se obtiene restando a la frecuencia de emociones positivas, la frecuencia de emociones negativas. Se trata de un componente emocional. • Satisfacción vital percibida: se trata de un juicio global de la propia vida, por lo tanto, posee un mayor componente cognitivo. Por otro lado, la eudaimonia afirma que el bienestar no consiste en la maximización de experiencias positivas y la minimización de experiencias negativas (Ryan y Deci, 2001), sino que se refiere a vivir de forma plena o dar realización a los potenciales humanos más valiosos (Ryan, Huta y Deci, 2008; citado en Vázquez et al., 2009}. El principal referente de esta perspectiva fue el filósofo griego Aristóteles que, en su Ética a Nicómaco, invitaba a los hombres a vivir de acuerdo con su daimon, ideal o criterio de perfección hacia el que uno aspira y que dota de sentido a su vida. Todos los esfuerzos por vivir de acuerdo con ese daimon y hacer que se cumplan y logren las propias potencialidades se considera que darán lugar a un estado óptimo, la eudaimonia (Avia y Vázquez, 1998 y González, 2008}. En la psicología moderna, a mediados del siglo XX, los psicólogos humanistas Abraham Maslow y Carl Rogers profundizaron en el concepto de autorrealización, como ya había hecho Aristóteles previamente, además de en conceptos como María José Suárez Martel madurez y funcionamiento pleno, todos ellos relacionados con la consecución de la felicidad eudaimónica. En la actualidad, el modelo multidimensional de Ryff (1995) es el más importante dentro de la perspectiva eudaimónica. Ryff (1989, 1995) argumenta que las medidas del bienestar han adolecido históricamente de una escasa base teórica y han olvidado importantes aspectos del funcionamiento positivo, es por tanto que propone el término de bienestar psicológico para distinguir su concepción del bienestar subjetivo más propio de la concepción hedonista e intenta superar las limitaciones señaladas definiendo el bienestar como el desarrollo del verdadero potencial de uno mismo. De esta forma, la felicidad o bienestar psicológico no sería el principal motivo de una persona sino más bien el resultado de una vida bien vivida. Según García-Viniegras y González (2005), las variables asociadas al concepto de bienestar eudaimónico son las siguientes: • Poseer un nivel adecuado de autoestima y autoeficacia • Tener la habilidad para adaptarse a las exigencias de una situación imprevista o novedosa • Ser tolerante a la frustración • Poder manejar adecuadamente el estrés • Demostrar capacidad afiliativa y de iniciativa • Ser optimista • Poseer objetivos vitales y proyectos de vida En la Tabla 1.4 se recogen, a modo de resumen, los autores más relevantes, los conceptos básicos y los instrumentos de medida de cada uno de estas dos corrientes o perspectivas de investigación del bienestar psicológico. Capítulo!: Revisión de la literatura Diener (1994) considera que las formulaciones de ambos modelos pueden ser parcialmente ciertas y que lo interesante sería descubrir cómo interactúan los factores internos de "arriba-abajo" y los externos de "abajo-arriba". Modelo de bienestar de Diener (1984, 2000) Para Diener (1984), el bienestar psicológico está centrado en la calidad de vida y se define como las evaluaciones cognitivas y afectivas que una persona hace en torno a su vida. Esas evaluaciones incluyen tanto las reacciones emocionales ante los acontecimientos vividos como los juicios sobre la satisfacción y el logro obtenido. Este autor afirma que el bienestar está influenciado por los siguientes factores (Diener, 2000): • Variables demográficas: ./ Género ./ Edad ./ Raza ./ Empleo ./ Religión ./ Educación ./ Ingresos • Las conductas y sus consecuencias: ./ Contacto social ./ Eventos sociales ./ Actividades cotidianas • Influencias biológicas: ./ Salud física Modelo multifactorial de bienestar psicológico de Ryff (1989, 1995) Ryff (1989) propone un modelo multifactorial para explicar el concepto de bienestar psicológico. Esta autora entiende por bienestar psicológico el resultado de una evaluación valorativa por parte del sujeto con respecto a cómo ha vivido. En este modelo se recoge la existencia de las siguientes seis dimensiones que suponen un reto María José Suárez Martel diferente que encuentran las personas en su esfuerzo por funcionar positivamente (Ryff y Keyes, 1995): • Autoaceptación: las personas se sienten bien consigo mismas incluso siendo conscientes de sus propias limitaciones. Tener actitudes positivas hacia uno mismo es una característica fundamental del funcionamiento psicológico positivo. • Relaciones positivas con los otros: las personas con un funcionamiento psicológico óptimo han desarrollado y mantenido relaciones cálidas con los demás. Las personas necesitan mantener relaciones sociales estables y tener amigos en los que puedan confiar. • Dominio del entorno: es la habilidad para dar forma a su medio para así satisfacer sus necesidades y deseos propios. Las personas con un alto dominio del entorno poseen una mayor sensación de control sobre el mundo y se sienten capaces de influir sobre el contexto que les rodea. • Autonomía: las personas felices han desarrollado un marcado sentido de individualidad y de libertad personal. Las personas con autonomía son capaces de resistir en mayor medida la presión social y autorregulan mejor su comportamiento. • Propósito en la vida: las personas con un óptimo funcionamiento psicológico han encontrado un propósito que unifica sus esfuerzos y retos, ya que los seres humanos necesitan marcarse metas y definir una serie de objetivos que les permitan dotar a su vida de un cierto sentido. • Crecimiento personal: el funcionamiento positivo óptimo mantiene una dinámica de aprendizaje y de desarrollo continuo de sus capacidades, que no sólo requiere de las características anteriores, sino que también necesita del empeño por desarrollar sus potencialidades, por seguir creciendo como persona y llevar al máximo sus capacidades. Dentro de los modelos teóricos de bienestar, el modelo de bienestar psicológico de Ryff es uno de los que cuenta con mayor validez y fiabilidad, ya que la autora diseñó escalas de medida con una estructura factorial que apoyaron su teoría. Capítulo!: Revisión de la literatura Modelo de Ryan y Deci (1985, 2000) El modelo descrito por Ryan y Deci (1985, 2000) se basa en las premisas básicas humanistas y afirma que el bienestar es la consecuencia de un funcionamiento psicológico óptimo (Rogers, 1963). Su modelo se desarrolla como teoría de la autodeterminación, que tiene un marcado carácter motivacional. Dicho modelo parte del supuesto de que las personas pueden ser proactivas y comprometidas o inactivas y alienadas y que ello depende, en gran medida, de una función de la condición social en la que ellos se desarrollan y funcionan (Cuadra y Florenzano, 2003). Para Ryan y Deci (2000), el funcionamiento psicológico sano implica, por una parte, una adecuada satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y vinculación) y, por otra, de un sistema de metas congruente y coherente. La satisfacción de las necesidades básicas consiste en mantener un equilibrio vital que permita una mínima satisfacción en cada una de las áreas de forma independiente. Ahora bien, para desarrollar un bienestar eudaimónico cada persona debe establecer sus metas personales preferiblemente con arreglo a ciertos criterios (Vázquez y Hervás, 2009). Es decir, debe ser un sistema de metas congruente y coherente, donde las metas sean intrínsecas y coherentes con los propios intereses y valores y con las necesidades psicológicas básicas. Con respecto a lo anterior, uno de los elementos centrales de este modelo es el concepto de necesidad básica, que tiene su origen en autores como Murray (1938), Maslow {1943) o White {1959). Según esta teoría, las necesidades básicas de vinculación, competencia y autonomía son los nutrientes básicos e innatos y esenciales para el bienestar psicológico (Ryan y Deci, 2000). Otros investigadores incluyen otras necesidades básicas como la seguridad y el sentido vital (Maslow, 1943 y Frankl, 1946; citado en Altamirano, 2013). Esto indica que un déficit importante en alguna de estas áreas tenderá a aparecer asociado a diversas consecuencias negativas, como un menor bienestar y un mayor nivel de afecto negativo y de sintomatología física y psicológica. María José Suárez Martel Modelo de las tres vías hacia la felicidad de Seligman {2003} La propuesta de Seligman (2003) no es un modelo sino una manera de organizar las investigaciones en torno al bienestar psicológico. Seligman (2003) definió tres vías que trazaban el camino hacia la felicidad y así acercarse al bienestar. Son las siguientes: • La vida placentera: sigue la línea de lo expresado en las teorías hedonistas de la felicidad, es decir, consiste en experimentar tantas emociones positivas como sea posible sobre el pasado, el presente y el futuro de la vida; promoviendo el aprendizaje de habilidades para amplificar la intensidad y la duración de estas emociones agradables. • La vida comprometida: se trata de la puesta en práctica cotidiana de las fortalezas personales, con el objetivo de desarrollar un mayor número de experiencias óptimas, es decir, de flujo de conciencia o flow. Por tanto, conlleva buscar la participación, la implicación y el compromiso en todas las facetas de la vida en que sea posible: en las relaciones íntimas, en las relaciones con los amigos, en el trabajo, en las actividades de ocio, etc. Seligman (2003) reconoce que este punto de vista es tan antiguo como Aristóteles y que es una perspectiva que también aparece en la psicología del siglo XX en los trabajos de Rogers y Maslow, entre otros. • La vida significativa: incluye el sentido de la vida y el desarrollo de objetivos que van más allá de uno mismo, es decir, consiste en usar las propias fortalezas personales y talentos para servir a algo más grande e importante que uno mismo. Esto se acostumbra a hacer a través de instituciones sociales, culturales o religiosas: la comunidad, la familia, la ciudad, una asociación deportiva, una asociación de beneficencia, etc. Una vida con sentido produce satisfacción personal y la creencia de que uno ha vivido bien, independientemente del tipo de institución usada para expresarla. Este tipo de actividades aportan un notable sentimiento de felicidad. Las dimensiones descritas siguen una jerarquía que facilita la construcción del bienestar como se ilustra en la Figura 1.12. Modelo de las tres vías (Seligman, 2003) Vida comprometida Capítulo!: Revisión de la literatura Vida significativa Vida placentera Figura 1.12. Jerarquía del Modelo de las tres vías de Seligman {2003) Fuente: Adaptado de "Positive psychology: Fundamental assumptians" por Seligman, M., 2003, Psychologist, pp. 126-127. Posteriormente, en 2012, este mismo autor definió los cinco pilares que hacen felices a las personas, que se conocen como Modelo PERMA, las siglas correspondientes en lengua inglesa (véase Figura 1.13). MODELO PERMA (2012) Positive emotions -Emociones positivas -: aumentar las emociones positivas en el pasado, en el presente y en el futuro. Engagement -Compromiso -: se trata de la puesta en práctica de las fortalezas personales con el objetivo de desarrollar un mayor número de experiencias óptimas, de flujo de conciencia ("flow"). Reiationships -Relaciones positivas -: dedicar un tiempo a nutrir las relaciones fomenta la sensación de apoyo y compañía que influye directamente en la percepción de bienestar. Meaning -Sentido -: incluye el sentido de la vida y el desarrollo de objetivos que van más allá de uno mismo. Es importante hacer una distinción entre propósito y sentido vital, donde el propósito se relaciona más con objetivos y el sentido con el lugar y la función que se ocupa en el mundo. Accomplishment -Logro- : establecer metas que nos motiven. Por supuesto, los cinco componentes no son ni exclusivos ni exhaustivos, es decir, que se pueden perseguir diversos objetivos en el camino de la felicidad y recorrerse desde distintos lugares. Figura 1.13. Modelo PERMA de Seligman {2012) Fuente: Adaptado de "La Psicología Positiva aplicada a la educación: el programa CIP para la mejora de las competencias vitales en la Educación Superior" por Barahona, M. N., Sánchez, A., & Urchaga, J. D., 2013, Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol, 6(4), 245. María José Suárez Martel 1.2.4. Medición del bienestar psicológico Tradicionalmente, el bienestar psicológico se ha considerado como una variable no medible dentro de las Ciencias Sociales, al igual que el amor o la esperanza. En la actualidad, existen distintos instrumentos que permiten medir con alta validez y fiabilidad el bienestar psicológico, los cuales abordaremos a continuación. Escala de Satisfacción con la Vida (Satisfaction with Life Sea/e, SWLS} de Diener (1984, 2000) La SWLS es un instrumento formado por cinco ítems que fue desarrollado para evaluar la satisfacción con la vida como indicador del bienestar psicológico dentro de un proceso global. En la SWLS se solicita a los sujetos que indiquen su grado de acuerdo con cada uno de los 5 ítems propuestos, a los que tienen que contestar en una escala tipo Likert de 7 puntos, que oscila desde "muy en desacuerdo (1}" hasta "muy de acuerdo (5}". Esta escala está basada en la concepción del bienestar como constructo unidimensional, modelo propuesto por Diener (1984, 2000), y es utilizada internacionalmente para la evaluación del bienestar, tanto del componente cognitivo como de la satisfacción. Escalas PANAS de afecto positivo y negativo (Watson Clark y Tellegen, 1988) Las escalas Positive Affect and Negative Affect Schedule (PANAS) fueron desarrolladas en Estados Unidos con el propósito de medir las dimensiones de afecto positivo y negativo, que comúnmente se han encontrado en los estudios de la afectividad y expresión facial de emociones (Watson et al., 1988). El PANAS en su versión original consta de veinte ítems, diez de los cuales evalúan el afecto positivo y otros diez evalúan el afecto negativo. Los ítems consisten en palabras que describen diferentes sentimientos y emociones, donde el sujeto debe calificarlas según el grado en que las experimenta en una escala de cinco puntos, donde 1 significa "muy poco o nada" y 5 "extremadamente". Capítulo!: Revisión de la literatura Escalas de Bienestar psicológico de Ryff {1989} (Sea/es o/ Psychological We/1-Being, SPWB). Ryff y Keyes (1995) desarrollaron un instrumento conocido como EBP con el objetivo de medir las dimensiones descritas en el modelo multifactorial de Ryff (1989, 1995). La EBP, en su versión española, está compuesta por 39 ítems aunque también existe una versión reducida de 29 ítems. Ambos instrumentos utilizan respuestas tipo Likert que evalúan las siguientes dimensiones: • Autoaceptación • Relaciones positivas • Autonomía • Dominio del entorno • Crecimiento personal • Propósito en la vida Escala BIEPS (Casulla y Brenlla, 2002) La Escala BIEPS de Casulla y Brenlla (2002) está formada por 13 ítems con formato de respuesta Likert donde quienes contestan deben expresar qué piensan o sienten seleccionando entre cinco opciones que van desde "totalmente en desacuerdo" hasta "totalmente de acuerdo". La escala está basada en la concepción del bienestar psicológico de Ryff y cuenta con dos versiones, una para adultos y otra para adolescentes (13-18 años). Las dimensiones que evalúa la escala son las siguientes: • Aceptación de sí • Vínculos • Proyectos personales • Control de situaciones María José Suárez Martel Personal Wellbeing lndex (PWI} de Cummins, Eckersley, Pallant, Van Vugt y Misajon (2003) El PWI es una escala que fue diseñada como parte de la Australian Unit Wellbeing lndex, donde cada uno de sus siete ítems originales evalúa, de forma relativamente genérica y abstracta, la satisfacción con un ámbito diferente de la vida. Esta escala utiliza una escala del cero al diez en la cual el O corresponde a "no estar satisfecho" y el 10 corresponde al "más alto nivel de satisfacción". Los resultados obtenidos se ajustan posteriormente a un orden del O al 100, habiéndose establecido que la "medida normal" se encuentra comprendida entre 70 y 80. El PWI incluye dos subescalas: la personal y la nacional. Casas et al. (2012) realizaron una adaptación del PWI para adolescentes, esta nueva versión cuenta con 11 ítems. Cuestionario VIA de fortalezas personales de Peterson y Seligman (2004} Peterson y Seligman (2004) elaboraron una clasificación de fortalezas humanas con el objetivo de identificarlas y potenciarlas para llegar a aumentar el estado de bienestar. Estos autores definieron y clasificaron veinticuatro fortalezas que forman parte de seis virtudes universales. Esta clasificación queda recogida en el modelo VIA de fortalezas, que viene del inglés Values in Action, y que se evalúan a través de un autoinforme que consta de 240 ítems. En la Tabla 1.5 se muestra un resumen de las virtudes y fortalezas del modelo VIA según Jiménez et al. {2013). Capítulo!: Revisión de la literatura Tabla 1.5 Virtudes y fortalezas del modelo V/A (Jiménez et al., 2013) Virtud Fortalezas l. Creatividad Sabiduría 2. Curiosidad 3. Apertura de la mente 4. Deseo de aprender s. Perspectiva 6. Valentía Coraje 7. Persistencia 8. Integridad 9. Vitalidad, entusiasmo 10. Amor 11. Amabilidad Humanidad 12. Inteligencia social 13. Civismo Justicia 14. Ecuanimidad 15. Liderazgo 16. Capacidad de perdonar Templanza 17. Humildad 18. Prudencia 19. Autorregulación 20. Apreciación de la belleza Transcendencia 21. Gratitud 22. Esperanza 23. Humor 24. Espiritualidad Noto. Fuente: Una aproximación al trabajo social desde la óptica de la psicología positiva (virtudes y fortalezas), por Jiménez, V., Izquierdo, J. M. A., y Ferreras, A. P., 2013, Cuadernos De Trabaja Social, 26(2), p. 399. 1.2.5. Justificación de elección del modelo teórico y del instrumento de medida Como se ha explicado a lo largo de este segundo bloque, existen diferentes modelos de bienestar. Esta tesis doctoral se enmarcará dentro del modelo multifactorial desarrollado por Ryff (1995), por una serie de motivos que se detallan a continuación. El primer motivo que ha desencadenado la elección de este modelo es porque Ryff (1989), en su teoría, hace especial hincapié en la aceptación y en el crecimiento personal del sujeto, así como en la adaptación y en la integración en su ambiente social, dando lugar a que el bienestar psicológico de la persona sea el resultado de varios factores que podemos relacionar con la manera de concebir la inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1997), que entiende la misma como un conjunto de habilidades entendidas como dimensiones de la persona que se desarrollan sobre la María José Suárez Martel base de capacidades comunes (Pineda, 2012). Por otro lado, otro motivo ha sido el rigor científico con el que cuenta dicho modelo, avalado por múltiples estudios empíricos a lo largo de las dos últimas décadas. Por último, el modelo de Ryff (1995) cuenta con su propia escala de evaluación de las dimensiones propuestas. Ryff creó las EBP basándose en su modelo de bienestar. Dicho instrumento ha sido seleccionado para desarrollar la presente tesis doctoral, dado que cuenta con las adecuadas propiedades psicométricas y su versión en español es freeware, es decir, se puede usar de manera gratuita y es de fácil administración, ya que los sujetos pueden autocumplimentar la escala a través de un cuestionario, incluso a través de un cuestionario informático. 1.3. BURNOUT En este apartado también se expondrán los principales modelos de malestar laboral, así como las pruebas estandarizadas acordes a los mismos, para finalizar con la elección del modelo teórico y empírico escogidos para esta tesis doctoral. No obstante, y como paso previo, se presentarán sus antecedentes teóricos y su conceptualización. 1.3.1. Antecedentes históricos Según Santiago y Otero-López (2005), históricamente el término burnout venía siendo utilizado en el lenguaje anglosajón dentro de la jerga deportiva. Con esta palabra, cuya traducción al castellano es "estar quemado", se trataba de describir la circunstancia donde el deportista no podía lograr los resultados esperados, a pesar de estar preparado y esforzarse para ello. El descubrimiento del "burnout profesional" se le atribuye a Freudenberger, psiquiatra en una clínica de Nueva York para adictos a las drogas. El psiquiatra observaba como los trabajadores jóvenes y entusiastas experimentaban un agotamiento gradual de su energía y una pérdida de motivación, acompañada de diversos síntomas físicos y mentales. Para referirse a este agotamiento Freudenberger (1973, 1974) eligió la palabra burnout. En la misma época, la psicóloga social, Maslach (1973, 1976), comenzó a interesarse por el arousal emocional de los trabajadores de los servicios humanos. Maslach decidió adoptar el término burnout para describir la situación observada en Cuarta etapa: apatía Capítulo!: Revisión de la literatura Primera etapa: entusiasmo Tercera etapa: frustración Segunda etapa: µ estancam;eoto Figura 1.14. Modelo progresivo de las fases de Edelwich y Brodsky (1980) Fuente: "Estrés laboral y burnout en profesores de Educación Secundaria", por Otero-López, J.M., 2012, Ediciones Díaz de Santos, S.A., p. 184. Una vez expuestos los modelos de proceso se expondrán los modelos teóricos del burnout denominados explicativos o compresivos. Modelo tridimensional del MBI-HSS Este modelo tridmensional se basada en el instrumento de evaluación Maslach Burnout lnventory (MBI), que recoge tres dimensiones que evalúan aspectos cognitivos (realización personal en el trabajo), emocionales (agotamiento emocional) y actitudinales (despersonalización) de la psique. El modelo tridimensional ha sido contrastado empíricamente por autores que han hipotetizado diferentes patrones de relaciones causales entre sus dimensiones, por lo que existen diferentes modelos para explicar el proceso del burnout según el MBI-HSS. A continuación, se exponen los más representativos: Modelo de Maslach y Jackson (1982) Maslach (1982) señala que el malestar laboral se inicia con la aparición del agotamiento emocional, posteriormente aparece la despersonalización y, por último, la baja realización personal en el trabajo. Para explicar la etiología del síndrome del burnout, Maslach y Jackson (1981) argumentan que el contacto con el cliente, con el que el profesional se involucra María José Suárez Martel cognitiva y emocionalmente, puede degenerar burnout. A pesar de la importancia que atribuyen como factores causales del síndrome a la implicación con los usuarios, la falta de reto, la frustración y las expectativas no realistas, el verdadero énfasis lo ponen en las características del trabajo como factor determinante de la propensión de un individuo a padecer burnout. Como resultado de sus investigaciones, aseguran que una proporción cliente-plantilla y muchas horas de contacto directo con los clientes correlacionan positivamente con el síndrome. Añaden el descenso del reto o desafío del trabajo como factor explicativo, sobre todo en profesiones en las que los usuarios presentan problemas similares o repetitivos. Otro factor considerado es una continua frustración a la que se enfrentan estos profesionales, ya que éstos basan su satisfacción en el logro personal a través del progreso de los clientes, hecho que no muy frecuentemente ocurre, o que si ocurre apenas es apreciable. Maslach y Jackson (1985) constatan que las metas y expectativas no realistas sobre el trabajo son responsables de los sentimientos de desilusión y burnout. Además, siguiendo a Guerrero y Vicente (2001), estos profesionales parten de un misticismo profesional en el que se asume que el trabajo en servicios humanos es invariablemente interesante, una habilidad para la que uno se ha preparado bien, una actividad desarrollada por gente solidaria y compasiva, una profesión elicitadora de sentimientos de compromiso y, por todo ello, a estos profesionales se les responde con sentimientos de gratitud y apreciación. Todas esas metas idealistas e irrealistas conducen el síndrome de burnout. Para contrastar estos sentimientos, Maslach (1982) señala que el apoyo en el trabajo representa un importante moderador de burnout, ya que da oportunidad de compartir problemas con quienes están sufriendo situaciones similares. También plantea la importancia de aportar entrenamiento, control y feedback al trabajador, así como la claridad en el rol desempeñado. Modelo de Golembiewski y Munzenrider (1988) El modelo Golembiewski y Munzenrider (1988) considera que el proceso de burnout puede "desplegarse", en el sentido de fases progresivas, por la presencia de distintos estresores en el lugar de trabajo, por ejemplo: sobrecarga laboral, pobreza de Capítulo!: Revisión de la literatura rol, falta de autonomía, conflictos con colegas o superiores, ... Una vez desarrollado el síndrome de quemarse, las consecuencias son múltiples, aunque se resume en una pobre salud física, escasa realización en el trabajo y bajos niveles de productividad. Para el planteamiento de las fases de desarrollo del burnout, los autores tuvieron en cuenta las puntuaciones en las escalas del MBI. Así, las primeras fases son las menos virulentas y la octava y última fase, al caracterizarse por altas puntuaciones en las tres subescalas del MBI, es la más virulenta. Modelo de Leiter y Mas/ach (1988) y de Leiter (1993) El modelo de Leiter y Maslach (1988) surge como una crítica al modelo de Golembiewski y Munzenrider y, aunque también se basa en el MBI y parte de la concepción tridimensional del síndrome, plantea que la causa principal del fenómeno son las demandas emocionales resultantes de las relaciones de ayuda. Particularmente en las profesiones de servicio humano, las relaciones interpersonales establecidas son estresantes por naturaleza, ya que el profesional se enfrenta con las necesidades, problemas y sufrimientos de las personas que "demandan sus servicios". En este modelo, el burnout es explicado como una reacción por fases a las demandas emocionales. Esto es, como resultado de las demandas estresantes del ambiente laboral, los trabajadores comienzan a sentirse emocionalmente agotados por su trabajo. En un intento de afrontar el agotamiento emocional, estos profesionales desarrollan actitudes frías e impersonales, aislándose mediante la despersonalización. Es, entonces, cuando pierden el compromiso emocional que mantenían en su relación laboral, a la vez, que continúa el agotamiento emocional, produciéndose una evaluación de negativa de sus logros y disminuyendo su sentido de competencia. Esta tercera fase completa la espiral, la disminución de logro personal incrementa el agotamiento emocional y, consecuentemente, aumenta la despersonalización, dando lugar a la instauración del burnout. En definitiva, de acuerdo con este modelo, el burnout es un síndrome que se desarrolla paulatinamente, con cada uno de sus componentes influyéndose entre sí. Sin embargo, años más tarde, Leiter (1993) realiza alguna modificación a la formulación original del modelo de 1988. A este respecto, en su modelo desarrollado, el agotamiento es una reacción a la presencia de estresores laborales, de los cuales los María José Suárez Martel más relevantes son los conflictos interpersonales, la sobrecarga laboral y la rutina. Leiter (1993) sigue manteniendo que la despersonalización ocurre como consecuencia del cansancio emocional, pero, a diferencia del modelo original, no considera el logro personal como resultado de las actitudes de despersonalización que presenta el profesional, sino que la disminución en el logro personal es independiente de las otras dos dimensiones del síndrome y que ocurre paralelamente al agotamiento emocional como una reacción a diferentes aspectos del contexto laboral. Modelo de Gil-Monte {1994) En un intento de integrar la teoría con los resultados empíricos, Gil-Monte (1994) elaboró un modelo alternativo que permitiera sustentar teóricamente las relaciones hipotetizadas entre los síntomas del burnout y explicar de manera adecuada su proceso de desarrollo según el MBI. Tras las conclusiones derivadas de la revisión de la literatura, se planteó un modelo en donde el malestar laboral es definido como una respuesta al estrés laboral crónico que aparece tras un proceso de evaluación, cuando las estrategias iniciales para afrontar el estrés laboral crónico no resultan funcionales. Esta respuesta es una variable mediadora entre el estrés percibido en sus consecuencias y se inicia con el desarrollo conjunto de baja realización personal en el trabajo y alto agotamiento emocional. Además, se hipotetizó que la percepción de baja realización personal incrementaría significativamente el agotamiento emocional. Las actitudes de despersonalización que siguen se consideran una estrategia de afrontamiento desarrollada por los profesionales ante la experiencia crónica de baja realización personal en el trabajo y alto agotamiento emocional. La relación entre baja realización personal en el trabajo y agotamiento emocional se explica recurriendo a la teoría de Bandura (1987, 1989) que establece que las creencias que los individuos desarrollan sobre sus capacidades afectan a sus procesos afectivos. La relación entre baja realización personal y despersonalización puede ser establecida debido a que la percepción de bajo rendimiento de fracaso profesional genera frustración. Esta frustración se proyecta en forma de una respuesta agresiva que, por lo general, se dirige hacia la fuente de la frustración. En la Figura 1.18 se muestra como confluyen las tres dimensiones descritas en el modelo de Gil-Monte (1994). Agotamiento emocional