Situaciones de exclusión social y contextos de identidad de los jóvenes de Las Palmas de Gran Canaria

SITUACIONES DE EXCLUSIÓN SOCIAL Y CONTEXTOS DE IDENTIDAD DE LOS JÓVENES DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Tesis Doct oral prese ntada por Antonia Me dina Al emán Direct or: Dr. Don José A ntonio Younis Herná ndez Las Pal mas d e Gran Canaria , 20 15 SITUACIONES DE EXCLUSIÓN SOCIAL Y CONTEXTOS DE IDENTIDAD DE LOS JÓVENES DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Tesis Doct oral prese ntada por Antonia Me dina Al emán Direct or: Dr. Don José A ntonio Younis Herná ndez Las Pal mas d e Gran Can aria , 2015 6.1. Población b ásica de Las P almas de Gran C anaria 159 6.2. Los estratos sociales o el predominio de los estratos medio - bajo y bajo 169 6.2.1 Observación flotante de los barrios 176 6.3. La población juvenil: su estructura 207 6.4. La población juvenil en áreas y barrios 217 6.4.1 La población juvenil extranjera en áreas y barrios 220 6.5. Nivel de estudio de los jóvenes 223 6.6. Jóvenes ocupados y parados 229 6.7. El fracaso escolar y el absen tismo 234 6.7.1. El fracaso escolar y la garantía social 249 6.8. La vivienda: un bien básico de difícil acceso 259 6.9. Participación y asociacion ismo 264 Capítulo 7. Conclusi ones 275 Anexos 283 Anexo 1. Población total de Canarias por sexo y edad 285 Anexo 2. Población total de Las Palmas de G.C. por sexo y edad 291 Anexo 3. Población de Gran Canaria por municipios 297 Anexo 4. Población juvenil de 15- 30 años. Capitales de islas 301 Anexo 5 . Población de C anarias por i slas 305 Anexo 6. Nivel de estudios: Canarias, Gran Canaria y L as Palm as de G.C. 309 Anexo 7 . Clasificación d e distritos p or áreas 313 Anexo 8 . Clasificación d e barrios por áreas 317 Anexo 9. Población juvenil de 15 a 29 años por áreas y barrios 323 Anexo 10 . Población juvenil de 15 a 30 años por país de origen y áreas 335 poblacionales Anexo 11 . Hogares y población según estrato social por ba rrios de Las Palmas de Gran Canar ia 365 Anexo 12. Absentismo escolar de centros públi cos y concertados de L as Palmas de Gran Canar ia 371 Anexo 13 . Nivel de estud ios de la población de Las P almas de Gra n Canaria por sexos 387 ESTUDIO 2 : UN CASO DE INJ USTICIA DE REC ONOCIMIENTO : LOS JÓVE NES EN LA PRE NSA REGI ONAL Y NACI ONAL 393 Capítulo 8. Bandas y pandillas juve niles en la prensa r egional cana ria 395 8.1. Presupuestos teóricos y metodológicos del análisis de cont enido efectuado 397 8.2. Muestra y material analizado 407 8.3. Resultados 408 8.3.1. Análisis cuantitativo 408 8.3.2. Análisis cualitativo 416 8.4. Conclusiones 426 Capítulo 9. La participación fotoperiodística de la prensa nacional en la construcción de la imagen social de los jóvenes 427 9.1. Introducción 429 9.2. Metodología 429 9.3. Resultados 430 9.4. Conclusiones 441 DISCUSIÓ N Y CONCLUSI ONES FI NALES: EXCLUSIÓ N JUVENIL COMO EXPRESI ÓN DE L AS INJUSTI CIAS DE RECONO CIMIENTO Y LAS INJ USTICIAS REDISTRI BUTIVAS 445 Capítulo 10. D iscusión y c onclusiones finales: exclusión juvenil co mo expresión de las in justicias de re conocim iento y las injusti cias redistribu tivas 447 REFEREN CIAS 465 OBJETIVOS Y CONTEXTUALIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA INVESTIGACION CAPÍT ULO 1 OBJETIVOS Y C ONTEXTUALIZA CIÓN EPISTEMOLÓGIC A DE LA INVESTIGACION 1.1. Ob jetivo de la inv estigac ión e h ipótesis de trabajo 1.2. Con textu alizac ión ep istemo lógica de amb os estudio s 1.2.1. Conflic to soc ial, d esigual dad y exclusi ón soci al 1.2.2. La i mport ancia d e la ide ntid ad y sus context os 5 1.1. O bjetiv o de la investigación e hipótesis de trabajo La carta de naveg ación de nuestra in vestigación se compone de dos estud ios: - El Estudio 1 , el principal, lleva por títu lo “ U n caso de injusticia redistr ibutiva: exc lusión social d e la población juvenil de Las Palmas de Gran Canaria ”. Corresponde a este tipo de exclusión las injusticias materiales o distr ibutivas de las qu e habla Nancy Fraser. En la estru ctura social se ocupan p osiciones sociale s, las cuales f orma tean una identidad social categ órica, sociodem ográfica o de posició n social. - El Estudio 2 , que titulamos “ Un caso de injusticia de r econocim iento: los jóvenes en la p rensa region al y nacion al :”. A este tipo de exclusión corresponden las injusticias de rec onocimiento d e Nancy Fraser. En las comunicaciones pú blicas se atribuyen ca racterística s de iden tidad a los jóvenes, representaciones que inform an de quiénes son y qué se puede esperar de el los co mo grupo o categoría social. El Estudi o 1 tiene como objetivo básico el indagar una gran hipótesis de trabajo: <<las estructuras sociod emográf icas de la juve ntud de Las Palmas de G ran Canaria reflejan las diversas situaciones de exclus ión social en las qu e se encuen tran amp lios sectores de su población juvenil>>. La metodología util izada es la explotaci ón exhaustiva de d atos secundarios en d iversas fu entes estadís ticas. Los efectos directos de la exclus ión provienen del lugar funcional que ocupan los jóvenes en la estruct ura de la sociedad. Por el hecho de ser jóvene s es más dif ícil acceder a un empleo (y que sea estable), a una vivienda, a una póliza de seguro de automóvil que no grave económicamente el precio que debe pagar por su edad, etc. El objetivo del Estudio 2 se centra en analizar el tratamiento inf ormativo que se da a los jóvenes en la p rensa region al canaria y en la prensa nacional del periódico de referencia El País , desde la misma hipótesis de trabajo anterior: la comunicación pública expr esa, a través de su tratamiento informativo y narrativo, los atribu tos de identidad con que se califica la ide ntidad de los jóvenes . L a meto dología utilizad a es el aná lisis de contenido frecuenci al o clásico y el anális is de discurso. Con el Estudio 2 quer emo s 6 ilustrar el tip o exclusión social sim bólica que pertenece a l a dimensión de injusticia de reconocim iento descrita por Nancy Fraser. Ambos estudios se proponen como objetiv o general co ntrib uir al co nocim iento de las situacion es de inju sticia dis trib uti va y simbólica o de reconocimiento de una parte de la población juv enil de las islas y, en concr eto, de Las P almas d e Gran Canaria , pero también de los jóvenes cu ando son repres entados en la p rensa nac ional de ref erencia. Para ello llev amos a cabo, en resu men, una profunda expl otación de datos secundarios y un análisis de conten ido de varios p eriódicos d e tirada region al en Canarias. 1. 2. Conte xtualiz ación ep istemológ ica de ambos estudios Para contextualiz ar y dar cuen ta del sustrato epistemo lógico de am bos estudios, precisamo s antes presentar los grand es conceptos y enfoques en los que s e sustentan. La diversidad de situacion es de exclusión so cial se reparte en tre distin tos contextos de identidad que son potenciales contextos de exclusión social. Los principales contextos de identidad y exclusión son: el trabajo, la educación (el fracaso escolar), la p articipación y el asociacioni smo, la vivienda , la propia vid a en el barri o o las representacion es negativa s de los jóvenes en la com unicación pública . Las diversas situaciones de exclusión son a la ve z de identidad, por varias razones que argum entamos a continuación. a) En primer lugar, adelantamos aquí la importancia que damos al concepto de contextos de identidad acuñado por Carlos Castilla del Pino, pues no habla del contenido de la identidad sino de los conte xtos donde opera. La conceptualización propuesta por Castilla del Pino (1989), sobre la importancia de los contextos de identidad, nos permite articula r la propuesta teór ica de que toda ident idad es identid ad contextualizada (o situada, según nuestro autor), y que el grupo de pares, la familia, el centro escolar, el contexto laboral o el barrio donde se vive constituyen im portantes conte xtos de iden tidad, ta l como ponen de m anifiesto las discip linas soc iales que estudian la i dentidad. Es así porque las relacione s sociales, e l intercam bio sim bólico a través de las interacci ones sociales, consti tuyen y son constitutiv os de identidad (Lindesmith, Strauss y Denzin, 2006) 7 Es en estos contextos de iden tidad, sin o lvidar a la cultura , con sus n ormas y valores, donde la persona joven se juega sus aspiraciones y s u futuro (lo que es y lo que quiere llegar a ser), se cuest iona sobre sus logr os y sus fracasos. De modo que es en estos contextos de identid ad donde lucha por realizar algunos de sus yo posibles (yo al que aspira, lo que quiere lograr en la vida y qu e llamamos yo ideal) o bien evitar otros yo posibles (yo al que no aspira y quiere evitar, algo en lo que no le gustaría c onvertirse y que llamamos yo temidos) ¿Qué hace posible que el yo real (tal com o se p ercibe y describe el joven o la joven en un momento dado de su biogra fía vit al) avance haci a el yo ideal y se aparte d el yo temido; o, por el contrario, acabe excluido en algunas de estas identidades del yo no deseadas (yo temidos) ? En esta investigación, nuestra hipót esis es que lo que media la conquista de una identidad social pos itiva (yo ideal que se quiere alcanzar) es, en términos m acrosociales (el funcionamiento general de una sociedad), el lugar funcional que ocu pe el joven en la estructura de la sociedad en la que vive. Es de cir, en términos de Nancy F raser: que viva en u na situación donde las injusticias m ateriales o de distri bución y las injustici as de reconocimiento sean lo men os lesiva posibles para su trayector ia biográf ica (yo ideal versus yo temido) He aquí, pues, el gran papel m ediador que tienen las estruct uras so ciodemográf icas en la s trayectori as de las y los jóven es y sus con secuencias en forma de identidad positiva o de exclusión social. Papel mediador del conocimiento de la realidad y la identidad juvenil que ta mbién tienen los medios de comunicación pública, cuando relat an represent aciones, - con las que s e pueden identificar o no los jóvenes -, pero que son fuente de modelos de yo ideales y tem idos que son evaluados por el ideal del yo (lo culturalmente deseable y aceptable según las fuentes de poder inform at ivo que confieren identidad pública a los jóvenes ) presentado en los mensaje s, mandatos o enseñanzas sobre la identidad juveni l. b) En segundo lugar, s on situacion es que reflejan un sentido de la identidad social, vista como categorías so ciales dond e son ubicadas las p ersonas en sus relacion es estructurales (Lindesmith, Strauss y Denzin, 2006: 424 ss .) Se trata de identidades categóricas , sociodem ográficas o de posici ón social , las cuales identifican a los individuos en una estru ctura de relaciones soc iales desde l as que son “vistos” por el resto de la sociedad. E stas identidades social es son marcadores que d escriben 14 educativo- cultural), en la sociedad en igualdad de condiciones y pr ovocando con ello desigualdades de reconocimiento y redistribución. Para concluir: el núcleo duro del concepto de p articipa ció n socia l y su relación con el conflicto social es el de los im pedimentos o dificultades que encuentran los jóvenes para par ticipar en las dis tintas gra tificaciones ( sociales, po líticas, cu lturales, educativas, etc.) disponibles en su sociedad y que, sin embargo, sí alcanzan a otros individuos provocando situaciones de poder y privilegio. El m omento histórico actual de exclusiones en el ámbito laboral, social, económico y educativo son reificaciones que ilustran el abanico de discrim inaciones que sufren los jóvenes en la do ble dimensión enunciada por Nancy Fraser. 1.2.2. La importancia de la identidad y sus contextos La investigación se apoya también en el concep to de identidad. No caeremos en la tentación de ir más al lá de lo n ecesario y p ráctico ace rca del concept o de identidad, pues es un concepto m uy escur ridizo y har to com plejo. Nos lim itaremos a señalar aquellos aspectos que más nos sean provechosos y útiles para nuestros propósitos explicativ os y de interpre tación. Ya habíamos adelan tado en la conte xtualización epistemo lógica (en la p. 6) la importancia q ue tiene al concepto de contextos de identidad d e Carlos Castilla de l Pino. La propuesta de Castil la del Pino (19 89) acierta en la im portancia de los contex tos de identidad, pues es en estos contextos, sin olvidar a la cultura, con sus norm as y valores, donde la persona joven se juega sus aspiraciones y su futuro (lo que es y lo que quiere llegar a ser), se cuest iona sobre sus logros y sus f racasos. No es difícil darse cuenta que los contextos de sociali zación proponen a las personas jóven es trabajar sus p ropias ident idades a través de los roles o p apeles socia les a los que son “invi tados” durante su s trayectoria s biográficas . Las posici ones de partida (igualdad o desigualdad) condicionan enorm emente los caminos a seguir y los destinos de llegada, m ientras van haciend o sus identida des personal es y sociales dentro d e una madeja de interaccione s sociales con los de más, otras personas y d esde diversas instituciones que acompañan su periplo vital. 15 Si la concep tualización de Fraser nos ayudó a relacionar las injusticias s ociales con temas y ám bitos posibles de la exclus ión social , también Urie Bronfrenbrenner nos ha facilitad o una conc eptualizació n adaptada a nuest ros propósitos de investigación, pues las inju sticias socia les que prov ocan exclusi ones en la p oblación juven il nos señala c ómo media n la estruc tura so cial y la com unicación pública para producir d iversas exclusio nes redistr ibutiv as o de reconocimiento en los jóve nes y con ello afectar sus vidas. E l mo d elo de Bonfrenbre nner concibe la realidad social de los individuos a modo de una serie estructurada de entornos que se influyen y afectan mutuamente y que contienen a la persona joven. La idea principal parte de asum ir que la persona joven en proceso de so cialización se ve af ectada por las relaciones, interaccione s e influencias que se establecen dentro de un entorno (ámbito o nivel de análisis), de los entornos entre sí y por los entornos más amplios. Conviene em pezar por recordar que la tarea m ás import ante de la persona joven es abrirse cam ino a través de diversas transicion es que hagan posible diversas emancipaciones (construirse una identidad, establecer nuevos vínculos sexuales, emanciparse del hogar f amiliar, em ancipación labor al , etc.) y que tales tarea s psicosocial e s de emancipación se realizan bajo la influencia de diversos nivel es o entornos de influencia. Niveles de influencia que el modelo ecológico de Bronfenbrenner perm ite analizar mediante sus c onceptos pri ncipales : el micro sistema, el mesosistem a, el exosistem a, el macrosistem a y las transicion es ecológica s. Vamos a profundizar en el segundo capítulo cada uno de estos entornos de influencia o contextos ecológicos (el ambiente ecológico, según Bronfenbrenner) , s abiendo, de partida, que el es quem a ecológico consiste b ásicamente en concebir la realidad soc ial de la per sona joven a modo de u na serie estructurada de e ntornos que se influyen y afectan m utuam ente, que contienen a la person a y se constituyen en las fuentes principal es de satisfacción de sus necesid ades psicoso ciales de em ancipación . Las necesidades de relación social, de integración, d e participación, de pertenencia son importantes porque todas ellas remiten al núcleo princip al de la noción de exclusión social. Estar excluido de participar en los beneficios de un m odelo de desarrollo implica para los jóvenes ser apartad os de determ inadas gratificac iones que 16 mejorarían su b ienestar y calidad de vida, pero tam bién sus identid ades, representándolas de form a negativa, cuando lo deseable hubier a sido que fueran más positivas . Más positivas quiere decir que los y las jóvenes ten dría n motivos para desear alcanzar el y o ideal al que aspiran en la vida , evitar el yo tem ido, conformándose o negociando el ideal del yo que la sociedad espera de e llos y ellas. Esto no significa con form idad autom ática a los man datos del ideal del yo culturalmente of recido p or su sociedad, - por ejemplo: ganar dinero, tener un b uen trabajo, s er co mpetitiv o y alcan zar el é xito s ocial - , sin o que sirve de refere ncia a xiológica y no rmativa práct ica cuya f unción es i ndicar lo que ser ía deseable a lcanzar o tener en nuestra cultu ra para desenvolverse según los principios de exigencia de nuestras sociedades capitalista s de mercado . MARCO TEÓRICO GENERAL CAPÍT ULO 2 CONTEXT OS D E IDE NTIDA D, TRANSI CIONES Y EXCL USIONES DE L A PERSON A JOVE N EN S US CO NTEXT OS ECOLÓ GICOS DE SO CIALIZACI ÓN 2.1. L a import ancia d e la ide ntida d y de la exclus ión social en los conte xtos eco lógic os de soc ializ ació n: acercamiento prelimi nar 2.2. E l modelo di aléct ico - co ntext ual: socia li zación y transiciones 2.2.1. El mic rosis tema y los jóvenes 2.2.2. El me sosiste ma y los jóve nes 2.2.3. El exos istema y los jóv enes 2.2.3. 1. El barrio o comunid ad de vid a como exosiste ma y efecto del m acrosistema 2.2.3. 2. E l amb iente socia l y l os mund os social es de lo s barr ios 2.2.4. El ma crosiste ma y lo s jóvene s 2.2.5. Las trans iciones ecológicas 21 2. 1. La importancia de la identidad y de la exclusión social en los contex tos ecológicos d e socializ ación: acercamiento pre liminar Nuestra investigación se apoya epistemológicamente en el concepto de identidad y en el de exclusión social . Pero antes precisamos de un marco amplio donde ubicarlos: tal marco son los contextos de soc ialización de B ronfenbrenner. En estos contextos es donde se co nstruyen tanto l a identid ad social positiva, e s decir, la integración social de la persona en la sociedad de de stino , como la exclusión so cial que resu lta de no sentirse integrado en algunos de estos contextos donde construye el individuo su identidad social y personal. Visualizam os este marco am plio como una m atriz genera l de toda nuestra investigación. Cada uno de los contextos considerados es para la persona joven una ref erencia significativa normativa y emocional, cognitiva y moti vacional, que media la integración o exclusión de la sociedad en la que se desarrollan. Son varios los temas entrelazado s, p ero muy complejos, debido a que el contexto histórico en el que viven las sociedades capitalistas se basa en l a int erdepend encia y la tran snacionalidad , en la globaliza ción de una cultura y una econom ía dominantes desde unos pocos centros difusores al rest o (si n que ello no signifique contestación y conflicto) , donde cualquier cambio o movimiento en una parte de la red afecta a la red tota l , alcan za ndo al propio individuo. La sociedad de masas y el mundo globalizado conforman uno de los fondos de la figura de nues tro objeto de estudio: la población j uvenil excluida de las gratificaciones disponibles por el modelo de desarrollo que tenem os en Canarias y, en particular, los j óvenes de Las Palmas de Gran Canar ia. Es cierto que el concepto de exclusión se ha apo yado, sobre todo para su medida empírica, en la falta de recursos m ateriales o económicos d e los indiv iduos. Es ob vio que la exclusión n o trata solam ente de “no tener” sino tambié n de “no ser” (yo temido) , o, mejor, de aspira r a “ser” (yo ide al) y no contar con los medios apropiados . En tal sentido, la aportación de una sociología y una psicología social más abierta nos ha permitido incorporar la cuestión de la participación en d istintos beneficios m ateriales e interact ivos tales como tener un empleo estable, hogar propio, autonomía física, 22 reconocimiento o respeto; y, muy importante, no ser excluido del so corro y la ayuda que implica atender la s alud por los siste mas nacionales de pro tección soc io - sanita ria. En conclusión, nuestra tesis define en prime r lugar la exclus ión social as ociada a la identid ad : cuando los context os de identidad no aportan suficientes medios simbólicos y materiales a la p ersona joven pa ra que construya una identidad de sí mismo lo más positiva posibl e ( alcanzado los yo ideales a los que aspira y qu e les son ofrecidos por el ideal del yo cultural dominante ) , teniendo que buscar otr as mediaciones sustitutivas de identidad positiva. Aunque son aspectos que no tocamos en nuestras tesis, pode mos citar, solo a tí tulo de ejemp lo ilustra t ivo, p or ejem plo , la estudiada mediación sustitutiva que puede suponer entr ar en una banda; contraidentificándose con los adultos e identificándose más con sus iguales cuando necesita apoyo social (Feixas , 1998; 2006). En segundo lugar, cuando estos contextos de identidad son e xcluyentes y afectan al Yo del joven , pueden darse conductas violentas o incorporando actitudes violentas a su identidad (Younis, 2004b, 2006a) En tercer lu gar, también nuestro modelo de exclusión incorpora el acceso a la satisfacción de necesida des vitales en el plano económico (empleo , bienes materiales) , la falta de acceso o participa ción a recursos disponibles de salud, educación, vivienda, etc. , debido al lugar funcional que o cupan los adolescentes en la estruct ura social (p or ejemplo, vivir en un b arrio de p ocos recursos, pertenecer a la clase ob rera, etc.) Pero también dedicam os una parte de la investigac ión a las injustic ias de reconocim iento, esto es, a la mala imagen social que se da de los jóvenes canarios en l a prensa region al canaria. En este últim o caso, se trataría d e las influ encias de l os medios de comunicación, que formaría parte del exosistema, en térm inos de Bronfenbrenner , como veremos m ás adelante. 2.2. El modelo dialéct ico - co ntextua l: socialización y transiciones La teoría ecológica de Bronfenbrenner ( 1987 ) forma parte de las teorías dialécti c o-contextuales . El supuesto básico es que la persona cam bia a travé s de diversos tipos de influencia que vienen del m edio y cuyos cambios son multidireccionales, en función de la cultura, de la relación a su vez con ot ros contextos 23 sociales (multi contextu al) o cultur ales (m ulticu ltural). Considera que el desarrollo se produce por una interac ción compleja entr e las características d e la propia persona — dotación genética, edad, género — y las del medio social que le rodea. Esta perspectiva ecológica , desarrollada por Bronfenbrenner , nos proporciona un modelo ideal par a explicar las variables q ue, a distintos nivele s de influencia, intervienen en la socialización de los y las jóvenes, pues considera una diversidad de factores que actúan de f orm a sinérgica. Como dijimos en el capítulo 1, el m odelo ordena la realidad a m odo de una serie estructurada de entornos ecológicos que se inf luyen mutuamente. Los procesos de socialización que influyen en los jóvenes es tarían m ediados por la pr esencia siné rgica de estos entornos o ámbitos ecológicos. Ya dijimos que la tarea m ás im portante de los jóvene s es super ar diversas transiciones y que los niveles de inf luencia del modelo ecológico de Bronfenbrenner permiten dar cuenta de la forma en que estos entornos influy en en el desarrollo de s us identidades, pudiendo sufrir de diversas formas de exclusión soc ial que impiden alcanzar alg unas o todas las identida des de yo id eales a las q ue aspira. Estos serían los niveles descritos por Bronfenbrenner: a) El micro sistema : el contexto inmediato de relaciones interpersonales donde participa activam ente y p resencialm ente la person a jove n , realizando sus roles socia les: p or ejemp lo, el rol de alumno en el cen tro escolar ; el ro l de hijo o hija en la familia o de igual (a migos, colega, com pañero…) en su grupo de pares, el rol de tra bajador en su organización laboral, etc . b) El mesosistema : es el conjunto total de microsistemas donde se desenvuelve la persona y las m utuas relaciones de inf luencia entre ellos, como las que se dan en tre la familia y el centro escolar y el g rupo de igual es. c) El exos istema : son realidad es instituciona les y sociales sobre las que no tiene n presenc ia inme diata ni con trol dire cto los jóvenes , pero que ej ercen decisivas inf luencias sobre ellos . Se i ncluyen todas las redes exte rnas mayores que las anteriores com o las est ructuras del b arrio, la lo calidad, la urbe. La televisión y en general los dispositivos de consumo de la cultura 30 El exo sist ema se refiere a las institucione s sociales qu e tienen inf luencias potencialm ente importantes en la identidad y la exclusión social de los jóvenes. En la teoría de Bronf enbrenner esas instituciones incluyen a la escuela (como institució n) , instituc iones re li giosas y medios de comunicación, pero también las instituciones laborales o la vida en el barrio de residencia. Los recursos d el barrio, provisto s por las autor idades y los med iados por la clase funcionarial o el cuerpo de técn icos y trabajador es de las adm inistraciones públi cas, las distintas fig uras socia les d e autor idad p olítica y ad minis trativa que eje rcen su influ encia desde ámbit os fuera del alcance dire cto del jove n; l os se rvicios socia les, los p rogra mas municipales, los medios de c omunicación, ayudas so ciales aportadas po r el ayuntamiento, gobierno o cabildo; los servicios de salud, el trabajo de los padres si fueran jóvenes ado lescentes de determ inada edad , etc., son entornos externos que no incluyen directam ente a la pe rsona joven com o parte ac tiva de la m isma, p ero en las cuales se producen hechos que afectan a su vida en e l mesosiste ma donde se desenvuelve cotidianamente. 2.2.3.1. El barrio o c omunidad de vida como exosistema y efecto d el macrosis tema E l barrio y su vida en el m ismo, el vecindario y las relac iones sociales organizadas, así com o la fam a del mismo y sus problem as son imp ortantes elementos para estudiar procesos de exclusión social (Gil, 2002: 110), redes sociales y capital social en relac ión a la vida de los jóvenes. El joven urbano de L as Palmas de Gran Canaria no so lam ente vive n en un barrio, en tanto lugar físico, si no en un espacio de relaciones sociales con otros ciudadanos de su mismo barrio y de otros barrios de la ciudad; por eso , podemos decir que todo barrio es “vecindad” (un “vecindario”), destacando así con el término las variables sociale s que se refieren a las m últiples redes de intera cción social en las que se inserta un individuo y que l e procuran equilibrio y bienestar. Aunque no participe directamente en todas esas redes com unitarias que puede presentar un barrio, sin embargo le afectan. El hecho de vivir en este barrio y no en aquel otro, deja su impronta. 31 Estas redes de int eracción soci al con stituyen y forman parte d e la estructura social de l barrio , de tal m odo que el lugar funcional que ocupe en esa estructura bar rial , por ejemplo en términos de capita l social disponible (las asociaciones de vecinos, organizaciones de la iglesia, cole ctivos culturales, etc.) , c orrer á co n más o menos posibilidades de exclusión y, por lo mismo, de relación con la droga, las bandas o la delincuencia, etc. No olvidemos que son las clases sociales d e los barr ios periféricos las que m ás sufren los ef ectos de las políticas soc iales a nivel loca l y de l as políticas eco nómicas de nivel nacional e internac ional: fuente de factores de injust icia socioecon óm ica y cultural que los harán más vulnerables psicológica y físicam ente, entre ellos la propia exclusión urbana. Los barrios reciben, digamos , las influencias del m acrosistem a. La injustici a socioeconómica y simbólica o cultural (Fraser, 1997) son im portantes fuentes de exclusión social de los b arrios. La mala f ama de un barr io (injust icia sim bólica) y la economía de la comunidad (injusticia socioeconóm ica) que lo habita son elem entos de posible exclusión social y de conflicto social. Pero también hay que destacar que el capital educativo y la exclusión social se dan la mano porque el propio si stema educativo reglado funciona según el barrio don de esté localiz ado el centro educativo. Concretando más, Gil Vila dirá que un barrio puede incluir o excluir, en función de cómo esté organi zado y de qu é manera dicha organi zación influya e n la fam a del barrio (Gil, 2002: 110) Para Gil, que sigue en parte a Colem an, se dan diferentes tipos de comunidad que son más o menos incluyentes o excluyentes según sean sus instituciones (sanidad, educación, bancos, etc.); si h ay atracos, si un niño se pierd e y existen pocas posibilidades de que cualquiera lo recoja in mediatamente o bien, desde el punto de vista educativo, no existen control es sociales informales en la calle o en las familias, donde los niños pasan la mayor parte d el tiempo deam bulando por las calles y que, además, los padres de los niños no se conozcan entre sí ni visiten o compartan un círculo de am istades y, más aún, no conozcan a sus profesores en la es cuela ni hagan seguimiento de ningú n tipo sobre la marcha escola r de sus hijos; si existe ci erto ambiente de indef ensión para anc ianos, se tra fica con drogas o hay prostitución; si encontramos muchos inmigrantes que se buscan la vida como pueden, vivie ndo en casas alquiladas en m uy mal estado y donde un a mayoría cada vez m ás extensa de antigu os 32 residentes quiere aband onar el barrio, etc., ent onces estam os hablando de un barrio donde la exclusión social pesa más que los factores incluyentes o inclusivos. Gil (2002: 113) recalcará que en un barrio in cluyente debe haber convivencia entre las generac iones (distancia in tergeneracio nal), alrededor de dif erentes activida des ocupacionales y de ocio (tiempo compartido), con cierta continuidad t al que posibilite la educación y el contro l de conductas. La misma conform ación física del barrio pued e ser excluyente, con espacios poco delimitados y muy confusos, donde lo público y lo privado apenas se percibe o donde no hay apenas espacios comunitarios donde compartir exp eriencias y vivencia s, siendo de t ránsito una m ayoría de estas estru cturas urbanas (no son espaci os donde cuajar condu ctas y funciones específ icas). Si adem ás encontram os poca presencia po licial o la policía “pas a”, bandas o rganizadas, mucho trapicheo de drogas y, todo ello, como importante atizador simbólico, la mala fama del barrio, que podría llevar a que m uchos de sus habitantes no se identif iquen co n el mismo o no les guste vivir en el mismo, las posibilidades de exclusión social serán a ún mayores. Pero también puede ocurrir que se identifiquen con su barrio c omo un acto de contestación y reaf irmación (com o antes hem os señalado al hab lar de estrateg ias de contestación), logrando así restituir la identidad dañada, lo que dependerá, probablemente, de las aspiraciones y posición social del individuo. En términos del sociólogo Bourdieu, la fama del barrio es un im portante recurso de poder (capital sim bóli co) que posibilita d eterminados contactos con redes soc iales de información y conocimiento, acceso a em pleo (capital económico) y determ inadas relaciones interpersonales - sociales (capital social) que sólo serán po sible de pos eer el individuo buenos recursos de capital disponibles (poder) para intercambiar con otros sujetos (en diferentes campos sociales). De ahí la e xpresión de “pobre, pero honrado” que nos llega de aque l pasado de las posic iones sociales devaluadas de la cla se trabajadora, habitantes de ba rrios o breros que n ecesitaban autore calificarse adop tando públicamente una identidad social positi va que expresara un mejor capital de personalidad. Como muy bien avisa Gil (2002: 117), un barrio pobre no es necesa riamente excluyente y desestructurado, dependiendo más bien de la desorganización social que experimente en forma de movilidad geográfica de los habit antes, mucha e inestable 33 población d e paso, recalif icaciones constantes del sue lo y especu lación urbana para expulsar a l os moradores, casa s viejas y de renta antigua que se alquil an a grupos de inmigrantes, déficit en i nfraestructur as y capital social en f orma de escuelas y otros servicios co munitarios, pocas oport unidades labo rales, etc. En estos b arrios de gr an desorganización social, pueden imperar las subculturas de la violencia y de la droga. Los jóvenes, en es tos barrios deso rganizados, desarroll an un sent imiento del territorio más agudizado debido probablemente a que sus referentes identitarios son deficientes y carecen de envoltura po sitiva (identidad social positiva), de tal modo, que las pocas fuentes de autoestim a colectiva se reflejan en e l espacio fí sico, controla do mediante ac ciones y act itudes (que pueden pas ar a ser vio lentas, s i recordam os el caso de las banlieue 1 parisinas) no sólo por entrar en la m atriz cálida del grupo de igua les, sino que es en esa matriz don de se les re conocerá, donde se rán algu ien y que tend rán, en ese grupo de iguales (los chicos de la esquina del barrio o de cualquie r otro rincón elegido), y en ese territor io controlado, un capital simbólico sustitutorio y com pensador. Para continuar con nuestros propósitos descriptivos de los barrios en sus realidades psicosoc iales, es inte resante sobre tod o entender e l concepto de capital soc ial (nuestra def inición - resum en de este concepto se basa en Ibarra, 200 5) com o concepto de la vida en el barrio: a) El capital so cial trataría de un conjunto de r ecursos disponibles para el individuo derivados de su participación en redes sociales . Redes que pueden consistir en información, obligaciones de recipr ocidad que se desprenden de la partic ipación en si stemas de conf ianza mutua. Resal ta, pues, el aspecto o bjetiv o y tangible de u nas estructur as que tienen hi storia y continuidad. b) Desde otro punto de vista, son los a spectos subjetivos referidos al conjunto de los valores y las actitudes de los individuos que determinan cómo se 1 En francés, banlieu e es un t érm i no neut ro que se utili za para desig nar c ualq uier su burbi o de c ualq