Capítulo!: Revisión de la literatura Figura 1.15. Modelo inicial hipotetizado por Gil-Monte (1994) para explicar el proceso de desarrollo del SQT según el MBI-HSS. Fuente: "El síndrome de quemarse en el trabajo (Bumout). Una enfermedad laboral en la sociedad del bienestar", por Gil-Monte; P. R., 2005, Ediciones Pirámide, p. 107. Aunque en los cuatro modelos descritos, dentro del Modelo Tridimensional del MBI-HSS, observamos una respuesta al estrés laboral crónico, las diferencias entre ellos dependen de qué síntoma es la primera respuesta al estrés laboral percibido, y de cómo explican el proceso del síndrome. La validez relativa de los modelos depende de la ubicación de las dimensiones en el proceso del síndrome. Este debate para explicar el proceso del burnout según el MBI sigue abierto en la actualidad. Gil-Monte (1994) realizó una reformulación de su modelo original en el que suprimió la relación entre baja realización personal en el trabajo y el agotamiento emocional. De esta manera, el proceso del malestar quedó explicado de acuerdo a la Figura 1.16. Agotamiento emocional + + Despersonalización Figura 1.16. Modelo definitivo elaborado por Gil-Monte (1994) para explicar el proceso de desarrollo del SQT según el MBI-HSS. Fuente: "El síndrome de quemarse en el trabajo (Bumout). Una enfermedad laboral en la sociedad del bienestar", por Gil-Monte; P. R., 2005, Ediciones Pirámide, p. 108. María José Suárez Martel Además de los modelos descritos se pueden señalar otros dos modelos explicativos del burnout que se centran, concretamente, en el malestar laboral en los docentes, cuya importancia para esta investigación es crucial, dado que la población objeto de estudio en esta presente tesis doctoral es el POI de la ULPGC. Son el modelo de Farber (1991) y el modelo de Leiter y Maslach (1988). Modelo de Farber (1991} El modelo de Farber (1991) aborda el fenómeno del burnout en el colectivo de los docentes. Farber, interesado en el estudio de la situación de crisis de los profesores americanos, recabó información de los propios docentes para conocer su realidad. Es por ello que el autor propone un modelo jerárquico de desarrollo del burnout, compuesto por diversos estadios sucesivos, en el que cada uno de ellos desencadena el siguiente. A diferencia de otros autores como Golembieski y Munzenrider (1988), para quienes el punto de "arranque" del burnout se sitúa en los sentimientos de despersonalización, para Farber el burnout en los docentes comienza con un sentimiento muy marcado de inutilidad. Siguiendo a Otero-López (2011), en la primera fase, entusiasmo y dedicación, se encuadrarían, según Farber (1991), la gran mayoría de los docentes noveles quienes comienzan su labor profesional llenos de ilusión. Para ellos su trabajo adquiere un gran relieve social y todo esfuerzo es bienvenido para formar de un modo integral al alumnado. En definitiva, en esta etapa de la carrera del docente, el trabajo proporciona importantes satisfacciones personales que compensan el gran esfuerzo realizado. Pero, esa imagen inicial de la enseñanza casi "romántica" cambia a medida que el docente se ve inmerso en la institución escolar. Dicho de otro modo, el profesor se da cuenta de que las cosas no son como él creía. El choque con la realidad detalla algunos aspectos de la labor docente que posiblemente hagan "ver" las cosas de otra manera al docente idealista. Tal y como sugiere Farber (1991), las dificultades inevitables de la enseñanza se combinan con la vulnerabilidad personal, así como con las presiones y valores sociales, generando en el docente un sentimiento de frustración e ira, que lleva al profesor a empezar a plantear hasta qué punto está dispuesto a "invertir" en esta profesión. Tras la fase de frustración e ira aparece el Capítulol: Revisión de la literatura sentimiento de futilidad que lleva al docente a una menor implicación en su trabajo. Pero, al invertir menos personalmente en el trabajo, las satisfacciones también son menores, por consiguiente, tal como apunta Farber (1991) se intenta equilibrar la inversión en el trabajo con la percepción de las recompensas posibles. La situación que se da a partir de este momento refleja una valoración menos benévola de todo lo que implica el entorno laboral por parte del profesor. Igualmente, el docente experimenta una mayor vulnerabilidad que se hace patente al sufrir distintos tipos de síntomas físicos, cognitivos y emocionales, que si no se abordan eficazmente pueden dar paso a una última fase que viene definida por el agotamiento emocional y la despersonalización. El boceto final del docente quemado por su trabajo, dibujado por Farber (1991), nos muestra un profesional al que la situación le puede resultar tan insostenible que incluso piensa abandonar: el trabajo ha perdido todo su sentido. En la Figura 1.17 se recoge este modelo de forma ilustrativa. Entusiasmo y dedicación Frustración e ira Sentimiento de futilidad Disminución del compromiso e implicación en el trabajo Vulnerabilidad a distintos síntomas Cansancio emocional y pérdida del sentido humanitario ( despersonalización) Figura 1.17. Modelo de burnout en los profesores de Farber (1991) Fuente: "Estrés laboral y burnout en profesores de Educación Secundario", por Otero-López, J.M., 2012, Ediciones Díaz de Santos, S.A., p. 190. María José Suárez Martel Modelo de Maslach y Leiter (1999) Maslach y Leiter (1999) proponen un modelo de burnout en profesores parsimonioso y conceptualmente correcto, ya que incorpora todos aquellos elementos que dan significado a este fenómeno. La elaboración de este modelo trata de reflejar cuál es la naturaleza con las condiciones y las consecuencias del burnout en relación a la profesión docente. Además, y no menos importante, dicho modelo se erige como un marco de trabajo coherente y amplio, dentro del que conceptualizar y poder realizar investigaciones. En un primer nivel de análisis de esta propuesta destaca el efecto del burnout sobre la conducta y experiencia tanto del propio profesor como del estudiante. Éste es quizás uno de los puntos clave de este modelo, que a diferencia de otros, incorpora el sujeto al que va dirigida la labor docente: el alumno. Otro importante nivel de análisis de este modelo hace referencia a un amplio conjunto de variables de distinta índole que explican la aparición del burnout, variables que se correlacionan mutuamente y que abarcan desde lo personal, como las características personales del profesor, hasta lo contextual, por ejemplo, de ambiente escolar, político, económico y social. En primer lugar, Maslach y Leiter (1999), citado en Otero-López (2012), destacan el relieve innegable que las cualidades personales del profesor adquieren con respecto al desarrollo del fenómeno del burnout. En este sentido, una alta motivación intrínseca, sociabilidad, iniciativa personal, curiosidad y afrontamiento activo correlacionan negativamente con el malestar docente. El burnout no se da en el vacío, sino que existe un contexto que influye en la clase y la organización escolar, así como otras personas (compañeros de trabajo, familiares, ... ) y políticas educativas que ejercen su influencia sobre el trabajo del docente facilitándolo o dificultándolo. Igualmente, otro tipo de variables, que según estos autores deben ser incorporadas en cualquier modelo de burnout, hace referencia al contexto social más amplio. Determinadas condiciones que caracterizan una sociedad específica pueden llegar a influir decisivamente en los dos frentes del burnout: el profesor y el estudiante. En definitiva, este modelo, que puede ser calificado de amplio espectro, ya que recoge diferentes elementos explicativos del burnout de los profesores, está encontrando un amplio eco en la comunidad científica. Ambos autores han postulado Capítulol: Revisión de la literatura un marco original y sugerente que responde a una necesidad básica en este campo de estudio y, lo que es más importante, intenta ir más allá de visiones parciales del fenómeno que han caracterizado el devenir histórico-conceptual del burnout. En la Figura 1.18 se muestra de forma ilustrativa las variables de distintas índole que influyen en el burnout, de acuerdo con este modelo. Conducta del estudiante y resultados Percepción del estudiante y evaluación Conducta del profesor Contexto político, económico y ecológico BURNOUT Cansancio + despersonalización Características personales de los profesores Apoyo social Cualidad de la tarea Características orga n izaciona les Figura 1.18. Modelo de burnout en los profesores de Maslach y Leiter (1999) Fuente: "Estrés laboral y burnout en profesores de Educación Secundario", por Otero-López, J.M., 2012, Ediciones Díaz de Santos, S.A. p. 193. 1.3.4. Medición del burnout Siguiendo a Gil-Monte (2005), la aparición del burnout en la literatura científica de corte psicológico originó, a finales de la década de los años setenta y principios de los ochenta, el desarrollo de una serie de instrumentos psicométricos dirigidos a su evaluación. El método del cuestionario ha llegado a ser el más empleado en detrimento de otros procedimientos como la observación clínica, la entrevista María José Suárez Martel estructurada o las técnicas proyectivas. Esta profileración de cuestionarios ha tenido que enfrentarse al difícil problema de la delimitación conceptual del síndrome. En las primeras definiciones del síndrome se incluyeron multitud de síntomas, lo que originó una seria confusión conceptual y una gran dificultad para la elaboración de medidas que lo evaluaran en toda su amplitud, y que permitiesen discriminar de otros constructos similares. Después de tres décadas de estudio se puede identificar un conjunto de síntomas que constituyen la clínica y una serie de escalas que lo recogen de manera más o menos completa. Aunque no existe una guía estándar para el diagnóstico, entre los síntomas relevantes que deben incluir los cuestionarios que evalúan el malestar laboral se incluyen: la percepción del fracaso profesional, el desgaste emocional y físico, los sentimientos de culpa, el trato despectivo hacia los clientes y el cinismo, entre otros. A continuación, se presentan brevemente los instrumentos más usados en las investigaciones empíricas para medir el burnout. Mas/ach Burnout lnventory (MBI) de Maslach, Jackson y Leiter (1996) El MBI, en sus diferentes versiones, es con diferencia el instrumento que más se ha utilizado para la evaluación psicométrica y para el diagnóstico del burnout, independientemente de las características ocupacionales de la muestra y de su origen. En la última edición del manual (Maslach, Jackson y Leiter, 1996,1997) se presentan tres versiones del M BI: • El MB/-Human Services Survey (MBI-HSS) está dirigido a los profesionales de la salud. Este instrumento es la versión clásica del MBI y está constituido por 22 ítems que se distribuyen en tres escalas para evaluar la frecuencia con la que los profesionales perciben baja realización personal en el trabajo, agotamiento emocional y despersonalización. • El MBI-Educators Survey (MBI-ES) es la versión dirigida a los profesionales de la educación. Esta versión cambia la palabra paciente por alumno, reproduciendo la misma estructura factorial del MBI-HSS y manteniendo el nombre de las escalas. Capítulo!: Revisión de la literatura que las personas que presentan un mayor autocontrol emocional y conductual perciben que poseen mayor control sobre las demandas del medio y, también, mayor autoestima. En definitiva, concluyen que cuanto mayor es la inteligencia emocional, mayor es la estabilidad emocional y que las personas estables emocionalmente presentan una actitud más positiva con respecto a sí mismas. Además, toleran mejor la frustración, ya que son capaces de controlar los estados tensionales asociados a la experiencia emocional y a su propio comportamiento en situaciones adversas, donde podríamos incluir las situaciones generadas por el malestar en el trabajo. Parece, por lo tanto, que existe una relación positiva entre inteligencia emocional y aspectos relacionados con el bienestar psicológico, tal como también demuestran las investigaciones realizadas por Extremera, Salguero y Fernández-Berrocal (2011), Lopes et al. (2011) y Fierro (2006). Siguiendo la línea de las investigaciones descritas, Fierro y Fierro-Hernández (2005) realizaron una investigación con adolescentes que cursaban Educación Secundaria Obligatoria (ESO) donde se encontraron resultados relevantes sobre la relación entre la inteligencia emocional y el bienestar psicológico. Así, resultó que las escalas de claridad emocional y reparación emocional mostraron correlaciones positivas con las EBP de Ryff. En cambio, la escala de atención obtuvo una correlación negativa. Además, Zeidner, Matthews y Roberts (2012) afirman que la relación de la inteligencia emocional con el bienestar psicológico ha llevado a los investigadores a estudiar los procesos explicativos de esta asociación y se han propuesto diferentes mecanismos intra e interpersonales como hipótesis para explicar esta relación. Por ejemplo, estos autores sugieren que los individuos emocionalmente inteligentes pueden afrontar de manera más adaptativa las emociones negativas y las demandas sociales adversas, reduciendo el estrés y mejorando el bienestar. La hipótesis subyacente a este planteamiento es que la inteligencia emocional podría relacionarse con una serie de tareas constructivas enfocadas y centradas en las emociones, como podrían ser las estrategias de afrontamiento, aunque los análisis teóricos sugieren que la regulación emocional tiene una especial significación en estos mecanismos explicativos. A parte de los señalados, otro de los mecanismos explicativos al que apuntan María José Suárez Martel Gohm, Corser y Dalsky (2005) por el que la inteligencia emocional y sus dimensiones predicen el bienestar psicológico, es que el uso eficiente de la información que nos proporcionan las emociones nos ayuda a una mejor adaptación a las demandas del contexto social en el que nos desenvolvemos. Tal adaptación deriva en un mejor ajuste psicológico y todo ello contribuye a niveles altos de bienestar psicológico, y de mayor sensación de control sobre sus vidas, percibiendo como menos estresantes las demandas externas e internas. En esta línea argumental, Mayer, Salovey y Caruso (2008) sugieren que la inteligencia emocional predice de forma positiva el bienestar psicológico y la adaptación social en adultos y en estudiantes universitarios, resaltando especialmente la dimensión regulación emocional como predictora del bienestar psicológico. De forma que una mayor puntuación en inteligencia emocional predice mayores niveles de bienestar psicológico; mientras que niveles bajos de inteligencia emocional se asocian con mayor número de conflictos interpersonales y menores niveles de bienestar (Schutte y Malouff, 2011; Caballero, Bresó y González, 2015; Bresó et al., 2007; Flores, Jenaro, Cruz, Vega y Pérez, 2013). La investigación realizada por Brackett, Rivers y Salovey (2011) señala que las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional deben ayudar a las personas a abordar con eficacia las emociones desagradables y promover las emociones placenteras con el fin de conseguir el crecimiento personal y, por tanto, el bienestar psicológico. Centrándonos en las variables género y edad, Fernández-Berrocal, Cabello, Castillo y Extremera (2012) y Fernández-Berrocal, Berrios-Martos, Extremera y Augusto (2012) plantean una cuestión que está en la base de los primeros estudios sobre la inteligencia emocional: ¿Son las mujeres más emocionalmente inteligentes que los hombres? Los autores tratan de responder a esta pregunta desde un enfoque empírico más allá de la visión, tanto popular como académica, de que el género femenino se vincula con un mejor conocimiento del mundo emocional. Para ello, reanalizan la relación empírica entre el género y la inteligencia emocional como habilidad evaluada con MSCEIT, controlando los efectos de una tercera variable sociodemográfica tan relevante para la inteligencia emocional como es la edad. Los resultados muestran que las diferencias de género inicialmente halladas en inteligencia emocional quedan mediadas totalmente por la edad en las ramas facilitación y comprensión, el área Capítulo!: Revisión de la literatura estratégica y la puntuación total, y de forma parcial en el manejo emocional. Estos resultados nos deben alertar a los investigadores sobre la conclusión apresurada y cómoda de que el género es determinante en la inteligencia emocional de las personas, sin haber examinado los mecanismos e interacciones que otras terceras variables puedan establecer con el género en su predicción. En la misma línea de las investigaciones están los estudios de Gartzia, Aritzeta, Balluerka y Barbera-Heredia (2012), Molero, Ortega y Moreno (2010), Bernarás, Garaigordobil y de las Cuevas (2011), Mayordomo, Sales, Satorres y Meléndez (2016), Zubieta, Muratori y Fernández (2012) y Ruano, Pena, Rey y Extremera (2012). Siguiendo, nuevamente, a Bermúdez, Teva y Sánchez (2003), en el ámbito laboral, una persona que posea una alta inteligencia emocional tiene la habilidad para comprender a los demás y para relacionarse socialmente. En la actualidad se considera que esta habilidad tiene una gran incidencia en el trabajo individual y grupal. Las personas con alta inteligencia emocional presentan las siguientes habilidades, que además se interrelacionan: habilidad para persistir y seguir motivado ante la frustración, para controlar los impulsos, para controlar sus emociones y para empatizar, según lo recogido por Johnson e lndvik (1999). Pineda (2012) afirma, en la línea anterior, que distintos investigadores sugieren que los individuos emocionalmente inteligentes presentan una mayor satisfacción y bienestar en diferentes contextos de su vida. Todo ello nos indica que la inteligencia emocional puede ser muy importante en la gestión de situaciones emocionales intensas, como pueden ser las provocados por el burnout. Por otro lado, Augusto-Landa et al. (2012) analizan el papel de los componentes de la inteligencia emocional y la balanza de afectos (afecto positivo y afecto negativo) como posibles predictores de las dimensiones del desgaste profesional (cansancio emocional, despersonalización y realización personal). Los autores proponen un modelo que explica un 37% de la varianza del cansancio emocional, un 57% de la varianza de la despersonalización y un 67 % de la varianza de la realización personal. Por otra parte, si se tienen en cuenta todas las dimensiones, el modelo propuesto explica el 80% de la variable latente de desgaste profesional. En torno a las diferencias entre los distintos profesionales a la hora de sufrir malestar laboral, Aragón (2005) realizó un estudio donde comparó las puntuaciones María José Suárez Martel medias en burnout de una muestra de profesionales de los servicios sociales de la provincia de Valencia con otras compuestas por personal de enfermería, docentes y policía local; concluyendo que en el cansancio emocional, las diferencias resultaban estadísticamente significativas. Es decir, los profesionales de los servicios sociales presentaban un menor cansancio emocional al compararse con el personal de enfermería, un nivel similar a los docentes y un nivel superior respecto al observado en policías locales. En cambio, en la dimensión de realización personal, los profesionales de los servicios sociales ofrecían unas puntuaciones promedio muy inferiores cuando fueron comparados con los pertenecientes a docentes y enfermeros. Mientras que éstas fueron superiores a las obtenidas por la policía local. En todos los casos, dichas diferencias fueron altamente significativas estadísticamente [Policía Local (27,75) < Servicios Sociales (31,15) < Enfermería (36,30) < Docentes (36, 75)]. En despersonalización, las puntuaciones medias de policías locales, docentes y personal de enfermería fueron significativamente mayores que las ofrecidas por la muestra de profesionales de los servicios sociales [Policía Local (8,54) > Docentes (6,36) > Enfermería (6,08) > servicios sociales (5,60)]. Con lo anterior, Farrerons y Calvo (2008), en un estudio realizado por la ULPGC en enfermeros de hospitales públicos del sur de la isla de Gran Canaria, determinaron que existe una alta puntuación en despersonalización (38,6%) y cansancio emocional (40,6%) en estos profesionales. Este estudio indica la presencia más que probable, en un importante número de profesionales en el área hospitalaria estudiada, de burnout, y en proporción mayor que en otros colectivos de la sanidad pública canaria. Los autores sospechan que los resultados obtenidos son debidos a la dificultad en las relaciones personales, tanto con los propios compañeros como con los pacientes. Caballero, Bresó y González (2015) realizaron un estudio que tenía como objetivo mostrar la relación entre el burnout y el rendimiento académico en estudiantes universitarios. Estos autores afirmaron que los estudiantes con elevado agotamiento, alto cinismo y baja eficacia académica obtenían resultados más bajos en sus exámenes. Aun así, la mayoría de los estudios coincidían en destacar que el burnout se correlaciona negativamente con la satisfacción frente a los estudios, la madurez profesional, la intención de abandonar los estudios, la felicidad frente a los estudios y las menores expectativas de éxito en los mismos. Capítulo!: Revisión de la literatura Por último, Herrera, Mohamed y Cepero (2016) realizaron una investigación con estudiantes de la Universidad de Granada donde determinaron la frecuencia de aparición del cansancio emocional en el alumnado universitario. Concluyeron que los estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades presentan un nivel medio. A ello se le debe sumar el agotamiento por la cantidad de tareas académicas lo que, sumado a lo anterior, puede desencadenar en burnout académico. 1.5. INTELIGENCIA EMOCIONAL, BIENESTAR PSICOLÓGICO Y BURNOUT EN LA DOCENCIA Dado que la población objeto de estudio de esta tesis doctoral es el POI de la ULPGC, se expondrá una breve revisión de la literatura de los tres constructos estudiados y su relación con la docencia. Abordando, en primer lugar, la inteligencia emocional en el profesorado, cabe destacar que en las últimas décadas ha evolucionado el rol que desarrollan los docentes en la universidad, debido a los cambios producidos por el EEES (Pérez, Quijano y Ocaña, 2013; Ariza, 2014; Ariza, Quevedo-Blasco y Buela-Casal, 2014; Ruiz Requies, Santos-Fernández, Carramolino-Arranz y García-Sastre; 2008). En la actualidad, el profesorado no desempeña únicamente el papel de trasmisores del conocimiento como ocurría hace años, sino que son agentes que contribuyen a la formación integral del alumnado implementando tareas relacionadas con la didáctica, la tutorización y mentorización del alumnado y la utilización de las TIC, entre otros (Riesco, 2015; Perandones y Lledó, 2009; Etapa, Marrero y Castro, 1999; Cáceres Lorenzo y Salas-Pascual, 2013; Uskola, Madariaga, Arribillaga, Maguregi, Romero y Fernández; 2015; Velayos et al.,2016; lngellis y Lahiguera; 2016). Dentro de esa formación integral se incluye el desarrollo de la inteligencia emocional como conjunto de habilidades de autoconocimiento, empatía, autorregulación, relación interpersonal, ... Por otro lado, siguiendo a Extremera y Fernández-Berrocal (2015), con la intención de, por un lado, mejorar las habilidades de afrontamiento y el sentimiento de eficacia docente y, por otro, disminuir los niveles de estrés docente, la inteligencia emocional se está considerando como un grupo de habilidades emocionales clave en la construcción del buen profesor y necesarias para unas prácticas de enseñanzas María José Suárez Martel positivas. Es por ello que las habilidades emocionales ayudan al docente a reducir los elementos y situaciones adversas de enseñanza y facilitan el alcanzar el bienestar psicológico, la motivación y la eficacia docente. Es así, que los profesionales de la educación se enfrentan diariamente a demandas muy exigentes y a unas condiciones laborales de alta implicación emocional en su trabajo. Los docentes pueden llegar a experimentar un desbordamiento de sus recursos personales, lo que lleva en ocasiones a bajos niveles de bienestar psicológico y a la aparición del síndrome de estar quemado por el trabajo. En el ámbito docente, el trabajo en contacto directo con el alumnado y los niveles de exigencia mental y emocional de las actividades desempeñadas justifican la necesidad de ciertas habilidades emocionales entre los profesionales de la enseñanza. Siguiendo, nuevamente, a Extremera y Fernández-Berrocal (2015) podemos afirmar que las investigaciones muestran que la inteligencia emocional tiene una influencia directa en el ajuste y bienestar psicológico de los docentes. Algunas evidencias ilustran como las habilidades emocionales del docente constituyen un factor de protección para la sintomatología asociada al estrés laboral y el síndrome al burnout (Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003 y Fernán y Piernagorda, 2011), asociados con una mayor realización personal, menos sensación de cansancio y niveles más bajos de actitud cínica y distante hacia los alumnos. Gran parte del malestar docente está asociado a expectativas laborales no cumplidas y a un desajuste entre las competencias emocionales y las demandas emocionales requeridas como docentes. En este sentido, el profesorado emocionalmente inteligente presenta una mayor capacidad para comprender y gestionar mejor el clima del aula, para reducir el impacto emocional negativo que surge por la falta de recursos personales y materiales y para disminuir la disonancia emocional que surge entre sus emociones, expectativas y deseos y la realidad actual en el trabajo. Además, son más conscientes de la distancia y los límites emocionales adecuados para canalizar la sintonía empática con sus alumnos. Todas estas habilidades de comprensión y de regulación emocional son elementos clave en los docentes emocionalmente inteligentes que evitan la aparición del desgaste emocional que puede llevar al burnout. Centrándonos en el profesorado universitario, cabe destacar que el docente universitario no cuenta con la formación inicial necesaria para ser líder emocional en Capítulo!: Revisión de la literatura sus clases, debido a que su dominio está focalizado a la rama de conocimiento científico a la que pertenece. Es por ello que debemos tener en cuenta que las habilidades para regular las emociones y para establecer relaciones sociales positivas son competencias imprescindibles para cualquier docente del siglo XXI, dado que en la actualidad el perfil docente es multidimensional. Cabe añadir que el profesor de educación superior cuenta con una gran preparación específica en la materia que engloba su campo de trabajo, pero también es verdad que, en el día a día, en sus relaciones con los alumnos y con los colegas, muestran actitudes y comportamientos que influyen a su vez en el comportamiento de sus discípulos. Alviárez y Pérez {2009) afirman que el profesor universitario tiene conciencia de que sus propuestas no sólo se soportan por la calidad de sus conocimientos, sino por la calidad de lo que transmite. Es por ello que el docente emocionalmente inteligente en sus relaciones académicas con sus estudiantes es receptivo y sensible a los cambios generados en clase. Estos cambios se dan cuando el estudiante interviene para aportar sus ideas. Al generarse distintos puntos de vista entre los alumnos, el profesor reflexiona y actúa, se dispone afectiva e intelectualmente para la conducción de la dinámica. Además, Froufe y Colom {1999) señalan que la regla básica para el desarrollo de la inteligencia emocional en las relaciones académicas universitarias es el respeto mutuo por las emociones y sentimientos de los demás. Ello supone, necesariamente, saber cómo se siente la clase y que ésta es capaz de comunicar abiertamente sus sensaciones. Por otro lado, en los últimos años, se ha comenzado a hablar sobre la desmotivación y la frustración del profesorado, es decir, del síndrome de estar quemado, ya que la profesión docente se considera una de las más vulnerables a padecer problemas de salud mental como la depresión, la ansiedad, ... Este síndrome del estar quemado no afecta sólo al bienestar psicológico del docente sino que también afecta a los procesos de enseñanza-aprendizaje donde están inmersos tanto el docente como el alumno. Según Maslack y Jackson (1986), el burnout está compuesto por los siguientes síntomas: • Cansancio o agotamiento emocional. • Despersonalización o actitud cínica hacia los demás. María José Suárez Martel • Falta de realización personal caracterizada por sentimientos de incompetencia y fracaso laboral. Como se puede observar, los tres síntomas descritos tienen un alto componente emocional. La inteligencia emocional actúan como factor preventivo del malestar docente, explicando por qué hay docentes que son más resistentes a los factores estresantes propios de la profesión (Palomera, Gil-Olarte y Brackett et al., 2006). Por otro lado, el mayor número de emociones positivas de un docente mejora su bienestar y, además, facilita la creación de un clima en el aula que propicia el aprendizaje (Cabello, Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010). Abordando el constructo de bienestar docente, al igual que el bienestar psicológico, se trata de una evaluación subjetiva, por lo tanto, en ella intervienen condicionamientos internos. Tal como afirma Hué (2012), la profesión docente requiere de una formación exigente donde se incluyen los estudios