uier ciuda d. Si n em bargo, e n l os últ im os años ha id o adq uiri endo nueva s c onnot acione s s ocia les y polí ticas . Cuando se habla de ban lieu e es b astante probable que se esté haciendo r eferencia a la reali dad coti dian a de los habi tant es –e n su m a yoría i nm igrant es – de los ext rarradios de las grandes ciudades francesas (so bre todo de Pa rís, Marse lla y Lyo n) y a sus muc hos p roble ma s. 34 relacionan unos co n otros. El elem ento central es la confianza soc ial o actitud generalizada de confianza, que lleva al individuo a mantener el juicio moral de qu e los demás son dignos de confianza. S e trata de una confianza no individual y particularizada, sino social, sobre desconocidos de los que no se tiene una información de qué “tipo” de persona son. La idea de fondo es que los demás son un recurso y una fuente de apoyo, todo lo cual se consigue p articipand o activam ente en redes soci ales form ales (asociacion es voluntarias) e informales (grupos de am igos, de iguales), donde se puede recurrir para conseguir información, asistencia tangible y apoyo em ocional. El capital soc ial provee apoyo social, sensación de comunidad y cohesión social. Estas nocion es, como se puede apreci ar, rem iten a una idea co ntenedora q ue está implícita en el térm ino: el capital social es una rela ción entre aspecto s objetivos y subjetivos. Dicho de otro modo, el barrio en tanto realidad social puede “leerse” en sentido amplio como un conjunto de relaciones soci ales objetivas y subjetivas, pues las relaciones s ociales son el cont enido de la re alidad socia l (Beltrán, 1991 ) En este contexto, cuando hablam os de la producción social del espacio urbano, aludimos implícitam ente a que los espacios b arriales acotados en la ciudad son producto de relaciones s ociales de desigua ldad. Esta conceptualizac ión deriva en considerar el sent imiento o sen tido de comunidad de los habitantes de un barrio, que vienen a referirse al “deseo de identidad y unidad del individuo con el grupo” (Hombrados, 2011: 64) Los barrios son un product o socialmente producido dentro de una compleja matriz de relaciones so ciales, q ue, com o dirá David Harvey (2007) , en su conoc ido trabajo “Urbanism o y desigualdad social ”, hacen que la vari ación de espacios soc iales (barrios) esté rela cionada con im ágenes, actitude s y sentimientos com unes comp artidos por los miembros de un mismo espac io urbano (son evid entes las si militudes co n el concepto de habitus de Bourdieu): 35 (…) el es pacio s ólo adquiere un signi ficado e n función de las «rel acione s significat ivas», y u na relación significativa n o puede ser enten dida al margen d el estado cognoscit ivo de l os indivi duos ni del co ntexto dent ro del cua l se encue ntran. E l es pacio social , por consi guiente, está compues to por un conj unto de se ntimie ntos, im ágenes y reaccion es con respecto al simbolis mo espacial que rodea al in dividuo. Cad a persona, según p arece, viv e en su prop ia red de relacion es espaciale s person almente constr uidas, contenida s en su pr opio si stema geométri co. Todo e sto nos c onduci ría a un pa norama desolador desde el punto de vi sta analít ico si no fuer a por el hecho de que algunos grupos de gen te parecen ten er sustanci almente las mismas imág enes con respecto al espacio qu e les rod ea y desarro llar par ecidas maneras d e juzgar su sign ificado y de comporta rse dentro de l espac io. Estos indicios no s on muy seguros, pero si se ll ega a este punt o, par ece ra zonable a doptar a modo de guía el cri terio de que los indivi duos poseen e n alguna me dida (todavía no determ inada ) una «ima gen común» pr ovenient e de algunas n ormas de gru po (y, prob ablemente, de ci ertas normas pa ra actuar con respecto a dicha i mag en), y en alguna medida una «image n única» que es altam ente idiosin crásica e imprede cible. E s de la parte común de la imagen esp acial de la qu e debemos ocu parno s antes d e nada si quer emos extra er alguno s detalles de l a nat uralez a real del espac io social. ( Harvey, 2007: 28) El propio Bronfenbrenner (1987: 268 - 26 9) viene a recordar que la clase soc ial suele definirse en términos de ingres os económicos, la ocupación o la e ducación, y, a veces, el v ecindario o lugar de residencia; pero si l o que queremos saber es cómo afecta la clase soc ial a los jóvenes tene mos que con siderar las re laciones, los roles y las actividades en los que p articipa , como así lo hace Lautrey (1985). En esta investigación tenemos pretens iones m ás modestas y sólo pretendem os describir , m ediante la etnografía flotan te, los barrios po tencialmen te excluyentes por sus caracter ísticas sociales . Un paseo por el globosistema del barrio, en terminología de Bronfenbrenner. Otro trabajo de gran im portancia históri ca, en esta línea de cuestiones, f ue el clásico estu dio de Lautrey (1985), ti tulado “Clas e social, m edio fam iliar e inteligenc ia” y donde llega a decir…: Según l a naturaleza de su trabajo, su lugar en la socied ad, la importan cia de su s ingresos , su educ ación, s us condic iones de vivie nda, e tc., los hombre s no viven l as mismas exp eriencias y , po r consigu iente, no tienen las mismas rep resentaci ones del mundo (1985 : 83) 36 En la cita anter ior de Lautrey, pod emos agregar a partir de su “etc. ” <<el barrio donde viven los individuos en cuestión>>. La educación y el barrio, pues, componen una comun idad de características d e existencia que nos interes a indagar. De hech o, Lautrey ofrece ejemplos de estudio que toman en cuenta el nivel educativo y el barrio en el que habita el sujeto (Lautrey, 1985: 84) p ara extraer conclusion es acerca de cómo influyen estas vari ables en las r espuestas del su jeto. El barrio y su relación con el mismo constituye una importante fuente de identidad personal (y so cial) desde la cual e l joven se exp erimenta a sí m ismo y al mun do que l e rodea. Desde luego que la cuestión de cómo experimenta el joven al barrio y a sí mismo no lo planteamos como una exploración profunda de los r oles, actividades y rela ciones concretas q ue afectan a su desarrollo y en los que se hayan embarcados, p uesto que no es el desarrollo evol utivo el centro de interés que e stamos planteando, sino el hecho más general de cómo el ba rrio que habita y que constituye su mundo social predominante supone un entorno f acilitador de una identidad social positiva o bien estigmatizadora y ex cluyente . En este sentido, el concepto de ambiente social o, también llamado ambiente moral, del barrio habitado nos ofr ece una idea de qué estamos hablando cuando aludimos al barrio como objeto de experiencia y representación (significado, sentido, imagen). 2.2.3.2. El ambiente social y los mundos so ciales de los barrios : el barrio como globosistema físico y social Los mundos socia les de los jóven es de Las Palmas d e Gran Canaria s e forjan en el devenir de las relacion es sociales en el espac io social habitado: el barrio en e l que hacen su s vidas , cumplen sus aspirac iones o añaden su s miedo s. Estas relaciones sociales en el espacio habitado del b arrio, crean u n clima social o moral que afecta a sus habitantes. A este clima globa l, social, es lo que ll amam os ambiente socia l o clima moral del ba rrio. Nos m ovemos en el nivel del globosistema. La percepción del am biente social del b arrio, de ci ertas caracterís ticas seleccionadas, no s dirán de los sentim ientos, conductas, creenc ias y valores más destacados que pueden explicar el sentimiento de inclusión/exclusión social. Ser de aquí 37 o de allá, de este o aquel barrio, imprime gestos, corporalidades, predisposiciones y caracterizaci ones psicoc osociales que con dicionan las identidade s nacidas d e los mundos de la vida que viven. Dicha percepción pued e conocerse m ediante criterios su bjetivos, ad emás de objetivos. Nosotros hemos elegido los criterios objetivos, pues hacemos un recorrido por los aspectos objetivos del barrio, fotografiando y observ ando el estado de los barrios de la ciudad, mediante la observación etnográfica flotante. ¿Qué es el am biente social? ¿ Qué es la perc epción de l ambiente soci al? ¿ Qué son los mundos sociales ? Estas preguntas rem iten a cuestiones teóri cas, alusi vas a diferentes tradiciones de investigación que manejan dichos conceptos y que nosotros hemos relacionado hasta tejer una composición que sonara en unidad. El concepto de ambient e puede ten er muchas c onnotacione s. De hecho, es u n término que, cada vez más, se apoya en una definición am plia. Siguiendo a Mathieson y Wall, quienes a su vez se basan en Lerner (1977): Hoy día el ambi ente inclu ye la tier ra, el agua, el aire, la flo ra y la faun a, pero tambi én a la gente y su s creaciones y las condiciones soci ales, eco nómicas y culturales qu e afectan sus vidas (Mathi eson y Wa ll, 199 3: 93). Es claro que vivir en un barrio no es sólo vivir en un espacio físico de la ciudad. Es también un esp acio simb ólico socialmen te producido. El espac io sim bólico así producido, depende de la s relaciones sociales entre su s habitantes, en cu anto que ocu pan diferentes posicion es sociales y prot agonizan dif erentes roles f uncionales: por ejem plo, los jóvenes frente a los adultos, las administraciones frente a los contribuyent es, los políticos frente a los ciud adanos, unas cl ases sociale s frente a otras clases so ciales, u nas profesiones u ocu paciones frente a o tras, etc. A través de estas relacio nes, que pueden ser m últiples, complejas y vari adas, se manifiesta un cier to clim a o ambi ente social que es percibido diferencialmente, - a través de su habitus de clase social (Bourdieu, 1997) -, según la posición funcional que ocupen los ciudadanos en la estructura social y, por lo mismo, en un barrio determinado dentro del conjunto de la ciudad que los contiene. 38 No olvidemos que exist e una estrecha rela ción entre lugar de la ciudad donde se vive y la posición so cial del ciudad ano. Adem ás, estas relaci ones no son estática s, sino que poseen un dinamismo espacio - temporal que expresa el orden social y el conflicto que la vida urban a imprim e a las relaciones hum anas. Los barrios están conformados como mundos sociales, pero tam bién cualquier pertenencia categorial. S on los ám bitos donde se actualizan las iden tidades personal es de los sujeto s; esto es, id entidades pe rsonales que rec iben la i nfluencia d el mun do social del barrio donde viven sus condiciones de existencia. Sus temores o miedos, sus aspiraciones y sus sentim ientos de poder y f atalismo están probablem ente mediatizad os por su pertenencia a un barrio deter minado o a una trayectoria educat iva. Las sociedades com plejas urbaniza das no son homog éneas. Es más, todas la s sociedades son hasta cierto punto heterogéneas. No solamente no son hom ogéneas, sino que siempre están en continuo cam bio, son dinám icas y no estáticas, nu nca están l ibres de conflicto s, están som etidas a interc ambios con o tras culturas, g rupos o categ orías sociales, manteniendo relaciones de poder y oposici ón entre sí, como las que se dan entre barrios de diferente composición social en el interior de una ciudad. La heterogeneidad se d ebe, al m enos en parte, a la existencia d e estos mundos sociales dentro de una sociedad. En consecuencia, los mundos socia les conformados por grupos humanos es un concepto que refer imos para dar cu enta de la h eterogeneidad y el dinam ismo de las relaciones s ociales de clase (social) entre jóvenes de ba rrios con difere nte extracci ón social. Con el término m undos sociales hacemos referencia, entonces, a los grupos sociales que existen dentro de una sociedad y que comparten un mismo entorno simbólico. Lindesmith, Strauss y Denzin (2006: 87) hablan de que los seres humanos vivimos en tres m undos simultáneamente: un mundo real, un m undo subjetivo y un mundo simbólico, compuesto de creencias y valores com partidos, de ideas y conocimientos que so n transm itidos por la ex periencia y m ediante la observa ción directa vehiculados sobre todo mediante el lengua je. Este mundo subjetivo y sim bólico de comunicación es d onde sitúan los mundos sociales los mencionados au tores. 39 Lindesmith, Strauss y Denzin conciben los mundos sociales como “agrupaciones de individuos que se crían j untos por m edio de redes de co municac ión – estén los miembros geográficamente próximos o no - , y compartiendo importantes símbolos (…) Son áreas culturales , cuya s fronteras se establecen no por un terri torio ni por la pertenencia formal a un grupo, sino por los límites de la comunicación efic az” (Lindesmith, Strauss y Denzin, 2006: 89) Los mundos sociales a los que pertenecemos influyen en las norm as y reglas que utilizamos para gu iar nuestra co nducta. Las nor mas y reglas que u tilizamos para guiar nuestra comunicac ión en nuestros mundos sociales se so lapan en cierta m edida en cada cultur a. Si no se solapar an, las personas no podrían coordinar sus acciones. Cuanto más se solapan los mundos sociales de los individuos, más homogénea será una cul tura y una sociedad (por ejemplo, en la s sociedades m enos com plejas). El mundo social de una comunidad de individuos que habita un barrio cualquiera, puede ser juzgado por otra com unidad como inmoral o inadecuado, simpática o bienhechor a, de mala o buena f ama, llena de delincu entes, etc. Tod os hacemos juicios de otros mundos sociales aj enos al propio (Lindesm ith, Straus s y Denzin, 2006: 90): por ejem plo, cuando la prensa cita un barrio de la c iudad, asociándolo a cier tos sucesos nega tivos. El entorno simbólico del barrio conforma un mundo social, propio de ese barrio, simbólicamente construi do a partir de las interaccione s sociales entre sus m iembros y el lugar que ocupan en l os espacios de poder emanados de la producción social del espacio urbano. Sobre la producción social del espacio urbano se pueden consultar , además d el paradigmático y ya citado de David Harvey, los trabajos de la geogr afía urbana y de la antropología urbana. Por ejemplo, los trabaj os de Horacio Capel en España (1975 , 1985 ) El trabajo pionero más importante es el de m orfología social de Maurice Halbwachs (2008) . Su te sis principal es que la ciudad es ante t odo un producto social. 2. 2.3.3. El exosistema de la comunicación pública como espejo de las injusticias de reconocimiento d e la juventud 46 De este m odo, desde el nive l de lectur a del m acrosistema, las políti cas de juventud son diferentes entre un m unicipio y otro, en función del valor asignado a las personas jóvenes y a los recurso s destinados a los m ismos. El macrosistem a es el nivel en donde se deciden las grandes influencias que pesan sobre la exclusión social y las identidades de los jóven es q ue quedan en situación de exclusión precisam ente por tal peso estructural en Can arias, en gene ral, y en Las Palmas de G ran Canaria en par ticular. Por ejemp lo, la juventud de Las Palm as de G.C. se diferencia de sus equ ivalentes en otras ciud ades como P arís , Berlín, Abidjan , etc . Son efectos del macrosistema. Pero tam bién hay diferencias dentro de un mismo país o de una sociedad, c omo si los distintos entornos de un mismo país se hubieran construi dos a partir de un mismo esquem a. De este m odo, las relacione s entre los Centros Educativos y otras instituciones son bastantes d iferentes en España que en Suecia. P ero tam bién hay patrones sis temáticos d e diferen cias dentro de una m isma sociedad. El jardín de infancia, los hogares, los entornos de trabajo, los b arrios no s on iguales p ara las fam ilias acomodadas que para los pobres (Bronfenbrenner, 1987: 45). Dirá Bronfenbrenner que estos contrastes dentro de una sociedad también representan f enómenos del macrosis tema y que los esq uemas de los si stem as varían pa ra los distintos grupos socioeconómicos, étnicos, religiosos y de otras subculturas, reflejando sistem as de creencias y es tilos de vida contrastantes, que, a su vez, ayudan a perpetuar los am bientes ecológicos específ icos de cada gru po (Bronfenbrenner, 1 9 87: 45). El sujeto vive en grupos sociales, pertenece a un grupo étnico, a una cultura y a mundos sociales diferen tes com o puede ser una clase social, es hom bre o mujer, anciano o joven, etc. También podem os situar aquí las ideologías , ya que éstas d efinen la realidad, ori entan los juicios de va lor y los integ ran en un sistem a de representacion es más amp lio, legitimador de “esa real idad” (la soci edad y la cul tura). Es posible que la clase so cial de perten encia lleve a que se distrib uyan diferencialmente la s trayectorias edu cativas (objetiva y subjetiva), donde por ejemplo las clases m ejor posicio nadas tendr ían m ás presencia ent re las que cursan bachillerat o y las clases peor situad as la tengan más entre lo s que cursan algún PG S (Prog ramas d e 47 Garantía Social, ah ora llam ados Programas de Cualifica ción Prof esional Inicial, PC PI ) . Lo mismo podría argumentarse para el género, donde las mujeres concentran mayores éxitos educativos en su trayec toria biográfica y l as repercusio nes sobre el fu turo. La clase social es una variable importante de nu estro estud io y se han u tilizado diversos criterio s para defin irla . Y a el pionero estudio de Lautrey re spondía que en la mayor parte de estas ocasiones l os criterios so n redundantes, indepen dientemen t e si escogemos los ingresos económicos, la profesión o el nivel educativo o, incluso, el barrio en el que se habita (Lautrey, 1985: 84). Por otro lado, no necesitamos tanta precisión una vez que en o tros estud ios realizados en Canar ias ( véanse las investig aciones citadas de Younis ) se ha visto que el barri o de reside ncia disc rimina bien diferencias de la división urbana com o reflejo de división social . Si bien es cierto que se puede contar con la profesión de los padres o el nive l educativo de los mismos, t ampoco es, dentro del conjunto de los objeti vos que nos planteamos, una exigencia imperdonable y el criterio es redundante, tal c omo fue demostrado por Warner en s u estudio empírico de 1960 (Lautrey, 1985:84). Para el objetivo de esta in vestigación nos cen tramo s más en esta variable del barrio. Además, podemos añadir que en la actualidad, especia lmente en C anarias, debido a la brut al especulación de la vivien da y sus repercusiones e conóm icas en los bolsillos de las familias, se de lim itan más las clases soci ales en función del espacio urbano. Recordemos que desde hace mucho la geografía, la antropología y la sociología urbanas, así como la propia psicología ambiental han dado clara cuenta de los procesos de producción social del espacio urbano. La clase soci al configura identidades sociales y se constituye a partir de mundos sociales com partidos donde sus m iembros tienen, a su vez, p ercepciones o esqu emas de percepción de la realidad sim ilares que forman su propio habitus 2 de clase social . Con esto queremos dar a entender que nos alineamos de lado del viejo Edward Palmer Thompson (1989) cuando com batió “el reduccionismo económico que elim ina las complejidades de motivación, conducta y funci ón” (Thompson, 1989: 61) de los diversos actores i nvolucrados en la vivencia pública, buscando entender la f ormación de 2 Conce pto ac uñad o por B our dieu (1997) y que desc ribe lo s modos de pe rci bir, sent ir y rea ccio nar de los agentes o sujetos sociales ante la realidad, en función de la s estructuras sociales que los han m oldeado. 48 estratos sociales no como el re sultado exclus ivo de bloques a ntagónicos d e clase socia l, sino como una serie de i ntercam bios simbólicos entre individu os y sectores. Las clases social es no eran desde su punto de v ista un "reco rte casi m atemático en relación a los m edios de pro ducción, sino un m odo de experimentar la existencia social. Se fundamentan en identidad de intereses, de visio nes y de creaci ones, más qu e por la economía ” (Thomps on, 1989: 84). Este hallazgo obliga a explorar con más detalle el conjunto de reglas invisibles y las costumbres en común que regul an las relaciones s ociales en la s concentraciones urban as com o así lo son los barrios. Somos conscientes, cla ro está, que la dimensión económica tampoco se puede olvidar por completo. Lo que ocurre es que si empre se deberán ligar dialécti camente las estructuras m entales con las materiales. Pero estas últimas p or sí solas no se pue den tomar como criterio único de defin ición d el espacio d e lo social, pues para que aq ue l opere como tal deben ex istir otros factores de co hesión, diversas f ormas de interrelac ión y amp lias fron teras de consenso entre aso ciaciones con intereses si milares y hasta contrapuestos. Los conceptos de mundos soci ales, habitus, identidad social y de dualidad estructural de Anthony Giddens, con su visión circular de l a construcción del mundo social se inscriben en esta epistemología del orden y la construcción social. Es nuestra opinión que la clase social se ve m ejor , desde una perspectiva explicativa, como una relación (es decir, la form ación de clases se re laciona co n los medios de producción y se basa e n intereses opuestos en la socieda d) y como un proceso . Las estructuras de dom inación y poder son dinámi cas por natur aleza y afect an de manera constan te a la form ación de clase s sociales a nivel em pírico, aunqu e se mantiene la relación del núcleo básico. Las concepciones de clase social formuladas por Wyn y White (1997), aportan una base co nceptual adecuad a a lo q ue buscamo s a la hora d e plantear l a interpr etación del sentido que le dam os al concepto de cla se social asoc iado y en relación (por eso dijimos que participam os de un concepto m ás relacional de clase so cial, aunque tam bién de otros procesos so ciales en gener al, como por ejem plo el concepto d e género) a los proyectos y contextos de identidad de los jóvenes de este estudio. 49 Los jóvenes exis ten en el m undo com o sujetos perten ecientes a un a cla se social , pues muchos aspectos de sus vidas, incluyendo la construcción de la identidad, están moldeados por su posición de clase s ocial. Según Wyn y White (1997) est o ocurre en al menos tres diferente s niveles o dim ensiones de clase que nos interesa resa ltar y resumir, adaptando su descripción a nuestros inte reses analí ticos: 1. Económica : Se refieren los autore s a la posición objetiva de los jóv enes en la estructura global de las relaciones productivas y, concretam ente, al lugar en que se encuentran en relación con los medios de producción en sociedad. Existen dos implicaciones d e base econó mica según la c lase para los jóvenes: las relaciones de poder en estos p rocesos ejercen una fuerte influe ncia sobre las vidas de a quéllos que venden su mano de obra y existen im portantes diferencias en la manera en que se ve nde la mano de obra. Un ejem plo para España es qu e una de las razones por las que tantos pad res españoles han estado dispues tos a paga r una educac ión privada para sus hijo s se basa en el reconoci miento de que algu nos trabajos son m ejores que otros, aún en el caso de que todos e llos conlleven vender nuestra mano de obra. La existencia d e mercados labor ales prim arios (a jornad a completa y seguros) y secundarios (a m edia jornada y sin s alida) y el a rraigo de esta cara cterística def inen una im portante "div isión " en la ex periencia de clase social y conllev a bastante complejidad a la hora d e analizar la s consecuencias ps icológicas y soci ales de los jóvenes en sus recorridos biográfico - identitarios y sus relacion es con form as de agrupamiento social en bandas. 2. Ideológico : Se refiere a la posición subjet iva de los jóv enes y ref leja sus af iliaciones personales y conexiones sociales a nivel cotidiano. Incluye una conciencia de lo que se tiene en com ún con las personas posicionad as de igual manera (por ejem plo, barrios de c lase obrera, c lase media o clase alta). Las persona s se relacion an entre sí basándose en ident ificaciones co mpartidas, extra ídas de múltip les fuentes significativas, inc luidas los medios de comun icación, pero siempre bas adas en las similitud es de las oportunidades que la vida les da a los que “son como ellos”. En resumidas c uentas, esta dimensión d e la clase se relaciona c on el mo do en que las personas piensan sobre sí m ismas, sus f amilias y am igos y cómo se relaci onan entre sí emocional, social y culturalmente. Así, por ejemplo, los jóvenes de PGS o de 50 Bachillerato tienen conciencia de sí mism os a través de la propia insti tución educativa y de su s otros signif icativos, de las relaciones en tre ellos mism os. 3. Político : S e refiere a la acción auto -c onscie nte por parte de los jóvenes respecto a su posición como "sujetos de clase" en la socie dad. Es en este aspe cto donde las personas son conscient es de sus intereses com o miembros de un a clase concreta. Esto conlleva algo más que una simple identificación con otros miembros de un extracto social sim ilar. Imp lica la movilización y acción activas ad optadas con tra o en oposición a otra clase. Una última cuest ión que es nec esario introduci r com o efecto del macrosistem a es debatir q ué es ser jo ven y qué e s ser adulto hoy, pues se trata de cuestion es cuyos límites siempre estarán en función de la construcción social y cultural de un mom ento histórico determinado. Allen ( 1968 ) dijo a finales de los años 60 que no son las relaciones entre la s edades las que cre an cam bio o estabilidad en la sociedad, sino que el cambio en la sociedad es lo que expli ca las relaciones en tre las diferentes edades. Y de hecho se tr ata de eso, de entender a qué asp ectos de l a sociedad rem ite la idea que se t iene de las personas jóvenes. De hecho, se ha retrasado la ju ventud, dicen los expertos, que es cada vez más larga, lo que sig nifica que an tes se dejaba de ser jov en más pronto por una serie de circunstancias econó micas, so ciales y culturales. L o que sí queda c laro, es que los límites de la juventud y la propia ancianidad dependen, en las sociedades modernas tardo - capital istas, de la propia intervención del estado y sus in stituciones. Es engañoso reca lcar las cual idades u otras ci rcunstancias d e la "juvent ud" per se , puesto que la juventud no es un grupo homogéneo ni estático. La juventud o la adolescencia se conc eptúan de m anera m ás práctica com o un proceso relacionado con la edad . Esto significa q ue el planteam iento hacia las person as jóvenes no se encuen tra en las característ icas inherentes a l os jóvenes m ismos, sino en la construcc ión de la juventud a través de procesos soc iales ins titucionaliz ados (com o la escolarizac ión, las familias o el m ercado laboral). Los jóv enes tom an parte en estas institucione s de maneras específicas segú n las circunstancias hi stóricas. 51 Existe una cada vez mayor convicción e ntre los investigadores juveniles contemporáneos de que haciendo hincapié en la juventud como proceso se pone en cuestión el empleo mismo del término univer sal "juventud". Se puntualiza que puesto que las culturas y econ omías enm arcadas en cada ám bito nacional sig uen sus propias trayectorias, los jóv enes de los diferentes paí ses y regiones que consti tuyen un espacio nacional afrontan circunstancias muy diferentes entre sí, no sólo porque las realidades nacionales s ean diferent es, sino por que existen real idades so ciales difer enciadas de ntro de un mismo entorno sociocultural nacional que resta homogeneidad al llamado colectivo juvenil. La experiencia de la juventud y la ado lescencia ac tual es está siendo "desestructu rada", porque las transic iones signific ativas de la vida están cada vez m enos relacionadas con la edad. Las transiciones ya no están a sociadas con ninguna edad o relacionadas entre sí. La educación, por ejem plo, se ha disociado g radualmente del trabajo y dejar e l hogar paterno no es necesa riam ente una etapa de transición asociada con el matrimonio. Una de las cuestiones m ás significativas a las que se enfrenta el área de la investigació n juvenil es la ap arente sim etría ex istente entre los proceso s biológicos y sociales. Se asume q ue la edad es un concepto qu e se refiere a una realidad b iológica. Sin embargo, el significado y la experi encia de la edad, y del proceso de envejecimiento están sujetos a procesos históricos y cu lturales. Aunqu e el lapso de vida de cad a persona puede medirse "obje tivam ente" a través del paso de tiem po, las asimilaciones cultu rales de las etapas de la vida confieren al proceso de crecimiento , y de envejecim iento, su significado social. Pro cesos socia les y políticos concretos proporcionan el marco dentro del que se desarrollan lo s significados cultur ales. Tanto la infan cia como la juventud, la adolescencia o la adultez han tenido y siguen teniendo diferentes significad os dependiendo de las circunstancias so ciales, cu lturales y pol íticas de los jóv enes, los adolescentes, los infantes o los llamados adultos. Los jóvenes no son sólo una definición vacía, s ino actores sociales a los que se les adjudica un pap el social, que adem ás mantienen relaci ones sociales en dif erentes contextos institu cionales y person ales, desde posicion es sociales diferentes y f rente a 52 otras posicio nes sociales e institucion ales que las estructur as sociales les tiene r eservado como su lugar “natural” en la historia según cada momento histórico vivido. En otras palabras, ser joven, la juventud, tiene im plicaciones re ales, pero su significado se vincula a las circunst ancias histór icas y espec íficas y las m aneras en que las relaciones d e división socia l quedan desf asadas. La “ juventud “, así pues, es un constructo histórico que proporciona ciertos aspectos de la experien cia bio lógica y social de la evolución de su significado. Para decirlo de otra m anera, todo el mundo “crece“, per o la “ juventud ” es un proceso esp ecífico en e l que los jóven es participan en instituciones como las e scuelas, la f amilia, la p olicía, el b ienestar y m uchos ot ras. Los resultados están m oldeados por las rela ciones de poder in herentes a las divis iones sociales de l a sociedad. G iovanni Levi y Jean - Claude Schm itt (1996) han mostrado cómo en diferentes épocas y culturas las for mas de signi ficar a los jóvenes fuer on correspo ndientes con un proyecto de nación, con los imperativos de una religión dada o con el ámbito político de un régimen. Ser joven entonces no es un “algo ” azaroso o pro ducto de la casualidad; l os sentidos y los s ignificados q ue const ituyen a es te sujeto están absolutam ente relacionados con el momento histórico y soc ial de una comunidad. Bourdieu (1990: 163) reitera cómo en la Edad Media, por ejemplo, (…) los límites de la juve ntud era n manipula dos por los que detenta ban el pa trim onio, que debía n mante ner en un esta do de juventud, es decir , de irrespons abilida d, a los jóvenes nobl es que podían pret ender la suce sión. En la Ita lia mediev al (siglos X III a l XV ) los jóvenes se definían m ás por crit erios morales que por criterios biológicos o económicos. Para Élisabet C rouzet - Pavan, en esta época “la juventud era el tiempo de los ap etitos y de su s excesos. Ap arentemente, sucedía de m anera directa a la infa ncia. A la edad de la debilidad del cuerpo y de los primeros aprendiz ajes le seguía la de la fragil idad, de la debilidad de l alma y de la razón. Por falta de freno y de gobierno, la juventud se entregaba al mal.” ( Crouz et - Pavan , 1996 : 217). Por otro lado, para Laura Malvano, quien estudia la época del fascismo italiano ba jo Mussolin i, la imagen de la juventud fue f uertemente capita lizada para la construcción de un proyect o de nación y la elección política de un régimen. La 53 juventud, símbolo de dominio, se constitu yó com o tal a p artir de las ideas de fuerza, salud y vitalidad, “discípula y esperanza del régimen. C omo expresión de lo positivo absoluto, la noción de juventud cubre una am plia gama de valores, cívicos, m orales y estéticos.” ( Malvano, 1996: 313 ). 