de grado, posgrado y oposición entre otros, pero a pesar de este esfuerzo inicial no cuenta con prestigio profesional y social. Por suerte, a pesar de las críticas recibidas, es una profesión altamente reconfortante y gratificante; es ahí cuando el profesorado experimenta el bienestar docente, o en términos más generales, el bienestar psicológico. Expuesta la revisión de la literatura anterior, resulta difícil concebir una actividad laboral desvinculada de las emociones, tal como exponen López, Pulido y Augusto (2013, p. 39): Uno puede llegar a experimentar emociones positivas como el orgullo o la alegría después de una jornada laboral satisfactoria, a la vez que tristeza o disgusto cuando las cosas no acaban saliendo como se esperaba. Esto quiere decir que la vida laboral no deja de ser una vida emocional. Teniendo en cuenta la población objeto de estudio de esta tesis doctoral y siguiendo a Barraca (2010} podemos afirmar que la situación del profesorado universitario se ha ido transformado en los últimos años. Esta transformación puede suponerse a partir de algunos cambios acaecidos en el ámbito universitario y que sólo, muy tangencialmente, se han abordado desde la investigación. El periodo de transición y adaptación a los nuevos planes de estudio y el acomodo de éstos a las directrices del EEES han supuesto una presión adicional para el profesorado universitario; situación que se encuentra asociada a un mayor esfuerzo y a las demandas que puede acarrear Capítulo!: Revisión de la literatura la adaptación. A todo esto, hay que sumar la tensión asociada a un ámbito laboral en que la competencia es feroz y la estabilidad laboral, previa a la obtención del grado de funcionario, resulta precaria. En relación a lo anterior, Avargues, Borda y López (2010) señalan que diversos estudios realizados en Australia ponen de manifiesto que el personal de universidad presenta estrés laboral, señalando que la prevalencia se encuentra en torno al 25%. También señalan que entre el 40% y el 50% del personal de universidad manifiesta indicadores de estrés laboral. Estas cifras superan al 15% encontrado en nuestro país, según lo expuesto por León y Avargues (2007), pero que aún así sigue siendo muy superior al aportado en las encuestas nacionales realizadas sobre estrés laboral en la población trabajadora. En cuanto al síndrome de burnout, en el caso del POI, las cifras sobre prevalencia en nuestro país se sitúan alrededor del 16.4% de docentes con burnout. La Universidad Pública de Navarra en colaboración con el Gobierno de Navarra (2006) realizó un estudio en el profesorado universitario de dicha comunidad autónoma concluyendo que el nivel de cinismo del POI se encuentra en un nivel medio-alto, resultados bastante más bajo que los encontrados en el estudio realizado por Arias y González (2009) en profesorado universitario de México. Por otro lado, Marsollier y Aparicio (2014) afirman que el profesorado de la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina) posee un nivel medio-alto de eficacia profesional, resultados positivos pero en contraposición con los recogidos por Paredes (2002) en el profesorado de la Universidad de Salamanca, donde los resultados son bastante más bajos. En Colombia, Caballero, Bresó y González (2015) aplicó el componente de factores de riesgo psicosocial de los cuestionarios CBP-R y el CESQT al profesorado universitario de la Universidad Simón Bolívar. Los resultados señalan que el 5% de los docentes manifiesta burnout en nivel leve, el 5% en nivel crónico y el 2% corre el riesgo de desarrollarlo. Además, también se identificó, en términos generales, una clara correlación de la función de factores de riesgo psicosocial con los indicadores burnout. También en Colombia, Ferrel et al. (2016) realizaron un estudio entre el profesorado de la Universidad Privada del Distrito de Santa Marta en Colombia y concluyeron que la mayoría tuvo resultados promedios o normales de bienestar María José Suárez Martel psicológico en las seis escalas del las EBP elaboradas por Ryff, lo que indica un adecuado estado de bienestar general de los profesores de la institución. Sin embargo, se hallaron niveles significativos bajos de bienestar psicológico en la mayoría de las escalas, es decir, en cuatro de ellas: crecimiento personal (16%), propósito en la vida (12%), autonomía (10%) y dominio del entorno (9%). Sólo dos escalas presentaron un nivel significativo alto de bienestar psicológico: autoaceptación (15%) y relaciones positivas (14%), lo que las convierte en factores protectores de bienestar psicológico en esta población. Como señalan Otero-López, Santiago y Castro (2008), diferentes estudios muestran que los profesores constituyen una población de riesgo o vulnerable a padecer el síndrome de estar quemado. En este sentido, León-Rubio y Avargues (2007), Sánchez-Fernández y Clavería (2005), León-Rubio, Cantero y León-Pérez (2011), Cladellas y Castelló (2011); Shirom y Melamed, (2006) y Guerrero (2003) incluyen como posibles antecedentes del burnout en el personal universitario los siguientes aspectos: la sobrecarga laboral sobrevenida por las múltiples y diferentes tareas a realizar (docentes, investigadoras y de gestión), así como por la insuficiencia de tiempo para dar respuesta a las demandas del trabajo y la presión temporal (fechas límite), el conflicto de rol marcado por esas múltiples tareas a desarrollar que implican el desempeño de roles contradictorios, la ambigüedad de rol consecuente con la poca transparencia de los sistemas de evaluación y promoción, y los cambios organizacionales marcados por la adaptación al EEES. 1.6. DOCENCIA UNIVERSITARIA Y ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Según la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOMLOU), la docencia universitaria en las universidades públicas españolas corresponderá al PDI, que estará compuesto por funcionarios de los cuerpos docentes universitarios y por personal contratado, siendo las modalidades de contratación laboral específicas del ámbito universitario las siguientes: • Ayudante: los profesores ayudantes son personas admitidas en programas de doctorado que quieren completar su formación docente e investigadora y Capítulo!: Revisión de la literatura 1.8. CONCLUSIONES A modo de conclusión, en torno a la inteligencia emocional, el bienestar psicológico y el burnout, tal como se ha demostrado en los apartados previos, existe una importante cantidad de variables que mantienen complejas relaciones que resulta conveniente ir analizando. De este interés surgen diversos trabajos que han identificado la naturaleza de la relación de los diferentes constructos abordados (Pineda, 2012; Fernández-Berrocal y Extremera, 2015; Zeidner et al., 2012). En las últimas dos décadas, los investigadores se han interesado en el estudio de la inteligencia emocional en relación con el bienestar psicológico del individuo, así como con la relación con el malestar laboral. El interés de estudiar estas asociaciones, según Pineda (2012), podría deberse a que en la actual sociedad del bienestar se han aportado evidencias que muestran cómo la inteligencia emocional puede mejorar, e incluso predecir, la adaptación a contextos importantes de la vida, proporcionando así un mayor bienestar psicológico al individuo. Es decir, se podría considerar a la inteligencia emocional como una herramienta útil para el ajuste psicológico y el funcionamiento interpersonal en la vida de las personas. Desde los estudios de Fernández-Berrocal y Extremera (2009), el modelo de las cuatro ramas de Mayer y Salovey (1997) estudia la habilidad para procesar la información afectiva utilizando ésta para guiar nuestras actividades cognitivas, centrar nuestra atención o focalizar nuestra energía para la solución de problemas (Mayer, Salovey y Caruso, 2004). Este planteamiento implica analizar la capacidad del individuo para procesar la información afectiva proveniente de emociones tanto básicas como complejas, positivas como negativas, y su eficacia para resolver los problemas cotidianos. En este sentido, la inteligencia emocional considera la utilidad pragmática y adaptativa de las emociones negativas, en línea con otros autores que han demostrado la funcionalidad de éstas y lo deseable de expresarlas en determinados contextos sociales. Cuando hablamos del papel de las emociones en relación a los tres constructos estudiados, distintos investigadores han llegando a la conclusión de que existen mecanismos intrapersonales e interpersonales que explican esta asociación. Como mecanismos intrapersonales, Zeidner et al. (2012) afirman que los individuos emocionalmente inteligentes pueden afrontar de manera más adaptativa María José Suárez Martel las emociones negativas y las demandas sociales adversas, reduciendo el estrés y mejorando su bienestar psicológico. Por otro lado, otra de las asociaciones que demuestran relación entre la inteligencia emocional y el bienestar psicológico es el uso eficiente de la información que nos proporcionan las emociones, ya que nos ayuda a una mejor adaptación a las demandas del contexto social en el que nos desenvolvemos. Tal adaptación deriva en un mejor ajuste psicológico y todo ello contribuye a niveles altos de bienestar psicológico, y de mayor sensación de control sobre sus vidas, percibiendo como menos estresantes las demandas externas e internas (Pineda, 2012). Por otro lado, la ya citada investigación realizada por Fernández-Berrocal y Extremera (2009) ha demostrado, de forma reiterada, que las personas con más inteligencia emocional presentan menos estados emocionales negativos, dentro de los que podemos señalar el burnout. No obstante, otras investigaciones han indicado que la inteligencia emocional no es sólo un factor protector de los estados emocionales negativos, sino que además está relacionada directamente con las emociones positivas y el bienestar psicológico. También, Andrés (2012) plantea la relación que tienen la inteligencia emocional y el bienestar psicológico como constructos de estudio, encontrando evidencias empíricas que los relacionan. Así, se ha demostrado que niveles bajos de inteligencia emocional pueden llevar a una alta sintomatología depresiva, que predispone a padecer burnout, ya que los sujetos con alta inteligencia emocional son capaces de disminuir la intensidad y frecuencia de los estados de ánimo negativos. Como puede observarse en los estudios señalados, las correlaciones entre las variables de inteligencia emocional y bienestar psicológico son positivas, y por el contrario, las dos variables anteriores correlacionan de forma negativa con el burnout. En resumen, los individuos con mayores niveles de inteligencia emocional alcanzarán un mayor bienestar psicológico. La habilidad para percibir, utilizar, comprender y manejar las emociones propias y ajenas pueden amortiguar los aspectos negativos de nuestra vida cotidiana, donde incluiríamos la posibilidad de sufrir burnout, ayudándonos a procesar la información y a afrontar los eventos vitales minimizando el impacto de los efectos negativos y aumentando los positivos. Capítulo!: Revisión de la literatura Es por lo anterior, que nuestro interés se centra en conocer las repercusiones que sobre el POI de la ULPGC puede tener su actividad laboral. Es por ello, que se propone un modelo teórico que plantea que a mayor nivel de inteligencia emocional percibida existe mayor nivel de bienestar psicológico. Sin embargo, mayores niveles de las dos variables anteriores, provocan en el sujeto una disminución del nivel de burnout. El modelo propuesto es el que se muestra en la Figura 1.19. Inteligencia emocional percibida Figura 1.19. Modelo teórico propuesto Burnout CAPITULO 2 -., DISENO DE LA INVESTIGACION Y METODOLOGÍA "Aquello que no se mide, no se puede mejorar" Peter Drucker María José Suárez Martel En este capítulo se describen los objetivos e hipótesis del presente estudio, las características de la muestra, los instrumentos que se han aplicado para medir las distintas variables analizadas, así como el procedimiento que se ha seguido para aplicar los instrumentos y el análisis de los datos. 2.1. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN A continuación, se describen los objetivos, así como las hipótesis de este estudio, diseñados a partir de los modelos considerados para este trabajo y de las evidencias empíricas expuestas en la revisión de la literatura en el Capítulo l. Con esta investigación se persiguen cuatro objetivos generales que, a su vez, derivan en una serie de objetivos específicos, que pasamos a relacionar a continuación. OBJETIVO 1: Conocer las percepciones sobre el EEES en el POI de la ULPGC • Conocer y describir las percepciones del PDI ante los cambios producidos por el EEES en el sistema universitario español actual. • Determinar la influencia de las características sociodemográficas y laborales del PDI en las percepciones sobre los cambios producidos por el EEES. OBJETIVO 2: Analizar el nivel de inteligencia emocional percibida y el bienestar psicológico en el POI de la ULPGC • Analizar los niveles de inteligencia emocional percibida en el PDI a nivel de ítem y de dimensiones recogidas en la literatura. • Determinar la influencia del perfil del PDI en el nivel de inteligencia emocional percibida. • Analizar los niveles de bienestar psicológico en el PDI a nivel de ítem y de dimensiones recogidas en la literatura. • Determinar la influencia del perfil del PDI en el nivel de bienestar psicológico. • Evaluar el efecto de la inteligencia emocional percibida sobre el bienestar psicológico del PDI. Capítulo 2: Diseño de la investigación y metodología OBJETIVO 3: Determinar los niveles de burnout en el POI de la ULPGC • Analizar los niveles de burnout en el PDI a nivel de ítem y de dimensiones recogidas en la literatura. • Determinar la influencia del perfil del PDI en el nivel de burnout. OBJETIVO 4: Diseñar un modelo explicativo del burnout a partir de los modelos de inteligencia emocional percibida y bienestar psicológico • Evaluar el efecto de la inteligencia emocional percibida sobre el burnout. • Evaluar el efecto del bienestar psicológico sobre el burnout. Para dar cumplimiento al último de los objetivos específicos del Objetivo 2 y al Objetivo 4 es necesario validar el modelo que se recoge en la Figura 2.1, del que se derivan la existencia de tres hipótesis de trabajo que se corresponden con las siguientes: Hl: A mayor nivel de inteligencia emocional percibida, mayor nivel de bienestar psicológico. H2: A mayor nivel de inteligencia emocional percibida, menor nivel de burnout. H3: A mayor nivel de bienestar psicológico, menor nivel de burnout. Hl BURNOUT Figura 2.1. Hipótesis de trabajo BIENESTAR PSICOLÓGICO H3 2.2. POBLACIÓN DE ESTUDIO Y UNIDAD DE ANÁLISIS En el presente apartado se exponen las consideraciones que se han tenido en cuenta para delimitar la población objeto de estudio e identificar la unidad de análisis. Dado que la unidad de análisis de esta investigación se corresponde con el PDI de la ULPGC, su población de estudio está formada por el profesorado que ha ejercido María José Suárez Martel docencia en dicha Institución durante el curso académico 2013-2014, que asciende a 1544. Para determinar el tamaño y las características de la población objeto de estudio, y así definir el perfil de la muestra teórica, se utilizaron como principales fuentes de información secundaria la memoria del curso 2013-2014 de la ULPGC y la información recogida por el Instituto Canario de Estadística (ISTAC). A partir de los documentos anteriores se determinó, además de su tamaño, cómo era la distribución de la población en base a una serie de características sociodemográficas del POI durante ese curso académico. Si bien en un principio se estimó considerar las siguientes características para establecer las cuotas a respetar en la determinación del perfil de la muestra (género, edad, área de conocimiento, categoría docente, años de ejercicio en la docencia universitaria, dedicación docente, horas de docencia semanales, horas de investigación semanales y desempeño de actividades de gestión), la no disponibilidad de información obligó a reducir este sistema de cuotas al género y a la categoría docente. En la Tabla 2.1 se recoge la distribución de la muestra definida en base a tales características para un tamaño muestra! de 311 docentes, lo que ha supuesto asumir una tasa de error del ±5.16% con un coeficiente de fiabilidad del 94,84% donde p y q son iguales al 50%. Asimismo, y al objeto de analizar el nivel de representatividad de la muestra real, también se ha incluido en esta misma Tabla la distribución de la muestra real, la cual, en términos generales es muy similar en cuanto a la categoría docente y bastante parecida en la variable género a la población total definida, por lo que la representatividad de la muestra está garantizada. Capítulo 2: Diseño de la investigación y metodología 2.3.1. Selección de los ítems y escalas A continuación, se comentará de forma pormenorizada cómo se operativizó el modelo de medida de cada una de las variables incluidas en el modelo teórico propuesto. La totalidad de las escalas utilizadas se corresponden con escalas tipo Likert. Datos sociodemográficos El primer cuestionario que apareció en la encuesta on line fue el "Cuestionario sociodemográfico" (Apéndice 3A}, que tenía como objetivo recabar información sobre cuestiones sociodemográficas de la muestra, así como información sobre su situación laboral. Los datos solicitados fueron: edad, sexo, área de conocimiento, categoría profesional, años de ejercicio en la docencia universitaria, horas de docencia semanales, así como el número de horas de investigación semanales y el desempeño de actividades de gestión. La inclusión de estos datos en esta investigación obedece al hecho de que en la literatura se relacionan con los rasgos del estado emocional. Cuestionario sobre los cambios producidos por el EEES El segundo cuestionario tenía como nombre "Cuestionario sobre los cambios producidos por el EEES" (Apéndice 3B). Su objetivo era conocer las percepciones del PDI ante los cambios en el sistema universitario español que ha generado la implementación del EEES junto a la sociedad del conocimiento, que demandan, por lo tanto, nuevas competencias docentes al PDI. El cuestionario contenía ocho afirmaciones en torno a cómo ha vivido el PDI los cambios que ha traído el Plan Bolonia. En cada una de las afirmaciones se debía señalar la frecuencia con la que el docente creía que se producía cada una de ellas, a través de una escala tipo Likert de 5 puntos. El cuestionario solicitaba información sobre aspectos como las metodologías propuestas por el EEES, los métodos de evaluación, la integración de las TICs, las tutorías, la carga de trabajo administrativo y de gestión, y las posibilidades de investigación. María José Suárez Martel TMMS-24 de Fernández-Berrocal, Extremera, y Ramos (2004); versión original de Salovey et al. (1995) El TMMS-24 (Apéndice 3C) es una versión reducida y adaptada al castellano del TMMS-48, que evalúa los niveles de inteligencia emocional intrapersonal percibida, es decir, el metaconocimiento que las personas tienen de sus habilidades para percibir, asimilar, entender y manejar las emociones propias y las de los demás (Augusto-Landa, 2009}. La creación y desarrollo del TMMS-48 supuso una herramienta muy útil para aquellos científicos sociales interesados en examinar las diferencias individuales en el metaconocimiento de los estados emocionales y, sobre todo, para conocer cómo estas habilidades intrínsecas afectan a diversas áreas del individuo. En resumen, esta escala fue propuesta como un primer acercamiento evaluativo al modelo de Salovey y Mayer (1990), ya que, según estos autores, existe un proceso reflexivo continuado que está asociado al estado de ánimo mediante el cual de forma constante se percibe, valora y regulan los estados anímicos. En España, se ha realizado una adaptación al castellano del TMMS-48 encontrando propiedades psicométricas muy similares a las de la escala original. Además, en este momento existe una versión más breve del TMMS-48, denominada TMMS-24, que es la utilizada en esta tesis doctoral, que mantiene los tres componentes originales de la escala, pero reduciendo el número ítems a la mitad y conservando aquellos de mayor consistencia interna: • Atención de los sentimientos: capacidad de sentir y prestar atención a los sentimientos de forma adecuada. • Claridad emocional: identificación y comprensión adecuada de los estados emocionales. • Reparación de los estados de ánimo: capacidad de regular los estados emocionales negativos y mantener los positivos. Como ocurre con la versión extensa, los tres subfactores correlacionan de forma apropiada y en la dirección esperada con variables criterios clásicas tales como depresión, ansiedad, rumiación y satisfacción vital (FernándezBerrocal, Extremera y Ramos, 2004; González, Peñalver y Bresó, 2011). Es por ello que los autores recomiendan la utilización en castellano de la versión reducida de 24 ítems que siguen el formato tipo Likert con cinco alternativas de respuesta. Capítulo 2: Diseño de la investigación y metodología Escalas de Bienestar Psicológico de Van Dierendonck, Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco y Moreno-Jiménez (2008); versión original de Ryff (1989) La versión original de las EBP elaborada por Ryff y Keyes (1995) tenía como objetivo medir las dimensiones descritas en el modelo multifactorial de Ryff (1989, 1995). Las EBP, en su versión española (Apéndice 3D), está compuesto por 39 ítems con respuestas tipo Likert redactados tanto en positivo como en negativo, con puntuaciones comprendidas entre "1, totalmente en desacuerdo" y "6, totalmente de acuerdo". Los ítems se agrupan teóricamente en los seis factores siguientes: • Autoaceptación: las personas intentan sentirse bien consigo mismas incluso siendo conscientes de sus propias limitaciones. • Relaciones positivas: los individuos necesitan mantener relaciones sociales estables y tener amigos en los que puedan confiar, es decir, contar con capacidad para amar. • Autonomía: para poder sostener su propia individualidad en diferentes contextos sociales, las personas necesitan asentarse en sus propias convicciones (autodeterminación), y mantener su independencia y autoridad personal. La autonomía permite resistir en mayor medida la presión social y autorregular mejor el comportamiento. • Dominio del entorno: es la habilidad personal para elegir o crear entornos favorables para satisfacer los deseos y necesidades propias. Las personas con un alto dominio del entorno poseen una mayor sensación de control sobre el mundo y se sienten capaces de influir sobre el contexto que les rodea. • Crecimiento personal: consiste en el empeño por desarrollar sus potencialidades por seguir creciendo como persona y llevar al máximo sus capacidades. • Propósito en la vida: las personas necesitan marcarse metas, definir una serie de objetivos que les permita dotar a su vida de un cierto sentido. La distribución del número de ítems según los diferentes factores a evaluar es la siguiente: • Autoaceptación: 6 ítems • Relaciones Positivas: 6 ítems • Autonomía: 8 ítems María José Suárez Martel • Dominio del entorno: 6 ítems • Propósito en la vida: 7 ítems • Crecimiento Personal: 6 ítems Mas/ach Burnout lnventory -General Survey (MBI - GS) de Salanova et al. (2000); versión original de Schaufeli y Leiter (1996) En este estudio ha sido utilizado el denominado MBI -GS (Apéndice 3E). Según Bresó, Salanova, Schaufeli y Nogareda (2007), fue a partir de la publicación en el año 1981 del MBI por Maslach y Jackson cuando se establecen unos criterios de evaluación del síndrome del quemado por el trabajo y se extiende el uso de un instrumento de medida estandarizado para la evaluación del mismo. El MBI inicial se diseñó para medir el burnout en educadores y personal del sector servicios. La escala evaluaba tres dimensiones por medio de tres subescalas. Debido a que el cuestionario podía aplicarse de una forma rápida y sencilla ha sido muy utilizado, facilitando así que la definición de burnout implícita en el MBI se convirtiese en la más aceptada. Además, se ha llegado a diseñar un instrumento de medida genérico que es útil para evaluar el burnout en todo tipo de trabajos independientemente de las tareas que en él se realicen. Éste es el llamado MBI-GS {General Survey) publicado en el año 1996 por Schaufeli y Leiter. La versión española y adaptada de este instrumento ya fue publicada en la Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones (Salanova et al., 2000). Los ítems del cuestionario deben ser respondidos por los trabajadores haciendo uso de una escala tipo Likert que va de "O, nunca" a "6, siempre", evaluándose tres dimensiones diferentes: • Agotamiento: incluyen sensación de agotamiento, de estar acabado al final de la jornada, cansancio, fatiga, tensión de origen emocional, pero que se manifiesta en forma de una falta de energía para realizar la actividad. • Cinismo: refleja la actitud de indiferencia, devaluación y distanciamiento ante el propio trabajo y el valor y significación que se le pueda conceder. Representa igualmente una actitud defensiva ante las agotadoras demandas provenientes del trabajo, y se manifiesta en forma de pérdida del interés laboral, del entusiasmo y cuestiona miento de la valía de la labor que se realiza. Capítulo 2: Diseño de la investigación y metodología • Eficacia Profesional: está relacionada con las expectativas que se tienen en relación con la profesión que se desempeña, y se expresa en las creencias del sujeto sobre su capacidad de trabajo, su contribución eficaz en la organización laboral, de haber realizado cosas que realmente valen la pena y de realización profesional. Altas puntuaciones en las dimensiones agotamiento y altas puntuaciones en la dimensión de cinismo unidas a bajas puntuaciones en la dimensión eficacia profesional serán indicadoras de burnout (Faúndez y Gil-Monte, 2009; Pando, Aranda y López 2015; Cruz, Zavala y Cruz, 2015). 2.3.2. Organización del trabajo de campo Alguna de las tareas realizadas para la organización del trabajo de campo ya han sido abordadas en el apartado 2.2, en el que se definía la población y la unidad de análisis, y en el epígrafe 2.3, en el que explicaba el procedimiento seguido para el diseño del cuestionario. Así pues, en este apartado se abordará algunos otros aspectos del proceso de realización de las encuestas y sus peculiaridades. El período de realización de la encuesta se extendió, en el primer envío, desde el 22 de abril al 30 de mayo de 2014; y en el segundo envío, desde el 15 de noviembre al 30 de noviembre de 2014. Durante ambos periodos se realizaron 311 encuestas válidas. Una vez recogidos los datos se eliminaron los cuestionarios duplicados, ya que a pesar de solicitar en el email que si en el primer envío se había aceptado cumplimentar el mismo, no se debía volver a rellenar. Realizada la eliminación de las respuestas duplicadas se procedió a la codificación y análisis de las mismas con el programa SPSS versión 22 y con el programa AMOS, también, versión 22. A continuación, en la Tabla 2.3, se expone una breve ficha técnica que recoge el proceso metodológico seguido. María José Suárez Martel Tabla 2.3 Ficha técnica del proceso metodológico FICHA TÉCNICA DEL PROCESO METODOLÓGICO Procedimiento metodológico Encuestas on fine Delimitación del universo Personal docente e investigador de la ULPGC Ámbito Provincia de Las Palmas Forma de contacto Email personal Muestra defina y real 311 Error muestra! ±5.16% Fecha de trabajo de campo 1 er envío: del 22 de abril al 30 de mayo de 2014 2º envío: del 15 de noviembre al 30 de noviembre de 2014 CAPITULO 3 ANÁLISIS DE RESULTADOS "La ignorancia afirma o niega rotundamente, la ciencia duda" Vo/taire María José Suárez Martel Este capítulo de resultados se ha estructurado en cinco grandes apartados. En el primero de ellos se exponen las características de la muestra en términos sociodemográficos. En el segundo se estudian las diferencias en las percepciones del POI sobre el EEES, dado que el sistema universitario ha cambiado, exigiendo nuevas competencias docentes a los docentes. En el tercer apartado, como paso previo al contraste de las hipótesis, se analiza la dimensionalidad y las propiedades psicométricas de las escalas de medida utilizadas en el cuestionario: (1) el TMMS-24, para evaluar la inteligencia emocional percibida; (2) las Escalas de Bienestar Psicológico de Ryff, para determinar el bienestar psicológico, y (3) el MBI-GS de Maslach, para conocer el nivel de burnout. Es por ello, que en este mismo apartado, analizaremos, además de la dimensionalidad de las escalas utilizadas, el grado de fiabilidad y validez de los instrumentos de medida utilizados. A continuación, en el cuarto y quinto apartado se procederá a realizar un análisis descriptivo de las dimensiones de los tres grandes constructos estudiados en esta tesis doctoral, la inteligencia emocional percibida, el bienestar psicológico y el burnout, así como el análisis de la influencia de las características del POI en los niveles alcanzados en estos tres constructos. Finalmente, en el último de los apartados, se procederá a contrastar las hipótesis planteadas en este trabajo a través de un modelo de ecuaciones estructurales SEM. 3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA El análisis del perfil sociodemográfico de la muestra, cuyos resultados se recogen en la Tabla 3.1, pone de manifiesto, en lo que al género se refiere, que existe una distribución homogénea entre ambos sexos, ya que un 55.3% de