2.2.5. Las t r ansicio nes ecol ógicas Por último, Bronfenbrenner (1987:4 6) refiere que las person as jóvenes experimentan cambios a lo largo de sus vidas y que él denomina transiciones ecológicas . Las tra nsiciones ec ológicas son una const ante a lo largo de n uestras vidas y conllevan cambi os de muchas clases : tener un hijo, sufrir es trés por algún su ceso vital como un cambi o de colegio o una en fermeda d inespera da, mudars e de barrio, ca mbios en la composición cultural del b arrio por llegada de in migrantes, comienzo de l a vida labora l, pasar de e mpleado a dese mpleado , divorcio o separación , viajar a otro país, cr isis económic a, ca mbio de identi dad, matri monio, c ambio de nivel educativo, de grupo de amigos, de residencia, por separación de los padres, por pérdida de amis tades o ganancia de n uevas amistades, cambio de v alores, abandono de los estudios, fracaso en la escuela, t ener un hijo, el pr imer trabajo, etc. Bronfenbr enner e ntiende por tr ansici ón ecol ógica un c ambio que tie ne lugar en el sistema personal c omo cons ecuenci a de que el in dividu o cambia de rol o de entorno o de ambos a la v ez. Las trans iciones ecol ógicas son u na constante a lo larg o de nuestras vi das. Bronfenbr enner ( 1987: 127 ) observ a la estre c ha relación ent re los roles y el proceso de desarrollo de las per sonas jóven es, cuando declara la i mportancia que tienen las transiciones de rol para las id entidades y, entre el las, el grupo de p ares: (…) e l des arro llo d e la p erso nal idad como el re sul tad o de un proceso de difer enciación prog res iva d e rol es, q ue i nclu ye do s fa ses co mp leme nta ria s. E n el pr ime r ca so, el desarrollo psicológico d el niño se ve facilitado po r su interacción con person as que ocupan una variedad de roles, pri mero dentro del hogar ( l a mad re, e l pa dre, l os h erman os, l o s abuelos) y después m ás allá (l os pares, l os profesores, los vecinos y demás) Al mism o tie mpo, al est ar ex pue sto a pers on as de p osi cion es so ci ales d if eren tes, el niñ o mis mo ocup a constantemente n uevos roles, y desarroll a una ide nti dad má s co mpl eja, a med ida qu e apre nde a f unci on ar co mo h ijo, h erma no, nieto , pr imo , ami go, alu mno, comp añer o d e equi po, etc. 54 Existe, por otr o lado, una tra nsició n de e ntorno en tod os lo s casos de movili dad geográ fica . Bro nfenbre nner pone c lara mente como ejemplo s a la emigración o salir de viaje, y el lo sie mpre pr esenta un proces o de acomo dación mutua ento rno - organismo. Además, las transici ones referi das a l os encuentro s intercult urales que se produc en como consecuenci a de e migr ar a otro p aís, s on cambios o transicion es de macrosiste ma, es decir, de modelos cult urales, lo que o bligará a los suj etos a de finir o interpret ar la nueva sit uación (nuevo e ntorno cultura l) ( Bronfenbr enner, 1987: 49). Es interesant e considerar estas transici ones transc ult urales en particul ar , por eso en nuestro anál isis empíric o de datos con sideramos al gunos aspecto s de la poblaci ón extranjera en Canarias . Singularmente, los conceptos de transición y c ambio, como claves conceptuales para entender los fenómenos a los que alude el m odelo de Bronfenbrenner, se han manejado desde difere ntes puntos de vista y para dif erentes explica ciones, no forzosam ente contradic torias, sino más bien com plementarias y muy cerca nas semánticamente. D e esta form a, se ha hablado de transicio nes ecológicas, d e cambios vitales, trayectos v itales y, por últim o, transiciones sociales com o concepto más abarcador. Veam os a brevemente algu nos de estos conceptos y lo que nos pueden aportar. Una importante y am plia revisión de investigacion es asociadas al con cepto de transición, bajo la etiqueta común de transiciones sociales, puede consultarse en Ruble y Seidman (1996). En esta revisión se pasa revista a las diez princ ipales definicione s que se han dado sobre las transiciones sociales (Ruble y Seidman, 1996: 831), de las que des tacam os para el contexto de los jóvenes, las que se refieren a las que representan variaciones naturales de los pro cesos sociales b ásicos, como el cam bio de rol y de identidad al entrar en la escuela secundari a. Las personas j óvenes están especialmente propensas a su frir transicione s, ya que se trata de momentos de la vi da humana en plena expansi ón y adquisi ci ón de n ue vo roles y p érdida de los ante riores , además de cambios de entorno (por e jemplo , ter minar u n ciclo o nive l educat ivo y pasar a ot ro; empe zar a prepararse p rofesional mente, dejar la s segurid ades del e ntorno anteri or de la familia por el de crear un a nue va f amilia o el estr és de la expec tativa de crearla y n o poder cumplirl a, etc.) 55 Las personas jóvenes viven en un momento vital donde los proyectos biográficos que van construyendo s on de suma importancia para la emergencia de su s identidade s. Todo proyecto bio gráfico se desenvuelve a lo largo de dis tintas trayec torias, las cu ales se van realizando en distintos ter renos (las relac iones sexuales, la independencia respecto a los padre s, el em pleo, los estudi os, etc.) Una de las más imp ortantes trayectorias que deb en cubrir, en las sociedades m odernas euroam ericanas, son las trayectorias educativas. Las trayectorias educ ativas de los jóven es transitan, en nuestro sistem a educativo actual, entre los dos gra ndes extremos que d ividen el éxito o el fracaso e scolar . Por un lado, podemos hablar de los jóvenes que están finalizando una etapa comp leta de su educación y que abre l as puertas a las sigu ientes de carác ter universit ario (los que cursan 2º de bachillerato) Por otro lado, los que tuvieron que seguir un camino de exclusión porque no lograron graduarse en educación secundaria, ofertándoles lo que hasta ahora se cono cía com o PGS (Programas d e Garantía Social) y qu e consiste en u na oferta form ativa profesionaliz adora, socialm ente m enos deseable y prestig iosa y dir igida a jóvenes entre 16 y 25 años. Tenemos, pues, en conclusión, dos trayectorias educativas correspondiente en un extremo al éxit o y la inclusión social y en el otro extr emo al fracaso y la exclusión socioeducativa. Las trayectorias educa tivas exitosas se apre cian como promo tores de la movilidad social y desempeñan un capital simbólico (Bourdieu) que distingue socialmen te y públicamente a los fracasad os de los triunfadores. T anto los discursos oficial como p opular vinculan las “b uenas trayector ias educat ivas” con mejor futuro, mejor empleabilidad y más posibilidades de constr ucción de un proyecto personal integrado. L a escuela, en este s entido, com o dicen los teóricos d el credencia lismo, distribuye cr edenciales para log rar una integrac ión social ade cuada. Si bien los mecanism os de exclusión social de la escuela so bre las trayectorias biográficas fracasadas n o siempre han qu edado del todo cla ras , cuyas in terpretaciones han oscilado entre las fam ilias desestructurada s, el desfase entre la cultu ra escolar y la cultura de clase de la fa milia de ori gen, la clase social, la pobreza, e tc., lo cierto es que la interioriz ación del est igma de f racasado, med iante el trabajo del capital sim bólico en circulación, presenta a estos jóvenes co mo figuras mo ralmente indesea bles y 62 Y no decimos que l a mirada de l otro socia l generalizado sea la ún ica fuente de identidad, pu es las políticas de iden tidad de los q ue tienen más p oder para decirles a los jóvenes a qué ideale s del yo deben aspi rar y a cuáles ideal es del yo deben tem er, son políticas que pueden ser negociadas y contestadas por el colectivo juvenil. De hecho, ya que los re latos de la comunicación pública, los me d i os de comunicación de m asas, influyen en cómo la gente nos trata, com o grupos de característic as demográficas y cul turales, las interaccion es sociales so n en parte informad as por las cree ncias com partidas o este reotipos sobre l a gente q ue los m edios de comunicación proporcionan. Esta influencia no es, po r supu esto, litera l o sencilla. La identidad es definida a m enudo en oposición, contradicción, o en coherencia con los estereotipos popularizados mediante la comunicación pública (es lo que pasa, por ejemplo, con los est ereotipos sob re las personas jóvenes ). Hay que reconocer que durante la m ayor parte del siglo XX una par te de la juventud, los adolescen tes, han sido descri tos como personas a nim alístic as y nada normales , más que como norm ales y sanas. Considerem os la im agen que transmiten los medios de comu nicación de los adole scentes com o seres rebeld es, conflicti vos, caprichosos, d elincuentes y egocé ntricos como ya adelantam os. Esta tendencia a estereotipar a los adolescentes está tan extend ida que e l investigador Jo seph Adelson (1979 : 1015 ) se refiere a ella como la b recha de la generaliza ción sobre la adolescen cia, refiriéndose a q ue se han desarrol lado genera lizaciones am pliamente ex tendidas sobre los adolescentes basadas en una información fragmentaria sobre un gru po limitado y a menudo muy visible de adolescentes. 3.1.1. El Modelo de A lmagro y la construcción de identidades a travé s de la comunicación Martín Santos (Martín Rojo, 1988) aporta un interesante modelo (El Modelo de Almagro) con una clara p erspectiva com unicacional y sim bólica. El Modelo con tribuye a esclarecer de f orma ágil y atractiva, la s relaciones entre roles, co municación e identidad. En el modelo de Almagro (Martín Rojo, 1994) se habla de la coexistencia de tres dominios. Un dominio es un esp acio existencial, con vivencial, de socializac ión y experiencias ; es un espacio v ital do nde se inter cambian sig nificados (c omunicación d e 63 conocimientos y sent imientos) y prácticas soc iales determ inadas. Desde e sta definició n, es posible hablar de do minios sociales tales c omo el de las relacione s en tre iguale s (grupos, pandillas, etc.) o entre distintos (adolescentes, padres, profesores, m edios de comunicación, etc.): a) Dominio del hogar. Es un lugar privado, íntimo, de la socialización en “familia”, con el grupo de pertenencia/ referencia que es objeto de ide ntificaciones básicas. Es un espacio (simbólico y geométrico a la vez) que se distribuye como una vivienda, pero no con una estructura de v ivienda unifam iliar, sino más bien con una estru ctura de vida g rem ial: un co lectivo "f am iliar" que desarro ll a y com parte parecidas activid ades prácticas y s ignificados y que se dife rencia de otros. Lo s grupos sociales, las clase s sociales o las edades , se producen y reproducen en sus respectivos dominios (hogar), por lo que com parten diferentes habitus con otros grupos con diferentes dominios de hogar . Si el dom inio del hogar es el espacio existencial, con vivenc ial, de so cialización y experiencias básicas con el grupo d e pertenencia; si es un espacio vital dond e se intercambian sign ificados (comunicación de con ocim ientos y sentim ientos) y prácticas socia les determinada s. b) El dominio de la escena : Más hac ia el exte rior, encontram os el espacio público en el que los actores del espacio del hogar dan vida a un personaje: proyectan una imagen de sí mismos, de su grupo gremial y de la act ividad y los significados que los identific a. La escen a es el luga r de la esf era social, d e la repres entación de papeles o roles. S eparados de su propia intim idad (espacio d el hogar) po r el hiato de la escena, es este m ismo hiato (la escena) el que los transfor ma en una representación. Representación como Sujetos Sociales o como Sujetos Narrativos en el espacio púb lico. c) El dom inio de la cazuela: Es el esp acio - pantalla sobre el que se proyectan las acciones y los m ensajes y en el que se e ncuentra el "público". Es un espacio de evaluación de las actuaciones y sig nificados destilados por el grupo de actores de la escena. E s el espacio del juez crítico, que evalúa la representac ión de los papeles puestos en esc ena. Es el esp acio donde se contrasta la veracidad d e los significados- comportam ientos; es el escen ario donde se reconstru yen los mensajes y las acc iones, evaluán dolos por contraste c on lo sociocultu ral 64 normalizado y axiológicamente vigente en u na sociedad dada. En párrafos anteriores, h abíamos diferenciado e ntre persona y personaje para dar cu enta de esta dualidad entre ver se y ser visto, donde los rel atos de la com unicación pública y lo s procesos de mediació n social est udiados por Martín Ser rano dan cuenta de la construc ción social y c u ltural del otro desde el momento en que ese otro es objeto de repr esentación púb lica al ser ref lejado por otros ser es hum anos. Entre los tr es dominios se e stablecen un a serie d e relacion es: relaciones en tre dominios o espacio s, y, a la vez, relaciones d en tro de un mismo espacio (inter e intrarre lacio nes): a. Relaciones en el dominio del hoga r. Son relaciones que se asumen como tregua entre sus protagonistas: tiene funciones de "apaciguamiento", de "reconfortamiento" antes - después d e la actuación - repr esentació n en escena. Y es un espacio afectivo: en el sentido de serv ir com o lugar de segurid ad - protección do nde acudir a lamer las heridas o compartir nec esidades, val ores, mo tivos de acción, etc. De ahí que Mart ín Santos lo haya significado como dominio del amor. El grupo de igual es (los jóvenes como grupo) es el dominio del hogar para los jóvenes, un dominio donde las relaciones s on más iguali tarias y m ás semejanza de esta tus; donde s e comparten intereses y a ctividades q ue no serán criticadas o supervisadas moral mente por otros (los padres, los profesores, los adultos, la sociedad norm ativa que prescribe conductas y sanc iona, etc.) Esta noción de grupos de iguales no deja de ser un tanto ambigua, pues tanto s e refiere a grupos que com parten algunas c aracterística s comunes (la edad, la etnia, l a religió n, la profesi ón, etc.) co mo al uso m ás habitu al para referirs e a la infanc ia, la adolescencia o la juventud en general , sin que exista una base epistem ológica que dif erencie ambos usos y que solam ente por el hábito se mántico d e las cienci as sociales h a sido ancl ada a esta últim a acepción. De hech o, las disciplinas d edicadas al e studio de la adolesc encia y la juventud suele n hacerse cargo de cuestiones relati vas a la necesidad d e los grupos d e iguale s para levant ar el e dificio de la identidad personal y social del joven adolescente , cont rastadas con l as familias de origen de las que, en es tas edades, se alejan m ás tom ando a sus iguales como grupo de referencia en contraste con el de sus padres o profesores. Como revelan Harré y Lam b (1990:180): 65 Durante la ad olescencia el grupo de iguales cu mple una importan te fun ción al proporcio nar a poyo soci al e identida d, si bi en alg una de sus pre siones (por eje mplo, e n favor del conform ismo y la acepta bilidad s ocial ) pueden gener ar dificultades. Sus efectos en la condu cta antisocial y la delincuen cia pueden ser i mportant es, aunqu e no resulta sencil lo evalu arlos. b. Relaciones en el dominio de la escena. Las relaciones se tornan tensas y derivan en conflicto. Los actores, sobre la escena, mantienen entre sí un juego de argumentaciones y justificaciones, de convencer y no ser convencidos. Es un a relación entre distintos; caso contrario de una relación entre i guales, dada en el espacio del hogar. Una relación entre distintos implica la definición de lo propio frente a lo ajeno: la paradoja de la construcción de identidades sociales y/o grupales. La paradoja, en definitiva, que tiene su m otor en el dominio del deseo: deseo de ser frente a la angustia de n o - ser o de ser com o otros dictan. La metáf ora relacional es la del espejo: para r e - conocernos deb emos m irarnos al espejo (soci al) de los ot ros actores, donde somos continuamente interpelados y se nos devuelve u na imagen - reflejo, que puede ser o no aceptada por los "nuestros". La interrelación entre indivi duos o entre grupos ( jóvenes adol escentes fren te a padres, profesores, jueces, medios de comunicación, etc.) Se convierte en un gigant esco y complejo "juego de espejos". Los que se m iran entre sí tan to son los propio s actores en escenas, los que pertene cen al mism o colectivo o grupo, com o los actores en escena y el público de la ca zuela. c. Relaciones en el dominio de la cazuela. En el públ ico, la relación que se es tablece es aquella que perm ite llegar a acu erdos im plícitos o explícitos co n lo representado, en orden a sancionar la bondad de ajuste de los comportamientos y significados (deseos, actitudes, valores...) con las normas dominantes de la com unidad. En la "c azuela", la cohesión y el acuerdo andan de la m ano. Es un espa cio reservado a lo contractual (contrato social); a un a relación q ue se establ ece como facult ad del público para ejerce r control, presión y ejerci cio de poder sobre los actore s en escena. La ba se relacional, el motor ya no es el deseo o el amor, sino el poder. De ahí que la metáfora que la define es el tribunal qu e dicta sentenc ias y que cuando "habla" es para hacerlo sobre el cumplimiento o el incumpli miento de las pautas de comportamiento norm ativam ente establecidas. En este con texto cabe recordar las políticas de representación o políticas de identi dad como parte consustancial a las 66 relaciones de poder entre los grupos, entre lo s que definen (y se autodefinen) y los que son definidos. Los que imponen injustic ias de reconocimiento e incluso injusticias distribu tivas o m ateriales a los que es tán en la esce na. d. Relaciones entre los tres dominios. Las interrelaciones entre dominios pueden darse de diversas m aneras. Puede dars e una distan cia entre el papel rep resentado en e l escenario y el papel que se ejerce en la intimidad (hogar). El actor pued e aceptar o no la sanción que im pone el poder de la socied ad (la cazuela ), o representar su pape l más de "cara a la galerí a" (en función del qu é dirá la cazuela o p ara agradar a los de la cazuela), que de cara a los de su propio grupo de pertenencia (hogar): esto suele decirse de quien ha traicionado su identidad. Como puede vers e, caben distintas y amplias posi bilidades de inte r - juego entre los adolescentes y el resto de la sociedad . Los tres dom inios y las rel aciones q ue puedan m antener entre sí, inscrib en sus señales en cualquiera qu e sea el método de investigación qu e adoptemos para acceder a los datos, sean metodo logías cualitat ivas, com o el ejemplo de lo s grupos de discusión ampliamente utilizados por Younis ( 2000 a ) para dar cu enta de la const rucción de l as identidades juvenile s como reflejo de la socieda d, el análisis de discurso de la prensa en esta investigación docto ral ; pero también utilizando metodologías cuantitativas, como el análisis de c ontenido de la imagen so cial de los jó venes en la prensa canaria o e l análisis y explotación de datos secundarios de la con dición juvenil en Las Palmas de Gran Canaria que hacemos aquí. En definitiva, la utilidad analítica de estos dominios y las relaciones que mantienen entre sí y dentro de sí nos aportan elem entos conceptuales y justificación epis temológica p ara abordar los asuntos de identidad de nu estra investigación , según el j uego de cate gorías que señalam os en el cuadro siguiente y que inspiró a Younis (2000a ) la lectura d el Modelo de A lmagro de Martín Sa ntos: PRÁCTICAS SO CIALES LUGARES O DOMINIOS HOGAR ESCENARIO PÚBLICO RELACIONE S Amor Deseo Poder INTERCAMBIOS Sentimientos Identidades Normas OBJETOS SIMBÓLICOS Tribu Espejo Tribunal ACTIVIDADES Tregua Conflicto Control Fuente: Younis (2000 a : 24) Figura 3.1. Lugares o dominios. Fuente: Younis (2000a: 24) 67 Una última anotación: los dominios del modelo de Almagro tienen su correlato en el concepto de contextos de id entidad que hem os recatado de Cast illa d el Pino . 3.2. Los contextos de identidad Los contextos de identi dad están presentes en el conjunto de sistemas a nivel micro, meso, exo y macro desarrollados por Bronfenbrenner. Un entorno, del ni vel q ue sea, tiene como una de sus propiedades el ser un contexto de identidad para los jóvenes . Describimos a con tinuación el significado de este concep to centr al en nuestra armazón analítica. En primer lugar, para Castillo del Pino (1989) la identidad es iden tidad situada. Para hablar de la identid ad del joven y de la participación del grupo en l a construcción de dicha identidad psicosocial, debemos observar y entender dicha pertenencia gru pal como un contexto posible, entre otros, de identidad. Puede tratarse del grupo de iguales, como miembro de una “banda”, de una pandil la o cualquier otra forma de agrupamiento como la del grupo fam iliar o la institución escolar que son otros t antos contextos de identidad. Cada uno de estos contextos de identi dad es decisivo para la construcción y el proyecto biog ráfico de la p ersona adolescente. La persona, adulta o jo ven , s iempre está en una situación, en un contexto en un determinado momento, pero no todos los contextos tienen la misma importancia o relevancia. La relevanc i a de un contexto de identidad depende, según Castilla del Pino (1989: 83), (…) de la rela ción que n osotros en tanto com ponente s de ese contexto m ant enemos c on dicha si tuaci ón. En es te se ntido, he distin guido e ntre c ontextos que llam o de iden tidad y contex to s a los cuales no le s calificar ía de identi dad. Castilla del Pino alude a que hay co ntextos irrelevantes para la persona y que no afectan a su identidad po rque en esos co ntextos no arr iesga ni apu esta nada de s í mismo, no constituyen un recurso para construir su proyecto biog ráfico, la afirmación de sí mismo, el sentido de su existencia y el logro d e su identidad. Como dirá Castilla del Pino (1989: 83): 68 En suma el contexto de identidad es aquel en el cual no sotro s nos jug amos fundamental mente la iden tidad a la cual hemos a spirado y en la cu al toda nuestra existencia s e ha con stituido co mo un vehícu lo para la co nsecució n de esa meta. Es en esos c ontextos de identida d en do nde nue stra identida d puede se r cues tionada y entrar en crisis. Lo s demás co ntexto s son versátil es, contex tos irrelev antes, en los cu ales no se puede dec ir que e stem os instala dos y que por l o tant o cualquie r indom abi lidad de e se contexto versátil e irr elevante n o tiene la meno r situació n crítica par a nosotro s. Lo que un joven espera alcanzar, lo grar o consegu ir, lo q ue necesita o quiere llegar a ser depende mucho del juego interactivo de los grandes contextos grupales donde se desenvuelve (por ejemplo: el grupo de iguales, el barrio, la institución escolar o la inst ituci ón fam iliar, el t rabajo , los grupos de ocio y tiempo libre, la participación e n asociaciones, etc.) Estos co ntextos form an parte de los entornos de socialización puest os de manifiesto en el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1987) de influencias mutuas y que conectan epistemológicamente bien con la s aportaciones de Castilla del Pino sobre la identidad situada o contextos de identidad. Castilla del Pino observ a que ya de sde la adole scencia uno se em barca en un proyecto (o varios) que “nosotros juzgam os como nuestro para el logro de la i dentidad en el desempeño de un rol” (Castilla del Pino, 1989: 86). La identidad se logra también, entonces, “desempeñando acciones” que por norma nos exige el lugar que ocupamos en alguna estructura social (como alumnos de un centro escolar o como una banda juvenil, por ejemplo). Por eso, si entendemos bie n a Castilla del Pino, hay acciones (de rol) que nos llevan a ser (identidad). Si todo r ol es ejecución, actividad, hacer de algo (de padre, de miembro de una empresa donde trabaja , de al umn o, etc.), esto que h acem os llega a formar parte de nuestra identidad, realiza una identidad determinada. Consecue ntemente, es posible pensar que un joven que haya fracasado en los estudios, por ejemplo, tendría un ideal del yo truncado, desembarcando, por obra y gracia del sistema institucional en un yo te mido y, ello, por no haber alcanzado a conseguir las aspiraciones del ideal del yo culturalm ente exigido si quería aspi rar a progresar en la vida. En un sentido más amplio, dirá Castilla del Pino que la pr eadolescencia y la adolescencia juegan u n papel c ardinal a trav és de las ll amadas im ágenes ideales, de 69 cómo el ideal del yo se concreta en eso s roles, sobre los cua les el adolescente proy ecta sus fantasías de lo que quiere ser, de lo q ue le gustaría ser, c on el único objetivo de probar a ensayar el logro de su propia definición (Castilla del Pino, 1989: 86). Dado que es un proceso imaginario, de querer ser algo que todavía no se es, pero que uno se imagina siendo eso (Castilla del Pi no, 1989: 86), en términos de identificación el l ogro de esa identi dad a la que se aspira puede dar lugar a una identificación p ositiva o a un a identificación negativa como final de trayecto. Podemos ilustrar esta idea de Castilla del Pino si observamos que, en el desempeño del rol de es tudiante, los adolescentes aspiran a tener una identidad positiva a través del desem peño exitoso de su rol (éxit o escolar). Si el des empeño es “malo” (fracaso escolar), segú n la propia mirada de l a sociedad, que el adoles cente hace suy a interior iz ándola, se resiente su identidad. E sta identifica ción n egativa que le devuelve la sociedad a t ravés del fr acaso del desem peño de su ro l, puede conv ertirse en bú squeda fantaseada de otras id entificacion es en otros con textos de iden tidad (la banda , la pandil la, el grupo de iguales) Es en este nuevo contexto de identidad de l grupo donde puede desempeñar otros roles cuyo éxito esté más asegurado para conseguir un prestigio y un sentido de sí mismo positivo. Es entonces, cuando ha podido consegui r ser alguien gr acias a que los nuevos m edios (nuevo contexto de identidad) le han llevado a los fines que esperaba alcan zar, que desar rolla una iden tificación posi tiva a través del grupo. En relación al caso ejem plificado en e l párraf o anterior, cabe d estacar la discrep ancia entre el yo real (lo que uno es), el yo ideal (lo que a uno le gustaría ser) y el yo temido (el tipo de persona que a uno no le gustaría ser) en la adolescencia (Pérez Blasco, 2010). Como dice Pérez Bla sco: Ser conscien te del yo real y de los y o posibles motiv a a la person a a actuar y esfor zarse para alcanz ar su yo ideal y a no co nvertirse en su yo temido (Pérez Blasco , 2010 : 75) Cuando la persona ad olescente no tiene que ocup arse de cómo realiza su tarea y de cómo se dan sus relacion es interperso nales en un contex to de identidad dado, sino que simplem ente focaliza su a tención en dese mpeñar su r ol o roles e n ese contex to, es que no hay tensiones ni angustias en la consecución del logro de su identidad en e se 70 contexto. Si para su propia afir mación tiene que ocuparse de su relación y no de lo que hace, entonces pone en cuestión su identidad. Castilla del Pino no red uce su prop uesta al des empeño d e roles en los c ontextos de identidad elegidos, sino que relaciona estos desempeños situados con el punto de vista de los demás sobre el rol ejecutado por el individuo y con el concepto de identidad: El rol es el desempeñ o de la funció n (…) sin embargo cad a uno tiene su id entidad en el desempeño d e ese rol, se l es diferen cia, se le s disting ue, se les def ine, eso es l o que s e llama iden tidad. Usted es a trav és del desempeño d e ese ro l obtien en una imagen , ofrecen un a imagen, y los d emás se for man de esa i magen y l es devuelv en a ustede s especular mente la imagen que usted es ofrecen (…) No sotros n os relacionamo s con el otro de ac uerdo con l a im agen que nos hem os forma do de ese otro, por tanto es fundam ental que ese otr o nos dé una imagen que sea favo recedora d e él (Castilla del Pino, 1989 : 87) Estos supuestos de Castilla del Pino no son m uy distantes y se complem ent an con los conceptos de Marcia (1966) de compromiso y logro de la identidad, p ero dándoles un color más interactivo, para bien o para mal, de poder entrar en crisis la identidad según la relación interpersonal con el otro: Todos aspi ram os al logro de una ide ntida d y no hay peor tortura que la del hecho de no existi r desde el punto de vis ta de la imagen que los demás t engan de nosot ros mi smos, el que ni s iquiera nosotros contem os. Nece sitam os contar, que se cuent e con nosot ros y por lo tanto nece sitamos que nuestra iden tidad sea cada vez má s y más perfilada y de ahí que en cada moment o se pueda c uestion ar esa iden tidad que tan laborio samente tratam os de cons truir y se pueda entra r en cr isis ( Castilla de l Pino, 1989: 87) Castilla del Pino y Bronfenbrenner coincide n al decir que el rol se da en una relación interperson al y que la r elación entre d os o más personas e s una relación de imagen, que significa verse y ser vi stos en un juego especular que además depende de cómo cada uno se experimente a sí mismo y al otro. De aquí que podamos deducir que toda relación interpersonal conlleva una relación com unicativa, donde roles y relaciones interpersona les forman parte de un único proces o comunicativo básico c uya salida es la identidad personal y social de cada uno. 71 Ma nuel Castell (1998: 29) dirá que no deben confundirse los rol es con la identidad, pu es los roles hacen ref erencia a las fun ciones y la identidad hace referencia al sentido. Castilla del Pino, junto a los teóricos del self y a los interaccionistas simbó lico s, hacen también una diferencia entre rol e identidad, pero enfatizando la intervención del “otro significativo” que valora el desempeño de los roles sociales que expresamos en nu estras accione s públicas. Parece evidente qu e rol e ident idad pueden coi ncidi r o bien entrar en conflicto. Los y las jóvenes cam bian de rol (la s transiciones ecológ icas de Bronf enbrenner) a lo largo de s u ciclo vital, experim enta ndo más o menos angustia según la c entralidad que ese rol en concreto tenga para su propia definición. Como ya vimos, Bronfenbrenner (1987) entiende que son los conte xtos de desarrollo (familia, escuela, barrio, grupo de iguales) donde princi palmente “jugamos” distintos roles, imbrica do en relacio nes in terpers onales y en actividad es s ignifica tivas en las que somos agen tes a ctivos o bie n espectado res u observad ores de la s mismas. E n consecuencia, la realiza ción de la identidad s e concibe a través del d esemp eño de diferentes roles en es tos contexto s de socializa ción . Los principales contextos de identidad donde el j oven desempeña sus roles son el contexto educat ivo (éxito , fracaso escolar, absentism o ) , el contexto del trab ajo (parados u ocupados), el contexto asociativo (participar o no en la sociedad civi l ), el contexto fam iliar (em ancipación d e la familia a través de tener vivienda propia ) . Estos contextos de identidad y desarrollo no se limitan solam ente a las influencias de los microsistemas, tam bién existen otro s contextos de identidad m ás amplios que tienen un papel de sum a importancia pa ra el desar rollo y con textualización de las ident idad es adolescentes. N os referimos a los med ios de comunicación y a los barrios (con texto urbano) donde viven las personas adolescentes. Ambos son contextos de influencia relevantes porque, en tre otras cosas, sus relatos d efinen quiénes som os para que nos podam os identifica r o con traident ificar ( recuérd ese la d iferen cia entre Actor So cial y Personaje) El estudio de Montero (2006) sobre los valores, la televisión y los adolescentes es un ejem plo paradigmático al resp ecto. Es más, el contexto de los medios de c omunicación es un dispositivo narrativo muy relaci onado con el consumo, por lo 78 Por otra parte, Laparra y cols (1998) plantean que l a exclusión ser ía la “no participación en el conjunto d e la soci edad”. Surge aqu í la idea d e participac ión, concepto que es amplio y que puede tener significados diferentes. ¿ A qué participación se refiere Laparra?, ¿ es la partic ipación pol ítico - ele ctora l mediante la elecc ión de representant es, propia de la m ayoría de las socied ades dem ocráticas occid entales? ¿ Es la anterior la única o más im portante form a de participación?, ¿es po sible imaginar que la exclusión también tiene que ver con otros ámbitos como es la educación, el trab ajo, la familia, el deporte, la música o lo l ocal? Hay que tener a la vista que las f ormas de participación pueden ser múltiples y variadas en términos de calidad y cantidad. Desde este punto de vista, es i mportante plante arse el si gnificado que tiene el concepto para aquellos que se “sien ten” excluido s. Profundizando en lo planteado en el párrafo anterior, podemos afirmar que las formas de e xclusión van más allá del no acceso a l a participa ción política o social; también es posible argumentar que habrá exc lusión cada v ez que las p ersonas no teng an acceso al trabajo o a un trabaj o que consideren “digno” o bien remunerado, y también la habrá cuando tengan escaso o nulo acceso a los bienes producidos socialmente (salud, educación, recreación, ocio). Puestas las cosas así, y tom ando en cuenta que el m odelo económico- social neolib eral, im perante desde fi nes del siglo XX y princ ipios de act ual, tiene una lógica de competencia individual y tam bién de generación de importantes bolsones de po breza, es posible hipo tetizar que el actual sistem a político y social tien e variadas car acterísticas excluyentes, en especial para aque llos que no poseen p oder social como ciertos segmentos de la población juvenil. En síntesis, parece que la exclusión se instala como un concepto complejo que requiere más p recisione s, si bien qu eda claro que alude a la idea d e lo re lacional, ya que plantea relacion es entre personas y grupos de d iferente es tatus y cuy os efectos son el deterioro de la calidad de vida de las personas en cuanto m inorías, gracias a la acción d e otras personas, en su calidad de mayorías. Así, la exclusión no es un f enómeno individual, sino un fenómeno intergrupal. Por ello, es necesario plantearse cuáles son los grupos que excluyen o que sostienen la exclusión social y cuáles son los excluidos. Este trasfon do relacional del concept o de exclusión social se en hebra con los t res grandes paradigm as de la exclusión e studiados por la lite ratura al respecto y que ha sido 79 brillantemente revisada por Hilary Silver. Es lo que ab ordaremos en el siguiente apartado 4.2. Los tres grandes paradigmas de la exclusión social De los tres grandes p aradigm as mayormente estudi ados, según la ex haustiva revisión d e Hilary Silv er, el paradigm a de la solidaridad, el paradigma de la especialización y el paradigma del monopolio (Silver , 2005) se concluye que no existe una única definición inequívoca, p ues está ca rgado de “n umerosas conn otaciones y dimensiones econó micas, sociales, polític as y culturales” (Silver, 2005: 45), hacen que sea imposibl e definir el status d e excluido desde u n único crite rio. Además, esta enorme y ambigua apertura teórica del concepto hace que sea definid o de forma diferente según los objetivos y contextos donde s e estudie, de modo tal que se constitu ye a su vez en una “oportunidad teórica” (Silver, 2005. 46) Hilary Silver llega a con clusiones que nos p restan cobertura teórica al co ncepto de exclusión que manejamos, pues dirá que “e l término no se refiere solo a la pobreza o a la desigualdad, al desem pleo o a la ciudadanía, sino tam bién al status social, la identidad y el ai slamiento” (2005 : 51) De esta afirmación n os interesa para nu estra perspectiva psicosociológica, aunque no únicamente, pero sí especi alm ente, lo s tres último s términos: s tatus, ident idad y a islam iento. En primer lugar, desde el paradigma de la solidaridad , inspirado en la sociología de D urkheim, se destaca l a idea de mutua int erdependencia d e los individ uos y la sensación de p ertenencia frente a l a exigencia de autorrealización individual. Desde el prisma de la solidarid ad, la exc lusión aparece ría cuand o se quiebra e l vínculo so cial que une a los individuos, porque dificulta o no permite la autorrealización individual. Estos vínculos son sobre tod o de tipo moral (lealta d al grup o de pertene ncia) y de lazos culturales entre los individuos (pre ocupación mutua), más que de intereses materiales. Las instituciones m ediadoras tendrían com o función in tegrar a los individuos en esta suerte de moral y conci en cia colectiva, a m odo de constriccio nes externas de tipo moral y normativo que lleva al individuo a que asimile la cultura dominante (m oral, valores, etc. ) 80 Dicho de otra m anera: el paradig ma co nsidera que se da exclus ión cuando fracasa la re lación entre la sociedad y el individuo debido a que se rompen los vínculos de valores, derechos co mpartidos (ig uales derechos para t odos) y las expectativa s de compartir una misma “comunidad moral”, la cual, esta comunidad moral, construye un orden social “para todos”, donde, por otra parte, hay instituciones que aportan sus propios mecanism os (la escuela o la comunicación p ública, por ejem plo) para integrar los individuos a la sociedad. Cada miembro posee iguales derechos a desenvolve rse en su grupo de pertenencia (é tnico, cultural, r eligioso, etc.) y a crear lazos socia les de solidaridad. La ex clusión sería un a anomalía cuy a corrección obliga moralm ente a todos para así evitar la desintegración del conjunto (orden social). Estar fuera del núc leo moral o consenso de v alores com partidos es sign o de estar ex cluido y e llo am enazaría la cohesión social. Podemos hacer una lectura para lela de este paradigma desde el concepto psicosocial de m otivación de p ertenencia : cuando se rom pe la solidarida d, se quiebr a el motivo de per tenencia y el individu o se sien te excluido (Fiske , 2010 ; North y Fiske, 2013; Baumeister y Leary, 1995; Baum eister , Sa mrt y Boden, 1996 ) . La ps ic ologí a social de los m otivos sociales apoya la idea de que al romper la pertenencia, el ví nculo que ata a los dem ás (al grupo), se da la exclu sión y la exclusión p rovoca reaccio nes psicosociales como agresividad, impulsividad, etc. No cabe duda que la autorrealización individual del jov en solo es posib le si se m antiene la sol idaridad de l a sociedad adulta principa lmente, élites q ue gobiernan la econom ía y la política. En el segundo paradigma , el de la especializ ación , los individuos son distintos entre sí, lo que lleva a especializa ciones en el m ercado y en los grupos sociales q ue son opciones a que voluntariamente cualquier individuo puede escoger según sus motivaciones e intereses . Si se diera f alta de libertad o se coartaran las p osibilidades d e elegir librem ente estaríam os ante casos de discrim inación (fallas d el m ercado o de derechos que no se hacen cum plir) Pa ra solu cion ar esto ten dría que in terve nir el Estad o o aumentar la com petencia en tre los grupos p ara “lim piar” la apar ición de barre ras sociales, m orales, ideoló gicas, econó micas, etc., que imp iden el libre int ercam bio de las relaciones s ociales en la s distintas esf eras sociales (por e jemplo la esf era educativa) Un ejemplo típico es auspiciar cursos de formación p ara el empleo y aum entar la 81 competitividad en el mercado de traba jo. Ejem plo más claro aún son las compensaciones q ue el sistema educativo in troduce para com pensar las desiguald ades, tales como los Progra mas de Garant ía Social o los de D iversificación Curr icular (Pereyra, González y Torres, 2005: 227) E s evidente que en esta idea no hay ninguna relación entre exclusión y desigualdad, pues la exclusión social representa u na opción de los actores sociales y n o un problema del sistema social. El excluido ha op tado por rechazar las políticas qu e la sociedad desarrol la para f acilitar su inclusión. Lo s modelos de las reform as escolares en España son un ejemplo, los cuales pretenden en su letra una educación com prensiva e inclusiva que ahuyente la desigualdades de partida (Pereyra, González y Torres, 2005) Siempre queda el consuelo, según este modelo, de que el hecho de quedar excluido de un determinado campo de especialización no s iempre equivale a la excl usión de todos los otros campos. Los interc amb ios entre los actores sociales so n, en este modelo, interca mbios de intereses, pr eferencias y motivaciones individu ales que com piten entre sí p ara lograr sus fines (un poco de sociedad glad iadora sí qu e hay) y satisfacer su s necesidades particulares. E stos inter cambios configuran el orden social, donde cad a uno ejerce su ciudadanía optando por determinado menú de derechos y deberes, según tales necesidades y preferencias. De modo que los individuos, según lo que escojan, podrían excluirse a sí m ismos, aunque tam bién las fallas del mercado o de derechos que no se hacen cumplir pueden ser excluyentes, que, según hemos visto, se curan aum entando la competitividad de los individuos o mediando programas de compensación (social, económica, cultu ral, etc.) desde e l Estado. ¿Qué lect ura psicosocia l subyace a este paradig ma de la es pecializació n? ¿Con qué teoría d e la exclusi ón social en psicología social tiene m ás en común? Si tene mos en cuenta qu e este para digma de la especializa ción es indi vidualista y que culpa a las víctimas d e exclusión por sus malas decisiones, que cada uno toma sus opciones y si haces lo correcto tendrá s éxito y no te puede pasar nada m alo, entonces estam os ante la creencia en el mundo justo o creencia en la justicia del mundo. Es más, el paradigm a de la especialización plantea clar amente que son los 82 individuos quienes pueden llegar a autoexcluirse a sí mismos, y, cuando no es así, la exclusión no se debe al sistema que impone condiciones excluyentes a los sujetos (no considera la desigualdad social), pues l os discrim inados orientan sus conductas desde sus propias preferencias y decisiones. Esta concepción vuelve a poner el acento en que la exclusión como un producto individual fruto de malas decisiones y preferencias mal seleccionadas. En conclusión, se trat a de p lanteam ientos muy cer canos a la teoría de la creencia en el mundo justo. Lerner (1970, 1971, 1977, 1980) y sus col aboradores (Lerner y Matthews, 1967; Lerner y Miller, 1978; Lerner y Simmons, 1966) anticiparon la teoría de la creencia en un mundo justo. Según esta teoría, los individuos estarían motivados a conservar la creencia en un mundo en el cual a la gente buena y que hace lo corre cto no puede pasarle nada m alo, pues las desg racias y suf rimientos suc eden a la gent e mala y qu e no hace lo correcto . En pocas palabras: el mundo es justo con los buenos y con los malos, ambos recib en lo que m erecen segú n sus accion es (planteam iento central d el paradig ma de la especialización estudiado po r Silver). La versión que apunta a que la Creencia en el Mundo jus to es ideológica lo hace en varios sentidos, pues Ideología y Creencia en el Mundo Justo comparten un parecido sentido, tal como argumentan convincentemente Barreiro y Castorina (2005): a) el sentido de que “naturaliza los fenóm enos sociales y ocu lta su dinám ica a los fines de sostener una cierta dominación” (Barreiro y Castorina, 2005:113); b) es ideológica porque, además, conlleva una cierta distorsión de los hechos sociales a través de los discurs os legitimad ores, pues plantean afirmaciones qu e son verdaderas en sí mismas, a un cierto nivel, pero basados e n falsos supuestos, por ejemplo cuando se dice que las personas que se esf uerzan lo suficiente a lcanzan sus objetivos se basa en el sup uesto de que es el esfuerzo (y no otr a cosa) el causante del éxito. Esta af irmación esconde q ue hay otras personas que se esf uerza con igu al intensidad y nunca llegan a tener éxito (Barreiro y Castorina, 2005:114); c) la ideolog ía conlleva co nflicto de in tereses entr e grupos con distinto dif erencial de poder, por eso cada grupo buscará legitim arse ante los dem ás grupos para hacer aceptable su versión de cóm o funci ona el mundo y el lugar legítimo que cada uno ocupa en el mismo. Si se trata de los oprimidos podr án racionalizar que merecen su 83 sufrimiento y, de cualquier m anera, puede ser p eor el remedio que la enferm edad (Barreiro y Castorina, 2005:114) Alvin Gouldner (1978) ha explicado muy bien lo mismo diciendo que la ideología intenta despersonalizar los propios intereses dándoles carácter público o de bien común. Estos intereses despersonalizados aparecen com o redefiniciones de lo s intereses privado s, pues necesit an el apoyo del conjunto de la socied ad para real izar sus proyectos (h istóricos) con u na base de legitimación. De este modo, los suc esivos partidos políticos en el pode r en España intentan presentar a lgunas de sus prácticas (po r ejemplo, su bida de impuestos o amnistía fiscal a los corruptos) como un bien que no pro viene de una particular visión política, sino como un bien de carácter universal que no esconde ninguna particular ideología, que es precisamente lo que pasa de contrabando. La ideología sirve com o racionalización para reducir la dison ancia que prod uce la falta de justificación sobre la fuente de los goces y vent ajas de unos individuos o grupos sociales sobre otros. Tony Judt (2010: 47), uno de los pensadores contemporáneos más agudos denunció la e strategia d e racionalización de la que hab lamo s cuando observó (Judt es historiador) que sistemáticamente todos los políticos dicen que tienen que recort ar gastos socia les por la cri sis económ ica y añaden que para ellos es una penosa y desagrada ble decisió n. Dice Judt que en la racionalización introducen un vocabulario pr etendidam ente ético para pasar des caradam ente argumentos utilitaristas d e tipo económico. P resentar los m ales sociales de la injustic ia como algo normal, inevitable y que form a parte natural de la vida y que no pue de evitarse es producto d e las racion alizaciones ideo lógicas. D ecir que e s más f ácil para un camello pasar por el ojo de una ag uja, que para un rico entrar en el reino de Dios comporta un ardid consolatorio que no im pide a los ricos seguir siéndolo; o culpar de una situación injusta a qu ienes precisa mente la padecen, rechazand o la intervención de otros factores explicativos. d) En la Creencia del Mundo Justo, lo s sujetos experim entan de form a escasamente reflexiva, según lo han vivido, que la vida es o no justa con sus realizaciones : no viven directamente la injusticia que hay en el mundo, sino según su propia experiencia de ella (Barreiro y Castorina, 2005:115) La aceptación de l a distribuc ión desigual de los recursos es ideológica porque los individuos no son conscientes de esta violencia simbólica sobre ellos. Por ejem plo, cuando algunos jóvenes de los barrios más p obres y desest ructurado s, para contra rrestar el rechazo social que 84 perciben hacia ellos, dicen q ue ell os tienen pe rsonali dad, porque no s e drogan ni cometen otros delitos, que son otros jóvenes si n personalidad los que sí lo hacen y esos sí que son drogatas y deli ncuentes. Si atendemos a la explicación de estos jóvenes, analizada en el estudi o de Younis (2000 a ), caemos en la cuenta de que la explicación no la ref lejan en las d esigualdades e injusticias socia les, sino en l a personalidad de los implicados. Hablan de capital de p ersonalidad y no son conscientes de la violencia sim bólica de los otros cap itales m al distribuidos (e conómico y cultural, como mínimo) que se les esconde a la percepción diagnóstica de sus males. N o son conscientes de que, la propia expl icación m ediante del capit al de personalidad, es producto de una viol encia simbólica de la ideología que hace muy bien s u “trabajo”. De la mism a manera, cuando un niño c rea que las matemáticas no son para su cabeza, l o ve como algo obvio e i nevitable, propio de su naturaleza intelectual limitada, pero nunca como un producto de la s condiciones sociales y culturales he redadas de su clase social (d éficit d e capital cultural en término s de B ourdieu). El impo rtante estud io de L autre y (1985) ha puesto de manifiesto estas relaciones en tre inte ligencia y c lase socia l: investig a la hipótes is de trabajo d e q ue las condicione s de vida (laboral y socioeconómica) de los padres determinan, en cierta m edida, las prá cticas y estil os educativo s dentro de la f amilia. Como se puede consulta r en Lautrey (1985 ), la naturaleza del trabajo d el padre, si recibe órdenes, si tien e autonom ía, si es sup ervisado como subalterno o si supervisa y dirige a otros bajo su ca rgo son importantes variables que influyen en la identidad y la educación de los hijos. Furnham (2003) destaca las rel aciones entre la c reencia en el m undo justo y las ideologías polít icas conservado ras. La po breza, el racism o, la hom ofobia, etc., son problemas social es amenazante s cuya justif icación a través de la creencia en e l mundo justo hace má s comestibles los daños cola terales de lo s sentimientos d e culpa y responsabili dad en la existencia de desigualdad es sociales. L a explicación de F urnham ofrece una i nterpretació n no individ ualista de es ta creencia, alegando que se tra ta de una creencia ide ológ ica que es inte riori zada pa ra ju stificar y leg itimar e l orden socia l, así como para que ind ividualm ente el actor se d é a sí m ismo una expli cación satisfactor ia. Igualmente, en la misma dirección explicativa, l os estudios de Augoustinos (1999) no consid eran esta creenci a com o una atribución causal de t ipo naturalista, e n el sentido de 85 un juicio individual emanado de esquemas de conocimiento muy primarios y propio de todos los seres humanos, sino que más bien se interpreta como una apropiación de creencia s sociales cu ya finalidad e s ideológica, pues trata d e explicar y justifi car las diferencias so ciales: se tra taría, pues, de ex plicacione s basadas en la apropiació n de creencias socialm ente distribuidas c uya función es ideológ ica y no, co ntrariamente a la otra versión, de mecanismos atribucionales individuales y connaturales a todo ser humano. En el tercer paradigma de la exclusión so cial, el p aradigma del monopolio, se supone que el orden social posee una est ructura jerárquica en la cual un grupo monopoliz a el poder y define quiénes están den tro o fuera del sistema. En este caso, la exclusión social es estru ctural al s istema, o sea que no pued e haber siste ma social, s in un grupo que esté excluido de é ste. El último paradigm a percibe la exclusión como una co nsecuencia de la formación d e monopolio de los grupos, q ue restringen el acceso de los "otros grupos" o personas a los recursos que c onsidera valiosos para sí mismos y sus intereses. Las frontera s de status de poder y privilegio e stán detrás de esta con cep ción, donde el orden social se califica de coercitivo y presidido por el c onflicto social entre los grupos. La dom inación no solo atiende a las diferenci as de clase, sin o a las propias fronteras de los grupos (grupos de status) que se oponen entre sí al bu scar prestigio, poder, influencia, autonomía, cierto honor y autoestim a colectiva, conciencia propia, estilos de vi da y consum o que dan lugar a estr ategias de e ncerramien to social (Silv er, 2005: 55) Estos encerram ientos sociales de lo s grupos de status con siguen aumentar las desigualdades y preservar unos recursos escaso s que no comp arten con los intrusos (los excluidos) a los que hay que dominar para que no traspasen las fronteras (Silver, 200 5: 55) Podemos hacer o tra lectura pa ralela para este paradigm a desde l a teorí a de la identidad social. Como se podrá comprobar, este pa radigma del monopolio tiene muchos puntos en común con la teoría de la identidad social de T ajfel (1981). Básicamente, el concept o de identidad so cial y el paradigm a de la excl usión de este 86 modelo de monopolio coinciden en establecer que e l ser hu mano en sociedad se d ivide en grupos. Cada persona pertenece a uno o varios grupos y una parte de su personalidad se cons truyen gracias a estos grupos de pertenencia. Si nos piden que nos defina mo s, probablemente varios atributos de los que marquem os signifiquen que pertenecemos a un grupo, ya sea nuestra familia, nuestro nivel cultural, socioeconómico, etc. Una de las cosas que estudia la P sicología Social e s cómo la pertenencia a un grupo intro duce sesgos en n uestra percepción d el resto. Así quedan definidos los conceptos de endogrupo , el grupo al que per tenecemos, y el concepto de exogrupo , el grupo al que no pertenecem os, esto es, el r esto. Teniendo en cuenta estos tres pa radigm as y las teorías psicosociale s de la exclusión que las subyacen, la exclusión del joven la enfocam os en esta investigación como un quedar fuera d e la sociedad, p onerse o ser puesto al m argen, ser apartado o apartarse de ella por factores simbólicos (comunicaciones públic as o el propio fracaso en las trayectorias e ducativas, injusticias d e reconocim iento) y por factores redistributivos según el lugar funcional que ocupan los jóvenes en la estructura de la sociedad (injusti cias red istribu tivas y materia les) Desde este plant eamiento, es prov echoso construir tipologías o zonas de la vida social com o planteaba R obert Castel (2004), pues propone com o uno de los contenidos de la integra ción el participar, estar en o dentro de redes que vinculen a un o a los demás; o sea, tener un capital social que se adquirirí a participando en, en definitiva, redes de humanización de la vi da en común para las que tiene sentido psicológico - social pertenecer. Tam bién proponía el trab ajo, porque en las e conomías capitalistas t ener empleo o no tenerlo es un diacrítico incontestable para el bienestar de quien no tiene para procurarse la vida m ateri al con dignidad. Castel no habla de exc lusión educativa , pero es un indica dor de riesgo que puede afectar al futuro laboral (y la pa rticipa ción social) de los jóvenes. Sin duda, esta base casteliana nos ofrece una conceptualización de fondo que nos permite comprender los espacios de exclusión e inclusión, el quedar dentro o fuera de los beneficios de esta sociedad política, e conómica y sim bólica. Pero d escribamos a continuación, sin más dilación, esta tipología de Castel. 87 La asociación en tre “trabajo estable / inserción rel acional sólida” carac teriza una zona de integrac ión para Caste l. A la inv ersa, la ausenc ia de partic ipación en alg una actividad pr oductiva y el aislamiento re lacional conjug an sus ef ectos negativos p ara producir la excl usión, o más bien, como lo demuestra Robert Castel (2004, 1997), la desafiliación. La vulnerabilidad so cial es una zon a interm edia, inestable, qu e conjuga la precariedad del trabajo y la fragilidad de los soportes de proximidad. La Figura 4 .1. Nos resume con clar idad estas dif erentes zonas de co hesión o inte gración social: 1. El área de integración social que incluye a personas con un e mpleo estable y fuertes redes so ciales. 2. El área de vulnerabi lidad que incluye a personas con un e mpleo estable pero con una débil red social. 3. El área de asistencia que incluye a personas que no están integ radas en el mercado laboral p ero que se encuentran integradas a través de una sólida red y una activa participación en la vida socia l. 4. El área de desafilia ción que incluye a personas que carec en de empleo y que se mueven en una red social muy frágil. Figura 4.1. Zonas de cohesión o integración soc ial 4.3. Enfocando la exclusión social de los jóven es a tres niveles: ser, tener y hacer Conviene presentar ahora, después del recorrido anterior que hemos efectuado, qué versión o versiones del concepto de exclusión social manejamos en relación a la población juvenil, teniendo en cu enta que no es una noción cerrad a sino más bien inconclusa y q ue puede tom ar much os caminos. Sin embargo, es obvio que al repasar la literatura sobre el co ncepto nos en contramos u na versión de exclus ión social m ás individualist a o a nivel del sujeto e n sus relaciones m icrosistém icas (el concepto de ostracismo es u n ejemplo de esta tendencia), m ientras que el enfoque macrosis témico se sitúa en una perspectiva más sociológica o de las soc ioestructuras. E s evidente que nuestra investigación se sitúa a ni vel macrosociológico . Excluir es apartar a alguien de sus vínculos de pertenencia a un grupo o de personas significativas. S i tenem os en cuenta la raíz etim ológica de la palabr a “social” en latín, en sus dif erentes acepc iones, observ amos q ue todas tienen un aire de famili a que se refiere “al otro”, “al compañero” y, por extensión, todo lo que nos vincula a ese otro, con el que compartimos una misma cultura y con los que interactuamos para 94 le dificulta hacer m uchas otras cosas en la vid a y satisfacer diversas motivaciones sociales, como comprender o controlar s u entorn o socia l dista l y proxim al) Estas tres áreas vital es, SER - TENER - HACER, no se fijan estáticam ente en compartimentos estancos, sino que son intercambiables y dinámicas, en potencia o de hecho, según desde qué punto de p artida iniciemos el análisis. Intercambiables porque no tener lo básico pa ra viv ir te dificul ta o impide ser y hac er. Quien tien e conciencia d e sí mismo y del lugar que ocupa en el mundo (ser) puede luchar (hacer) para hacer valer sus derechos (tene r o ser). Por último, respecto a las definicion es, hem os de añadir qu e la literatur a revisada no deja clar o si el té rmino exclu sión es igua l a otros conceptos que se emplean en este campo, tales com o rechazo y ostracism o. Fueron Blackhart, Knowles, Nelson, y Baumeister, (2009) quienes disting uieron entre rechazo, exclusión socia l y ostracism o, pues para ellos no se ref ieren a lo m ismo ni son el m ismo concepto. Según los citados autores, el rechazo es intencional de una persona a otra, bien de forma directa o indirecta, donde una de las persona s quiere mantener relac ión con la otra y la otra no quiere . No es lo mismo que el chi co de tus sueños te diga que no qui ere salir cont igo (res puesta directa o exp lícita ) qu e el hecho de que no respond a a tus llamad as (respue sta im plícita o in dire cta) En la exclusión socia l la víctima no tiene intención de busc ar el contacto con la otra persona u otras personas, sino que es más bien consecuencia de la organización social y de las situaciones que propic ia esta misma organización (por ejemplo: las dificul tades que tienen los jóvenes para acceder a un empleo ). Como vemos, es más amplio este término que el anterior y, entendemos, recoge el anterior, aunque no lo afirmen Blackhart y su s colaboradores, pues l as personas jóvenes notan el rechazo intencional en las interacciones cotidianas con los p roveedores de em pleo; el re chazo que suscitan los jóvenes en grupo , apostado s en las esqu inas de sus b arrios o en zon as de ocio con cretas donde son vistos c omo moralm ente recrim inables y hasta p eligrosos; los discursos de m uchos políticos que ven en ellos falta de conciencia cuando citan datos sobre la l ejanía co n la activida d política ( la que preci sam ente los ningunea), etc. Una particular experien cia que realizam os con varios famili ares de distintas edad es 95 podría haberse convertido en una hipótesis de investigación: indicábamos a estos familiares (80 años, 50 años, 23 años, 18 años. Todas mujeres) que, mientras paseábamos en co che por la ciudad d e Las Palmas de Gran C anaria, hici eran comentarios de todo lo que fueran viendo en cada uno de los lugares por donde pasáramos. Ef ectivamente, los jóvenes en g rupo suscit aban com entarios m ás ambiguos, con tendencia a la sospecha y la insegu ridad, así com o a sus caract erísticas d e personalidad segú n la zona de la ciud ad visitada. El estudio de Younis (2000a ) destaca, precisam ente, el sent imiento de rechazo de la identidad de los jóvenes, espec ialmente cuando hablan de cóm o son vistos por los profesores y la soc iedad adulta en general. Es problemático afirmar qu e la persona en una si tuación de exclu sión no se sienta recha zada o que, incluso, sea rechazad a por algún atr ibuto y caracter ística que posea (ser de una condición socia l que lo invalidad com o persona a ojos de los dem ás) Es más problem ático mantener que la víc tima d e exclus ión (por ejemplo: jove n trabajador e n paro) no desee m antener relacione s con sus victim arios (los em presarios), por muy difusos que estos sean (no es un empresario concreto) o que los victimarios de la exclusión ajena no t engan inten ciones de excl uir a la víctim a (buscando activam ente mediante in fluencias políticas que las leye s favorezcan al empresario e n los posibl es despidos o la temporalidad del trabajo juvenil). En todo caso, en la exclusión se rompen los vínculos de solidaridad con el otro y es lo que cuenta para hablar de ex clusión en sentido am plio y que también se p ueda recoger el concepto de rechazo. Se habla de ostracismo cuando a una persona se la niega sistem áticamente e intencionalm ente la interacción social ev itando cualqu ier intento d e conver s ación o contacto, haciénd ole el v acío. Com o en el caso de la íntim a relac ión entre recha zo social y exclusión social, el ostracismo tiene mucho en común con el rechazo (y con la exclusión, claro), sólo q ue en el cas o del ost racism o se trata de una estrategi a concreta de rechazo ( hacerle el v acío, mante ner silencio) Por eso creem os que se pued e incluir como un asp ecto más del pro ceso m ás general de exc luir a otros se res hum anos, es decir, de la exclusión so cial. 96 En apoyo de lo que mantenemos, Williams (2007 ) asume que las diferenc ias entre estos térm inos son tan frágiles qu e no parece muy útil su dif erenciación, p ues miden en el fondo el mismo proceso psicosocial. Para este autor son conceptos intercambiables. ESTUDIO 1: UN CASO DE INJUSTICIA REDISTRIBUTIVA: EXCLUSIÓN SOCIAL DE LA POBLACIÓN JUVENIL DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA     CAPÍTULO  5.  CANARIAS:  ASPECTOS  SOCIODEMOGRÁFICOS  SIGNIFICATIVOS   5 .1 . P oblación básica de Canarias 5.2. Estratificación territorial: las periferias y el centro 5.3. La estratificación social 5.4. Características específicas de la población activa: ocupados y parados 5.5. ¿Pobreza y exclusión en el siglo XXI? 5.6. La población extranjera 5.7. Tensiones y conflictos 5.8. La droga legal e ilegal     101   Como ya hemos m encionado en los objeti vos de esta investigación, la finalidad del Estudio 1 es explorar las característica s sociodem ográficas de la juventud de Las Palmas de Gran Canaria con el objeto de av eriguar indicadores que van a influir en la configuración de la identidad social de los mismos. Estas características s on vistas como categorías sociales donde son ubicadas las personas en sus relaci ones estructurales (Lindesmith, Strauss y Denzin, 2006: 424 ss.) y se trata pues de identidades categóricas (sociodemográficas), las cuales identifican a los individuos, incidim os, en una estructura de relaciones sociales. Estas identidades sociales son m arcadores que describen diferencias y similitude s entre diversas categ orías g rupales, así como las eva luaciones que reciben a partir de sus interacciones soci ales. Por ejemplo, los jóv enes se sitúan en categorías étnicas, de estudios poseídos, de éxito o fracaso escolar, de participación en asociaciones, de género, de cl ase social, de barrio de re sidencia…, los cuales reciben evaluaciones según el significado social o cultural que se le dé a la categoría social que ocupa. La metodología de esta investigación se so stiene básicamente en la utilización de datos secundarios como análisis de la real idad. La utilización de datos secundarios, como veremos más adelante, es m uy útil para m edir fenómenos que perm anecen en el tiempo y que se repiten en cualquier parte del m undo si la casuística es la m isma, aunque cambie su forma, su imagen o su “pan talla”, como por ejemplo sería el caso de las estructuras socioeconómicas del sistem a capitalista que condicionan las segregaciones espaciales y recíprocas. El da to secundario actuaría, en este caso, como “testigo silencioso” del flui r de ciertos acon tecim ientos , que terminará “hablando” desde la fuente in terpretativa del inv estigador , y en este sentido cas i ocurrirá lo mismo que si se tratara de fuentes primarias donde, en esencia, el investigador “captará” la realidad que está ahí y que la interpretará desde su fu ente de conocimientos ya interiorizada. La fuente interioriz ada del investigador act uaría como “fuente primerísim a” sobre el dato recog ido sea a través de la herramienta que elija. El in terés, pues, por esta metodología en es ta investigación viene en esta línea, es decir, viene dada precisamente por la co nvicción de la con s tatación que of recen determinados fuentes secundarias de la permanencia en el tiem po de factores sociodem ográficos (estructura económica, estratos sociales predom inantes, segregación espacial y periferia…) con fenómenos estructurales insertos que se re piten o se agudizan cíclicam ente y que afectan directamente al m odo de vida los jóvenes y que tam bién perduran el tiempo 102   (empleo, paro, estud ios, participación, exclusión y pobreza, absentism o, inmigración…) conformando sus identidades y sus personalidade s. Este contexto social hipotéticam ente se torna rígi do por repetitivo dejando que pob laciones juven iles enteras se des envuelvan en círculos viciosos con pocas posibilid ades de efectuar pr oyectos de vida diferentes. Desde este punto de vista, recu rrir a las fuentes secundarias de diferentes organismos nacionales como internaciona les (ISTAC, INE, CES Ca narias, OBECAN, INJUVE, Eurostat, OCDE, OIT, Foessa, CIS etc,) así como a estud ios de diferentes investigadores, nos va a ayudar a realizar un m apa aproximativo de la realidad juvenil que pretendemos plasmar en este estudio y que también, a la vez, nos va a permitir predecir ciertas tendencias en el futuro así com o a realizar un análisis secundario que, en este caso, actualizaría las explicaciones y proposiciones de las investigaciones que se realizan en diferen tes ámbitos. Creem os pues adecuad a la utili zación de los datos secundarios para acceder a estas categorías y asegurar su propio análisis. Los dos artículos en que nos hemos apoyado para explicar de forma sintética el interés por esta metodología son: a) La utilización de los datos dispon ibles de Benjamín González Rodríguez (1996) b) La explotación de datos secundarios de Josu Mezo (2015) Ambos artículos resaltan la trascendenc ia d e la utilización de los datos secundarios, subrayando su gran utilidad en la investigación para realizar un análisis secundario de un fenómeno determinado. Bien es cierto que pese a que los dos artículos tienen el mism o fin y el mismo denom inador común en su contenido, of recen algunas diferencias de tipo explicativo y formas de exposición. Mientras que Benjamín González es más m inucioso en la elaborac ión del texto pues explica y refuerza sus afirmaciones sobre el análisis secundario apoyándose en citas de autores que han trabajado sobre ello y esto, al mism o tiem po, significa hacer un “análisis secundario” de cómo se utilizan los datos s ecundarios, pero adaptado al fo rm ato de un artículo breve de explicación para un ca pítulo de un libro; Josu Mez o, sin em bargo, utiliza para la explicación el estilo del formato divulgati vo de un tem a con alguna que otra cita o referencia de algún autor (que también son da tos secundarios), lo que hace que el texto sea ligero en su lectura. Mezo actualiza la im portancia de los da tos secundarios con las fuentes que tenemos hoy en día, caracterizad as éstas por la presen cia de la rápida 103   evolución de las nuevas tecnologías (M ezo, 2015: 488-490), algo que también menciona Benjam ín González pero que dada la fecha de la edición del libro en que fue publicado su artículo aún las tecnologías no habían evolucionado ta nto y con ellas, en consecuencia, el nacimiento de nuevos orga nismos y organizaciones que hacen uso de ellas y divulgan sus trabajos. Desde nuestro punto de vista el anális is secundario, definido éste com o la reutilización de los datos de f uentes prim arias con el fin de volver a analizarlos y, obtener, desde ahí, conclusiones y resulta dos propios (González R odríguez, 1996: 246: Mezo, 2015: 487), va a ir adqui riendo cada vez mayor relevanc ia en cualquier tipo de investigación. Y entendemos por datos segunda rios no solam ente los datos num éricos y estadísticos, sino cualquier tipo de información (imágenes, teorías, análisis, reflexiones, etc.) que evidencie inform ación veraz sobre la realidad perm itie ndo, a la vez, el conocimiento de la situación actual a través de su continuum en el tiempo (González Rodríguez, 1996: 253). Dentro de las grandes ventajas que tiene la utilización de los datos secundarios son las referidas a la realiz ación de estudios y datos com parativos a nivel local, nacional e intern acional dado el fácil acceso a la inform ación que se tiene hoy en día, y de forma casi simu ltánea, que nos puede permitir elaborar elem entos novedosos respecto a lo expuesto tal y como dice Merton citado por Benjamín Rodríguez (1996: 251) y Mezo (2015: 492) (como por ejem plo constatar que hay situaciones que no han cambiado en un tiempo determ inado a pesar de que se diga que sí han cambiado y viceversa), u observar el movimiento de un fenómeno (estudios longitudinales), algo que sería prácticam ente imposible de elabo rar en el marco individual y desde la elabor ación de datos primarios (Mezo, 2015: 491) pues siem pre es más factible acudir a grandes organi zaciones que pueden de splegar grandes aparatos de búsqueda de datos como la OCDE o Eurostat. Pero también los datos secundarios se util izan en cualquier otra investigación de carácter cualitativo o ba sada en fuentes prim arias, ya que el investigador debe ponerse al día en los estudios realizado s previam ent e por otros autores para enm arcar su propio trabajo (Mezo, 2015: 487), es decir, es important e recordar que toda investigación social (y en general) recurre en un primer moment o a los datos secundarios para orientar su estudio aunque luego se pres cinda de algunos de ellos. 