los encuestados son hombres y el 44.7% restante mujeres. En cuanto a la edad, el tramo con mayor porcentaje se corresponde con el comprendido entre los 51 y los 60 años, que supone el 38.8% de la muestra total. En relación con la categoría docente del POI cabe destacar el elevado porcentaje de Profesores Titulares de Universidad (37.5%). En cuanto a la rama de conocimiento, los encuestados pertenecen mayoritariamente a las áreas de Ciencias Sociales y Jurídicas y de Ciencias de la Salud (29.3% y 24%, respectivamente). La mayoría de la muestra cuenta con experiencia docente entre 21 y 30 años (45.1%), con una dedicación a la docencia total (76.6%), distribuida Capítulo 3: Análisis de resultados Tabla 3.6 Influencia del perfil sociodemográfico en las percepciones del EEES Creencias positivas Creencias negativas CARACTERÍSTICAS sobre EEES sobre EEES Media D.T. t/F Media D.T. t/F (p) (p) Género: 0.669 0.936 Hombre 3.16 0.87 (0.504) 1.99 0.79 (0.350) Mujer 3.10 0.89 2.07 0.70 Edad: Hasta 40 3.23 0.77 1.86 0.82 41-45 3.36 0.75 2.555 2.04 0.69 0.596 46-50 3.16 0.98 (0.039) 2.01 0.74 (0.666) 51-60 2.95 0.89 2.04 0.79 Más de 60 3.34 0.82 2.17 0.58 Área de conocimiento: Arte y Humanidades 3.08 0.97 2.21 0.66 Ciencias 3.04 1.15 2.398 1.82 0.78 1.325 Ciencias de la Salud 3.40 0.77 (O.OSO) 2.01 0.62 (0.260) Ciencias Sociales y Jurídicas 3.08 0.82 2.03 0.81 Ingeniería y Arquitectura 2.99 0.85 1.97 0.84 Categoría docente: Catedrático de Universidad 2.74 0.97 2.0648 0.63 Profesor Titular de Universidad 3.13 0.88 2.0614 0.78 Profesor Contratado Doctor, PCD 3.06 0.84 1.579 2.4551 0.69 4.090 Profesor Ayudante Doctor, PAD 3.57 0.45 (0.141) 2.0357 0.81 (0.000) Profesor Asociado 3.27 0.90 1.6972 0.65 Profesor colaborador 3.12 0.72 2.0625 0.87 Profesor Titular de Escuela Universitaria 3.00 0.92 2.0000 0.82 Otro 3.42 0.84 2.0385 0.60 Años de ejercicio en docencia universitaria: Hasta 10 años 3.35 0.76 2.889 1.66 0.69 6.503 11-20 años 3.23 0.91 (0.036) 2.17 0.76 (0.000) 21-30 años 2.99 0.91 2.07 0.74 Más de 30 años 3.00 0.73 2.13 0.62 Dedicación docente: 1.782 4.469 Parcial 3.30 0.86 (0.076) 1.68 0.65 (0.000) Total 3.08 0.88 2.12 0.75 Horas de docencia semanales: 1-5 horas semanales 3.40 0.81 2.124 1.81 0.65 3.390 6-10 horas semanales 3.14 0.91 (0.097) 1.97 0.73 (0.018) 11-15 horas semanales 2.98 0.87 2.23 0.77 Más de 15 horas semanales 3.00 0.81 2.19 0.83 Horas de investigación semanales: 0-5 horas semanales 3.18 0.89 0.401 1.90 0.71 1.259 6-10 horas semanales 3.13 0.91 2.02 0.66 11-20 horas semanales 3.16 0.79 (0.753) 2.11 0.73 (0.289) Más de 20 horas semanales 3.03 0.97 2.04 0.89 Desempeño de actividades de gestión: 1.536 1.464 Sí 3.22 0.86 (0.126) 2.09 0.79 (0.144) No 3.06 0.90 1.96 0.72 María José Suárez Martel 3.3. ANÁLISIS DE LA DIMENSIONALIDAD Y VALIDEZ DE LAS ESCALAS DE MEDIDA Para determinar la dimensionalidad y validar las escalas correspondientes a la inteligencia emocional percibida, el bienestar psicológico y el burnout se emplearon los análisis factoriales confirmatorios de primer orden (AFC de primer orden) utilizando como método de estimación el de máxima verosimilitud. A este respecto, es necesario señalar que todas las escalas utilizadas gozan de un cierto consenso en relación con su contenido y dimensionalidad, de ahí que en esta investigación se pretenda contrastar si la estructura dimensional resultante coincide con la teórica. No obstante, como paso previo se decidió realizar un análisis descriptivo de cada uno de los ítems que conforman cada escala. 3.3.1. Inteligencia emocional percibida De acuerdo con la literatura y como ya se ha expuesto en los capítulos anteriores, la inteligencia emocional percibida está formada por tres dimensiones que han sido etiquetadas como "Percepción emocional", "Comprensión emocional" y "Regulación emocional". Antes de proceder a contrastar esta estructura, se ha considerado relevante conocer las puntuaciones asignadas por el POI a cada uno de los ítems que conforman esta escala, cuyos resultados se recogen en la Tabla 3.7. En la citada tabla se ha incluido el valor medio y la desviación típica de cada ítem, así como el porcentaje de encuestados que ha dado puntuaciones de 4 ó 5 a cada uno de los ítems considerados, los cuales han sido evaluados en una escala de 1 a 5. Desde un punto de vista general, si tenemos en cuenta que la escala de valoración era de 1 a 5, hemos de señalar que el POI es crítico a la hora de hablar de sus percepciones sobre las emociones, considerando que dedican poco tiempo a pensar en ellas, así como en sus estados emocionales. En líneas generales, tal como se observa en la Tabla 3.7, el profesorado considera que realiza una adecuada regulación de sus emociones, enfatizando la energía que sienten cuando son felices y el optimismo ante situaciones más o menos agradables. Por otro lado, cabe destacar que las puntuaciones asignadas por los encuestados en todos los ítems de las dimensiones de comprensión emocional y regulación de las emociones, a excepción de uno de ellos (R3), superan el 50% del rango de excelencia (puntuaciones de 4 ó 5). Capítulo 3: Análisis de resultados Tabla 3.7 Inteligencia emocional percibida ÍTEMS Media D.T. % 4-5 Pl Presto mucha atención a los sentimientos 3.81 0.90 65.5 P2 Normalmente presto mucha atención a lo que siento 3.67 0.95 59.9 P3 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones 3.35 1.05 47.4 P4 Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado 3.89 0.95 68.1 de ánimo PS Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos 2.80 0.98 23.4 P6 Pienso en mi estado de ánimo constantemente 2.07 1.04 10.9 P7 A menudo pienso en mis sentimientos 2.82 1.07 28.3 P8 Presto mucha atención a cómo me siento 2.92 1.10 32.2 Cl Tengo claros mis sentimientos 3.77 0.96 66.1 C2 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos 3.61 0.98 59.5 C3 Casi siempre sé cómo me siento 3.73 0.93 61.8 C4 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas 3.84 0.83 68.1 es A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones 3.72 0.92 62.5 C6 Siempre puedo decir cómo me siento 3.45 1.02 53.0 C7 A veces puede decir cuáles son mis emociones 3.53 1.00 55.6 C8 Puedo llegar a comprender mis sentimientos 3.81 0.88 67.8 Rl Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista 3.88 1.01 66.4 R2 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables 3.81 0.94 65.8 R3 Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida 3.22 1.11 41.4 R4 Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal 3.81 0.98 65.8 RS Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de 3.66 0.93 57.6 calmarme R6 Me preocupo por tener un buen estado de ánimo 3.93 0.92 69.7 R7 Tengo mucha energía cuando me siento feliz 4.46 0.72 89.5 R8 Cuando estoy enfado trato de cambiar mi estado de ánimo 3.75 0.94 60.5 Noto. P = percepción emocional; C = comprensión emocional; R = regulación emocional El AFC de primer orden aplicado a la escala de inteligencia emocional percibida verifica la estructura tridimensional recogida en la literatura existente sobre este tópico, en la que se establece, como ya se mencionó anteriormente, que está formada por tres dimensiones denominadas "Percepción emocional", "Comprensión emocional" y "Regulación emocional" (véase Tabla 3.8). No obstante, y para analizar la validez discriminante de esta escala, se estimó un nuevo modelo en el que todos los ítems se vinculan a un único factor o dimensión. Los resultados de este nuevo modelo [/(252)=2374.80, p=0.000, CFl=0.47, RMSEA=0.17] evidencian la idoneidad de un modelo multidimensional [/(249)=823.09, p=0.000, CFl=0.86, RMSEA=0.08], ya que María José Suárez Martel presenta mejores niveles de significación e índices de ajuste. De hecho, el análisis de diferencias de chi-cuadrado arroja la existencia de diferencias significativas (Dif. x2=1551.71, Dif. g.d.l.=3, p=0.000). A pesar de que los resultados de este modelo de medida indican que es estadísticamente significativo ri(249)=823.09, p=0.000], es preciso señalar que este estadístico depende del tamaño de la muestra analizada, de ahí la necesidad de analizar otros indicadores de ajuste. A este respecto, los resultados obtenidos muestran como otros indicadores de ajuste global del modelo se encuentran dentro o muy próximos a los valores recomendados por la literatura (CFl=0.86, NFl=0.81, TLl=0.84, RMSEA=0.08), por lo que se puede concluir que el modelo especificado reproduce adecuadamente la matriz de covarianzas observada. Este modelo de medida muestra un ajuste adecuado, ya que el valor de CFI se sitúa entre 0.85 y 0.90 y el valor de RMSEA no supera el máximo recomendado de 0.08 {Mathieu y Taylor, 2006). Siguiendo a Anderson y Gerbing (1988) y como se observa en la Tabla 3.8, el modelo muestra una fiabilidad individual aceptable, ya que la relación existente entre cada ítem y su respectiva dimensión es estadísticamente significativa, ya que los valores del estadístico t son estadísticamente significativos. En cuanto a las medidas de consistencia interna de cada una de las dimensiones, los valores del indicador de fiabilidad compuesta (FC) alcanzan valores superiores a 0.70 y los de la varianza extraída (AVE) a O.SO o cercanos a este valor recomendado. Los valores del alfa de Cronbach corroboran los obtenidos en la fiabilidad compuesta. Estos resultados indican que el modelo de medida es fiable. Capítulo 3: Análisis de resultados Tabla 3.8 Análisis Factorial Confirmatorio de primer orden de la escala de inteligencia emocional percibida Relaciones causales Pl � Percepción emocional P2 � Percepción emocional P3 � Percepción emocional P4 � Percepción emocional PS � Percepción emocional P6 � Percepción emocional P7 � Percepción emocional P8 � Percepción emocional Estimadores estandarizados 0.728 0.805 0.760 0.636 0.494 0.617 0.786 0.820 C1 � Comprensión emocional 0.730 C2 � Comprensión emocional C3 � Comprensión emocional C4 � Comprensión emocional es � Comprensión emocional C6 � Comprensión emocional C7 � Comprensión emocional C8 � Comprensión emocional Rl � Regulación emocional R2 � Regulación emocional R3 � Regulación emocional R4 � Regulación emocional RS � Regulación emocional R6 � Regulación emocional R7 � Regulación emocional R8 � Regulación emocional 0.774 0.854 0.735 0.741 0.754 0.584 0.700 0.729 0.855 0.745 0.857 0.581 0.607 0.446 0.579 3.3.2. Bienestar psicológico t 13.608 12.834 10.692 8.252 10.361 13.272 13.855 13.218 14.662 12.526 12.640 12.865 9.880 11.902 14.496 12.617 14.523 9.763 10.219 7.460 9.724 p 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 Consistencia interna FC = 0.890 AVE = 0.509 a= 0.888 FC = 0.904 AVE = 0.544 a= 0.902 FC = 0.874 AVE =0.474 a= 0.873 De acuerdo con la literatura y como ya se ha expuesto en los capítulos anteriores, el bienestar psicológico está formado por seis dimensiones que han sido etiquetadas como "Autoaceptación", "Propósito en la vida", "Autonomía", "Dominio del entorno", "Relaciones positivas" y "Crecimiento personal". Antes de proceder a contrastar esta estructura, se ha considerado relevante conocer las puntuaciones asignadas por el POI a cada uno de los ítems que conforman esta escala, cuyos resultados se recogen en la Tabla 3.9. En la citada tabla se ha incluido el valor medio y la desviación típica de cada ítem, así como el porcentaje de encuestados que ha dado María José Suárez Martel puntuaciones de 5 ó 6 a cada uno de los ítems considerados, los cuales han sido evaluados en una escala de 1 a 6. Desde un punto de vista general, si tenemos en cuenta que la escala de valoración era de 1 a 6, hemos de señalar que el POI presenta puntuaciones medio-alto en la mayoría de los ítems, encontrándose las mejores en el sentimiento de auto aprendizaje que se produce con el paso de los años y en considerar la vida como un proceso continuo de estudio, cambio y crecimiento, ambas afirmaciones relacionadas con el crecimiento personal. Por otro lado, cabe destacar que las puntuaciones asignadas por los encuestados en todos los ítems, a excepción de cuatro de ellos (AA13r, A9r, A33r y CP34r), superan el 50% del rango de excelencia (puntuaciones de 5 ó 6). Tabla 3.9 Bienestar psicológico ÍTEMS Media D.T. 5-6 AAl Cuando repaso la historia de mi vida estoy contento con cómo han 4.82 1.10 68.4 resultado las cosas AA7 En general, me siento seguro y positivo conmigo mismo 4.85 1.03 72.0 AA13r Si tuviera la oportunidad, hay muchas cosas de mí mismo que 4.03 1.40 46.1 cambiaría AA19 Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi personalidad 4.75 0.96 77.8 AA25r En muchos aspectos, me siento decepcionado de mis logros en la vida 5.12 1.13 80.3 AA31 En su mayor parte, me siento orgulloso de quién soy y la vida que 5.06 0.98 77.0 llevo RP2r A menudo me siento solo porque tengo pocos amigos íntimos con 4.54 1.51 62.8 quienes compartir mis preocupaciones RP8r No tengo muchas personas que quieran escucharme cuando necesito 4.76 1.40 68.4 hablar RP14 Siento que mis amistades me aportan muchas cosas 4.72 1.18 62.8 RP20r Me parece que la mayor parte de las personas tienen más amigos que 4.44 1.51 57.2 yo RP26r No he experimentado muchas relaciones cercanas y de confianza 4.88 1.39 72.7 RP32 Sé que puedo confiar en mis amigos, y ellos saben que pueden confiar 5.11 0.99 79.3 en mí A3 No tengo miedo de expresar mis opiniones, incluso cuando son 4.40 1.33 55.3 opuestas a las opiniones de la mayoría de la gente A4r Me preocupa cómo otra gente evalúa las elecciones que he hecho en 4.46 1.37 57.2 mi vida A9r Tiendo a preocuparme sobre lo que otra gente piensa de mí 4.27 1.39 49.7 AlO Me juzgo por lo que yo creo que es importante, no por los valores que otros piensan que son importantes 4.82 1.11 71.1 A15r Tiendo a estar influenciado por la gente con fuertes convicciones 4.50 1.31 58.2 Capítulo 3: Análisis de resultados ÍTEMS Media D.T. 5-6 A21 Tengo confianza en mis opiniones incluso si son contrarias al consenso 4.78 1.03 70.1 general A27r Es difícil para mí expresar mis propias opiniones en asuntos polémicos 4.79 1.32 69.1 A33r A menudo cambio mis decisiones si mis amigos o mi familia están en 4.20 1.30 47.7 desacuerdo D5r Me resulta difícil dirigir mi vida hacia un camino que me satisfaga 4.81 1.23 71.4 Dll He sido capaz de construir un hogar y un modo de vida a mi gusto 4.88 1.12 72.0 D16 En general, siento que soy responsable de la situación en la que vivo 5.07 0.94 79.6 D22r Las demandas de la vida diaria a menudo me deprimen 4.46 1.35 60.2 D28 Soy bastante bueno manejando muchas de mis responsabilidades en 4.78 0.99 67.4 la vida diaria D39 Si me sintiera infeliz con mi situación de vida daría los pasos más 4.88 1.19 70.7 eficaces para cambiarla CP24 En general, con el tiempo siento que sigo aprendiendo más sobre mí 5.20 0.91 78.9 mismo CP30r Hace mucho tiempo que dejé de intentar hacer grandes mejoras o 4.72 1.43 66.4 cambios en mi vida CP34r No quiero intentar nuevas formas de hacer las cosas; mi vida está bien 3.93 1.31 37.8 como está CP35 Pienso que es importante tener nuevas experiencias que desafíen lo 4.80 1.17 67.4 que uno piensa sobre sí mismo y sobre el mundo CP36r Cuando pienso en ello, realmente con los años no he mejorado mucho 4.95 1.31 76.6 como persona CP37 Tengo la sensación de que con el tiempo me he desarrollado mucho 5.03 1.01 79.3 como persona CP38 Para mí, la vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y 5.35 0.87 87.5 crecimiento PV6 Disfruto haciendo planes para el futuro y trabajar para hacerlos 4.90 1.14 70.4 realidad PV12 Soy una persona activa al realizar los proyectos que propuse para mí 5.08 0.97 78.3 mismo PV17 Me siento bien cuando pienso en lo que he hecho en el pasado y en lo 4.82 1.00 71.7 que espero hacer en el futuro PV18 Mis objetivos en la vida han sido más una fuente de satisfacción que 5.00 1.04 76.0 de frustración para mí PV23 Tengo clara la dirección y el objetivo de mi vida 4.91 0.98 74.0 PV29r No tengo claro qué es lo que intento conseguir en la vida 5.17 1.14 81.6 Noto. AA = autoaceptación; RP = relaciones positivas; A = autonomía; D = dominio del entorno; CP = crecimiento personal; PV = propósito en la vida. En esta investigación se han comparado los dos modelos de medida del bienestar psicológico formados por 39 y 29 ítems. Los resultados indican que el modelo de 39 ítems presenta un peor ajuste [,((697)=1795.65, p=0.000, CFl=0.80, RMSEA=0.07] que el modelo de 29 ítems [,((362)=980.95, p=0.000, CFl=0.85, RMSEA=0.07]. De hecho, el análisis de diferencias de chi-cuadrado arroja la existencia María José Suárez Martel de diferencias significativas (Dif. x2=814.70, Dif. g.d.l.