110   Tabla 5.3 Población juveni l de 15 a 30 añ os de Can arias EDAD TOTAL SEXO HO MBR E MUJER 15 2 0.403 10.586 9.817 16 2 0.471 10.329 10.142 17 2 0.573 10.497 10.076 18 2 0.545 10.537 10.008 19 2 0.933 10.806 10.127 20 2 1.985 11.200 10.785 21 2 3.345 11.931 11.414 22 2 3.541 11.953 11.588 23 2 4.660 12.328 12.332 24 2 5.667 12.926 12.741 25 2 6.804 13.242 13.562 26 2 6.961 13.277 13.684 27 2 7.608 13.625 13.983 28 2 8.067 13.737 14.330 29 2 9.327 14.442 14.885 30 3 0.626 15.110 15.516 TOTAL 391.5 16 196. 526 194. 990 Fuente: Elaboración propia con datos del ISTAC –Padrón Municipal 2014 De la población activa (tasa de actividad del 61,87%) de Canarias, el 30,30% se encuentra en paro frente al 22,37% estatal (ver Tabla 5.10 y Figura 5.5). Siendo una singularidad de la población desempleada la ba ja cualificac ión en la petición de empleo, propia de las sociedades dependiente s com o la canaria donde predomina la terciarización (Martín Ru iz, 2005: 347-348). En este sentido, es importante resalta r la inestabilidad y la tend encia a s er excluido que propicia la precariedad del empleo (Paugam , 1996; We rquin, 1996) casi tanto como el desempleo (Foessa, 2014: 194-195) y a la que se ve sometida la poblaci ón en general, pero, sobre todo, las personas de baja y media cualificac ión formativa (Martínez García, 2014; IOÉ, 2013; INJUVE, 2008; Conde, 2004). Aunque, dada la constancia de la precariedad, habría que empezar a denom inar a este fenómeno com o precariado, tal y com o lo define Castel, es decir, Une précarité permanente qui n'aurait plus rien d’exceptionnel ou de provisoire. On pourrait l'appeler «précariat» cette conditi on sous laquelle la précarité devient un registre propre à l'organisation du travail. (Castel, 2007: 42 2) 111   En el sentido de que es un fenóm eno que se instala y perm anece en el tiempo y que penetra en el conjunto de la sociedad y estratos so ciales, siempre agudizándose en los estratos más bajos y grupos más vulnera bles, es decir, según Robert Castel “la précarisation est une sorte de ligne de fractur e qui traverse l’ensemb le de notre société” (Cortes, 2009). Y, en este sentido, podríamos considerar e hipoteti zar que el precariado en Canarias ha sido una constante histórica. La inestabilid ad y baja cualificación tien e que ver con los rápidos e ines tables cambios que se producen en el mercado de trabajo como consecuencia, a su vez, de los cam bios económ icos-tecnológicos y que viene a exigir, cíclicamente, el sistem a capitalista pa ra “formatearse” y actualizarse y ello va a repercutir en la existencia de propuestas de empleos estables a favor del em pleo precario (Conde, 2004), sobre todo en épocas de “crisis” como la actual que conlleva coyunturalmente un desempleo muy am plio. El Observatorio Canario de Em pleo (OBECAN) y otros, di cen a este respecto: Es precisamente el proceso tecnológico, y las consiguientes modificaciones en la organización del trabajo, las que explican el continuo proceso de descualificación y recualificación de los puestos de trabajo. (OBECAN, 2006: 16) Esta población, con estas caract erísticas, se distribuye en un espacio territorial determinado y queda form alizada en catego ría s sociales según la posición que se logre dentro de la jerarquía social. Algunos no logran sobrevivir con dignidad en una sociedad con lím ites y falta de recu rsos y en tran en la extrem a precariedad y el umbral de la pobreza, variables que correlacionan con la exclusión social. En este sentido el Informe FOESSA para Canarias nos dice: El empleo precario tiene un fuerte carácter exclusógeno, ya sea en su vertiente de empleo irregular o en la vertiente de em pleo temporal, y esta fuerza desintegradora es aún más intensa en hogares en los que la pers ona de referencia es una mujer. En el conjunto de Canarias, el 26, 1% de los hogares se encuentran fuera del espacio integrado, una realidad que contrasta con aquellos hogares en los que los sustentadores principales trabajan con contrato temporal, donde el porcentaje de la exclusión se sitúa en un 31,5%. (FOESSA Canarias, 2014:51) De entre todos los grupos sociales, la pobl ación juvenil, actor social de nuestro estudio, absorbe esto s altibajos eco nómicos de m anera peculiar aunque no es exclusiva de ella. 112   A la estructuración territorial, a los es tratos sociales, a la pobreza y a la población juvenil, le dedicaremos los siguiente s epígrafes por considerarlos indicadores que hablan de la situación social de Canari as, ne cesarios para ente nder las dinám icas del comportam iento social de am plios sectores juvenil es de e sta Comunidad Autónoma. 5.2. Estratificación territorial: Las periferias y el centro Los territorios, su planificación espacial, por sí m ismos hablan tam bién de exclusión o inclusión, de centros y no centros, distribuida esta fenomenología antagónica en espacios concre tos dentro de los ámbitos geográficos de pueblos y ciudades. A propósito del territorio en Canarias, podemos decir que, se ha ido poblando, sobre todo, en las islas de Gran Canaria y Tenerife, y, en conc reto en las capitales de las mismas, por m otivos de expansión económ i ca y concentración de l capital, así lo concluye Josefina Domínguez en sus estudios sobre dem ografía: Estas modificaciones en la distribución de la població n son una respuesta a los cambios en la estructura económica. (Domínguez Mujica, 1998 : 160) En Canarias, se origina la movilida d poblacional com o consecuencia de la sustitución del sector de la agricultura por el d e servicio s y construcción dentro de la aparición del sector turístico y, como consecuencia, se produce una m igración o mudanza interior (Domínguez Mujica, 1998: 170) 3 , desplazando y concentrando a la población en las “periferias” de dichas ciudades, con gran ag lomeración de edificios, y, en muchos casos, con falta de infraestructu ras im portantes que aún persisten en la actualidad (Domínguez Mujica, 1998: 173). Esta creación de periferias ha ido creando esa dualidad espacial de la que tanto hablan los expertos, geógrafos, antropólogos, etc. Incluso, los especialistas en estética de edificios; bipolaridad dentro de un mismo territorio, el centro y la periferia, m ás aún, los centros y las periferias. Ya no sólo se observa esta dualidad en el carácter ultraperiférico de Canarias a nivel m ás amp lio, sino que la “perif eridad” se revierte    3 Ver el epígraf e dedicado a la migración i nteri or en Las Palm as de Gran Canari a dentro del t rabajo de Domí nguez M ujica. 113   hacia dentro, donde se reproducen también otra s periferias. En este sentido recordamos el modelo centro - periferia de an á lisis territorial que cla rifica: (…) “centre” et “péripherie” ne sont donc que des notions métaphoriques, réprésentant les deux pôles théoriques entre lesquels oscillent les systèmes, tiraillés entre leur identité propre et leur appartenance écologique (…) ( Chevalier, 1978: 2) El geógrafo Pere López llama significativam ente a la periferia los “no-centro ” explicándolo de esta manera: Así por centro se entiende el principio de orden, de unidad, d e cohere ncia, que está en el corazón de todo sistema; y por periferia se entiende los elementos desordenados que gravitan en la frontera del sistema y escapan a su empresa. Esa relacionalidad centro/periferias, plant ea que periferias son todo aquello que está fuera del centro, son los no-centro pero que mantienen una vecindad. Pueden entonces nombrarse (silenciarse) com o residuo, como los no-lugares; aunque tam bién, si se prefiere, las periferias son la constatación de la proliferación en la metrópoli de los márgenes, puestos o que se ponen a/parte, bi en como lugares heterotópicos o espacios cualesquiera. (López Sánchez, 2000:12) Con todo ello no queremos m itificar “el centro” o lo s centros como lugares planos, blancos, limpios y sin relieves, sin su s contradicciones y pequeñas periferias en su interior pues sabemos de la existencia de zonas o puntos geográf icos segregados en exclusión espacial -so cial en los mism os cen tros urbanos, com o ocurre en las grandes periferias donde existen núcleos de poblaci ón más pudientes; incl uso, podemos observar en algunos lugares del mundo donde colindan cen tros y periferias que las diferencias son evidentes (Brasil) y sin cam uflajes y en o tros en que la dualidad está casi m á s camuflada (Nueva York) pues el capitalism o intenta difuminar las aristas y hacerse presente en no importa qué lugar del mundo. En torno a esto diría López Sánchez: En primer lugar, debem os abordar los cam bios significativos que se han producido recientemente en el sistema capitalis ta, en tanto que orden social i mperativo. El capitalismo contemporáneo es un fenómeno m undial e integrado porque ha co lonizado potencialmente al conjunto del planeta, vive en simbiosis actualmente con países que parecían históricamente habérsele ido de l as manos (los países del bloque soviético, China) y tiende a que ni nguna de las activ idades humanas, ni ningún sector de la 114   producción caiga fuera de su control. A este doble movimiento del capital, de extensión geográfica complementada con la expansión sobre sí mismo, T. Negri y F. Guattari lo han denominado capi talismo mundial integra do . Y, entre sus características fundamentales, destacan estos autores, precisa mente, el progresivo deslizamiento de los focos de poder -que carecen de un único centro y están desparramados aunque escalonados en todas las esferas sociales- d esde las estructuras productivas de bienes y de servicios hacia las estructuras productivas de signo y de subjetividad. Como puntualiza F. Guattari el capital es mucho má s que una sim ple categoría económica, el lugar de la integración maquínica ya no se circunscribe a los lugares de producción, sino igualmente al resto de los espacios soci ales e institucionales (dispositivos técnico- científicos, equipamientos colectivos, medi os de comunicación de ma sas...). (López Sánchez, 1990:3) Con esto queremos concluir que la pobl ación que vive “muy bien” es m ínima (ver Figura 5.3) y la que sobrevive es la mayoría y se expande por todo el territorio conformando los estratos sociales o las clas es sociales, como diría Vicenç Navarro (2013) en su artículo ¿Existen clases sociales? y ¿hay conflicto entre ellas? El barrio de Jinámar (Figura 5.2) es arquetípico de esta “periferidad”. Se trata de un barrio-ejemplo con grandes edificios m ediocres que alberga una población con carencias básicas y que, poco a poco, va asumiendo su segreg ación, aislamiento simbólico y su identidad. 4    4  Ver más det allado las carac terísti cas del barrio de Ji námar en el epígr afe destina do a l a observación flotante de l os barrios.  115   Figura 5. 2. Panorámica del barrio de Jinámar Fuente: Medina, A. (2013) Profundizando algo más en las características de estas periferias, mostramos que, en Canarias, el 40% d e ellas es tán calif ic adas com o barrios desfavorecidos, asegura Subirats (2006). Son periferias con alto gr ado de vulnerabilidad, lo que significa según el Análisis urbanístico de barrios desf avorecidos en las ciudades españolas , que: El indicador de vulnerabilidad fundamental en estas áreas es el pa ro que caracteriza al 89% de la población, las carencias al 26% y el nivel de estudios al 35%. (González, 2000) Es decir, unas periferias donde existe una población parada importante, con muchas carencias a todos los niveles y con pocos estudios. Según la misma autora, el crecimiento vulnerable m ayoritario lo en cabeza Canarias junto con Andalucía y Extremadura. Alta vulnerabilidad, por tanto, en los barrios de Canarias, au nque el concepto de vulnerabilidad sea ambiguo, pues com o sugiere Corraliza (2000) habría que especificar ampliam ente cuáles son las causas q ue provocan esa vulnera bilidad para aclarar que no es que la población sea suscep tible por sí m isma de “caer” en ciertas privaciones, s ino 116   que existen factores exter nos (locus de control externo) que facilitan dicha vulnerabilidad. Por otro lado, si acudimos a los datos de la Tabla 5.4 aportados por Subirats sobre barrios m ultidegradados, ta l y como él los denomina, observam os que en Canarias existe un alto nivel de viviendas infraequi padas ocupando el tercer lugar dentro del listado de regiones con más ex clusión social urbana. Tabla 5.4 Exclusión social urbana. Barri os multidegradados: Aspe ct os soci o-habi tacionales Fuente: Subirats, J. (2006). Nota del autor: (1) Barrios de ciudades de más de 50.000 habitantes con medias de desempleo, analfabetismo e infravivienda superio res en un 50% a la media estatal . (2) Viviendas sin agua, WC, baño ni ducha. Fuente: La desigualdad urbana en España (2000) (p.43-65) La población que habita en estas vivienda s y en estos barrios se caracteriza por ser de estrato social medio-bajo y bajo. Co mo verem os en el apartado siguiente, sus habitantes desarrollan un perf il psicosociológico específico. Es decir, todas estas particularidades de los espacios urba nos van conformando la psicología de sus habitantes, que van buscando la manera de adaptarse a las condiciones del entorno donde viven. Y, digamos, que una exclusión social va a la par con una exclusión territorial tal y como apunta Corraliza (1999 ). En términos de Bourdieu (1988), se impregnan de un habitus característico desde el cual percibirán la realidad de sus m odos de vida. Concluyendo, la división territorial centr o-periferia, produce una segregación geográfica y espacial (Mucchielli, 2001: 100) o segregación residencial donde las poblaciones más desfavorecidas se ven “apartada s” en la configuraci ón del territorio en Barrios en degradación (1) Total Población (%) Población (%) Desempleo (%) Población sin estudios Vivienda infraequipada (2) ANDALUCÍA 160 1.296.70 40,7 34,7 28,4 2,6 CANARIAS 38 305.924 41,2 33,6 21,1 1,3 CATALUÑA 41 313.636 8,8 23,7 22,6 1,8 GALICIA 15 94.401 9,9 26,4 17,9 1,6 NAVARRA 2 18.918 10,5 21,0 12,6 0,8 P. VALENCIANO 24 199.131 12,3 29,9 27,1 1,2 PAÍS VASCO 12 94.236 8,3 34,9 14,1 0,5 117   que viven (Carlon, Dessis, 2014: 5) a la vez que marcadas por una precariedad y exclusión que perdura en el tiempo (pobre za, paro, baja cualif icación, desigualdad escolar, etc.) lo que va configurando un m odo de percibir el m undo donde predomina el desaliento y fatalismo (Mucchielli, 2007: 33). Esta situación va a generar lo que algunos sociólogos llaman “segregación recípro ca” que se produce cuando una población se siente apartada y reacciona con la contrapart ida de “apartar” o “segregar” a la población que “aparta”, empezando por las institucione s y continuando con otros grupos sociales que supuestamente forman parte de esta simbología (Lapeyronnie, 2008; Robert et Lascoumes, 1974). La segregación recíproca seguiría el esque ma, “tú m e apartas, yo te aparto”, estigmatización y contra-estigm atización (M ucchielli, 2011, 2014), que va conformando una especial manera de convive ncia y tensiones determinadas (Oberti, 1996). La segregación recíproca ha sido estudi ada además dentro del contexto de las bandas juveniles en Francia (Mohammed, 2011). En Francia, junto a la segregación y precariedad que se da en la per iferia, se ha ido constituy endo un proces o de geotización de los barrios, en cuanto proceso importa nte de separación entre grupos poblacionales (Gragmeyer, 1996; Lapeyronnie, 2008), L’existence d’un “séparatisme social ” eloignant de plus en plus les conditions de vie et les destins des différents groupes sociaux. Au fond, la société se polarise, avec l’apparition de “ghettos de riches” et de “ghettos de pauvres”. (Mucchielli, 2011: 272) Mucchielli, aclara qué entiende por pro ceso de geotización (ghetto ïsation) : Le processus de ghettoïsation a deux faces, tr op rarement étudiées de concert : l’une objective, relative aux conditions de vie des habitants et aux difficultés d’insertion socio-économique qui se posent massivement pour la jeunesse; l’autre subjective, relative aux représentations que les habitants se fo rgent d’eux-mêmes, des différents groupes sociaux qui composent la société et leurs relations. (Mucchielli, 2007 : 31) No pretendemos aplicar estrictamente lo que ocurre en Francia a Canarias, pero sí tener en cuenta que los procesos de conformación de espacios, de segregación espacial, social y económ ica, de desigualdad, en definitiva, s on los mismos en todas las partes del mundo, con matices por los pr ocesos históricos que conforman las poblaciones, evidentemente. En el barrio de Jinámar, por ejem plo, como en otros, se observa la segregación recíproca que indi ca un modus vivendi determinado y donde las 118   tensiones incluso están servidas, como indica Lapeyronnrie en su Ghetto urbain (2008) y citado por Carlon y Dessis, “Ce qui unit les habitants est aussi ce qui l es sépare : l’ échec, la pauvreté, la mise à l’écart” confirme Didier Lapeyronnie (Carlon y Dessis, 2014 : 8) En Canarias, observamos, una doble periferidad, como apuntábamos anteriormente, por una parte, con una gran pr esencia en la sociedad de los estratos m á s bajos, y, evidentem ente, al hilo de las es tadísticas socio-demogr áficas, vem os que la precariedad es una característica importan te, como seguiremos m ostrando a lo largo de este Estudio 1, y, en concret o, en el siguiente epíg rafe de estratificación social. 5. 3. La estratificación social La estratificación social es un reflejo de la estratificac ión espacial, como podemos deducir o viceversa. Los estratos sociales son formas de agrupam ientos de una población en un territorio determinado y con unas trayectorias y circunstancias similares. El estrato social, norm almente, no se elige deliberadamente sino que puede estar determinado por condicionamientos externos. En Canarias, el 54,6 % de los hogares pe rtenecen a los estratos medio-bajo y bajo, algo más de la mitad de los m ismos; el 28,3% le corresponde al estrato m edio y el 14,31% a los estratos medio-a lto y alto, tal y como podemo s observar en la Figura 5.3. Y respecto a la población, algo m ás de la mitad de la población ( 51,1 %) pertenece a los estratos medio- bajo y bajo; el 32% al es trato medio y el 15,12% m edio- alto y alto según el ISTAC 5 . En la misma Figura 5.3 también podem os apreciar los ámbitos generales de trabajo de la población, corres pondiente a profesiones m edias y de baja cualificación. En “…Canarias se ha producido un muy im portante increm ento en la ocupación en profesiones que requieren escasa cualificaci ón, m uchas de ellas relacionadas con la construcción y la hostele ría…” (OBECAN, 2006: 34)    5 Las estadísticas que utilizamos respecto a los estratos sociales en adelante son datos de año 1996 pues, hasta la actual idad, el ISTAC, n o ha actua lizado di chos datos , que, por otro lad o, valoram o s su gran utilidad co mo orientación para la situación actual en cuanto a qu e apunta hacia la tendencia. ISTAC. Enc uesta de Població n de Ca narias, 19 96 Estruct ura Social : Pobla ción seg ún estrato s ocial. 119   Figura 5.3. Hogares por estr atos sociales. Canarias, 1996 . Fuente: ISTAC Encuesta de Poblaci ón de Canarias, 1996 Estructura Soci al: Población según estrato social. Esto significa la existencia de una frag ilidad en la estab ilidad económica de la población con propensión a la búsqueda de economías denom inadas sum ergidas (Ruesga, 1997) o informales o ilegales (G odofrey, 1996; Duprez et Kokoreff, 2000; Kokoreff, 2000, 2011), desde donde afrontar la supervivencia o bien la posibilidad de terminar en situaciones de marginalidad y pobreza y que, a veces, funcionan con una lógica neoliberal (Kokore ff, 2000; Duport, 2010). El propio ISTAC confirma la situaci ón económica de desequilibrio en los siguientes térm inos: (…) una franja de múltiples grupos ocupaciona les caracterizados por su nula o baja cualificación laboral, sumados a hogares donde no viven ocupados, y por tanto los ingresos de sostenimiento provienen de pr estaciones sociales (pensiones de jubilación, viudedad, orfandad, etc. y prestaciones por desempleo) (…) (ISTAC, 1996) Estamos hablando de un número de población importante que arrastra dificultades para acceder a recursos básicos. Dificultad esta que se acrecienta en una sociedad donde lo que impera es el consum o de productos n ecesarios y el consum ismo  126   Figura 5.4. Taux de chômag e des jeunes âgés de 15 à 24 Fuente : Euro stat, 2015 A nivel mundial, el paro de los j óvenes continúa siendo muy importante llegando a ser mucho más grave que el paro de los adultos, tal y como confirma el reciente informe de la OIT de 2015 al que nos referimos en el siguiente extracto: Chômage des jeunes toujours très él evé dans le monde (OIT) Le taux de chômage des jeunes dans le monde reste toujours supérieur à ce qu'il était avant la crise de 2009, bien que la situa tion se soit légèrem ent améliorée, selon le rapport 2015 de l'OIT sur l'em ploi des jeun es. "Pour des m illions de jeunes dans le monde, trouver un em ploi décent relève encore du parcours du com batta nt", relèvent les experts de l'Organisation mondiale du trav ail, agence de l'ONU sise à Genève. Ce rapport de l'OIT, publié tous les deux ans, fait état d'un recul du nombre de jeunes chômeurs en 2014 à 73,3 millions. C' est 3,3 millions de m oins que les 76,6 millions au plus fort de la crise en 20 09, mais 300 000 de pl us qu'en 2012. Le chômage des jeunes est en moyenne trois fois plus important que le chômage des adultes. "Les régions du Moyen-Orient et d'Afrique du No rd continuent d'enregistrer de loin les taux de chômage des jeunes le s plus élevés avec r espectivement 28,2 % et 30,5 % en 2014", souligne le rapport. (Lemonde.fr., 201 5). 127   Las Figuras 8 5.5 y 5.6 nos m uestran la evolució n del paro desde que surge la crisis actual dando testimonio de la subida drástica que ha supuesto. La mayor parte de la activid ad económica se desarrolla en e l sector terciario, y dentro de éste es el sector servicios el que reúne la mayor part e de dicha actividad, seguido del sector construcción y, dentro del sector serv icios (CES Canarias, 2014: 534), es el subsector del comercio el que ag lutina un gran porcentaje de em pleos y es una parte muy dinám ica dentro de la econom ía canaria (OBECAN, 2006: 35). El resto de los sectores presenta una actividad m í nima, lo que significa un cierto desequilibrio entre ellos, a pesar de su intento de “reactivación” (CES Canarias, 2014: 5 15). Figura 5.5. Evolución comparada Canarias-España de la tasa de paro Fuente: OBECAN, 2008    8 Utilizamos los g ráficos del año 200 8 porque es el año en que arranca la “crisis”. Por otro lado, ten íamos interés en m ostrar grá ficos qu e nos diera c onst ancia y preci sión de l o acont ecido en los a ños post eriores a la crisis pero OBEC AN no ha actualizado nuevos gr áf icos respecto a ello y a las c omparativas Canari as- España que siem pre había of recido OBECAN. Aún así nos si rve los grá ficos de las Fi guras 7. 5 y 7.6 para ilustrar la t endenci a, es deci r, Canarias tiene un po rcentaje de paro s uperior a la m edia espa ñola. 128   Figura 5.6. Evolución del paro registra do Fuente: OBECAN, 2008 La Tabla 5.11 de contratos registrados nos ayuda a orientar lo mencionado anteriormente, así com o la Tabla 5.12 referi da al paro por sectores económicos. Y en estas mismas Tablas (5.11 y 5.12) detectam os la importancia de la continua incorporación de la mujer al m ercado de tr ab ajo, que lo hace prioritariam ente a través del sector servicios, comercio y hostelería en algunos gr upos de edad, superando aquí en número al grupo de hom bres. Los hombres van a aumentar, sobre todo, en el sector construcción, así como en industria y agri cultura, donde el grupo de mujeres presenta una notable disminución. Dentro del sector se rvicios existe un núm ero alto de mu jeres que demanda em pleo en servicios aunque, co mo vem os, un pequeño grupo se incorpora a la construcción con un porcentaje mínimo. Siguiendo al ISTAC (2013) 9 , que distribuye los sectores económicos por ram as de actividad, tendríamos que en agricultura y otros la ocupación es del 4%, a industria y construcción le corresponde el 10%, a hostelería el 19%, en comercio, trans portes y ot ros se situa ría en el 22%, y el resto de los servicios en el 45%.    9 Documento de presentación de la E ncuesta de i ngreso y condicio nes de vi da de lo s hogar es canarios . 129   Del mismo modo, el grupo de jóvenes m enores de 25 años sigue la mism a línea y, según Foessa- Canarias (2014: 14), dos de cada tres jóvenes de este grupo de edad están en paro y realiza su demanda de trabaj o a través de los sectores predominantes. Esto viene confirmado por el CES Canari as (2014: 529) que e xplica que, desde que estalló la crisis en 2008 hasta la actualida d, el grupo juvenil es el más afectado por el paro, tanto el grupo entre 16 y 19 años como el de 20 a 24 años. Los m ayores de 25 años también se han visto perjudicados en tod os los sectores y, finalm ente, term ina afectando por igual a todos los grupos de edad con más o m enos matices, com o nos señala específicamente la Tabla 5.12. En consecuencia, el paro aumenta, sobre todo, en los sectores donde ha habido mayor actividad, esto es, en servicios y c onstrucción tan dependien tes, dicho sea de paso, del desarrollo turístico. Pe ro también va a aum entar el paro en el resto de los sectores pese a que su presencia sea más in significante respecto a la generación activa de empleos. La situación del desempleo es alarm ante en Canarias pues las perspectivas es de que siga aumentando com o ya hemos m encionado (CES Canarias, 2014). Tabla 5.11 Contratos registrados por sexo, ed ad y sector económic o. Canarias EDAD Y SEXO MENOR DE 25 AÑOS ENTRE 25 A 44 AÑOS 45 Ó MÁS TOTAL Hombres Mujeres Homb res Mujeres Hombres Mujeres SECTOR ECONOMICO AGRICULTURA 133 82 715 262 338 180 1.710 COMERCIO 815 1.411 2.458 3.343 611 551 9.189 CONSTRUCCION 308 29 2.505 168 1.566 76 4.652 HOSTELERIA 2.271 2.070 7.663 7.970 2.281 2.908 25.163 INDUSTRIA 259 88 1.267 320 481 80 2.495 RESTO DE SERVICIOS 2.462 2.613 8.912 8.876 2.739 3.073 28.675 TOTAL 6.248 6.293 23.520 20.939 8.016 6.868 71.884 Fuente: OBECAN. Contratos Regi strados Insulares. Julio-2015 Por ejemplo, los datos de la Tabla 5.12 nos hablan de una tasa de paro en el sector servicios bastante significativa dá ndose una mayor proporción en el grupo de mujeres que en el de los hombres. 130   El nivel de formación y la baja cualif icación, de una parte im portante de la población canaria va a condicionar la elecció n de empleos que, dentro del sector terciario, se elegirá l os tr abajos más precarios, tal y co mo podemos observar en la siguiente Tabla 5.13 donde se ha ce referencia a las ocupacion es que m ás se contrataron en la actualidad y que aparecen en primer lugar (person al de limpieza, cam areros, dependientes, albañiles, peones, etc.) Hay que añadir que toda precariedad en el empleo o no tener empleo tiene efectos psicosociales de tras cendencia tal y como afirman Estram iana y Garrido Luque en un artículo titulado D esempleo, salud y exclusión social : (…) debe hacernos olvidar que los recientes cambios estructurales que se han venido produciendo en el ám bito del me rcado la boral y las relaciones laborales, con la consiguiente precarización, flexibilización y deshumanización de muchos empleos, pueden provocar consecuencias tan negativas para la salud como las causadas por el desempleo.(Estram iana y Garrido Luque, 2005: 16) Tabla 5.12 Demandantes de empleo por sexo, ed ad y s ector económi co. Canarias Fuente: OBECAN. Paro Registrado Insular. Julio-2015 EDAD Y SEXO MENOR DE 25 AÑOS ENTRE 25 A 44 AÑOS 45 Ó MÁS TOTAL Hombres Mujeres Hombres Mu jeres Hombres Mujeres SECTOR ECONOMICO AGRICULTURA 144 73 1.332 996 1.329 1.133 5.007 COMERCIO 581 1.091 7.210 15.930 6.881 10.028 41.721 CONSTRUCCION 292 19 10.572 1.416 18.327 1.402 32.028 HOSTELERIA 725 793 7.408 11.213 7.223 10.813 38.175 INDUSTRIA 173 65 2.913 1.596 3.875 2.121 10.743 RESTO DE SERVICIOS 1.583 1.511 18.402 29.918 20.202 31.171 102.787 SIN ACTIVIDAD ECONÓMICA 2.376 2.196 1.155 2.002 925 4.791 13.445 TOTAL 5.874 5.748 48.992 63.071 58.762 61.459 243.906 131   Tabla 5.13 Las 50 ocupac iones más demandadas durante el periodo selecci onado OCUPACIONES MÁS DEMANDADAS SOLICITUDES DE OCUPACIÓN % SOBRE TABLA PERSONAL DE LIMPIEZA O LIMPIA DORES EN GENERAL 73.114 6,44% DEPENDIENTES DE COMERCIO, EN GENERAL 68.380 6,02% PEONES DE HORTICULTURA, JARDINERÍA 61.127 5,38% PEONES DE LA CONSTRUCCIÓN DE EDIFICIOS 41.173 3,63% PEONES DE LA INDUSTRIA MANUFACT URERA, EN GENERAL 40.957 3,61% EMPLEADOS ADMINISTRATIVOS, EN GENERAL 40.438 3,56% CAMAREROS, EN GE NERAL 32.896 2,90% PEONES DE OBRAS PUBLIC AS, EN GENERAL 32.403 2,85% PEONES AGRÍCOLAS, EN GENERAL 30.278 2,67% PEONES FORESTALES 28.698 2,53% MOZOS DE CARGA Y DESCARGA, ALMACÉN Y/O MERCADO DE ABASTOS 23.676 2,09% REPONEDORES DE HIPERMERCADO 22.921 2,02% CONDUCTORES DE FURGONETAS, HASTA 3,5 T. 22.072 1,94% CAJEROS DE COMERCIO 21.841 1,92% ALBAÑILES 20.792 1,83% COCINEROS, EN GENERAL 19.727 1,74% CAMAREROS DE PISOS (HOS TELERÍA) 18.380 1,62% JARDINEROS, EN GENERAL 17.087 1,51% BARRENDEROS 16.778 1,48% RECEPCIONISTAS-TELEFONISTAS EN OFICINAS , EN GENERAL 13.579 1,20% PINTORES Y/O EMPAPELADORES 13.449 1,18% ASISTENTES DOMICILIARIOS 12.201 1,07% MANTENEDORES DE ED IFI CIOS 12.062 1,06% VIGILANTES, EN GENERAL 7.567 0,67% TÉCNICOS ADMINISTRATIVOS, EN GENERAL 7.046 0,62% ORDENANZAS 7.001 0,62% MARMITONES 6.945 0,61% PINCHES DE COCINA 6.756 0,60% CONDUCTORES DE CAMIONES, EN GENERAL 6.576 0,58% CUIDADORES DE GUARDERÍA INFANTIL 6.065 0,53% OPERADORES DE CENTRAL TELEFÓNICA 5.648 0,50% DEMOSTRADORES DE PRODUCTOS, EN GENERAL 5.449 0, 48% AGENTES COMERCIALES 5.444 0,48% VENDEDORES TÉCNICOS, EN GENERAL 5.293 0, 47% RECEPCIONISTAS DE HOTEL 5.153 0,45% EMBALADORES-EMPAQUETADORES-ETIQU ETADORES, A MANO 5.064 0,45% VIGILANTES DE COMEDOR ESCOLAR 4.817 0,42% CARPINTEROS EN GENERAL 4.659 0,41% AUXILIARES DE ENFERMERÍA DE GERIATRÍA 4.352 0, 38% OPERADORES-GRABADORES DE DATOS EN ORDENADOR 4.351 0,38% FONTANEROS 4.332 0,38% CAMAREROS DE BARRA Y/O DEPENDIEN TES DE CAFETERÍA 4.077 0,36% FORMADORES DE FORMAC IÓN OCUP ACI ONAL NO REGLADA 3.980 0,35% CONSERJES, EN GENERAL 3.859 0,34% CUIDADORES DE NIÑOS EN DOMICILIO 3.847 0,34% EMPLEADOS ADMINISTRA TIVOS DE CONTABILIDAD, EN GENERAL 3.825 0,34% INSTALADORES ELECTRICISTAS, EN GENERAL 3.818 0,34% LENCEROS-LAVANDEROS-PLANCHA DORE S (HOSTELERÍA) 3.801 0,33% ASISTENTES, ACOMPAÑAN TES DE PERSONAS 3.797 0,33% MONITORES DE EDUCACIÓN Y TIEMPO LIBRE 3.777 0, 33% Fuente: Obecan Enero 2015-Canarias 132   5.5. ¿Pobreza y exclusión en el siglo XXI? No cabe duda que la pobreza es un problem a que, en la actualidad, no sólo tiene presencia y se acentúa en los luga res ya “tradicionalmen te” empobrecidos, sino que, y como consecuencia de la globalizaci ón, tom a cuerpo y se extiende por todo el mundo, acumulándose principalmente, pero no ex cepcionalmente, en las capitales, ya que, supuestamente, es donde se concentra el capital, o sea, la materia prim a de l a actual expansión económica. En torno a esto, la entr adilla de un clarificador texto publicado en Le Monde Diplom atique titulado Una brecha creciente entre ricos y pobres , introduce y contextualiza la ac tual situación de la pobreza: Lejos de enriquecer a todos los países, la globalización provoca efectos perversos y exacerba las desigualdades. El au mento de la pobreza ya no es un fenómeno típico de ciertos rincones olvidados del planeta. Se convirtió en un problema mundial. (Mathieu, 2003) Podemos decir que en Europa la pob reza no se expande de la m isma m anera en todos los países y mucho menos en la act ualidad. Por ejem plo, los indicadores de pobreza se mantenían bastan te elevados hasta el año 2008 en que estalla la “crisis”, y dentro de Europa, España, junto con Grecia, al canzan las cuotas m ás altas, así lo analiza el Observatoire des Inéga lités ( ver Figura 5.7): La crise ne frappe pas tous les pays de l’Union européenne dans les mêmes proportions. La Grèce, l’Espagne, l’Italie, le Portugal et la France voient leur pauvreté croître depuis 2008, au-delà de la moyenne. Au total, l’évolution d u taux de pauvreté entre 2008 et 2011 varie de + 3,4 points en Grèce, qui affiche le taux le plus élevé en 2011 (23,1 %), à - 1,6 % en Norvège, qui présente, avec les Pays-Bas , les taux de pauvreté les plus bas d’Europe (10, 1 % en 2011). L’Espagne, qui connaît en 2011 le deuxièm e ta ux de pauvreté le plus élevé d’Europe (22,2 %) suit de près la Grèce avec une ha usse de + 2,1 points depuis 2008, devant la France (+ 1,2 point). Les pays du Sud de l’E urope sont durement frappés par la récession économique. Le chôm age, notamment chez les jeunes, y est très élevé. Le Royaume-Uni a connu une baisse de son taux de pauvreté sur la période (-1,1 point) mais celui-ci reste élevé (16,2 % en 2 011). (Observatoire des Inégalités, 2014) 133   Figura 5.7. La taux de pa uvreté en Europe (2008-2011) Fuente: L’Observatoire des inégalités (2014). Recuperado de http://www.ineg alites.fr Y como adelantab a el Informe Foessa sobre exclusión just amente el año 2008, España, además de m antener desde décadas cierta bolsa de pobreza, es de los países europeos que aún no conseguía disminuir de manera signif icativa los porcentajes de la misma (Foessa, 2008: 37). A partir del año 2008 hasta la actualidad el panorama ha cambiado drásticam ente a nivel social y más aún si hablamos de pobreza y exclusión social. Además, las