=335. p=0,000). Por otra parte, y como era de esperar, el AFC de primer orden aplicado a la escala de bienestar psicológico de 29 ítems verifica la estructura multidimensional recogida en la literatura, en la que se establece que este constructo está formado por las seis dimensiones anteriormente reseñadas (véase Tabla 3.10). No obstante, y para analizar la validez discriminante de esta escala, se estimó un nuevo modelo en el que todos los ítems se vinculan a un único factor. Los resultados de este nuevo modelo [1(377)=1615.58, p=0.000, CFl=0.71, RMSEA=0.10] evidencian la idoneidad de un modelo multidimensional [1(362)=980.95, p=0.000, CFl=0.85, RMSEA=0.07], ya que presenta mejores niveles de significación e índices de ajuste. De hecho, el análisis de diferencias de chi-cuadrado arroja la existencia de diferencias significativas (Dif. x2=634.63, Dif. g.d.l.=15, p=0.000). A pesar de que los resultados de este modelo de medida indican que es estadísticamente significativo [1(362)=980.95, p=0.000] y, dado que depende del tamaño de la muestra, se analizaron otros indicadores de ajuste. A este respecto, los resultados obtenidos muestran que se trata de un modelo satisfactorio (CFl=0.85, NFl=0.79, TLl=0.84, RMSEA=0.07). Siguiendo a Anderson y Gerbing (1988) y como se observa en la Tabla 3.10, el modelo muestra una fiabilidad individual aceptable, ya que los valores del estadístico t son significativos. En cuanto a las medidas de consistencia interna de cada una de las dimensiones, los valores del indicador de fiabilidad compuesta (FC) alcanzan valores superiores a 0.70 y los de la varianza extraída (AVE) superiores o muy cercanos a O.SO, a excepción de dos dimensiones. Los valores del alfa de Cronbach corroboran los obtenidos en la fiabilidad compuesta. Estos resultados indican que el modelo de medida es fiable, aunque es preciso señalar que se podría haber mejorado el ajuste del modelo eliminando ítems, pero en esta investigación se apostó por conservar las escalas originales al objeto de permitir comparaciones con otros estudios. Capítulo 3: Análisis de resultados Tabla 3.10 Análisis Factorial Confirmatorio de primer orden de la escala de bienestar psicológico Relaciones causales AAl fAuto-aceptación AA7 fAuto-aceptación AA19 fAuto-aceptación AA31 fAuto-aceptación Estimadores estandarizados 0.700 0.827 0.722 0.861 RP2r fRelaciones positivas 0.722 RP8r fRelaciones positivas RP14 fRelaciones positivas RP26r fRelaciones positivas RP32 fRelaciones positivas A3 fAutonomía A4r fAutonomía A9r fAutonomía A15r fAutonomía A21 fAutonomía A27r fAutonomía D5r fDominio Dll fDominio D16 fDominio D22r fDominio D39 fDominio 0.672 0.675 0.693 0.634 0.583 0.598 0.661 0.487 0.618 0.564 0.638 0.662 0.489 0.501 0.639 CP24 fCrecimiento personal 0.621 CP36r fCrecimiento personal CP37 fCrecimiento personal CP38 fCrecimiento personal PV6 fPropósito en la vida PV12 fPropósito en la vida PV17 fPropósito en la vida PV18 fPropósito en la vida PV23 fPropósito en la vida 0.430 0.855 0.835 0.630 0.761 0.804 0.703 0.779 t 13.617 11.955 14.135 10.451 10.482 10.739 9.891 7.712 8.216 6.650 7.884 7.411 10.215 7.855 8.038 9.924 6.565 11.051 10.959 11.201 11.666 10.533 11.402 p 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 Consistencia interna FC = 0.861 AVE = 0.609 a= 0.852 FC = 0.811 AVE = 0.462 a= 0.806 FC = 0.758 AVE = 0.345 a= 0.755 FC = 0.725 0.000 AVE = 0.349 0.000 a= 0.719 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 FC = 0.790 AVE = 0.500 a= 0.735 FC = 0.856 AVE = 0.545 a= 0.854 Nota. Los ítems RP2, RP8, RP26, A4, A9, AlS, A27, DS, D22 y CP36 han sido recodificados en sus versiones opuestas en los AFC de primer orden para que todos los ítems tuvieran el mismo sentido, reflejándose al añadir "r" al final del código de la variable (RP2r, RP8r, RP26r, A4r, A9r, AlSr, A27r, D5r, D22r y CP36r). 3.3.3. Burnout De acuerdo con la literatura, y como ya se ha expuesto en los capítulos anteriores, el burnout está formado por tres dimensiones que han sido etiquetadas como "Agotamiento", "Cinismo" y "Eficacia profesional". Antes de proceder a contrastar esta estructura, se ha considerado relevante conocer las puntuaciones asignadas por el POI a cada uno de los ítems que conforman esta escala, cuyos María José Suárez Martel resultados se recogen en la Tabla 3.11. En la citada tabla se ha incluido el valor medio y la desviación típica de cada ítem, así como el porcentaje de encuestados que ha dado puntuaciones de 5 ó 6 a cada uno de los ítems considerados, los cuales han sido evaluados en una escala de O a 6. Desde un punto de vista general, si tenemos en cuenta que la escala de valoración era de O a 6, hemos de señalar que el POI, en líneas generales, presenta puntuaciones medias altas en la dimensión de eficacia profesional y, por el contrario, puntuaciones críticas a la hora de percibirse quemado laboralmente. Por otro lado, cabe destacar que las puntuaciones asignadas por los encuestados en todos los ítems de la dimensión de eficacia profesional superan el 50% del rango de excelencia (puntuaciones de 5 ó 6). Tabla 3.11 Burnout ÍTEMS Media D.T. % 5-6 Al Estoy emocionalmente agotado por mi trabajo 2.55 1.69 15.1 A2 Estoy "consumido" al final de un día de trabajo 2.70 1.73 18.1 A3 Estoy cansado cuando me levanto por la mañana y tengo que afrontar 2.04 1.65 9.5 otro día en mi puesto de trabajo A4 Trabajar todo el día es una tensión para mí 1.95 1.66 10.2 A6 Estoy "quemado" por el trabajo 1.91 1.88 13.5 Cl8 He perdido interés por mi trabajo desde que empecé en este puesto 1.35 1.63 7.6 Cl9 He perdido entusiasmo por mi trabajo 1.57 1.76 9.9 (113 Me he vuelto más cínico respecto a la utilidad de mi trabajo 1.95 1.82 12.5 (114 Dudo de la trascendencia y valor de mi trabajo 1.68 1.72 10.2 EF5 Puedo resolver de manera eficaz los problemas que surgen en mi 4.78 0.97 69.4 trabajo EF7 Contribuyo efectivamente a lo que hace mi organización 4.71 1.12 66.4 EFlO En mi opinión soy bueno en mi puesto 4.94 0.96 77.0 EFll Me estimula conseguir objetivos en mi trabajo 5.22 1.09 82.6 EF12 He conseguido muchas cosas valiosas en este puesto 4.83 1.09 68.8 EF15 En mi trabajo, tengo la seguridad de que soy eficaz en la finalización de 4.87 1.12 74.7 las cosas Nota. A= agotamiento; C = cinismo; EF = eficacia profesional. El AFC de primer orden aplicado a la escala del burnout verifica la estructura tridimensional recogida en la literatura existente sobre este tópico (véase Tabla 3.12). No obstante, y para analizar la validez discriminante de esta escala, se estimó un nuevo modelo en el que todos los ítems se vinculan a un único factor. Los resultados de este Apéndice 3D 18 Mis objetivos en la vida han sido más una fuente de satisfacción que de frustración para mí * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo () U O O O U Totalmente de acuerdo 19 Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi personalidad * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) U U Q U U Totalmente de acuerdo 20 Me parece que la mayor parte de las personas tienen más amigos que yo * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo ) O O Q O O Totalmente de acuerdo 21 Tengo confianza en mis opiniones incluso si son contrarias al consenso general * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1J U U O U U Totalmente de acuerdo 22 Las demandas de la vida diaria a menudo me deprimen * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) U U Q U U Totalmente de acuerdo 23 Tengo clara la dirección y el objetivo de mi vida * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) U U U U 0 Totalmente de acuerdo 24 En general, con el tiempo siento que sigo aprendiendo más sobre mí mismo * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) Q U Q U U Totalmente de acuerdo María José Suárez Martel 25 En muchos aspectos, me siento decepcionado de mis logros en la vida * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) Q U Q U U Totalmente de acuerdo 26 No he experimentado muchas relaciones cercanas y de confianza * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo () U U Q U U Totalmente de acuerdo 27 Es difícil para mí expresar mis propias opiniones en asuntos polémicos * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) O U O U U Totalmente de acuerdo 28 Soy bastante bueno manejando muchas de mis responsabilidades en la vida diaria * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) U U U U Q Totalmente de acuerdo 29 No tengo claro qué es lo que intento conseguir en la vida * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) U O O O U Totalmente de acuerdo 30 Hace mucho tiempo que dejé de intentar hacer grandes mejoras o cambios en mi vida * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) U U U U 0 Totalmente de acuerdo 31 En su mayor parte, me siento orgulloso de quien soy y la vida que llevo * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) Q U Q U U Totalmente de acuerdo Apéndice 3D 32 Sé que puedo confiar en mis amigos, y ellos saben que pueden confiar en mí * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) Q U Q U U Totalmente de acuerdo 33 A menudo cambio mis decisiones si mis amigos o mi familia están en desacuerdo * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo () U U Q U U Totalmente de acuerdo 34 No quiero intentar nuevas formas de hacer las cosas; mi vida está bien como está * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) O U O U U Totalmente de acuerdo 35 Pienso que es importante tener nuevas experiencias que desafíen lo que uno piensa sobre sí mismo y sobre el mundo * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) U U Q U U Totalmente de acuerdo 36 Cuando pienso en ello, realmente con los años no he mejorado mucho como persona * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) U U Q U Q Totalmente de acuerdo 37 Tengo la sensación de que con el tiempo me he desarrollado mucho como persona * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) U U O U U Totalmente de acuerdo 38 Para mí, la vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y crecimiento * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo 1) U U O U U Totalmente de acuerdo María José Suárez Martel 39 Si me sintiera infeliz con mi situación de vida daría los pasos más eficaces para cambiarla * 1 2 3 4 5 6 Totalmente en desacuerdo () U O O O U Totalmente de acuerdo APENDICE 3E CUESTIONARIO MBI-GS María José Suárez Martel APÉNDICE 3E: CUESTIONARIO MBI-GS A continuación encontrará una serie de enunciados acerca de su trabajo y de sus sentimientos en él. No existen respuestas mejores o peores, la respuesta correcta es aquella que expresa verídicamente su propia existencia. A cada una de las frases debe responder expresando la frecuencia con que tiene ese sentimiento. FRECUENCIA O: Nunca/ Ninguna vez 1: Casi nunca/ Pocas veces al año 2: Algunas Veces / Una vez al mes o menos 3: Regularmente / Pocas veces al mes 4: Bastantes Veces / Una vez por semana 5: Casi siempre / Pocas veces por semana 6: Siempre / Todos los días 1 Estoy emocionalmente agotado por mi trabajo * O 1 2 3 4 5 6 Nunca/ Ninguna vez J O O O O U l) Siempre / Todos los días 2 Estoy "consumido" al final de un día de trabajo * o 1 2 3 4 5 6 Nunca/ Ninguna vez J U U U U U l..' Siempre / Todos los días 3 Estoy cansado cuando me levanto por la mañana y tengo que afrontar otro día en mi puesto de trabajo * o 1 2 3 4 5 6 Nunca/ Ninguna vez 'J U U U Q U l) Siempre / Todos los días 4 Trabajar todo el día es una tensión para mí * Apéndice 3E o 1 2 3 4 5 6 Nunca/ Ninguna vez r) Ü Ü Ü Q Ü (, Siempre / Todos los días 5 Puedo resolver de manera eficaz los problemas que surgen en mi trabajo * o 1 2 3 4 5 6 Nunca/Ninguna vez í..J U U U O U l.) Siempre /Todos los días 6 Estoy "quemado" por el trabajo * o 1 2 3 4 5 6 Nunca/ Ninguna vez 1..) U U U Q U l) Siempre / Todos los días 7 Contribuyo efectivamente a lo que hace mi organización * o 1 2 3 4 5 6 Nunca/Ninguna vez 1.) U U U Q U l) Siempre /Todos los días 8 He perdido interés por mi trabajo desde que empecé en este puesto * O 1 2 3 4 5 6 Nunca/ Ninguna vez J U U U Q U l..' Siempre / Todos los días 9 He perdido entusiasmo por mi trabajo * O 1 2 3 4 5 6 Nunca/ Ninguna vez 1.) U U U O U l..' Siempre / Todos los días 10 En mi opinión soy bueno en mi puesto * o 1 2 3 4 5 6 Nunca/ Ninguna vez 1) U U U Q U l) Siempre / Todos los días 11 Me estimula conseguir objetivos en mi trabajo * María José Suárez Martel o 1 2 3 4 5 6 Nunca/ Ninguna vez r) Ü Ü Ü Q Ü (, Siempre / Todos los días 12 He conseguido muchas cosas valiosas en este puesto * o 1 2 3 4 5 6 Nunca/Ninguna vez 1..) U U U O U l.) Siempre /Todos los días 13 Me he vuelto más cínico respecto a la utilidad de mi trabajo * O 1 2 3 4 5 6 Nunca/ Ninguna vez 1..) U U U Q U l) Siempre / Todos los días 14 Dudo de la trascendencia y valor de mi trabajo * O 1 2 3 4 5 6 Nunca/Ninguna vez 1.) U U U Q U l) Siempre /Todos los días 15 En mi trabajo, tengo la seguridad de que soy eficaz en la finalización de las cosas * O 1 2 3 4 5 6 Nunca/ Ninguna vez ..) U U U Q U l..' Siempre / Todos los días Hemos registrado tu respuesta. Le agradecemos el tiempo y dedicación empleada a la hora de cumplimentar los cuestionarios.