soluciones previstas p ara erradicar la pobreza com ienzan a estar en entredicho, como ejemplo de ello citam os la conocida Estrategia Europa 2020 (Foessa, 2012), que sustituía a la fracasada Estrategia de Lisboa y que aspira ba a reducir en 20 millones el núm ero de pobres en la UE para el año 2020, ahora comienza a dudarse de su efectividad una vez entrada la cris is y se da m archa atrás en su concepción: El aumento de la desigualdad genera do por la propia crisis conduce casi automáticamente al as censo de la pobreza (27) y a que esta es una magnitud relativa según la conceptualización vigente en la Unión Europea. Por ello, t odo hace prever que el discreto objetivo establecido en la Estrat egia Europa 2020 de reducir en 20 millones el número de pobres —que supone mantener a mas de 100 millones por debajo del umbral— no se lograra con seguridad dado que, com o se ha indicado, la cifra no ha  resp e 40,0 % entr e inter v Figur a Fuent e pobr aña d dem u altib a cont r reali d proc e eco n  10 Ta m Cárit a parado d generaci ó En la F i e cto al ries g % , donde q e 15 y 24 a ñ v alo del 40 % a 5.8. Personn e e : Eurostat (20 1 O sea, e eza se refi e d imos, com o u estran alg u a jos (CES C r aria es la d d a d más e n e so distrib u n ómico y de  m bién pode m a s. d e aumentar ó n de emple o i gura 5.8, p g o de pobr e q uedarían i n ñ os, y que c % al 49,1 % e s en risq ue d e 1 5). Recuperad o e n el conte x e re, respon d o veremos , u nos estudi C anarias, 2 d e otras Co m n quistada q u tivo está su estruct u  m os acudir a desde 200 5 o más recien t p odemos o b e za y excl u n cluidos los c orren el ri e % y en Cana r e pauvret é ou d o de http: //ec. e x to interna c d iendo, así, , que la p o os, (Edis-F 014). Foes s m unidades q ue en el r e marcado p u ra dem ogr á   la infor m aci ó 134  5 , al tiemp o t es son míni m b serva r el l u u sión que o s jóvenes q u e sgo de ent r r ias el inter v d ’exclusion so c e uropa.eu/euros t c ional, Can a a los indic o breza ha s undación F s a (2008: 1 3 Autónoma s e sto del te r p or la sin g á fica”. ó n de la p ob r o que las p m as. (Foess a u gar en qu e s cila entre l u e, según E u r ar en la p o v alo del 30 % c ial t at a rias no se adores nac i s ido una c o F oessa, 199 6 3 0) diría al s , en las qu e r ritorio. Es g ularidad d r eza en Can a p revisiones a , 2014: 582 ) e queda Es l os valores u rostat, co m o breza. En E % al 40%. queda atr á i onales y m o nstante h i 6 : 307) 10 c o respecto q u e la desigu a el caso d e d el modelo a rias en los i n de crecimi e ) paña y Ca n del 25,0% m prenden e d E spaña roz a á s en cuant o m undiales. A i stórica co m o n sus peq u u e “La sit u a ldad parec e Canarias, de creci m n formes anu a e nto y n arias y del d ades a ría el o a la A esto m o lo u eños u ación e una cuyo m iento a les de 135   Esta afirmación la ilustramos cuando nos referimos, por ejem plo, al orden que ha ocupado Canarias respecto al resto de las comunidades autónom as, siguiendo los criterios del informe Foessa que en 2008 (a ño clave de “arranque” de la “crisis”) especificaba que “Extremadura, Ceuta y Melilla, Castilla-La Mancha, Andalucía y Canarias son las regiones que presentan tasas d e pobreza más elevadas” (Foessa, 20 08: 112), y respecto a la categoría de desigualdad eran Andalucía y Canarias las regiones que presentaban un índice superior respecto al conjunto nacional (Foessa, 2008: 131), pero, además, el riesgo de exclusión era superior en la s islas junto con Andalucía y Extremadura (Foessa, 2008: 310). Com o vemo s, hay unas regiones o comunidades que son “clásicas” en esto del lugar que ocupan en el listado de pobreza con alguna pequeña variedad de un año para otro (CES Canarias, 2014) 11 , esto queda confirmado por el actual Informe Foessa, tanto en el in forme general como en el específico para Canarias. Dice el Informe general: Los datos correspondientes a cada ano m uestran una relativa estabilidad en cuanto a las CC. AA. con tasas de pobreza inferiores a la media nacional. La tradicional concentración de la pobreza en determinad as regiones —Extremadura, Canarias Andalucía— parece que no se ha modificado sustancialmente desde los años ochenta y que las regiones que estaban por debajo de la media hace cuarenta año siguen estándolo, en general, en la actualidad. (Foessa, 2014: 81) Y más precisam ente sobre Cana rias diría el informe: Canarias tiene una de las rentas más bajas, y registra una tasa de pobreza y exclusión, del 35,5%, una de las más altas de España (…) (Foessa Canarias, 2014:20) El contexto de zona ultr aperiférica (CES Canarias) 12 , com o hem os mencionado ya anteriorm ente, lleva im plícita cierta tendencia a fuertes desequilib rios s ocio- económicos que algunos expertos califi can como desequilibrios endém icos. Además, como no podía ser de otra manera , también el “progreso” ha provocado desigualdad social en las ínsula s, los geógr afos Díaz y Parreño reflexionan este aspecto aludiendo a una causa no equitativ a de los beneficios económicos:    11 Ver los epí grafes dedica dos a la pobreza carencial y relativa. 12 Se puede ampliar la inform ación sobre las característi cas de Canarias c om o zona ultraperiférica en l os informes del CES Canarias de 2007 y 2008 hasta 2014. 238   propios índices de fracaso escolar (31%) así como en la baja form ación de la población adulta que no posee la formación básica ob ligatoria y que según la OCDE (2009) alcanza el 49% de la población total. Foessa (2014: 336), en su último informe, ya habla de de un agravamiento del fracaso es colar con un 23,5% en Es paña en 2013 frente al 11,9 % en Europa, qu e junto con el paro ju v enil y la pobreza infan til en esta etapa de crisis se crea una situación social crí tica. Además, afirm a que dicho fenómeno permanecía sin erradicarse en etapas anterio res y continúa co n la perspectiva de que la situación no se aclare de momento ya que el sistema educativo español (Foessa, 2014: 336) pasa por una “crisis” económica im porta nte que im pide actuar a ciertos niveles. El fracaso escolar com ienza en los primeros cursos de la ESO, y continúa en la segunda etapa de la ESO tal y como confirma Enguita (2010) añad iendo las diferencias entre sexos ya que son los hombres m á s que las mujeres los que abandonan la escolaridad antes de obtener la titulación (20,6% de muje res frente al 34,5% de los hombres) y datos sim ilares reflejan las es tadísticas del INJUVE (2007), MEC (2009) y Eurostat (2009). Otra característica que se relaciona con el fracaso esco lar es la repetición de curso que presenta en la actualidad altos índices de puntuación (INJUVE, 2007). A este respecto el MEC (2008) anunciaba en su momento que el 42% de los alumnos de 16 años había repetido alguna vez, y, a medida que aum enta la edad, aumenta el porcentaje de alumnos que repiten curso. Consecuenteme nte, repetir curso, se transformó en un recurso para paliar el fracaso escolar y se hizo aún m ás patente en alumnos de 14 y 15 años (MEC, 2008; Enguita, 2010). Todo esto ocurre en el contexto de la enseñanza obligatoria que, no logra, paradójicamente, solucionar el fracaso esco lar, como hemos dicho anteriormente, en contraste con los índices internacionales que son m uchos más bajos (OCDE, 2009, 2014). Este estado de las cosas, va a repercutir en el alto porcentaje (INJUVE, 2007; Fuentes, 2009) de jóvenes co n baja cualificación que entran en el mercado de trabajo sin haber accedido a estudios superiores en secundaria. Ante este panorama, las políticas edu cativas proponen la aten ción a la diversidad para garantizar el derecho a la educación (LOE, 2006) y la futura inserción labo ral. Aunque como hemos comentado y verem os más adelante el éxito ha sido relativo. 239   Desde que apareció la LOGSE (1990) se in tentó dar respuestas educativas a una diversidad de alum nos con diferentes caracte rísticas que era necesario atender y con el mismo propósito continuó la LOE (2006) y as í aparecen las medidas de atención a la diversidad. Estas medidas irían dirigidas al alumnado de la ESO con dificultades para cursar dichos estudios y se plasm arían en los Program as de Divers ificac ión Curricular (PDC), Programas de Garantía social (P GS) con la LOGSE (1990) y luego Programas de Cualificación Profesional (PCPI) con la LOE (2006) 43 con objetivos de diversidad e inclusión (LOGSE, 1990; LOE, 2006). Y esto se debe ver reflejado a nivel de centro educativo y de la propia aula donde esté implicada toda la com unidad educativa (Marhuenda et al. 2004). Pero de todo ello resulta que aún c on la aplicación de dichos programas específicos, el fracaso esco lar en la actualidad ha aume ntado (Foessa 2014). En este sentido Dubet (1996) habla de que el fracaso escolar co mo exclusión es un problema que se genera en el propio sistema educat ivo y así se debe tr atar para elaborar soluciones realistas porque si no el fenóme no sigue “enredado” dentro y f uera del aula. - La influencia del contexto europeo de la exclusión Observar brevemente los factores q ue influyen en la exclusión social, nos dará pistas para saber de su alcan ce en España, por eso nos pare ce necesario tener en cuenta los siguientes datos. La exclusión social en Europa, que está extendida, sobre todo, en la zona sur de continente tal y como nos propone Eurostat en la Figura 5.8, tiene su origen en la atención económica a las políticas de bienesta r social. En la actualidad, Europa, está inmersa en una problem ática social y ec onómica debido precisam e nte a la caída casi total del bie nestar social con la puesta en m a rcha de las continuas reform as de recortes económicos y su correspondiente austerid ad presupuestaria (F oessa, 2014). Esta situación ha provocado la ampliación de los es pacios de exclusión so cial: altas tasa s de desempleo, flujos m igratorios importan tes , pobreza, etc. (Ram onet, 2010), lo que supone, evidentemente, un aum ento de las desigualdades sociales (Foessa, 2008, 2014). Ilustración de ello ha s ido las reform as eur opeas en torno a las pe nsiones, jubilaciones,    43 En la actualidad, y con la LOMCE (2013 ), estos programas han pasado a deno minarse Formación Básica Inicial (FBI) y que vienen a sustituir los PCPI, como mencio naremos en el epígrafe ded icado al fracaso escolar y la garantía s ocial. 240   subsidios, prestaciones, etc. que han deja do a muchos individuos con bajos niveles de ingresos que los ha conducido inevitableme nte a la zona de exclusión (Foessa, 2014). Esta vulnerabilidad se o bserva, por ejem pl o, en los hogares europeos m onoparentales y encabezados por una persona en edad de jubilación (Eu rostat, 2010, 2014; Foessa, 2014), así como los hogares con alto núm ero de desempleados (Eurostat, 2014; Foessa, 2014). Esto agudiza la situación drásticam ente en los niveles de desigualdad social que ya existían entre los diferentes estratos sociales (Ramonet, 2010; Foessa 2008, 2014), donde se ve claramente el efecto de la falta de protección social c onsiderada por Castel (1995) como un gran problema de nuestra época. Entre los mism os países europeos hay di ferencias, a pesar de los intentos de solución, a través de las estrategias y los acu erdos, en materia de protección social que ha provocado ciertas tensiones entre ellos (F oessa, 2014: 37). De tal forma que existen grupos de países bien definidos según sus recorri dos históricos en cuanto a esta materia. Tal y como ampliamos en el epígra fe dedicado a la pobreza en esta investigación, una de las difere ncias entre los países eu ropeos es que la “crisis” actu al no les ha afectado de la m isma manera. Así podem os observar en la Figura 5.7 con datos de Eurostat, los países del sur de Eur opa que están más afectados por la crisis, como por ejem plo, España, Grecia y Portugal, Ita lia, así com o Irlanda y los Países Bálticos, que han v isto crecer la pobreza desd e el año 2008, m ientras que Noruega, los Países Bajos presentan la tasa de pobreza menos elevad a seguido de Dinam arca, Hungría, Suecia y Francia (Obser vatoire des Inégalités, 2014). Por otra parte, el grupo formado por España, Italia, Greci a y Portugal tienen como denom inador común que comparten un sistema “f amiliar” de v alores de apoyo muy diferentes al anglosajón y otros. Esta característica ha hecho que este grupo de países hayan desarrollado la ayuda y el sopor te familiar (Fo essa, 2014) en general pero sobretodo en épocas d e penurias. A demás, también com parten que las f amilias suelen ser de varios miembros m ás que de un solo miembro, aunque últim a mente haya aumentando esta últim a modalidad (ISTAC, 2006). Pero el modelo fam iliar de apoyo económico no es suficiente para solventar ciertas situaciones com o l as que se han producido con la “crisis” act ual pues se han sentido de sbordado, porque los que han sustentado a dichas fam ilias han entrado en situa ción de desempleo o han visto reducida su protección a través de la pensión de jubi lación y otras, como ha ocurrido en España 241   (Foessa, 2014) que, de hecho, no ha realiz ado esfuerzo económico para aliviar la situación familiar y la exclusión (Foessa, 2014: 318). Algo sim ilar ocurre en Grecia (Foessa, 2014) y en Portugal es algo parecido pero con síntomas de empeoram iento. Vemos pues las contradicciones de los estados con respecto a delegar en ayudas familiares algo que les correspond e a ellos ya que la inst itución familiar tienes sus límites (Déchaux, 1996). Esta situación ha ido más allá, aum entando la pobreza ya existente en estos países de l tercer grupo (Foessa, 2014: 313 ), y, sin embargo, Portugal y Grecia superan a España en cuanto a los recortes presupu estarios de protección social (Foessa, 2014: 350). La siguiente cita de un análisis sobre protecciones sociales y desigualdades del Insee (2014) revela y nos da un a idea de la situación desigua l de la protección social a nivel europeo y como se ha degradado a partir de la crisis económ ica actual: En 2012, dans un contexte de rechute économique, ce rôle de stabilisateur s'est essoufflé au niveau européen [Bontout et al. 20 13 ; Commission européenne, 2014] . Plusieurs facteurs peuvent intervenir pour expliquer ce phénomène: l’augmenta tion de la part des chômeurs de longue durée (moins indemnisés ou en fin de droits), les modalités d’indexation des prestations sociales sur l’in flation, qui peuvent jo uer favorablement en cas de ralentissement de l’inflation, des réformes des prestations menées dans un contexte d’assainissement budgétaire, ou dans certai ns cas la reprise économique. Cette tendance moyenne recouvre des situations nationals diverses. En France, l’effet stabilisateur s'est ainsi légère ment érodé. En Allemagne, où la croissance a été plus vigoureuse, les prestations sociales ont davant age pesé à la baisse sur la dynamique des revenus. En Italie ou en Espagne, où les revenus primaires ont subi u ne forte dégradation, l’effet stabilisateur s’est en fait révélé très limité. (2014: 37) - El fracaso y el abandono escolar en Canarias El indicador educativo abandono escolar prematuro, porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de En señanza Secundaria y no sigue ningún tipo de educación formación, constituye uno de los probl emas más graves que tiene el sistema educativo español. (INJUVE, 2008: 96) 242   La cita anterior del INJUVE manifiesta lo trascendental qu e es en la actualidad abandonar los estudios, pues es uno de los el ementos que pueden aum entar el riesgo de exclusión social como ya hemos apuntado (Foessa, 2008, 2014) 44 . Los estudios sobre el fracaso escolar y absentismo escolar son bas tante escasos en Canarias. Se acceden a datos m uy generales en torno al fenómeno. A este respecto, el Consejo Escolar de Canarias (2001) apunta la ausencia de datos precisos de todos los centros escolares dado que la metodología de recogida de datos es irregular (Martínez García, 2014: 40) y con criterios no unificados. Incluso las autoridades de la Consejería de Educación ponen m últiples trabas para acceder a estos d atos, como así ha suced ido en el momento de confeccionar la p resente investigac ión. Los datos referentes al absentismo escolar de Las Palm as de Gran Canaria son datos cedidos por el Área de Educación y Servicios Sociales del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria. Estos datos son algo incom pletos porque existen también ciertas irregularidades metodológicas a la hor a de presentar las ausencias de alumnos que no van a clase. Sin embargo, sirven com o indicadores y reflej an la situación del absentismo. La explicación a estas dificultades viene da da porque se hace di fícil contabilizar con exactitud el núm ero de jóvenes adolesc e ntes que no van a cla ses, debido a que sus idas y venidas pudieran ser inestables y por motivos m uy diversos, pero también porque no existe un método eficaz y generalizado para realizar es te seguimiento. Canarias tiene un porcentaje importante de absentism o que debe ser considerado seriamente y averiguar cuáles son sus cau sas en profundidad para darle soluciones realistas. En este sentido, los datos disponibles nos pueden ayudar a definirlo. En general, España tiene un índice de abandono escolar temprano importante (24,9% en el año 2012) que ha variado ligeramente por etapas pero se sigue encontrado con un porcentaje mucho m ás alto que la me dia europea (IOÉ, 2013: 11) que se situaba en el 14,5% (en el año 2012) (Foessa, 201 4: 237) contrastando con el 23,8% de Canarias en el año 2014 según el Observator io Canario de Juventud (Martínez García, 2014: 43), con variaciones a lo largo de los últim os años (Martínez García, 2007, 2014).    44 Ver en el Inform e Foessa 2008 el apartad o sobre aban dono escola r. Y tam bién podem o s recurrir al último Info rme Foes sa, 2 014.  Res p (32, 1 indi c alu m de a (28, 6 Ceu t de u n y 24 con u obse r nive l él. O de a soci e p ecto a otr a 1 %), Andal u c a el INJU V m nado que n lumnos si n 6 %), se enc u t a (41,9%) y n año a otr o Si comp a años en el u n 23,6% e r var en la F Figura 6. 2 Fuente: E u Y en la F l de aband o O bservamos , a bandono e s e dad en ge n a s comuni d u cía (27,7 % V E (2007: n o obtiene l n título de u entran en y Melilla ( 4 o , se mantie n a ramos los mar co eu r o e n el año 2 0 F igura 6.27. 2 7. Jeunes q u u rostat, 2015 F igura 6.2 8 o no escolar , pues, que s colar. Un n eral. d ades autó n % ) y Murc i 37), se en c l a titulació n graduado e Andalucía ( 4 0,9%)” (I N n e una cier t datos de a b o peo vemos 0 13 según l u i ont quitté p 8 , también o de Canari a Canarias j u panorama 243  n omas, C a n i a (24,1%) c uentra, en t n e n l a E S O e n secunda r ( 33,9%), C a N JUVE, 20 0 t a variable c b andono es c que Españ a os indicad o p rématurém e o frecida po r a s dentro d e u nto con Es p desolador n aria s se si t para el añ o t re las regi o O , o sea que r ia, con re s a narias (39 , 0 7: 37; 200 8 c onstante ( M c olar de Es p a encabeza o res de Eur o e nt l’éducat i o r Eurostat ( 2 e l contexto p aña prese n para los m t uaría desp o 2014. A d o nes con m , “los porc e s pecto a la , 2%), Illes B 8 ). Aunque M artínez G a p aña de los la lista de a o stat (2015 ) o n et la form a 2 015), pod e europeo y n ta los porc e m ás jóvene s p ués de Ba l d emás, tal m ás alto ni v e ntajes más media na c B alears (3 4 los datos v a rcía, 2014 ) jóvenes en t a bandono e s ) como po d a tion e mos obser v en contrast e nta jes má s s y para t o l eares como v el de altos c ional 4 ,6%) , v arían ) . t re 18 s colar d emo s v ar el e con s altos o da la 244   En lo que respecta a Las Palmas de Gran Canaria, el núm ero de alumnos que no asiste a clase con una cierta frecuencia as ciende a 2.240, entre la etapa de primaria y secundaria en centros públicos y privados, siendo ligeramente superior el número de alumnos que de alum nas (Tabla 6.39). Existen diferenc ias significativas entre e l porcentaje de absentism o de los centros públicos y los concertados, de tal manera que cuando en lo s centros públicos de enseñanza secundaria el porcentaje es del 3,27%, con las mismas características, el porcentaje disminuye en los centros de en señanza concertada hasta un 0,48%. Estam os hablando de alumnos con edades comprendi das entre 13 y 16 años. En la enseñanza primaria ocurre lo m ismo. El porcentaje de absentismo en los cen tros públicos es el 2,35% y en los centros concertados alcanza el 0,17% (Tablas 6.40 y 6.41) 45 teniendo en cuenta que la enseñanza primar ia incluye m enores de 13 años. Figura 6.28. Jeunes (18-24 ans) ayant quitté prématurémen t le système d'éducati on et de formation Fuente: Eurostat, 20 15 Donde mayor porcentaje de absen tismo existe es en el distrito de Tamaraceite - San Lorenzo, seguido del distrito de Tafi ra - Cono Sur - Vegueta, distribuyéndose en tercer lugar por toda la ciudad sin diferencias sig nificativas en tre el resto de los distritos. Con respecto a los alumnos m ás adultos que asisten a los inst itutos de secundaria y que se ausentan con frecuencia del centro, y según observamos en la Tabla 6.42 y en    45 Para am pliar l os datos de abs entism o por centros podem os acudir al Ane xo 12 . 245   el Anexo 12, pertenecen a lo s centro s que está n ubicados, so bre todo, en la periferia de Las Palmas de Gran Canaria, como son el IES Alonso Quesada (8,02), el IES San Cristóbal (7,33%), el IES Nueva Isleta (7,51 %), que encabezan los porcentajes de absentismo, pero siguiéndole a poca distanci a el IES Islas Canarias (6,58%), el IES Feria del Atlántico (6,20%), el IES Menéndez Pidal (6,66%). Tabla 6.39 Absentismo escolar por distritos DISTRITOS Nº MENORES MATRICULADO S EN PRIMARIA Y SECUNDARIA (públicos y concertados) NÚMERO ABSENTISTAS *(1) 46 MUJERES HOMBRES VEGUETA-CONO SUR-TAFIRA 10.540 781 369 391 CENTRO 9.466 245 91 145 PUERTO-CANTERAS 5.058 205 87 111 CIUDAD ALTA 11.132 647 313 309 TAMARACEITE- SAN LORENZO 4.508 362 154 203 TOTALES 40.704 2.240*(2) 47 46% 53% Fuente: Programa Municipal de Absentism o Escolar. Curs o 20 07-08. Área de Educación y Se rvicios Sociales del Ayuntamiento de Las Palm as d e Gran Canaria.    46 Nota del Programa de Absen tismo Escolar del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria: *(1) Se incluyen todos los a bsentist as de cualquier t ipo, ya sean Tot ales (que no van ni ngún día a clase), Altos (que fal tan entre 1 0 y 20 días a clase al mes), m edio (que fal tan entr e 5 y 9 días al m es) y bajo (que faltan e ntre 3 y 5 días al m es). 47 Nota del Programa de Absentismo Escolar d el Ayunta miento de Las Palm as de Gran Canaria:*(2) nº de menore s que n os llegan a través de los part es de abse ntism o que hemos rece pcionado e n el pro grama durante el curso esc olar.  246   Tabla 6.40 Absentismo escolar de centr os públicos % ABSENTISMO MEDIO ANUAL DIST RITOS PRIMARIA SECUNDARIA VEGUETA- CONO SU R-TAFIRA 5,61 3,54 CENTRO 1,46 2,47 PUERTO- CANTERAS 0,38 3,18 CIUDAD ALTA 1,74 3,43 TAMARACEITE-SAN LORENZ O 2,60 3,71 Media 2,35 3,27 Fuente: Programa Municipal de Absentism o Escolar. Curs o 20 07-08. Área de Educación y Se rvicios Sociales del Ayuntamiento de Las Palm as d e Gran Canaria. Tabla 6.41 Absentismo escolar de centr os concertados % ABSENTISMO MEDIO ANUAL DIST RITOS PRIMARIA SECUNDARIA VEGUETA- CONO SU R-TAFIRA 0,46 0,96 CENTRO 0,19 0,49 PUERTO- CANTERAS 0,15 0,34 CIUDAD ALTA 0,03 0,33 TAMARACEITE-SAN LORENZ O 0,04 0,29 Media 0,17 0,48 Fuente: Pr ogram a Munici pal de Abse ntismo Esc olar. C urso 20 07-08. Área de Educaci ón y Servi cios Sociales del Ayuntam iento de Las Palmas de Gran Cana ria. Los jóvenes estudiantes vive n el fracaso escolar como algo que les pu ede tocar o les ha tocad o de cerca. Desd e el punto de vista cualitativ o y recogiendo una de las aportaciones del estudio sobre agrupacione s juveniles de Younis (2006 a), tal como observamos en la Figura 6.29, los jóvenes, cuando se les pregunta si han tenido sensación de fracaso escolar, la m ayor parte de ellos (m ás del 60%) contestan tímidamente que algo, lo que significa que o lo han padecido o temen padecerlo p ues 247   algo observan en el ambiente; en otro gr ado, con un porcentaje de casi el 20% se encuentran los que realmente han tenido la se nsación de que los estudios no van a la par con sus intereses. En más de un 20% se encu entran aquellos que no tienen sensación de fracaso escolar. Es tos resultados nos rem iten a otros resultad os de un estudio llevado a cabo en Francia sobre bandas juven iles (Mohammed, 2011), donde, ente otras conclusiones, habla de la relación entre no tener éxito en la escuela y el comienzo de conductas desviadas (Funes, 1990, 1998; Van Zanten, 2000; Esterle Hedibel, 2006; Mucchielli et Mohammed, 2008; Mucchielli, 2012, 2014). Así, Mohamm ed dice: Les enquêtés avaient intériorisé leur échec scolaire, ils prennent conscience de leur discualifications sociale, économique y culturelle. Ce nouveau discernement consacre un pèssimisme collectif face à l’avenir. Les exhortations au réveil de l’entourage éducatif (qui ne rate jamais l’occasion de rappeler que “s ans diplôme on n’est rien”…) contribuent bien souvent à accélérer plut ôt qu’inverser les engagem ents déviants. (Mohammed, 2011: 80) Y Mucchielli confirm ará que la entrada en la delincuen cia tiene mucho que ver con el fracaso escolar, tanto es así que lo considera com o la primera exclusión so cial, junto con la precariedad económica (Mu cchielli, 2014: 66), en este sentido: L‘ampleur de ruptures scolaires contitue un deuxi ème élément de contexte majeur (Miller et Thin, 2005). Le cumul des fragilit és fam iliales provoque des situations où l’échec scolaire, souvent précoce car lié à l’ apprentissage des fondamentaux (la lecture, le calcul, l’écriture), peut devenir massif. Il est en tous les cas plus fréquents dans ces quartiers défavorisés (Baccaïni et al ., 2014) du point de vu de l’enfant, c’est une ruptura extrèmement importante. L’école étant la so cieté des enfants, l’échec scolaire est la premier grande exclusión sociale. (Mucchielli, 2014: 66) 254   Contando con estas carencias y dificu ltades, nos aproximamos a ciertas conclusiones que nos facilitarán el entendimiento de lo experim entado, tal y como vamos viendo. Los jóvenes que no han superado la titula ción en la ESO se consideran que han entrado en la vertiente del fracaso escolar. Y au n que se fije el fracas o escolar a partir de la no obtención del título de la ES O, podría mos decir que sus causas trascienden este hecho, y, por tanto, los programas de atenci ón tendrían que ir más allá de la no titulación e ir a la complejidad del fenóm eno. De hecho, los PGS aparecen en las estadísticas correlacionando con la variable de fracaso escolar, co mo indicaría el INJUVE (2007), dando a entender algo más que una sim ple no obtención de un título. Además, es cierto que las m atrículas a los PGS aum entaron de form a importante (Tab la 6.43) en una etapa determinada (INJUVE, 2007: 54) pero, al mismo tiempo, el fracaso escolar seguía existiendo (Martínez García , 2007), planteando la revisión de la no eficacia de la puesta en marcha de la ley ed ucativa vigente, entre otras cuestio nes (INJUVE, 2007). Por otro lado, en nuestra inve stigación, los directores de los centros donde se imparten PGS, confirm aban que el número de alumnos matriculados disminuye considerablem ente en el comienzo del curso, y, a lo largo de éste aún m ás, o sea, que incluso existen alumnos que abandonan los PGS. Es decir, que existe una gran diferencia entre la “población potencial” y la “población efectiva” (Merino y cols., 2006: 81-98) de los estudiantes de garantía social. - Los PGS entre la “segunda oportunidad” y la desigualdad de oportunidades Decir que los PGS son una segunda oportunidad, parecería que se afirm ara que la ley educativa no tiene “fa llos” y sólo ofrece oportuni dades que son “aprovechadas” o no por el usuario donde la responsab ilidad de l fracaso recaería pues en el usuario que no ha sabido “usar” la ley. Al tiempo, esta terminología guardaría una tensión im portante que influiría en la puesta en marcha de otras soluciones. Empezando por el cuestionamiento respecto al núm ero de “opor tunidades”, ¿ a cuántas oportunidades se tendría derecho?, ¿dos?, ¿por qué no más? , ¿quién propone y por qué el núm ero de oportunidades? Las oportunidades, creemos, se deben dar todas y a todos y dentro de un macro-marco de igualdad socio-económ ica, es decir, que las oportunidades educativas deben correr en paralelo a las igualdad de oportunidades en lo educ ativo, lo laboral y en lo económico, sobre todo teniendo en cuen ta los altibajos del sistema económ ico 255   vigente que propone continua s remodelaciones a las que se tiene que adaptar la educación pues sab emos el sutil vínculo que existe entre educación y m ercado laboral que se regula a través de las sutiles po líticas educativas (Navas et al., 2004). En este contexto y subrayando la táctica de las oportunidades, algunos estudiosos consideran estos programas de esta manera: Los PGS fueron diseñados como una herramient a de la política educativa con el fin de subsanar los errores del sistema educati vo y ofrecer una “segunda oportunidad” a los jóvenes sin titulación básica. Sin embargo (…) alejan las posibilidades de prom over una igualdad de oportunidades entre los jóvenes que abandonan el sistema sin certificación y los que se mantienen dentro de él. (Navas et al., 2004: 7 2) Y, en consecuencia, se va intensificando, adem ás, el efecto estigmatizador de los “programas de segunda oportuni dad”, agudizando el estigm a social ya producido por el “fracaso escolar”, a la vez que se va producie nd o un alejamiento de lo que significaría, desde nuestro punto de vista, el objetivo pr incipal, la igualdad de oportunidades. Por otro lado, hay que considerar que la “segunda oportunidad” tiene relación con que la ley “externaliza” las respuestas al fracaso esco lar buscando alternativas fuera del sistema educativo formal (lo que co múnmente se llam a “externalización”) conllevando dificultades que iremos señalando en la resolución del propio fenómeno del fracaso (Merino et al., 2006: 84-85). Un ejempl o de la ex ternalización es la contratación de infraestructuras para poner en marcha los program as: (…) los PGS responden a una política de redu cción del gasto público, donde no se crean las infraestructuras necesarias para dar este servicio, sino que may oritariamente se contrata y subcontrata anualmente la implementación de los PGS, de tal forma que l a inversión hecha a corto plazo es muy inferior. (Navas et al., 2004: 73) Esta característica va a influir en la calidad de lo s program as y en su continuidad e, indirectamente, en la m otiv ación del alum nado. Junto a esto, existe una descompensación entre la oferta de formaci ón de los itinerarios profesionales que ofrecen los PGS y su trascende ncia y utilidad en el mer cado laboral h aciendo que la inserción en el m ercado laboral se torne precaria (Jiménez, et al., 2008) y, a veces, difícil, por no decir, en muchos casos, im posible. Se concluye que, finalm ente, el 256   objetivo real de los PGS cont radice, paradójicamente, la razón para los que fueron creados, observándose en la realidad la distancia que existe ente la teoría de la ley y su práctica en la realidad, o sea, dis tancia entre la formación y la inserción (W erquin, 1996). Tensión, al fin y al cabo, entre fines y medios. Veamos algunas consecuencias e inseguridades que se observan desde la práctica de los PGS: - inseguridad en las convocatorias y sus re soluciones, ya que la financiación de los PGS se realiza tras prev ia convocatoria y a través de subvenciones anuales, salvo en aquellos centros que pueden tran sformar unidades concertadas de FP en PGS, todo ello crea una serie de problemas com o son la duda sobre la continuidad del PGS y la del profesora do (Molpeceres, Chul vi y Bernard, 2004), - inseguridad respecto al Catálogo de Program as de Garantía Social p ues éste varía de una a otra convocatoria, creando desconcierto a los al umnos a la hora de orientarse profesionalmente, - inseguridad por su corta duración que impide a lo s alumnos conseguir la preparación necesaria para una correcta incorporación al m undo laboral (Merino et al.., 2006: 86), - inseguridad por la no homogeneidad del alumnado, que genera una alta diversidad de programas y de atenci ón, en muchos casos, muy personalizadas. La propia procedencia d e la mayoría de los alumnos que requeriría una atención más compleja. De form a general estas características del alum nado serían: pertenencia al estrato so cial medio bajo -bajo, con un grado alto de absentism o escolar y con alto riesgo de abandono, con un entorno con alto déficit socio- cultural-económico, algunos presentan trastornos físicos y m entales considerables… - etc. Inseguridades que generan más desm otivación al alumnado que le hace plantearse si optar por ello o abandonar ante s de finalizar el progr ama. E inseguridades que provienen, como vemos, de los lugares má s vulnerables de la sociedad y, por tanto, propensos a la exclusión social, pues ya sa bemos que el estrato social correlacion a con el nivel de fracaso escolar, como ap unta Martín ez García (2007, 2014:41). 257   Finalmente, creem os que todo esto va a generar una desigualdad de oportunidades y una ten sión entre com petitivid ad y des igualdad por un desajuste entre el mercado laboral y la educación y que se agud iza a la hora de atender los lugares más desfavorecidos. Por un lado, las condiciones contextuales de los PGS exigen form ación y competitividad para incorporarse a un me rcado labora l que exige a su vez ciertas especializaciones y, por otro lado, la compe titiv idad con aquellos alumnos que salen de una educación más elaborada. Navas et al., explican de es ta m anera dicha situación: En este marco, las políticas educativas eur opeas dan lugar a una situación bipolar. Por un lado tenemos los principios de igual dad y cohesión social, y por otro, los principios de competitividad y diferenciación social. La pregunta clave, pues, es cómo se resuelve en lo local esta situación pendular. (2004:75) Y, más adelante, ejem plifican en los PGS dicha situación, diciendo que: Venimos argumentando que la redefinición contemporánea de las relaciones entre educación y mercado aboca a las políticas e ducativas actuales a una tensión bipolar entre igualitarismo e inserción o entre coh esión y competitividad. Los PGS constituyen un escenario educativo particularmente sensible a dic has tensiones, un escenario en que éstas se manifiestan con especial cl arida d. (Navas et al., 2004: 79) Concluyendo, pensamos que existe un desequilibrio en los objetivos de estos programas, de los PGS, los PCPI y FPB (en la teoría), pues hay un marcador “carácter profesionalizador” (Navas et al ., 2004), en detrim ento de la atención de otros factores a contemplar: situ ación socio-econó mica, cultural, m adurez, etc. No entendem os, que se contemplen “de paso”, sino que debiera estar legislado. ¿Serán todos estos programas segundas oportunidades que se repiten en el tiempo por no acom eter el punto neurálgico de l fenóm eno? Actualmente, y com o hemos venido mencionando, persiste el fenóm eno del fracaso escolar, que no sólo no se ha erradicado sino que se ha agudizado (IOE, 2013; Foessa, 2014; Martínez, 2014), pues como diría Eckert (200 6) el fracaso esco la r está estrech am ente relacionado con la escasez de ofertas de trabajo para los jóve nes en general (Góm ez, et al., 2004), dentro del marco de la relación entre la escuela y el m ercado laboral, mercado-educación una vez más con sus políticas educativas por m edio. Como indica Foessa (2014: 334), “nuestro sis tema educativo en los últim os años, por lo general, re sponden al m odelo 258   dominante de com petitividad y orientado sobre todo al m ercado de trabaj o.”, sobre todo en nuestro sistema cuyas reform as educativ as han girado al son del gobierno de turno (Foessa, 2014: 334). Además, los jóvenes percib en (Martínez, 2007) la ineficacia de la relación mercado laboral y educación repercut iendo esto en su toma de decisiones (Foessa, 2014: 237) y en la conformación de su identidad (Youni s, 2006 a), llegando a ser gran motivo de preocupación y no solamente para los propios jóvenes sino para sus progenitores, padres e, incluso, los propios profesores, que perciben esa estrecha relación imprescindible ente educación y mercado de trabaj o para las transiciones al mundo adulto y que va a condicionar las meta s y temores de los m ismos (Younis, 2000 a: 411; 445). Mucchielli en el ámbito de la so ciología de la desviaci ón diría que tanto es así que se llega a conformar una contra-iden tidad cuando el fracaso escolar y la falta de trabajo se alargan en el tiempo, aunque esta situación podr ía solucionarse: Si l’echec scolaire et l’absence de pers pective d’insertion economique sont de grands facteurs predisposants (…) (Mucchielli, 2012: 3.1-15) Ya añade: Le constat est aussi vieux que les études sur le sujet: l’immense majorité de ceux qui deviennent délinquants au sortir de l’enfance cessent un jour de l’être, tôt ou tard ils se « rangent ». La plupart arrêtent même avan t 30 ans. Comment ? Un emploi stable est impératif pour assurer un minimum de ressources économiques (Mucchielli, 2012: 3.1- 8) Por otro lado, se podría hi potetizar, visto lo visto, que todos estos programas o proyectos de estimulación al em pleo y a la inserción laboral desd e la educación, podrían amortiguar las estadísticas sobr e el paro juvenil m ientras quedan escolarizados un grupo amplio de jóvenes, pero poco más cuando se trata de pensar en empleos para toda la vida. Así, Mohammed diría al respecto: La multiplication des dispositifs d’ins erti on professionnelle a perm is de limiter le chômage statistique, mais n’a guère été sy nonyme d’accès aux emplois stables. (Mohammed, 2011: 16) Mohammed cita a continuación a Robert Cast el para hablar de que el paro ya no es un paso previo al empleo precario y lue go ya vendría el empleo estable, m ás bien, 259   con la “cris is” actual, esto invita a pensar en que la s ituación desencadenaría, en términos de Castel, en una situación de exclusión tanto económ ica como social: Se developpe un chômage d’excl usion défini par la désaffilia tion et la disqualification sociales. (Mohammed, 2011: 16) Pese a que, en la sociedad actual, la inserción profesiona l y su puerta a la obtención de un trabajo estable, sea de capit al importancia para los jóvenes (Werquin, 1996; Mucchielli, 2014: 70) pues, además de un derecho, es una forma de llevar una vida digna y satisfactoria. En la mism a línea, la desafiliación social (aunque no es la única) com o form a de exclusión ha sido estudiada por Younis (2012b, 2 013), bajo el modelo de Castel, en dos barrios periféricos de Las Palm as de Gran Ca naria, El Lasso y El Polvorín, con grandes índices de paro, baja cualificación y altos índices de pobreza, que nos puede servir de ilustración a lo dicho. Pensamos, pues, en cambios potenciales en la política educ ativa, esto e s, que el objetivo debe ir dirigi do hacia la igualdad de oportunida des. Esto pasa por una revisión profunda y un cambio en la raci onalidad política que rige en nuestro sistem a neoliberal (Gómez, et al., 2004), pues observamos que toda racionalidad va a influir, no solamente en lo socio-económico, sino en la conf iguración de las individualidades y, en consecuencia, en la identidad de los jóvene s estudiantes. Pues no creemos que no estén especialmente m otivados hacia los estudios y que m ás que un fracaso escolar de es tos estudiantes se trataría d e una inadaptación de las diferente s políticas educativ as con sus leyes hacia las condiciones sociales y laborales que les rodean, siendo, por tanto, víctimas de un sistem a educativo que re produce en sí mismo las desigualdades. 6.8. La vivienda: un bien básico de difícil acceso Respecto a la situación de la v ivienda y su relación con los jóvenes de Las Palmas de Gran Canaria no existen datos sign ificativos y específicos a través de las fuentes más comunes y que respondan a acl arar en profundidad dicha situación. Nos limitarem os, pues, a reflexionar con los datos existentes a nivel local, que son mínim os, 260   y, a nivel general, recurriremos a los datos globales de Canarias y del Estado. Con ello nos podremos hacer una idea apro ximada de lo que ocurre en Las Palm as de Gran Canaria. En consecuencia, se hace necesario ind agar algo más sobre esta cuestión para aclarar el panorama de los jóvenes y sus di ficultades para acceder a una v ivienda. De entrada hay que decir que la vivienda, poseer una vivienda, es una necesidad básica obvia que se ha convertido hoy en día en un bien de difícil adquisición, pero, por otro lado, es una condición indispensable para emprender un proyecto autónomo y la emancipación (Martínez, García, 2014: 52; Foe ssa Canarias, 2014: 81) y transición a la vida adulta (Jiménez, et al., 2008). L a precariedad se intens ifica en aquellos que tienen menos posibilid ades salariales, p ues en la m ayoría de los casos signif ica un endeudamiento a largo plazo. Foessa en 2008 ya, lo explicaba de esta manera: El modelo residencial que se viene desarro llando en los últimos años está actuando de manera muy negativa sobre los procesos de resolución de las necesidades d e alojamiento de algunos gru pos y colectivos soci ales. El incremento del coste social de la vivienda ha hecho que para muchos grupos sociales, incl uso muy solventes desde el punto de vista de sus recursos económ icos, la compra de la viviend a se convierta en una continua amenaza. (Foessa, 2008: 115) Amenaza que se cum ple con la llegada de la “crisis” actual y que el inform e Foessa del año 2014 ratifica subrayando las di ficultades para adquirir una vivienda en general y, en concreto, pa ra los jóvenes (Foessa, 2014 : 230), dificultando, como decimos, la em ancipación de los mismos que , se va retrasando cad a vez m ás (Foessa, 2014: 463; Colectivo Ioé, 2013: 45 ), pues sabemos que acceder a una vivienda es, pues, conjuntamente con tener un em pleo estable, una de las grandes preocupaciones de los jóvenes. Ello les ofrece, entre otras cosas, la posibilidad de proyectar su propia vida de manera autónom a e independiente. En defin itiva, se trata de conseguir la ansiada emancipación (INJUVE, 2008: 86), com o lo hicieron en su momento los que hoy son adultos. Es obvio que la estr uctura de la economía actual les pone límites a este deseo de autonomía residencial (Jim énez, et al. 2008) , haciéndolos, en muc hos casos, personas dependientes más que independiente s, como apunta el INJUVE: La economía de los y las jóvenes españoles se caracte riza por la precarie dad y la dependencia. La mayoría de los y las jóvenes, un 53,5% según el IJE 2008 es 261   dependiente o semidependiente de terceros , generalmente de las ayudas económicas provenientes de los familiares más directos. (INJUVE, 2008: 26) Muchos jóvenes llegan a valorar la i ndependenc ia familiar c omo casi imposible de conseguir (Colectiv o IOÉ, 2013: 73). Po r otro lado, el apoyo familiar s e ha convertido, en esta etapa contr overtida, en una gran ayuda y refugio ante la adversidad y la supervivencia para no caer en la exclusió n social o en la pobr eza, co mo confirmaría Foessa (2014:202, 212), aunque la propia instit ución familiar llegue a tam balearse en algunos casos (Foessa, 2014: 212-213) pues ha podido llegar al límite de su capacidad de protección. Por tanto, es lógico que el acceso a una vivienda para los jóvenes sea muy difícil y preocupante. Pero también hay que consid erar que el que ha logrado adquirir una vivienda, se podría encontrar en la actualidad con serios problem as para seguir llevando adelante la hipoteca consegui da, el alquiler de un alojamie nto (Colectivo IOÉ, 2013) o, incluso, el mantenimiento de los servicios bá sicos de la propia vivienda (Foessa, 2014: 86). En este sentido en Canarias se da la misma dinámica aproxim adamente que en el resto del Estado, con una tendenc ia al alquiler más que a la propiedad (F oessa Canarias, 2014: 18-19). El CES Canarias dice en su anuario de 2007 que dadas las características del mercado de la vivienda, la carestía de los precios de las mism as, los límites de las subvenciones públicas, etc., obst aculizan ese acceso a la vivi enda para los m ás jóvenes (CES Canarias, 2007) 52 . El informe del CES Canarias del año crítico 2008 aclara, una vez más, el “choque” que se produce entre lo s precios de las viviendas y los salarios 53 . Y en el 2014, Canarias aparece para el CES Canarias (2014: 358) como la segunda comunidad autónom a con problemas materiales im portantes para afrontar gastos de hipotecas, alquileres y mantenimiento de vi viendas (Foessa Canari as 2014: 12, 16, 18), superando la media del estado en cuanto a pagos relacionados con la vivienda principal. Como efecto colateral, se desem boca en muchos casos en la obtención de infraviviendas o viviendas con los mínimos por cubrir. En este sentido, el estudio sobre    52 El Informe Anual 2007 del CES Cana rias ofrece, en s u capít ulo 5 dedica do a los jóvenes e n Cana ria s, información a mplia sobre las posi bilida des de acceso a la vivienda para l os jóvenes canarios. 53 Podemos ampliar los datos sobre v ivienda, las ofertas y demandas, precios, políticas de vivienda, etc., el Inform e Anual del CES Ca narias de 2008, en el capítul o 3, e n el epíg rafe dedicad o a la vi vienda . 262   exclusión de Foessa (2008: 358) nos adelanta que Canarias, junto con Ceuta, Melilla y Galicia, tienen los porce ntajes m ás elevados de posesión de vivie ndas infraequipadas. La Tabla 5.4 de este estudio indica, má s precisam ente, que Canarias ocupa el segundo lugar después de Andalucía en posesión de barrios m ultidegradados con viviendas infraequipadas (vivie ndas sin agua, WC, baño ni duch a). Esta tabla se refiere a barrios de ciudades de más de 50.000 habita ntes, donde, evidentem ente, está incluida Las Palmas de Gran Canaria por razones obvi as de núm ero de habitantes y barrios. Todo ello tiene como consecuencia que los jóvenes se independicen o emancipen en edades tardías y continúen su estancia en los hoga res paternos hasta edades superiores del ciclo juvenil, como ya hem os señalado anteriormente. Así lo ratifica el Informe Anual del CES Canarias 2008: “En cuanto a la accesibilidad a la vivienda, debe tenerse en cuenta qu e la vivienda es un bien de prim era necesidad p ara las familias. El encarecim iento de la vivienda ha dificultado la acc esibilidad a dicho bien, provocando problemas sociales asociados a la incapacidad de emancipación de los jóvenes.” (CES Canarias: 2008: 285) En concreto, según un estudio sobre jóvene s realizado por el Cabildo de Gran Canaria (2006), los jóvenes de Las Palmas de Gran Canari a consideran las dificu ltades de acceso a la vivienda como uno de los pr imeros prob lemas que encuentran en el municipio y que les dificulta su em ancip ación y demandan medidas que faciliten el acceso a la mism a. Para concluir, existe una correlación directa entr e la emancipación fam iliar y la emancipación a través de la vivienda. Eurost at con las siguientes figuras (Figuras 7.40 y 7.41) ilustra los jóvenes europeos, españoles y canarios que viven aún con sus padres, en edades en que la emancipación es básica. Se observa que el sur de Europa, en general, y las zonas (Canarias, Azores, Ma deira) que no están en el sur pero que corresponden políticam ente a dichos países, son las m ás afectadas por la imposibilidad de que los jóvenes seas i ndependientes. Y tratándose de Canarias, son los hombres (Figura 6.30) más que las mujeres (Figura 6.31) son los que tienen m ás tendencia a residir con los padres. 263    Figura 6.30. Personnes vivants avec les parents. Hommes de 20 à 29 ans Fuente: Eurostat, 2015  Figura 6.31. Personnes vivants avec le s parent s. Fem mes de 20 à 29 ans Fuente: Eurostat, 2015 270   3.- Las tres organizaciones a las que se perte nece, pero sin par ticipar activamente en ellas, son: las de po rtivas, cultural es o de ocio y las veci nales. 4.- A las que antes s e pertene cía y ahor a no, son la s siguie ntes: asociaciones deportivas, las culturale s o de ocio, y, por ú ltimo, las juveniles o estu dia ntiles. Como se ve, las mismas asociaciones en la s que más se participan son las que más se abandonan con el tiempo. Tabla 6.44 Implicación e n asoci aciones en Gr an Can aria PORCENTAJE DE PERTENENCIA E IMPLICACIÓN EN DISTINTAS A SOCIACIONES Denominación 1) Nunca he pertenecid o a ninguno de estos grupos 2) Antes pertenecía, pero ahora no 3) Pertenez co pero ya no participio activamente 4) Pertenezco y participo activamente ASOCIACIÓN DE AMAS DE CASA 98,74 0,45 0,39 0,42 UNA ASOCIACIÓN DE CONS UMIDORES 98,48 0,55 0,32 0,65 ASOCIACIÓN DE EMPRESARIOS 98,39 0,81 0,48 0,32 UN SINDICATO 95,65 1,87 1,48 1,00 UN COLEGIO PROFESIONAL 95, 35 1,65 1,32 1,68 UN PARTIDO POLÍTICO 94,55 2,03 1,48 1,94 ASOCIACIÓN EDUCATIVA 93,16 3,48 1,23 2,13 COMISIÓN DE FIESTAS PATRONALES 91,26 4,68 1,68 2,39 VECINAL 89,61 5,06 2,48 2,84 UNA ORGANIZACIÓN DE CAUSA S SOCI ALES 89,03 4, 74 2,42 3,81 PARROQUIA, ASOCIACIÓN RELIGIOSA O ESPIRITUAL 85,23 8,03 2,87 3,87 ASOCIACIÓN JUVENIL O ESTUDIANT IL 83,55 8,26 2,81 5,39 UN GRUPO CULTURAL O DE OCIO 67,00 16,29 4,03 12,68 ASOCIACIÓN DEPORTIVA: CLUB O GRUPO 53,06 23,74 4,48 18,71 Fuente: Younis , J. A. (dir.) (2009). Jóvenes ciu dadanos de Gran Canaria entre 15 y 30 . Consejería de Educación y Juventud del Cabildo d e Gran Canaria. Tabla 6.45 Empleo del tiempo ¿En qué suele emplear, en general, su ti empo libre entre semana (de lunes a jueves) Código Significado (respuesta s múltiples) Frecuencias % s/ to tal frec . % s/ muestra 1 Ver la televisi ón 2.423 17,17 51,87 11 Practicar algún deporte 1.458 10,33 31,21 6 Salir para est ar con los amigos s in más 1.335 9,46 28,58 5 Estar con mi familia 1.132 8,02 24,2 3 19 Navegar por Internet (no chats) 959 6,80 20,53 271   ¿En qué suele emplear, en general, su ti empo libre entre semana (de lunes a jueves) Código Significado (respuesta s múltiples) Frecuencias % s/ to tal frec . % s/ muestra 20 Chatear 894 6,34 19,14 17 Salir con mi pareja 878 6,22 18,80 9 Leer libros, revistas, periódi cos 676 4,79 14,47 29 Escuchar música en casa 643 4,56 13,77 2 Pasear, andar, ir en bi cicleta (no como deporte , como pa seo) ... 560 3,97 11,99 13 Jugar con video- j uegos, consolas, etc. 559 3,96 11,97 15 No hacer nada especial 368 2,61 7,88 12 Ver deportes 292 2,07 6, 25 10 Escuchar la radio 245 1,74 5,25 4 Ir al cine 225 1,5 9 4,82 18 Salir de compras p or los cen tros come rciales y tienda s en general 210 1,49 4,50 22 Tocar un instrumento musi cal, practicas música 195 1,38 4,17 14 Manualidades, trabajos artístico s, pin tura, fotografía, etc. 142 1,01 3,04 27 Ir a bailar 138 0,9 8 2,95 8 Salir a pubs, bares, terraza s, disco tecas ... 125 0,89 2,68 7 Ir con los amigos a beber en grupo al aire libre (no bares, discotecas...) 118 0,84 2,53 31 No sabe, no contesta 113 0,80 2,42 21 Participar en algun a asociación o club, ONGs , colectiv o social, etc. 81 0,57 1,73 30 Cuidar jardín, plantas, c ultivos 66 0,47 1,41 28 Salir al campo, ir d e excursión , senderismo 63 0,45 1,35 3 Ir de viaje 62 0,44 1,33 16 As istir a conciert os de música 54 0,38 1,16 26 I r a reuniones parroquiales 36 0,26 0,77 25 I r al teat ro 26 0,18 0,56 24 I r a reuniones política s 17 0,12 0,36 23 Visitar museos, ex posiciones, asistir a encuentro s o actos culturales 15 0,11 0,32 Total frecuencia s Total mue stra 14.108 4.671 100,00 302,03 Fuente: Younis, J. A. (dir.) (2009). Jóven es ciudadanos de Gran Canaria entre 15 y 30 . Consejería de Educación y Juventud del Cabildo d e Gran Canaria. En la Tabla 6.46 se refle ja el lugar físico de la as ociación, donde la mayor parte (80,01%) encu entra su sed e en el propio municipio de reside ncia del encuestado, algo que puede ser normal dado que las asocia ciones depo rtivas (y culturales) son l as que reúnen un porcentaje mayoritario de socios. 272   Tabla 6.46 Sede de la As ociación u Organiz ación soci al Si has per tenecido o perteneces a algun a Asociaci ón u O r ganización so cial indica el lugar físico de la Sede a la que ac udes o acudías Códi go Significad o Frec uencias % 1 La sede estaba o está e n el pro pio m unicipi o donde vivo 1.133 80,01 2 La sede está o estaba en otro muni cipio de Gran C anaria disti nto al m ío 246 17,37 3 La sede está o est aba en otra isl a distinta a Gran C ana ria 22 1,55 4 La sede es nacional y no ti ene sede social e n Canarias 15 1,06 Total frecuencias 1.416 100,00 Fuente: Younis, J. A. (dir.) (2009). Jóvenes ciud adanos de Gran Canaria entre 15 y 30 . Consejería de Educación y Juventud del Cabildo d e Gran Canaria. Estos resultados son similares al estudio sobre jóvenes realizado por el Cabildo de Gran Canaria (2006: 42), donde el 7% de los jóvenes entrevis tados pertenecían a alguna asociación frente al 93% qu e no pert enece a ningu na. Y el tipo de asociación elegida por los jóvenes es la deportiva predominantem e nte. El panorama asociativo es inestable y heterogéneo, en el nivel formal. Las asociaciones juveniles de la ciudad de Las Palm as de Gran Canaria reflejan en parte lo que acont ece a nivel de isla y a niv el regional pero con algunas especificidades como verem os. En este sen tido los resultados del estudio sobre jóvenes en la ciudad de Las Palmas de Gran Ca naria (Younis, 2008, 2009). Entre algunas de sus conclusiones: ‐ poca dedicación a organizaci ones sociales y v oluntaria s, al asociacionis mo y actividades relacionados con la sociedad civil. En este sentido, hay m uy poco tejido entre nuestros jóvenes. ‐ respecto al fomento de la participación, la autonom ía y el asociacionismo juvenil desde las autoridades, no son destacados por los encuestados de ningún barrio como central para definir la calidad de sus barrios. ‐ el ocio de fin de semana, por el contrari o, se centra en form as de relación social, vínculo social y sociabilidad: h acer deporte y es tar con los am igos es lo más habitual, bastante menos dedicarse a organizaciones sociales o asociaciones, clubes, etc. ‐ trabajar en asociaciones de vecinos para habla r con los políticos es propio de los que tienen mayor nivel de estudios. Ad em ás, son mujeres, m á s extranjeras qu e nacionales, y de clase social m edia, m edia alta o alta. 273   Por últim o, observamos que existe cierta obsesión por parte de las instituciones de empujar el asociacionism o y la particip ación pero con ciertos lím ites. En muchas ocasiones, en los barrios populares, se invitan a la participación pero desde perspectivas elaboradas por las instituciones sin la particip ació n real de los im plicados para analiz ar la situación real y buscar soluciones, más bi en, el objetivo es el contro l social, como diría Mucchielli y Le Goaziou, Ces associations sont généralement instal ées par le pouvoir politique et financées et contrôlées dans leur gestión par l’Ét at. (Mucchielli y Le Goaziou, 2006: 166) Parecería, en ocasiones, una forma de c ontrol social más intensa de los lugares más desfavorecidos y con preca riedad socio-económ i ca y so cial, donde la dem ocracia participativa quedaría muy reducida (M ucchielli y Le Goaziou, 2006: 166-167). CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES 277   Aunque las conclusiones se van desarrolla ndo implícitamente a lo largo de toda la investigación y a colación de los datos y estudios tratados, expondremos brevemente los rasgos sobresalien tes de la mism a. Después de analizar y reflexionar sobr e los indicadores sociodemográficos que giran en torno a los jóvenes en la ciudad de Las Palm as de Gran Canaria, llegam os a la conclusión de que estos vive n en un contexto de exclus ión. Pero hablamos de una exclusión estructural, es decir, inserta en la mism a estructura social y económica de Canarias y que se ejemplifica en la ciuda d de Las Palm as de Gran Canaria, y, más concretamente, en los jóvenes que viven en ella. Pero en un contexto de excl usión estructural en el sentido de que trasciende el fenómeno de la casuística económ ica y llega a las relaciones sociales mismas, que se establece en todo tipo de ámbito, con las inst ituciones, con los espa cios, con los grupos, con las personas, con las f amilias, etc., b ajo diversas form as de prejuicios y estereotipos, que es donde realmente se e xperim enta la exclusión. Exclusión que se pone en práctica a través de lo que Robert et Lascoumes (1974) denom inan mecanismo de segregación recíproca que no solam ente se establece a nivel espacial o geográfico sino especialmente en las relaciones. Así lo explica Jodelet (1996) haciendo hincapié en que cualquier tipo de estructura social influye en la configuración de un tipo determinado de relación o de vínculos: En effet, l’exclusion engage toujours un aménagem ent spécifique des relations interpersonnelles ou intergroupes, sous que lques forme, matérielle ou symbolique, q’elle se traduise: dans le cas de la sé grégation, par une mise à l’écart, une mise à distance topologique; dans le cas de la margin alisation, par une mise à part d’un groupe, d’une institution ou du corps social; dans le cas de la discrimintion, par une ferm eture de l’accès à certains biens ou ressources, certais rôles ou status, ou par un traitement différentiel er négatif. Qu’elle découle d’un état structurel ou conjon cturel de l’organisation sociale, elle inaugera un type spécifique de relation sociale. Qu’elle soi le résultat de procédures de traitament social, e lle s’inscrira dans une interaction entre des personnes ou entre des groupes. (Jodelet, 1996: 66) Para Castel (1997, 2004), la persona en un contexto exclusógeno pasaría de la zona de integración a la de exclusión a través de la desafiliación o form as de rupturas de los vínculos sociales, sobre t odo cuando se trata de tener un trabajo precario o inestable 278   pues se resquebrajaría la relación que tiene el trabajo estable con la inserción relacio nal sólida como ya hem os explicado en el apartado del m arco teórico. La reflexión de Jodelet, Castel, Robert y Lascoumes, quizá sirva de conclusión a este estudio pues de manera breve resum e la s conclusiones implícitas qu e se determinan a lo largo de este estudio. Sin embargo, vam o s a a mpliar algo más el tipo de estructura y fenómenos que se dan en el contexto de la ciudad de Las Palm as de Gran Canaria y que van a condicionar el modus vivendi de la población juvenil. En los apartados anteriores hem os hec ho un recorrido por los distintos elem entos sociodemográficos que definen a la población j uvenil de L as Palmas de Gran Canaria. Hemos analizado las condiciones económicas , espaciales, sociales, laborales, de estudios, de vivienda, partic ipación, pobreza, paro, etc., desd e los aspectos contextuales hasta los locales, que, de una manera u otra, delimitan, enfocan y proyectan las perspectivas de los jóvenes. Con ello, hemo s concluido que los jóvenes de Las Palmas de Gran Canaria viven en un entorno de “exclusión” que nos hacen pensar en la existencia de una exclusión social estructural, un as veces vis ibles y otras invis ibles, de los jóvenes. Esta exclusión no es actual o coyuntural, sino que ha existido de una manera “endém ica”. Se ha agudizado y se agudiza en tiem pos de crisis, com o la que se está viviendo en estos momentos. Crisis qu e se está asentando con especial virulencia en todas partes del mundo. Así lo expres a el periódico Le Monde Economie (2009), a través de dossier donde anali za la situación de la crisis económica a nivel m undial. Afirma Le Monde Economie que la crisis at aca especialm e nte a lo s jóvenes, primeras víctimas de la m isma. Importante tenerlo en cu enta, porque la excl usión social de los jóvenes se intensificará en los años venidero s. Entre o tros autores, Sub irats concluir á a través de un estudio sobre exclusión que: La edad es asimismo un factor central en las trayectorias de exclusión. Y lo es tanto por defecto como por exceso. Los jóvenes encuentran numerosísimas dificulta des para acceder a un trabajo en condiciones estables, disponer de vivienda, contar con espacio s de relación propios, o canalizar sus ansias de participación al margen de los cauce s institucionales. En definitiva, para emanci parse y ser ellos mismos. Y ello genera muchísimas situaciones de vulnerabilidad y de exclusión, que pueden multiplicarse por la facilidad con que ello deriva en auto marginación, conductas insalubres o asociales, en una espiral bien conocida. (Subirats, 2004: 1 42-143) 279   Pero existen más factores que pueden generar exclusión. Los jóvenes de Las Palmas de Gran Canaria, insertos en el panoram a socioeconómico canario, se ven afectados por factores que hemos detectado que generan exclusión, o riesgo de ella:  la precariedad laboral  el paro de larga duración  la afluencia de contratos inestables  la pobreza  la economía sum ergida  el fracaso escolar  el difícil acceso a la vivienda  el abandono temprano de los estudios  el aislamiento social y no participación ciudadana  la estigmatización de grupos o personas o territorios  la segregación espacial  la escasez de relaciones so ciales, el individualismo  la dependencia a ciertas toxicomanías  etc. El INJUVE, por ejemplo, m anifiesta este riesgo que corren los jóvenes relacionándolo con la form ación académ ica, y dice lo siguiente: Los y las jóvenes que abandonan la for mación reglada sin haber obtenido u n título de educación secundaria tienen más probabilidades de experimentar el desempleo, la precariedad de los empleos y por tanto tie nen un mayor riesgo de pobreza y exclusión social. (INJUVE, 2008: 26) De hecho, a modo de ejem plo, los jóvenes en exclusión social estudiados por Younis (2000) presentan trayec torias vitales que vienen m arcadas por la baja cualificación, el paro, el no tener los estudios terminados, con problem as de consumo adictivo a las drogas. El ámbito de relac iones sociales com o la escuela, la familia y el trabajo son muy escasos, suelen tener pr oblem as con la justicia y están muy estigmatizados por la sociedad. La respuest a a la estigm atización, que les resta construir una identidad positiva, se m etaboliza como reacción agresiva, conductas disnómicas. 287   Población total de Can arias por sexo y e dad EDAD AMBOS SE XOS Hombres Mujeres TOTAL 2.104. 815 1.046.373 1.058.442 0 13.996 7.126 6.870 1 17.505 9.020 8.485 2 17.919 9.232 8.687 3 18.854 9.682 9.172 4 19.752 10.108 9.644 5 21.287 10.914 10.373 6 21.438 11.052 10.386 7 21.675 11.040 10.635 8 21.462 11.017 10.445 9 21.855 11.126 10.729 10 21.588 11.123 10.465 11 21.353 11.004 10.349 12 21.681 11.152 10.529 13 21.702 11.222 10.480 14 21.705 11.073 10.632 15 20.403 10.586 9.817 16 20.471 10.329 10.142 17 20.573 10.497 10.076 18 20.545 10.537 10.008 19 20.933 10.806 10.127 20 21.985 11.200 10.785 21 23.345 11.931 11.414 22 23.541 11.953 11.588 23 24.660 12.328 12.332 24 25.667 12.926 12.741 25 26.804 13.242 13.562 26 26.961 13.277 13.684 27 27.608 13.625 13.983 28 28.067 13.737 14.330 29 29.327 14.442 14.885 30 30.626 15.110 15.516 31 32.556 16.114 16.442 32 34.103 17.046 17.057 33 35.548 17.793 17.755 34 36.345 18.260 18.085 35 36.865 18.648 18.217 36 37.137 19.052 18.085 37 38.342 19.682 18.660 38 38.665 19.832 18.833 39 39.340 20.200 19.140 40 39.900 20.305 19.595  288   Continuaci ón 41 39.967 20.602 19.365 42 39.610 20.430 19.180 43 39.055 20.036 19.019 44 38.139 19.440 18.699 45 37.104 18.935 18.169 46 37.094 18.974 18.120 47 36.572 18.532 18.040 48 36.606 18.448 18.158 49 36.418 18.576 17.842 50 34.328 17.465 16.863 51 33.339 16.800 16.539 52 31.570 15.760 15.810 53 30.442 15.202 15.240 54 28.267 14.223 14.044 55 27.373 13.704 13.669 56 26.585 13.395 13.190 57 25.538 12.699 12.839 58 24.773 12.383 12.390 59 23.611 11.531 12.080 60 22.809 11.203 11.606 61 22.459 11.193 11.266 62 21.623 10.630 10.993 63 20.773 10.283 10.490 64 20.401 10.012 10.389 65 19.814 9.762 10.052 66 19.128 9.287 9.841 67 18.771 8.877 9.894 68 19.002 9.164 9.838 69 17.930 8.743 9.187 70 16.848 8.157 8.691 71 16.263 7.757 8.506 72 14.194 6.754 7.440 73 15.093 7.055 8.038 74 11.276 5.163 6.113 75 11.796 5.474 6.322 76 12.028 5.374 6.654 77 12.871 5.642 7.229 78 12.211 5.365 6.846 79 11.561 4.953 6.608 80 10.869 4.591 6.278 81 10.266 4.196 6.070 82 8.723 3.482 5.241 83 7.813 3.074 4.739 84 6.765 2.590 4.175 85 6.078 2.249 3.829 86 4.976 1.779 3.197 87 4.306 1.562 2.744  289   Continuaci ón 88 3.594 1.246 2.348 89 3.100 1.014 2.086 90 2.493 818 1.675 91 2.022 612 1.410 92 1.535 473 1.062 93 1.191 325 866 94 865 237 628 95 701 212 489 96 576 153 423 97 436 115 321 98 325 81 244 99 253 74 179 100 ó más 597 158 439 Fuente: Elaboración propia con datos del ISTAC. Padrón Municipal 2014                   291   ANEXO -2-   293   Población total de L as Palmas de Gran Canaria , por sex o y edad EDAD AMBOS SE XOS Hombres Mujeres TOTAL 382.28 3 185.692 196.591 0 1.962 987 975 1 2.863 1. 490 1.373 2 2.937 1. 455 1.482 3 3.203 1. 634 1.569 4 3.225 1. 655 1.570 5 3.509 1. 771 1.738 6 3.616 1. 861 1.755 7 3.715 1. 823 1.892 8 3.622 1. 847 1.775 9 3.882 1. 973 1.909 10 3.834 1.962 1.872 11 3.775 1.908 1.867 12 3.896 1.997 1.899 13 3.964 2.092 1.872 14 3.786 1.941 1.845 15 3.691 1.922 1.769 16 3.710 1.853 1.857 17 3.640 1.807 1.833 18 3.673 1.849 1.824 19 3.791 1.972 1.819 20 3.832 1.963 1.869 21 4.235 2.135 2.100 22 4.336 2.250 2.086 23 4.479 2.230 2.249 24 4.634 2.346 2.288 25 4.957 2.464 2.493 26 5.037 2.535 2.502 27 5.093 2.559 2.534 28 5.240 2.578 2.662 29 5.324 2.620 2.704 30 5.448 2.682 2.766 31 5.695 2.839 2.856 32 5.926 2.962 2.964 33 6.289 3.138 3.151 34 6.053 2.997 3.056 35 6.274 3.140 3.134 36 6.174 3.113 3.061 37 6.328 3.148 3.180 38 6.366 3.219 3.147 39 6.514 3.308 3.206 40 6.611 3.282 3.329  294   Continuaci ón 41 6.906 3.502 3.404 42 6.842 3.426 3.416 43 6.757 3.388 3.369 44 6.561 3.286 3.275 45 6.268 3.149 3.119 46 6.393 3.162 3.231 47 6.497 3.202 3.295 48 6.668 3.214 3.454 49 6.703 3.347 3.356 50 6.412 3.221 3.191 51 6.301 3.106 3.195 52 5.938 2.913 3.025 53 5.639 2.710 2.929 54 5.281 2.631 2.650 55 5.245 2.552 2.693 56 5.055 2.531 2.524 57 4.888 2.357 2.531 58 4.687 2.294 2.393 59 4.482 2.074 2.408 60 4.378 2.039 2.339 61 4.474 2.148 2.326 62 4.266 2.006 2.260 63 4.056 1.889 2.167 64 4.093 1.946 2.147 65 3.960 1.834 2.126 66 3.804 1.775 2.029 67 3.747 1.701 2.046 68 3.979 1.781 2.198 69 3.566 1.675 1.891 70 3.124 1.448 1.676 71 3.264 1.496 1.768 72 2.750 1.239 1.511 73 2.946 1.304 1.642 74 2.168 953 1.215 75 2.382 1.077 1.305 76 2.529 1.087 1.442 77 2.691 1.136 1.555 78 2.482 1.048 1.434 79 2.383 976 1.407 80 2.296 898 1.398 81 2.171 858 1.313 82 1.821 657 1.164 83 1.683 618 1.065 84 1.465 535 930 85 1.316 444 872 86 1.049 337 712 87 953 336 617  295   Continuaci ón 88 769 265 504 89 706 217 489 90 512 144 368 91 451 110 341 92 340 88 252 93 267 66 201 94 183 54 129 95 160 40 120 96 118 23 95 97 95 15 80 98 73 22 51 99 49 17 32 100 ó más 102 18 84 Fuente: Elaboración propia con datos del ISTAC. Padrón Municipal 2014  303   Población ju venil de 15 a 30 añ os. Capi tales de islas Fuente: Elaboración propia con datos del ISTAC. Padrón Municip al 2014 EDAD Arrecife Puerto del Rosario Las Palmas de Gran Canaria Santa Cruz de Tenerife San Sebastián de La Gomera Santa Cruz de La Palma Valverde 15 606 409 3.691 1.852 93 149 45 16 658 405 3.710 1.889 90 161 43 17 648 434 3.640 1.899 71 166 50 18 670 420 3.673 1.889 91 164 45 19 632 368 3.791 1.982 95 177 61 20 719 412 3.832 1.984 94 184 51 21 763 458 4.235 2.098 88 199 41 22 731 481 4.336 2.091 109 182 63 23 786 489 4.479 2.162 104 173 50 24 784 557 4.634 2.286 104 187 58 25 810 513 4.957 2.336 103 212 47 26 815 557 5.037 2.402 95 173 53 27 866 539 5.093 2.481 120 197 61 28 873 558 5.240 2.599 103 181 53 29 879 572 5.324 2.874 107 197 57 30 953 648 5.448 2.906 109 230 79 TOTAL 12.193 7.820 7 1.120 35.730 1.576 2 .932 857 305   ANEXO - 5 - 307   Población de Canarias p or islas ISLAS AMBOS SE XOS Hombres Mujeres CANAR IAS 2. 104. 815 1.046. 373 1.058. 442 Lanzarote 141 .940 72.093 69.847 Fuertev entura 1 06.930 55.692 51.238 Gran Ca naria 851.1 57 422.3 81 428.776 Tenerife 889.9 36 438.7 77 451.1 59 La Gomera 20.721 10.590 10.131 La Palma 83.456 4 1.395 42.061 El Hierro 10.675 5.445 5.230 Fuente: Elaboración propia con datos del ISTAC. Padrón municipal 2014 309   ANEXO -6- 311   Nivel de estudi os terminado s de población de 16 y más años de Canari as, Gran Can aria y Las Palmas de Gr an Canari a Fuente: Elaboración propia con datos del ISTA C. Encuesta de Ingresos y Condiciones de Vida de los Hogares Canarios, 2007 No sabe leer o escribir Sabe leer y escribir pero fue menos de 5 años a la escuela Fue a la escuela 5 años o más pero sin completar EGB, ESO o Bachiller elemental Bachiller elemental, EGB, o ESO completa (Graduad o Escolar) Bachiller superior, BUP, Bachiller LOGSE, COU, PREU FPI, FP de grado medio, Oficialía Industrial o equivalente FPII, FP de grado superior, Maestría Industrial o equivalente Diplom atura, Arquitectura o Ingenierí a Técnica Licenciatura o equivalente/ Docto rado TOTAL CANARIAS 53.430 178.9 38 306.9 74 38.171 234.7 53 91.821 97.324 116.6 40 115.1 49 1.733. 201 3% 10% 18% 31% 14% 5% 6% 7% 7% 100% GRAN CANARIA 19.448 53.196 122.0 37 222.2 77 97.721 40.766 40.326 51.403 42.391 689.5 66 3% 8% 18% 32% 14% 6% 6% 8% 6% 100% LAS PA LMAS G.C. 5.981 17.851 44.929 90.386 55.772 17.369 19.706 29.879 27.343 309.2 17 2% 6% 15% 29% 18% 6% 6% 10% 9% 100% 319   Clasific ación de b arrios p or áreas ÁREAS BARRIOS MARZAGÁN LA DATA LOS HOYOS LOMO DE ENMED IO CUESTA RAMON JINAMAR LLANO DE LAS NIEVES LLANOS DE LA BARRERA LOMO EL SABINA L MARZAGAN MERCALASPALMAS MONTEQUE MADO STA. MARGARI TA DISEMINADO S. CRISTÓBAL CASABLANCA I HOYA DE LA PLATA EL LASSO PEDRO HIDALGO SAN CRISTOBAL TRES PALMAS VEGA DE SAN JOSE ZARATE VEG UET A-T RIANA T RI ANA VEGUETA ARENALES CANALEJAS CIUDAD JARDIN CIUDAD DEL MAR FINCAS UNIDAS LUGO STA. CATALINA ALCARAVANERAS STA. CATAL. - CANTERAS ISLETA (LA) LA ISLETA GUANARTEME GUANARTEME RISCOS (LOS) EL BATAN S. JUAN - S. J OSE S. FCO. - S. NICO LAS S. ROQUE DISEMINADO REHOYAS (LAS ) LOMO APOLI NARIO MILLER MILL ER INDUS TRIAL LAS REHOYAS LA BALLENA SCHAMANN CHUMBER AS S. A NTONI O SCHA MAN N ESCALERITAS ALTA VISTA DON ZOILO ESCALERITAS LA M INILL A 320   Continuaci ón ÁREAS BARRIOS TAFIRA LA MONTAÑET A SALTO DEL NEGRO SAN FCO. DE PAUL A LA CALZADA CAMPUS UNIVE RSITARIO LA CANTERA EL FONDIL LO LOMO BLANCO LOMO VERDEJO MONTE LUZ PICO VIENTO EL SECADERO TAFIRA ALTA TAFIRA BAJA ZURBARAN DISEMINADO PATERNA (LA) CASABLANCA III CUEVAS TORRES LA PATERNA LOS TARAHALES TORRES (LAS) EL CAR DON DIAZ CASANOV A LA FERIA S. LAZARO LAS TORRES LAS TORRES INDUSTRIALES TAMARACEITE CUEVAS BLANCAS LOS GILES CAÑADA HOND A CASA AYALA LA CAZUELA COSTA AYALA LADERA A LTA CIUDAD DEL C AMPO CRUZ DEL OVEJ ERO LA GALERA ISLA PERDIDA LOMO LOS FRA ILES LAS MAJADILLAS LAS PERRERAS PILETAS LA SUERTE TAMARACEITE LAS ME SAS TEN OYA EL TOSCON DISEMINADO 321   Continuaci ón ÁREAS BARRIOS S. LORE NZO ALMATRICHE A LTO ALMATRICHE B AJO DRAGONAL ALTO DRAGONAL BAJ O HOYA ANDREA EL ZARDO LA CRUZ LAS CUEVAS LLANOS DE Mª RIVERA LOMO CORCOBADO MASAPEZ LA MILAGROSA LA PALMA EL PINTOR RISCO NEGRO EL ROMAN EL ROQUE S. JOSE DEL ALAMO S. LORE NZO SIETE PUERT AS DISEMINADO Fuente: Elaboración propia co n datos del Padrón Muni cip al (2008) del Departamento de Estadística del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria 323   ANEXO - 9 - 325   Población juveni l de 15 a 29 añ os por áre as y barri os Fuente: Elaboración propia con datos del Padr ón Municipal (2008) del Depar tamento de Estadística del Ayuntam iento de Las Palmas de Gran Canaria ÁREA MA RZAG ÁN BARRIOS HOMBRE 15-19 MUJER 15-19 H OM BRE 20-24 MUJER 20-24 HOMBRE 25-29 MUJER 25- 29 TOTALES LA DATA 5 3 7 7 6 6 3 4 LOS HOYOS 42 31 22 28 30 35 188 LOMO DE ENMEDIO 3 1 0 1 2 8 1 5 CUESTA RAMON 25 14 27 30 32 23 151 JINAMAR 198 217 2 69 245 222 198 1 349 LLANO DE LAS NIEVES 71 54 72 73 67 63 400 LLANOS DE LA BARRERA 8 8 7 5 14 11 53 LOMO EL SABINAL 6 4 9 7 8 10 44 MARZAGAN 9 6 19 16 11 12 73 MERCALASPALMAS 0 0 0 0 0 0 0 MONTEQ UEMAD O 10 13 9 12 16 15 75 STA. MARG ARITA 19 18 26 15 30 17 125 DISEMIN ADO 4 1 4 1 5 0 1 5 TOTAL 400 370 4 71 440 443 398 2 522 326   Población juveni l de 15 a 29 añ os por áre as y barri os ÁREA SA N CRISTÓB AL BARRIOS HOMBRE 15-19 MUJER 15-19 HOM BRE 20-24 MUJER 20-24 HOMBRE 25-29 MUJER 25-29 TOTALES CASABL ANC A I 85 85 118 90 151 106 635 HOYA DE LA PLA TA 45 35 68 48 71 68 335 EL LASSO 120 1 25 112 94 104 94 6 49 PEDRO HIDALGO 126 104 164 1 30 143 155 822 SAN CRIS TOB AL 28 18 31 21 44 27 169 TRES PALM AS 41 36 49 45 56 60 287 VEGA DE SAN JOSE 314 3 38 439 337 480 4 43 2351 ZARATE 118 134 135 140 153 143 823 TOTAL 8 77 875 1 116 905 1202 1096 6071 ÁREA V EGUETA-TR IANA BARRIOS HOMBRE 15-19 MUJER 15-19 HOM BRE 20-24 MUJER 20-24 HOMBRE 25-29 MUJER 25-29 TOTALES VEGUETA 9 5 77 111 120 151 169 723 TRIANA 214 2 35 327 326 367 446 1915 TOTAL 3 09 312 4 38 446 518 615 2638 Fuente: Elaboración propia con datos del Padr ón Municipal (2008) del Depar tamento de Estadística del Ayuntam iento de Las Palmas de Gran Canaria 327   Población juveni l de 15 a 29 añ os por áre as y barri os ÁREAS ARE NALES BARRIOS HOMBRE 15-19 MUJER 15-19 HOM BRE 20-24 MUJER 20-24 HOMBRE 25-29 MUJER 25-29 TOTALES CANALEJAS 2 14 177 272 299 366 357 1685 CIUDAD JA RDIN 112 1 10 121 1 54 182 1 81 860 CIUDAD DEL MA R 93 8 2 137 130 1 83 198 8 23 FINCAS UNID AS 113 122 130 169 195 1 89 918 LUGO 241 211 260 343 459 455 1969 TOTAL 7 73 702 9 20 1095 1385 1380 6 255 ÁREA S ANTA CATALIN A BARRIOS HOM BR E 15-19 MUJER 15-19 HOM BRE 20-24 MUJER 20-24 HOMBRE 25-29 MUJER 25-29 TOTALES ALCARAVAN ERAS 319 272 418 477 674 667 2827 STA. CATALINA-CAN TERAS 461 399 713 706 1013 1037 4329 TOTAL 7 80 671 1131 1 183 1687 1 704 7 156 ÁREA L A ISLETA BARRIOS HOMBRE 15-19 MUJER 15-19 HOM BRE 20-24 MUJER 20-24 HOMBRE 25-29 MUJER 25-29 TOTALES LA ISLETA 553 559 804 8 00 1 073 9 32 4721 TOTAL 5 53 559 8 04 800 1073 932 4 721 Fuente: Elaboración propia con datos del Padr ón Municipal (2008) del Depar tamento de Estadística del Ayuntam iento de Las Palmas de Gran Canaria 335   ANEXO - 10 - 337   Población juveni l de 15 a 30 añ os por p aís de origen 1. ÁRE A MARZ AGÁN Fuente: Elaboración propia co n datos del Padrón Muni cip al (2008) del Departamento de Estadística del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria NACIÓN HOMBRES MUJERES TOTAL ARGENTIN A 0 1 1 AUSTRIA 1 0 1 CHILE 1 0 1 COLOMBIA 1 0 1 CUBA 0 2 2 ECUADOR 1 0 1 ESPAÑA 1.440 1.338 2.778 ESTADOS UNIDOS D E AMERICA 0 1 1 FILIPINAS 0 1 1 GHANA 1 0 1 GUINEA ECUATORIAL 0 3 3 IRLANDA 1 0 1 ITALIA 1 3 4 MARRUECOS 6 2 8 MAURITAN IA 1 1 2 MEXICO 0 1 1 POLONIA 1 0 1 PORTUGAL 2 0 2 REINO UNIDO 0 1 1 REPUBLICA D OMINICANA 0 1 1 RUMANIA 1 0 1 RUSIA 1 0 1 SENEGAL 3 1 4 VENEZUELA 1 2 3 TOTAL 1.463 1. 358 2.821 338   2. ÁRE A SAN CRISTÓBAL NACIÓN HOMBRES MUJERES TOTAL ALEMANIA 4 2 6 ANGOLA 2 1 3 APATRIDA 1 0 1 ARGENTIN A 7 5 12 AUSTRIA 0 1 1 BELGICA 0 1 1 BOLIVIA 4 7 11 BRASIL 5 0 5 BULGARIA 1 0 1 CABO VE RDE 0 1 1 CHILE 1 0 1 CHINA 1 2 3 COLOMBI A 9 22 31 CUBA 5 6 11 ECUADOR 2 10 12 ESLOVENIA 1 0 1 ESPAÑA 3.102 2.788 5.890 ESTADOS UNIDOS D E AMERICA 1 0 1 FILIPINAS 0 1 1 FRANCIA 2 1 3 GHANA 4 0 4 GUATEMALA 1 0 1 GUINEA ECUATORIAL 2 12 14 HONDUR AS 1 0 1 INDONESIA 1 0 1 IRAK 0 1 1 IRLANDA 2 0 2 ISLAND IA 1 0 1 ITALIA 5 4 9 MARRUEC OS 10 4 14 MAURITAN IA 1 3 4 MEXICO 0 1 1 MOZAMBIQUE 0 1 1 NIGERIA 3 7 10 NORUE GA 0 1 1 PAISES BAJOS 3 0 3 PARAGUAY 2 1 3 PERU 1 3 4 POLONIA 2 5 7 PORTUGAL 1 1 2 REINO UNIDO 2 0 2 REPUBLICA CHECA 3 1 4 RUMANIA 1 2 3 RUSIA 0 2 2 SENEGAL 5 6 11 SIERRA LEONA 0 1 1 SUECIA 1 0 1 339   CONTINUACIÓN Á REA SAN CR ISTÓBAL NACIÓN HOMBRES MUJERES TOTAL SUIZA 1 0 1 UCRANIA 2 0 2 URUGUAY 1 3 4 VENEZUELA 1 4 5 TOTAL 3.205 2. 911 6.116 Fuente: Elaboración propia con datos del Padrón Muni cipal (2008) del Departamen to de Estadística del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria 340   3. ÁREA VEGUETA -TRIANA NACIÓN HOMBRES MUJERES TOTAL ALEMANIA 6 26 3 2 ANGOLA 0 1 1 ARGENTIN A 3 6 9 AUSTRIA 0 1 1 BELGICA 0 1 1 BIELORRUSIA 1 0 1 BOLIVIA 8 19 27 BRASIL 4 6 10 CABO VE RDE 2 1 3 CHILE 0 1 1 CHINA 12 10 22 COLOMBI A 11 16 27 CUBA 3 11 14 ECUADOR 20 16 36 ESLOVENIA 2 1 3 ESPAÑA 1.080 1.114 2.194 ESTADOS UNIDOS D E AMERICA 0 1 1 ESTONIA 0 4 4 FILIPINAS 1 1 2 FINLANDIA 0 3 3 FRANCIA 22 16 38 GAMBIA 0 1 1 GRECIA 1 0 1 GUATEMALA 0 2 2 GUINEA 1 0 1 GUINEA ECUATORIAL 0 1 1 INDIA 0 3 3 IRLANDA 2 3 5 ITALIA 42 25 67 JAPON 0 2 2 LETONIA 1 1 2 LUXEMBURGO 1 0 1 MALAWI 0 1 1 MARRUECOS 4 2 6 MAURITAN IA 2 1 3 MEXICO 2 1 3 PAISES BAJOS 1 2 3 PARAGUAY 2 4 6 PERU 1 5 6 POLONIA 2 5 7 PORTUGAL 7 10 17 REINO UNIDO 2 1 3 REPUBLICA CHECA 0 2 2 REPUBLICA DE COREA 1 2 3 REPUBLICA D OMINICANA 1 3 4 RUMANIA 3 9 12 341   CONTINUACIÓN ÁREA V EGUETA- TRIANA NACIÓN HOMBRES MUJERES TOTAL RUSIA 0 2 2 SANTO TOME Y PRIN CIPE 0 1 1 SENEGAL 0 1 1 SERBIA Y MONTENEGRO 1 1 2 SUIZA 0 1 1 UCRANIA 1 1 2 URUGUAY 3 6 9 VENEZUELA 0 5 5 TOTAL 1.256 1.359 2.615 Fuente: Elaboración propia con datos del Padrón Muni cipal (2008) del Departamen to de Estadística del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria 342   4. ÁRE A ARENALES NACION HOMBRES MUJERES TOTAL ALBANIA 1 0 1 ALEMANIA 18 43 61 ARGELIA 0 3 3 ARGENTIN A 24 30 54 AUSTRIA 4 5 9 BELGICA 2 5 7 BIELORRUSIA 0 1 1 BOLIVIA 28 48 76 BOSNIA-HERZEGOVI NA 0 1 1 BRASIL 19 21 40 BULGARIA 5 5 10 CABO VERDE 5 11 16 CANADA 1 1 2 CHILE 7 6 1 3 CHINA 35 33 68 COLOMBI A 70 91 161 CONGO 0 1 1 COREA DEL NORTE 2 1 3 COSTA DE MARFIL 1 1 2 COSTA RICA 0 1 1 CUBA 11 16 27 DINAMARC A 0 2 2 ECUADOR 36 56 92 EL SALVADOR 0 1 1 ESLOVAQUIA 1 1 2 ESLOVENIA 5 1 6 ESPAÑA 2.539 2.490 5.029 ESTADOS UNIDOS D E AMERICA 5 2 7 ESTONIA 0 1 1 FILIPINAS 9 17 26 FRANCIA 38 36 74 GHANA 6 2 8 GRECIA 1 2 3 GUATEMALA 0 4 4 GUINEA 1 0 1 GUINEA ECUATORIAL 1 2 3 HONDUR AS 4 6 10 INDIA 4 7 11 IRLANDA 0 1 1 ISRAEL 1 0 1 ITALIA 73 68 141 JAPON 4 8 12 LIBANO 2 0 2 LIBERIA 0 1 1 343   CONTINUACIÓN ÁREA AR ENALES NACION HOMBRES MUJERES TOTAL LITUAN IA 1 0 1 MARRUEC OS 11 9 20 MAURITAN IA 13 8 2 1 MEXIC O 5 10 15 NIGERIA 4 7 11 NORUE GA 1 1 2 PAISES BAJOS 1 1 2 PANAMA 0 1 1 PARAGUAY 4 1 4 18 PERU 5 12 17 POLONIA 2 3 5 PORTUG AL 20 28 48 REINO UNI DO 9 11 20 REPUBLICA CHECA 1 4 5 REPUBLICA DE COREA 4 8 1 2 REPUBLICA D OMINICANA 2 2 4 RUMA NIA 9 19 28 RUSIA 1 2 3 SENEGAL 5 5 10 SUECIA 7 5 12 SUIZA 0 3 3 UCRANIA 3 2 5 URUGUAY 8 13 21 VENEZUEL A 13 19 32 TOTAL 3.092 3.219 6.311 Fuente: Elaboración propia con datos del Padrón Muni cipal (2008) del Departamen to de Estadística del Ayuntamiento de Las Palm as d e Gran Canaria  350   8. ÁRE A LOS R ISCOS NACION HOMBRES MUJERES TOTAL ALEMANIA 1 8 9 ANGOLA 0 1 1 ARGELIA 1 0 1 ARGENTIN A 3 5 8 BIELORRUSIA 0 1 1 BOLIVIA 13 8 21 BRASIL 2 2 4 CABO VE RDE 0 1 1 CAMERUN 1 1 2 CHILE 6 1 7 CHINA 2 4 6 COLOMBI A 15 13 28 CROACIA 0 1 1 CUBA 4 10 14 DINAMARC A 1 0 1 ECUADOR 2 0 2 ESPAÑA 1.747 1.709 3.456 ESTADOS UNIDOS D E AMERICA 2 0 2 FRANCIA 1 2 3 GHANA 2 5 7 GUINEA ECUATORIAL 1 1 2 HUNGRIA 1 0 1 ITALIA 7 4 11 MARRUECOS 8 0 8 MEXICO 0 1 1 NAMIBIA 1 0 1 NIGERIA 0 2 2 PAISES BAJOS 2 1 3 PERU 2 0 2 POLONIA 0 1 1 PORTUGAL 1 1 2 REINO UNIDO 1 3 4 REPUBLICA D OMINICANA 4 1 5 RUSIA 0 1 1 SANTO TOME Y PRIN CIPE 1 3 4 SENEGAL 0 1 1 VENEZUELA 4 5 9 TOTAL 1.836 1. 797 3.633 Fuente: Elaboración propia con datos del Padrón Muni cipal (2008) del Departamen to de Estadística del Ayuntamiento de Las Palm as d e Gran Canaria  351   9. ÁRE A LAS R EHOYAS NACION HOMBRES MUJERES TOTAL ALEMANIA 1 2 3 APATRIDA 1 0 1 ARGELIA 1 0 1 ARGENTIN A 8 6 14 AUSTRIA 0 1 1 BELGICA 1 1 2 BOLIVIA 11 14 25 BRASIL 3 2 5 BULGARIA 2 0 2 CABO VE RDE 2 3 5 CAMERUN 2 0 2 CHILE 3 1 4 CHINA 0 1 1 COLOMBI A 44 42 86 CUBA 13 17 30 ECUADOR 26 29 55 EL SALVADOR 0 1 1 ESPAÑA 2.665 2 .541 5.206 FRANCIA 1 4 5 GAMBIA 2 0 2 GHANA 1 7 2 19 GUINEA 3 1 4 GUINEA ECUATORIAL 6 16 22 GUINEA-BIS SAU 2 0 2 HONDUR AS 0 1 1 INDIA 1 1 2 INDONESIA 1 0 1 IRAK 4 1 5 ITALIA 2 3 5 KENIA 0 1 1 LIBERIA 1 0 1 MALI 9 0 9 MARRUEC OS 84 8 92 MAURITAN IA 2 2 4 MEXICO 1 3 4 MOLDOVA 0 1 1 NIGER 1 0 1 NIGERIA 19 9 28 PAISES BAJOS 2 0 2 PARAGUAY 0 7 7 PERU 2 3 5 PORTUGAL 6 7 13  352   CONTINUACIÓN ÁREA LAS R EHOYAS  NACION HOMBRES MUJERES TOTAL REPUBLICA CHECA 1 0 1 REPUBLICA DOMINI CANA 2 5 7 RUMANIA 2 3 5 RUSIA 1 1 2 SENEGAL 7 10 17 SIERRA LEONA 3 2 5 SUECIA 0 1 1 SUIZA 1 0 1 URUGUAY 1 3 4 VENEZUELA 9 4 1 3 VIETNAM 0 1 1 TOTAL 2.976 2. 761 5.737 Fuente: Elaboración propia con datos del Padrón Muni cipal (2008) del Departamen to de Estadística del Ayuntamiento de Las Palm as d e Gran Canaria  353   10. ÁREA SCHAMANN NACION HOMBRES MUJERES TOTAL ALEMANIA 1 2 3 ARGENTIN A 13 12 25 BELGICA 0 1 1 BOLIVIA 18 22 40 BRASIL 3 9 12 BULGARIA 1 2 3 CABO VE RDE 1 0 1 CHILE 5 3 8 CHINA 8 8 16 COLOMBI A 62 82 144 CUBA 8 24 32 DINAMARC A 0 1 1 ECUADOR 21 23 44 ESLOVENIA 1 0 1 ESPAÑA 1.840 1.885 3.725 ESTADOS UNIDOS D E AMERICA 2 3 5 FILIPINAS 3 2 5 FINLANDIA 0 2 2 FRANCIA 3 3 6 GAMBIA 2 0 2 GHANA 3 0 3 GUINEA 0 1 1 GUINEA ECUATORIAL 0 8 8 HONDUR AS 2 3 5 HUNGRIA 0 1 1 ITALIA 9 4 13 LETONIA 0 1 1 LIBANO 1 0 1 MALI 6 1 7 MARRUECOS 9 2 11 MAURITAN IA 1 0 1 MEXICO 1 6 7 NIGERIA 9 11 20 PAISES BAJOS 0 1 1 PARAGUAY 2 5 7 PERU 4 7 11 PORTUGAL 3 1 4 REINO UNIDO 1 2 3 REPUBLICA DE COREA 0 1 1 REPUBLICA D OMINICANA 2 4 6 RUMANIA 0 2 2 RUSIA 0 2 2  354   CONTINUACIÓN ÁREA SCHAM ANN  NACION HOMBRES MUJERES TOTAL SENEGAL 5 4 9 SIERRA LEONA 0 1 1 SUDAN 0 1 1 SUECIA 1 2 3 UCRANIA 0 1 1 URUGUAY 5 4 9 VENEZUEL A 16 17 33 TOTAL 2.072 2.177 4.249 Fuente: Elaboración propia con datos del Padrón Muni cipal (2008) del Departamen to de Estadística del Ayuntamiento de Las Palm as d e Gran Canaria  355   11. ÁRE A ESCA LERITAS NACION HOMBRES MUJERES TOTAL ALEMANIA 4 13 1 7 APATRIDA 1 0 1 ARGENTIN A 30 47 77 AUSTRIA 1 0 1 BELGICA 3 0 3 BOLIVIA 18 32 50 BOSNIA-HERZEGOVI NA 0 1 1 BRASIL 9 15 24 BULGARIA 2 1 3 CABO VE RDE 1 2 3 CAMERUN 2 0 2 CHILE 17 18 35 CHINA 4 6 10 COLOMBI A 67 71 138 CUBA 13 26 39 DINAMARC A 0 3 3 DOMINIC A 0 1 1 ECUADOR 12 12 24 ESPAÑA 2.565 2.425 4.990 ESTADOS UNIDOS D E AMERICA 7 2 9 ESTONIA 0 1 1 FILIPINAS 5 12 17 FINLANDIA 2 2 4 FRANCIA 5 9 14 GHANA 5 0 5 GRECIA 2 3 5 GUATEMALA 2 0 2 GUINEA 0 1 1 GUINEA ECUATORIAL 12 15 27 HONDUR AS 8 19 27 HUNGRIA 0 1 1 INDIA 9 3 12 IRLANDA 1 0 1 ISLAND IA 1 0 1 ITALIA 36 15 51 JAPON 2 1 3 JORDANIA 3 1 4 LETONIA 1 0 1 LITUAN IA 3 1 4 MACEDONIA 0 1 1 MALI 1 0 1 MARRUEC OS 24 10 34  356   CONTINUAC IÓN ÁREA ESCALER ITAS NACION HOMBRES MUJERES TOTAL MAURI TANIA 16 18 34 MEXICO 0 2 2 NIGERIA 9 9 18 PAISES BAJOS 1 1 2 PARAGUAY 3 1 2 15 PERU 4 5 9 POLONIA 1 7 8 PORTUGAL 9 3 12 PUERTO RICO 1 0 1 REINO UNIDO 3 6 9 REPUBLICA CHECA 1 1 2 REPUBLICA DE COREA 44 29 73 REPUBLICA D OMINICANA 4 3 7 RUMANIA 4 7 1 1 RUSIA 3 4 7 SENEGAL 6 6 1 2 SERBIA Y MONTENEGRO 1 0 1 SIERRA LEONA 0 1 1 SIRIA 3 3 6 SUECIA 4 5 9 UCRANIA 0 2 2 URUGUAY 1 4 5 VENEZUEL A 23 26 49 TOTAL 3.019 2. 924 5.943 Fuente: Elaboración propia con datos del Padrón Muni cipal (2008) del Departamen to de Estadística del Ayuntamiento de Las Palm as d e Gran Canaria  357   12. ÁRE A T AFIRA NACION HOMBRES MUJERES TOTAL ALEMANIA 4 6 10 APATRIDA 1 0 1 ARGENTIN A 1 5 6 AUSTRIA 2 0 2 BELGICA 2 2 4 BOLIVIA 1 5 6 BRASIL 0 3 3 BULGARIA 0 1 1 CABO VER DE 19 14 33 CHILE 0 1 1 COLOMBI A 2 10 12 CUBA 1 9 10 ECUADOR 2 1 3 ESLOVAQUIA 0 1 1 ESPAÑA 1.533 1.397 2.930 ESTADOS UNIDOS D E AMERICA 0 2 2 FILIPINAS 1 8 9 FINLANDIA 0 1 1 FRANCIA 3 7 10 GHANA 2 0 2 GUINEA ECUATORIAL 0 1 1 HONDUR AS 1 4 5 INDIA 1 0 1 ISRAEL 1 0 1 ITALIA 6 6 12 JORDANIA 1 0 1 LITUAN IA 1 0 1 MARRUEC OS 10 4 14 MAURI CIO 0 1 1 MAURITAN IA 3 0 3 MEXICO 1 3 4 NIGERIA 1 1 2 PAISES BAJOS 1 1 2 PARAGUAY 0 3 3 PERU 2 2 4 PORTUGAL 4 3 7 REINO UNIDO 0 1 1 REPUBLICA D OMINICANA 0 1 1 RUMANIA 3 6 9 RUSIA 2 3 5 SENEGAL 0 2 2 TOGO 1 0 1 UCRANIA 0 1 1 URUGUAY 3 0 3 VENEZUELA 2 5 7 TOTAL 1.618 1. 521 3.139 Fuente: Elaboración propia con datos del Padrón Muni cipal (2008) del Departamen to de Estadística del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria 358   13. ÁRE A LA P ATERNA NACION HOMBRES MUJERES TOTAL ALEMANIA 1 1 2 APATRIDA 1 0 1 ARGENTIN A 6 15 21 BOLIVIA 2 7 9 BRASIL 4 5 9 CABO VE RDE 0 2 2 CHILE 6 4 10 CHINA 4 0 4 COLOMBI A 41 34 75 CUBA 4 11 15 ECUADOR 6 7 13 ESPAÑA 2.276 2.3 00 4.576 FILIPINAS 0 1 1 FRANCIA 3 5 8 GAMBIA 1 0 1 GHANA 2 0 2 GUATEMALA 1 1 2 GUINEA 1 1 2 GUINEA ECUATORIAL 1 2 3 GUINEA-BIS SAU 2 0 2 INDONESIA 0 1 1 ITALIA 5 1 6 MALI 2 0 2 MARRUECOS 7 4 11 MAURITAN IA 2 1 3 MEXICO 0 1 1 NIGERIA 2 1 3 PANAMA 0 1 1 PARAGUAY 0 1 1 PERU 2 2 4 POLONIA 0 2 2 PORTUGAL 2 3 5 REINO UNIDO 2 0 2 REPUBLICA DOMINI CANA 0 1 1 RUMANIA 1 1 2 RUSIA 0 2 2 SANTO TOME Y PRINCIPE 0 1 1 SENEGAL 2 1 3 SEYCHELLES 0 1 1 SUDAN 0 2 2 SUECIA 0 1 1 UCRANIA 1 1 2 URUGUAY 1 1 2 VENEZUELA 7 5 1 2 TOTAL 2.398 2. 431 4.829 Fuente: Elaboración propia con datos del Padrón Muni cipal (2008) del Departamen to de Estadística del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria 359   14. ÁRE A LAS T ORRES NACION HOMBRES MUJERES TOTAL ALBANIA 1 0 1 ALEMANIA 3 4 7 APATRIDA 1 0 1 ARGELIA 4 0 4 ARGENTIN A 22 20 42 AUSTRIA 3 2 5 BIELORRUSIA 0 1 1 BOLIVIA 5 6 11 BRASIL 6 9 15 BULGARIA 1 0 1 CAMERUN 1 0 1 CANADA 1 0 1 CHILE 4 4 8 CHINA 21 29 50 COLOMBI A 62 73 135 CUBA 23 18 41 DINAMARC A 0 1 1 ECUADOR 14 17 31 ESPAÑA 3.358 3.167 6.525 ESTADOS UNIDOS D E AMERICA 3 0 3 FILIPINAS 1 1 2 FINLANDIA 1 1 2 FRANCIA 8 3 11 GEORGIA 1 0 1 GHANA 3 1 4 GRECIA 1 0 1 GUINEA 2 0 2 GUINEA ECUATORIAL 15 28 43 HONDUR AS 0 1 1 INDIA 1 1 2 IRLANDA 0 2 2 ISRAEL 0 1 1 ITALIA 17 28 45 JAPON 3 0 3 LETONIA 0 2 2 LIBERIA 1 0 1 MARRUEC OS 28 13 41 MAURITAN IA 7 7 1 4 367   Hogares según estrato so cial, por barrios (*) Las Palmas de Gran Canaria 1. HOGARES SEGÚN ESTRATO SOCIAL, POR BARRIOS. (*) BARRIOS ESTRATO SOCIAL TOTAL Alto Medio- alto Medio Medio- bajo Bajo No clasificables LAS PALMAS DE GRAN CANARIA (TOTAL) 102.959 6.182 11.548 28.085 29.682 25.384 2.078 ALCARAVANERAS 4.336 437 895 1.366 1.019 510 109 ALMATRICHE 1.119 25 66 323 368 321 16 ALTAVISTA 640 65 101 162 159 149 4 BALLENA (LA) 706 9 48 173 197 277 2 BATÁN (EL) 975 20 46 313 317 269 10 CANALEJAS 2.538 472 613 657 527 201 68 CASABLANCA I 1.041 19 92 330 338 253 9 CASABLANCA III 1.067 42 146 406 267 185 21 CHUMBERAS 1.453 21 97 447 483 389 16 CIUDAD DEL MAR 1.374 341 376 353 175 100 29 CIUDAD JARDÍN 1.485 416 388 356 171 105 49 CUEVAS TORRES 1.043 23 80 434 317 180 9 ESCALERITAS 7.668 633 1.252 2.366 1.927 1.365 125 FERIA (LA) 3.923 72 278 1.300 1.201 1.015 57 FINCAS UNIDAS 1.269 134 252 388 283 186 26 GILES (LOS) 1.161 6 36 179 426 495 19 GUANARTEME 8.025 667 1.384 2.534 2.007 1.278 155 HOYA DE LA PLATA 639 9 32 178 199 207 14 HOYOS (LOS) 350 25 41 99 73 105 7 ISLETA (LA) 6.962 158 526 1.742 2.293 2.130 113 JINÁMAR 1.385 2 14 223 397 708 41 LASSO (EL) 669 1 9 157 235 250 17 LOMO APOLINARIO 590 10 28 162 184 195 11 LOMO BLANCO 1.739 26 66 413 599 596 39 LUGO 2.634 309 492 791 592 393 57 MARZAGÁN 656 16 41 171 213 210 5 Fuente: ISTAC. Estructura de Po blación, 1996   368   Continuación. Hogares seg ún estrato social, por barrios (*) Las Palmas de Gran Canaria BARRIOS ESTRATO SOCIAL LAS PALMAS DE GRAN CANARIA TOTAL Alto Medio- alto Medio Medio- bajo Bajo No clasificables MILLER 3.173 51 279 1.019 1.000 770 54 PATERNA (LA) 2.598 25 86 694 833 858 102 PEDRO HIDALGO 966 3 27 237 329 348 22 REHOYAS (LAS) 4.650 32 100 943 1.714 1.788 73 SAN ANTONIO 638 65 144 165 139 115 10 SAN CRISTÓBAL 311 2 9 58 122 112 8 SAN FRANCISCO-SAN NICOLÁS 1.257 23 43 229 468 473 21 SAN JUAN-SAN JOSÉ 2.502 17 79 531 887 939 49 SAN LORENZO 934 13 40 185 306 375 15 SAN ROQUE 964 11 38 265 339 288 23 SANTA CATALINA-CANTERAS 5. 253 531 916 1.523 1.364 706 213 SANTA MARGARITA 115 32 29 34 12 6 2 SCHAMANN 5.463 139 441 1. 619 1.799 1.386 79 TAFIRA ALTA 800 251 199 177 103 49 21 TAFIRA BAJA 746 54 78 211 195 179 29 TAMARACEITE 3.618 36 169 738 1.127 1.505 43 TARAHALES (LOS) 742 11 45 197 235 240 14 TENOYA 1.239 19 52 263 426 465 14 TORRES (LAS) 1.332 14 62 336 463 436 21 TRES PALMAS 445 5 9 108 162 146 15 TRIANA 3.005 623 742 762 483 297 98 VEGA DE SAN JOSÉ 3.426 60 202 903 1.183 1.032 46 VEGUETA 1.447 177 263 411 377 170 49 ZÁRATE 1.333 11 64 296 471 468 23 Fuente: ISTAC. Estructura de Po blación, 1996  369   Pobla ción segú n estrat o social , por ba rrios, Las Palm as de Gran Canaria 2. POBLACI ÓN SEGÚN E STRATO S OCIAL , POR B ARRIOS. BARRIOS ESTRATO SOCI AL TOTAL Alto Medio- alto Medio Medio- bajo Ba jo No clasificables PALMAS DE G RAN CANARIA (LAS) 3 52.793 22.766 41.329 107.13 1 90.699 85.085 5.783 ALCARAVAN ERAS 13.736 1.622 3.149 4.850 2.564 1.278 273 ALMATRIC HE 4. 156 88 272 1.332 1.281 1.128 55 ALTAVI STA 2.499 2 71 423 717 555 516 1 7 BALLENA (LA) 2.565 3 2 164 729 6 65 968 7 BATÁN (E L) 3.586 74 1 87 1.271 1.141 881 3 2 CANALEJAS 8 .060 1.820 2.225 2.194 1.191 504 126 CASABLANCA I 3.674 76 330 1.343 1 .035 858 3 2 CASABLANCA II I 3.616 126 459 1.3 82 9 11 665 73 CHUMBE RAS 4. 779 71 330 1. 695 1.425 1.21 4 44 CIUDAD DEL MA R 4 .677 1.289 1.363 1.2 45 441 274 65 CIUDAD JA RDÍN 5.138 1.749 1 .466 1.153 4 16 244 110 CUEVAS TORRES 3.904 69 292 1.669 1.1 93 651 3 0 ESCALERITAS 25.422 2.148 4 .478 8.760 5.501 4.172 363 FERIA (LA) 14.693 248 946 4.936 4.353 4.016 194 FINCAS UNID AS 4.146 450 937 1.3 95 8 06 493 65 GILES (LO S) 4.347 19 1 40 739 1 .544 1.827 78 GUANARTEME 2 5.127 2.2 78 4.672 8.916 5.172 3 .760 329 HOYA DE LA PLATA 2.355 42 126 779 652 708 4 8 HOYOS (LO S) 1.2 80 9 1 170 3 89 2 61 346 23 ISLETA ( LA) 23.230 541 1.962 6.940 6.6 03 6 .859 325 JINÁMAR 5.6 80 5 55 975 1 .619 2.843 183 LASSO (E L) 2.693 3 3 3 687 974 939 57 LOMO APOLINARIO 2 .205 3 9 115 704 6 32 677 3 8 LOMO BLANCO 6.576 100 2 36 1.805 2.176 2.152 107 Fuente: ISTAC. Estructura de Po blación, 1996 370     Continu ación. Pobl ación según estrat o social, p or barri os, Las P almas de Gran Canaria  BARRIOS ESTRATO SOCIAL TOTAL Alto Medio- alto Medio Medio- bajo Bajo No clasificables MARZAGÁN 2.494 76 160 717 746 777 18 MILLER 10.579 182 1.016 3.839 3.000 2.400 142 MONTAÑETA (LA) 2.065 58 108 639 653 590 17 PATERNA (LA) 9.909 94 315 2.858 3.027 3.216 399 PEDRO HIDALGO 3.568 12 94 1.020 1.218 1.160 64 REHOYAS (LAS) 16.245 105 343 3.913 5.304 6.321 259 SAN ANTONIO 2.108 238 517 576 372 373 32 SAN CRISTÓBAL 1.055 6 31 253 377 365 23 SAN FRANCISCO-SAN NICOLÁS 4.170 97 146 977 1.272 1.599 79 SAN JUAN-SAN JOSÉ 8.663 64 277 2.231 2.727 3.206 158 SAN LORENZO 3.279 41 140 795 981 1.272 50 SAN ROQUE 3.522 40 140 1.132 1.112 1.021 77 SANTA CATALINA-CANTERAS 14.345 1. 864 2.986 4.582 2.809 1.722 382 SANTA MARGARITA 428 129 111 133 32 20 3 SCHAMANN 18.283 497 1.620 6.288 5.247 4.423 208 TAFIRA ALTA 3.091 1.081 853 682 303 128 44 TAFIRA BAJA 2.776 217 306 905 648 628 72 TAMARACEITE 13.573 142 674 3.170 3.958 5.492 137 TARAHALES (LOS) 2.835 39 169 835 833 912 47 TENOYA 4.631 72 214 1.178 1.431 1.700 36 TORRES (LAS) 4.788 46 195 1.369 1.603 1.512 63 TRES PALMAS 1.716 22 27 453 610 553 51 TRIANA 9.546 2.310 2.662 2.509 1.124 699 242 VEGA DE SAN JOSÉ 13.365 218 783 3.946 4.446 3.821 151 VEGUETA 4.673 702 1.000 1.531 823 464 153 ZÁRATE 4.577 40 197 1.180 1.423 1.662 75 Fuente: ISTAC. Estructura de Po blación, 1996 371   ANEXO - 12 - 373   NOTA PARA CENTR OS PÚBLICOS Y CENT ROS CONCERTADOS Cada apartado de los antiguos distritos pertenece a los siguientes nuevos distritos: DISTRITO VEGUETA, CONO SUR, TAFIRA: I, IX DISTRITO CENTRO: II, III DISTRTO CIUDAD ALTA: VI, VII DISTRITO PUERTO-CANTERAS: IV, V DISTRITO TAMARACEITE –SAN LORENZO: VIII 374   Porcentajes de absentism o escolar en los ce nt ros públicos y c oncertados del municipio de Las Palmas de Gran Cana ria Fuente: Áre a de Educación y Servicios S ociales de l Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria CENTROS P ÚBLICOS 56 DTO CENTRO ESCOLA R % ME D IO DE % M E DI O DE % M ED I O DE % M ED IO D E ABSENTISMO ABSENTISMO ABSENTISMO ABSENTISMO 1TRIME STRE 2TRIMEST RE 3ºTRIMESTRE 2007/2008 I 24 de Juni o-CE IP 3,76 4, 82 5,12 4,57 Aragón -CEIP 2,53 3,38 2,39 2, 77 Baterí a de San Juan-C EIP 3, 45 6,32 7,76 5,84 Carlos Na varro Ruiz-CE IP 0,51 1,58 2,40 1,50 Castilla-CEIP 4,17 4 ,32 0,06 2,85 Cerva ntes-CE IP 2, 70 3,08 4,36 3,38 Dr.Jua n Negrí n-CE IP 1,04 1,26 2,27 1,52 El Bat án-IES 2,64 2, 23 0,00 1,62 Gutiér rez de Rubalca va-CEP 0,16 1,08 0,00 0,41 Islas Bal eares-C EIP 2, 91 5,18 2,26 3,45 Islas Cana rias- IES 6, 47 5,67 7,60 6,58 La Vega de San José- IES 2,51 6,10 5,60 4,74 León-CE IP 1,23 0,00 0,00 0,41 Pintor Manolo Millares-CEIP 1,81 1,61 3 ,75 2,39 Ramón M enén dez Pidal -IES 4, 82 7,65 7,50 6,66 San Cris tóbal -IES 4,65 7,13 10,2 0 7,33 San Roque -CEIP 1,94 2, 26 1,50 1,90 % medio m ensual PRIMARI A 2,18 2, 91 2,66 2,58 % m edio mensual SEC UND ARIA 4, 22 5,76 6,18 5,38    56 Las casillas sombreadas en color son las de los Centros que no han remitido partes en el período 375   Continuación DTO CENTRO ESCOLA R % ME D IO DE % ME D IO DE % ME D IO DE % ME D IO DE II ABSENTISMO ABSENTISMO ABSENTISMO ABSENTISMO 1TRIME STRE 2TRIMEST RE 3ºTRIMESTRE 2007/2008 Alcalde Ram írez Bethenco urt-CEIP 0,07 0,53 0,80 0,47 Drago-CEIP 1,18 0,70 0,63 Francisco Hernández Monzón -IES 3,69 3,08 7,70 4,82 Guiniguada -CEIP 11,11 7,92 15,43 11,49 Laurisilva-CE IP 0,00 1,10 0,55 Lomo Apoli nario- IES 2,86 5,59 6,05 4,83 Los Tarahales-CE IP 1,36 1,36 2,04 1,59 Pintor Néstor- CEIP 0,27 0,95 1,20 0,81 Tomás Miller-IES 1,20 0,80 1,20 1,07 % m ensual PRIMARI A 2,14 2,39 3,55 2,69 %mensual SECUN DARIA 2,58 3,16 4,98 3,57 382   CENTROS C ONCERTAD OS DTO I CENTRO ESCOLAR % MEDIO DE ABSENTISMO % MEDIO DE ABSENTISMO % MEDIO DE ABSENTISMO % MEDIO DE ABSENTISMO 1º TRIMES TRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE CURSO 2007/2008 %MEDIO PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA SECUND ARIA PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA SECUNDARIA MENSUAL OSCUS-IES 1,07 2,14 1,10 1,44 1,44 Sagrado Corazón de Tafira San Ignacio de Loyola-JESUÍTAS 0,00 0,07 0,00 0,15 0,00 0,30 0,00 0,17 0,09 San Juan Bosco 0,21 1,22 1,75 2,19 0,32 5,37 0,76 2,93 1,84 Santa María Micae la 1,10 1,32 1,79 1,50 2,20 1,31 1,33 1,32 Santo Domingo Sabio 0,08 1,17 0,63 0,31 % medio m ensual 0,66 0,61 1,54 1,49 0,61 2,24 0,93 1,45 1,19  383   Continuación DTO % MEDIO DE ABSENTISMO % MEDIO DE ABSENTISMO % MEDIO DE ABSENTISMO % MEDIO DE A BSENTISMO CENTRO ESCOLAR 1º TRIMES TRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE CURSO 2007/2008 %ME DI O II PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA SECUNDARIA MENSUAL Marpe Miller Sagrada Fa milia 0,48 0, 68 0,32 0,90 0,00 0,45 0,27 0,68 0,47 San José Do minicas 0,31 0,32 0,41 0,65 0,36 0,49 0,42 San Vicente de Paúl % medio me nsual 0,40 0,50 0,37 0,78 0,00 0,45 0,25 0,58 0,41 III La Salle Antúnez María Auxiliadora Pueris 0,00 0,00 0,00 Sagrado Corazón de Jesús-SALES. 0,33 0,52 0,00 0,52 0,00 0,62 0,11 0,55 0,33 San Antonio Mª Claret-IES Santa Teresa de Jesús-TERES . 0,11 0,28 0,27 0, 21 0,00 0,20 0,14 0,17 % medio mensual 0,22 0,52 0,09 0, 40 0, 07 0,31 0,13 0,41 0,27 384   Continuación    DTO % MEDIO DE ABSENTISMO % MEDIO DE ABSENTISMO % MEDIO DE ABSENTISMO % MEDIO DE A BSENTISMO CENTRO ESCOLAR 1º TRIMES TRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE CURSO 2007/2008 %ME DI O PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA SECUND ARIA PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA SECUNDARIA MENSUAL IV N orte 0,00 0,97 0,00 0,60 0,00 0,52 0, 26 N tra.Sra. del Carm en 0,00 0,00 0,00 0, 00 0,00 0,00 0, 00 N t r a.Sra. del Pilar-CEIPS 0,31 0,29 0,00 0,00 0, 00 0, 40 0,10 0,23 0, 17 N tra.Sra. del Pila r -IES 0,00 0,00 0, 00 Santa Catalin a-IES 0,00 0,00 0, 00 % medi o m ensual 0,31 0,29 0,00 0,32 0,00 0,20 0,10 0,27 0,19 V Saucillo 0,41 0,51 0,40 0,50 0,27 0,34 0,30 Tauro % me dio m ensual 0,00 0,00 0,41 0, 51 0, 20 0, 25 0, 20 0,25 0,23 VI San Martín de Por res % medi o m ensual 0,00 0,00 0,00 0,00 0, 00 0,00 0,00 0, 00 0,00 385    Continuación DTO % MEDIO DE ABSENTISMO % MEDIO DE ABSENTISMO % MEDIO DE ABSENTISMO % MEDIO DE A BSENTISMO CENTRO ESCOLAR 1º TRIMES TRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE CURSO 2007/2008 %ME DI O PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA SECUND ARIA PRIMARIA SECUNDARIA PRIMARIA SECUNDARIA MENSUAL VII Los Ángeles Marpe Altavista San Isidoro 0,00 1,31 0,00 1,31 0,00 0,98 0,00 1,20 0,60 San Miguel Arcá ngel 1,03 0,79 0, 00 0,00 0,00 0,26 0,34 0,30 San Rafael 0,47 0,00 0,20 0,00 0,22 0,00 0,11 Santa Isabel de Hungría-IES 0,29 0,74 1,47 0,83 0,83 % medio mensual 0,00 0,88 0,16 0,51 0,07 0,61 0,07 0,67 0,37 VIII San Antonio Mª Claret 0,00 0,35 0,00 0,35 0,12 0,18 0,04 0,29 0,17 % medio mensual 0,00 0,35 0,00 0,35 0,12 0,18 0,04 0,29 0,17 IX Jaime Balmes 0,00 0,93 0,00 1,87 0,00 0,93 0,47 La Higuerita % medio mensual 0,00 0,47 0,00 0,00 0, 00 0,94 0,00 0,47 0,23 387   ANEXO - 13 - 389    Nivel de estudios terminados de pobl ación de 16 y m ás años de Las P almas de Gran Canaria (Mujeres ) NIVEL DE ESTUDIOS Sin com pletar Bachiller Bachiller FPI ,FP FPI I,FP Diplomatura Licenciatura Bachiller elemental superior grado medio grado superior Arquitectura Arquitectura No sabe leer M enos de 5 años elemental ESO o EGB BUP/LOGSE Ofi cialía Maestría Ingeniería Ingeniería SEXO / EDAD TOTAL o escribir de esco lari zaci on ESO o EGB completa COU/PREU industrial i ndustrial Técnica Superior Do ctorado MUJERES 151.54 4 5.494 17.500 32.188 41.076 21.071 6.085 6.207 12.467 8.985 471 De 16 a 19 años 9.545 40 249 2.087 4.841 2.063 224 17 24 0 0 De 20 a 24 años 14.662 49 213 1.382 4.104 4.350 1.065 1.229 1.593 667 10 De 25 a 29 años 16.039 74 287 1.573 3.817 2.938 1.121 1.679 2.260 2.230 60 De 30 a 34 años 15.654 105 421 1.951 4.363 2.428 1. 117 1.252 1.984 1.946 87 De 35 a 39 años 15.622 129 639 2.609 4.878 2.382 915 788 1.655 1.523 104 De 40 a 44 años 13.195 134 811 2.657 4.102 1.931 561 465 1.417 1.040 77 De 45 a 49 años 11.828 161 988 2.895 3.797 1.473 380 264 1.143 666 61 De 50 a 54 años 10.707 228 1.312 3.052 3.344 1.031 310 199 855 342 34 De 55 a 59 años 9.853 399 1. 759 3.111 2.664 820 160 119 585 222 14 De 60 a 64 años 7.859 567 1. 954 2.586 1.626 493 96 74 316 139 8 De 65 a 69 años 8.760 946 2. 598 2.972 1.386 423 61 46 238 83 7 De 70 a 74 años 7.024 809 2. 417 2.154 967 353 41 43 175 59 6 De 75 a 79 años 5.163 716 1. 806 1.615 620 212 25 17 108 41 3 De 80 a 84 años 3.081 537 1. 142 865 330 111 5 11 63 17 0 De 85 y más años 2.552 600 904 679 237 63 4 4 51 10 0 Fuente: Elaboración propia con datos del ISTAC. Cens os de Población y Viviendas de C anarias, 2001    390   Nivel de est udios ter minado s de poblaci ón de 16 y más años de Las Pal mas de Gra n Canaria ( Hombres ) NIVEL DE ESTUDIOS Sin com pletar Bachiller Bachiller FPI ,FP FPI I,FP Diplomatura Licenciatura Bachiller elemental superior grado medio grado superior Arquitectura Arquitectura No sabe leer M enos de 5 años elemental ESO o EGB BUP/LOGSE Ofi cialía Maestría Ingeniería Ingeniería SEXO / EDAD TOTAL o escribir de esco lari zaci on ESO o EGB completa COU/PREU industrial i ndustrial Técnica Superior Do ctorado HOMBRES 142.417 2.521 12.846 29.693 40.344 21.872 6.078 8.017 9.866 10.333 847 De 16 a 19 años 9.792 52 328 2.538 4.986 1.614 245 18 11 0 0 De 20 a 24 años 14.900 92 327 2.073 4.745 4.087 1.073 1.069 1.011 417 6 De 25 a 29 años 16.697 125 398 2.118 4.553 3.051 1. 151 1.777 1.680 1.788 56 De 30 a 34 años 16.190 136 508 2.442 4.707 2.410 982 1.570 1.384 1.958 93 De 35 a 39 años 15.381 127 727 2.952 4.622 2.286 810 1.072 1.161 1.463 161 De 40 a 44 años 13.135 120 770 2.615 3.825 2.104 547 731 1.032 1.260 131 De 45 a 49 años 11.185 135 893 2.488 3.229 1.721 351 430 878 959 101 De 50 a 54 años 9.952 125 913 2.376 2.857 1.362 298 384 819 741 77 De 55 a 59 años 9.216 131 1. 200 2.427 2.444 1.035 251 374 707 580 67 De 60 a 64 años 7.108 232 1. 411 2.151 1.452 663 141 200 423 393 42 De 65 a 69 años 7.359 380 1. 883 2.238 1.300 605 100 161 311 326 55 De 70 a 74 años 5.268 311 1. 523 1.546 811 449 65 117 213 204 29 De 75 a 79 años 3.308 241 1. 023 980 446 256 36 60 112 136 18 De 80 a 84 años 1.728 163 571 414 229 149 16 37 77 63 9 De 85 y más años 1.198 151 371 335 138 80 12 17 47 45 2 Fuente: Elaboración propia con datos del ISTAC. Cens os de Población y Viviendas de C anarias, 2001    391   Nivel de est udios ter minado s de poblaci ón de 16 y m ás años de Las P almas de Gran Canari a (Ambos sexos) NIVEL DE ESTUDIOS Sin com pletar Bachiller Bachiller FPI ,FP FPI I,FP Diplomatura Licenciatura Bachiller elemental superior grado medio grado superior Arquitectura Arquitectura No sabe leer M enos de 5 años elemental ESO o EGB BUP/LOGSE Ofi cialía Maestría Ingeniería Ingeniería SEXO / EDAD TOTAL o escribir de esco lari zaci on ESO o EGB completa COU/PREU industrial i ndustrial Técnica Superior Do ctorado AMB OS SE XOS 293.961 8.015 30.346 61.881 81.420 42.943 12.163 14. 224 22.333 19.318 1.318 De 16 a 19 años 19.337 92 577 4.625 9.827 3.677 469 35 35 0 0 De 20 a 24 años 29.562 141 540 3.455 8.849 8.437 2.138 2.298 2.604 1.084 16 De 25 a 29 años 32.736 199 685 3.691 8.370 5.989 2.272 3.456 3.940 4.018 116 De 30 a 34 años 31.844 241 929 4.393 9.070 4.838 2.099 2.822 3.368 3.904 180 De 35 a 39 años 31.003 256 1. 366 5.561 9.500 4.668 1.725 1.860 2.816 2.986 265 De 40 a 44 años 26.330 254 1. 581 5.272 7.927 4.035 1.108 1.196 2.449 2.300 208 De 45 a 49 años 23.013 296 1. 881 5.383 7.026 3.194 731 694 2.021 1.625 162 De 50 a 54 años 20.659 353 2. 225 5.428 6.201 2.393 608 583 1.674 1.083 111 De 55 a 59 años 19.069 530 2. 959 5.538 5.108 1.855 411 493 1.292 802 81 De 60 a 64 años 14.967 799 3. 365 4.737 3.078 1.156 237 274 739 532 50 De 65 a 69 años 16.119 1.326 4.481 5.210 2.686 1.028 161 207 549 409 62 De 70 a 74 años 12.292 1.120 3.940 3.700 1.778 802 106 160 388 263 35 De 75 a 79 años 8.471 957 2.829 2.595 1.066 468 61 77 220 177 21 De 80 a 84 años 4.809 700 1.713 1.279 559 260 21 48 140 80 9 De 85 y más años 3.750 751 1.275 1.014 375 143 16 21 98 55 2 Fuente: Elaboración propia con datos del ISTAC. 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